image/svg+xmlA convivência ética em escolas públicas: Análise de um programa de intervenção a partir das perspectivas dos profissionais da escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1293-1310, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321293A CONVIVÊNCIA ÉTICA EM ESCOLAS PÚBLICAS: ANÁLISE DE UM PROGRAMA DE INTERVENÇÃO A PARTIR DAS PERSPECTIVAS DOS PROFISSIONAIS DA ESCOLA LA CONVIVENCIA ÉTICA EN ESCUELAS PÚBLICAS: ANÁLISIS DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN A PARTIR DE LAS PERSPECTIVAS DE LOS PROFESIONALES DE LA ESCUELAETHICAL COEXISTANCE IN PUBLIC SCHOOLS: ANALYSIS OF AN INTERVENTION PROGRAM FROM THE PERSPECTIVES OF SCHOOL PROFESSIONALSJuliana Aparecida Matias ZECHI1Telma Pileggi VINHA2RESUMO: Diante dos problemas de convivência nas escolas, o Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Moral - GEPEM elaborou o programa “Convivência ética na escola”, que propõe a implantação de ações visando contribuir para a melhoria da qualidade da convivência escolar e do processo de resolução dos conflitos. Este artigo apresenta uma pesquisa exploratória de caráter descritivo que investigou as percepções de professores e gestores quanto às transformações, contribuições e limitações do programa implantado em quatro escolas públicas. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas e os dados foram analisados qualitativamente. A maioria dos respondentes defende ser papel da escola atuar na qualidade da convivência, favorecendo a formação ética e lidando construtivamente com os conflitos. Entre as mudanças, destaca-se a importância da teoria subsidiando ações; a valorização da participação e protagonismo estudantil; o fortalecimento do respeito e do diálogo nas relações. As limitações foram a falta de engajamento de alguns profissionais, ausência de espaços de diálogo e decisões coletivas na escola.PALAVRAS-CHAVE: Convivência escolar. Intervenção pedagógica. Formação docente. Educação moral. Problemas de convivência. RESUMEN: Frente a los problemas de convivencia en las escuelas, Grupo de Estudio e Investigación en Educación Moral - GEPEM elaboró el programa “La convivencia ética en la escuela”, que propone la implantación de acciones cuyo propósito es contribuir para mejorar la calidad de la convivencia escolar y del proceso de resolución de conflictos. Este artículo presenta un estudio exploratorio de carácter descriptivo que investigó las percepciones de profesores y gestores en lo que se refiere a las transformaciones, contribuciones y limitaciones del programa implantado en cuatro escuelas públicas. Se 1Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP), Presidente Epitácio –SP –Brasil. Professora do curso de Pedagogia. Membro do GT Psicologia e Moralidade da ANPEPP. Doutorado em Educação (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6053-589X. E-mail: juliana.zechi@ifsp.edu.br 2Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Campinas –SP –Brasil. Professora do departamento de psicologia educacional. Doutorado em Educação (UNICAMP). ORCID: http://orcid.org/0000-0002-0510-8390. E-mail: telmavinha@gmail.com
image/svg+xmlJuliana Aparecida Matias ZECHI e Telma Pileggi VINHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1293-1310, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321294realizaron entrevistas semiestructuradas y los datos han sido analizados de modo cualitativo. La mayoría de los que contestaron las entrevistas defiende que es papel de la escuela actuar en la calidad de la convivencia favoreciendo la formación ética y lidiar constructivamente con los conflictos. Entre los cambios se destaca la importancia de la teoría que subsidia acciones; la valorización de la participación y el protagonismo estudiantil; el fortalecimiento del respeto y del diálogo en las relaciones. Las limitaciones fueron la falta de compromiso de algunos profesionales, la ausencia de espacios de diálogo y las decisiones colectivas en la escuela. PALABRAS CLAVE: Convivencia escolar. Intervención pedagógica. Formación de profesores. Educación moral. Problemas de convivencia. ABSTRACT: Faced with the problems of coexistence in schools, Moral Education Research Group - GEPEM developed the program “Ethical coexistence at school”, which proposes the implementation of actions that aim to contribute to improving the quality of school coexistence and the conflict solution process. This article presents an exploratory research of a descriptive character that scrutinized the perceptions of teachers and managers related to the transformations, contributions and limitations of the program implemented in four public schools. Semi-structured interviews were carried out and the data were qualitatively analyzed. Most respondents argue that it is a role of the school to act in the quality of coexistence, favoring ethical training and dealing constructively with conflicts. Among the changes, what stands out is the importance of theory subsidizing actions; valuing student participation and leadership; strengthening respect and dialogue in relationships. The limitations have been the lack of engagement by some professionals, the absence of spaces for dialogue and collective decisions at school. KEYWORDS: School coexistence. Pedagogical intervention. Teacher training. Moral education. Problems of coexistence. Introdução São constantes os relatos de educadores sobre os comportamentos considerados como violência, agressões e indisciplina, e que apontam para a necessidade de se buscar estratégias capazes de melhorar a qualidade das relações interpessoais nas escolas e, ao mesmo tempo, favorecer a formação cidadã, rumo à autonomia moral. Diversos estudos (ABRAMOVAY, 2016; VINHA et al., 2017; ZECHI, 2014) têm indicado como os problemas de convivência, em suas distintas manifestações, afetam o clima escolar, as práticas pedagógicas e as relações interpessoais, sendo um grande desafio na escola. De acordo com dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (IEDE, 2019), metade dos diretores (51,5%) assinalou já ter presenciado agressão física ou verbal de alunos a professores ou funcionários da escola; 68,4% dos professores relataram já ter havido
image/svg+xmlA convivência ética em escolas públicas: Análise de um programa de intervenção a partir das perspectivas dos profissionais da escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1293-1310, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321295agressão verbal ou física entre alunos3; e a indisciplina dos alunos é vista por 68% dos gestores como um dos fatores que mais dificulta o funcionamento das escolas. O estudo Teaching and Learning International Survey(OECD, 2014) indicou que, para 34% dos diretores, no Brasil, há intimidação ou ofensa verbal entre os alunos semanalmente, e 12% relatam a mesma frequência de ofensas de estudantes aos professores. Dentre os 34 países participantes do estudo, os docentes brasileiros são os que passam mais tempo mantendo a ordem em sala de aula (20%). Outro exemplo está em Abramovay (2016), para quem 70% dos estudantes de sete capitais brasileiras vivenciaram algum tipo de violência nas suas escolas, sendo 27% cyberbullying, 25% roubos e/ou furtos, 20% ameaças e 13% agressões físicas. Alguns dos estudos indicam que, de fato, há uma percepção do aumento da violência na escola e um sentimento de insegurança (ABRAMOVAY, 2016; OECD, 2021; GARCIA; TOGNETTA; VINHA, 2013; VINHA et al., 2017; ZECHI, 2014). Mas é preciso cuidado com um discurso alarmista, dando a entender que a escola vive um cenário de violência permanente. A violência existe, sem dúvida, sobretudo em algumas unidades de grandes centros e regiões vulneráveis ou em episódios pontuais em escolas, mas em menor número que o alardeado. Vinha et al. (2017) apontam que muitos dos dados que inferem o crescimento da violência escolar consideram como tal qualquer problema de convivência (violência, bullying, incivilidades, indisciplina, entre outros), sem os distinguir. É preciso reconhecer que são fenômenos de natureza distinta, os quais requerem intervenções também diferenciadas. Não raro, propõe-se aumento do rigor das regras e punições para lidar com esses problemas (VINHA; NUNES, 2020), o que acarreta manutenção da heteronomia4. Os problemas de convivência, particularmente a violência, são fenômenos multifatoriais, que extrapolam os muros da escola e não podem ser considerados isoladamente. Todavia, estudos sobre a qualidade do clima e da convivência escolar, ao explicarem o “efeito-escola” nessa área, indicam que quando são percebidos como positivos pela comunidade escolar, ou seja, baseados no respeito, confiança e cuidado mútuos, têm efeito na qualidade das relações interpessoais, sendo fator de resiliência e bem-estar, desempenhando um papel fundamental na prevenção da violência tanto para os alunos quanto 3Cabe destacar que o fato do SAEB juntar em uma única pergunta agressão física e agressão verbal impede uma análise mais criteriosa do tipo de agressão, posto que são formas completamente diferentes. As agressões físicas estão mais próximas à violência, enquanto as verbais, mais relacionadas às incivilidades. 4Na moral heterônoma, os valores não se conservam, sendo regulados pela pressão do meio, isto é, o sujeito modifica o comportamento moral em diferentes contextos. Assim, há uma relação de submissão ao poder, sendo considerado certo obedecer por submissão a autoridade, evitamento de punições ou conformidade a convenções sociais. Na autonomia moral, o sentimento de aceitação ou de obrigação para com as normas é interno (autorregulação), sendo fundamentado na equidade e nas relações reciprocidade. Logo, os valores são conservados, apesar das mudanças de contextos e da presença de pressões sociais (VINHA et al., 2017).
image/svg+xmlJuliana Aparecida Matias ZECHI e Telma Pileggi VINHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1293-1310, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321296para os profissionais da escola (BRESSOUX, 2003; DEBARBIEUX et al., 2012; VINHA; NUNES, 2020; 2021). O desafio é como as escolas podem lidar com os problemas de convivência e, ao mesmo tempo, favorecer o desenvolvimento de pessoas autônomas. No Brasil, as experiências bem-sucedidas nessa área em escolas públicas são, ainda, iniciativas isoladas, quase artesanais. É o que mostra o estudo de Menin, Bataglia e Zechi (2013), que examinou os projetos de educação em valores nas escolas públicas. Verificou-se que, de 1.062 escolas que desenvolvem esses projetos, menos de 5% tinham uma proposta mais sistematizada que poderia ser considerada bem-sucedida. A maior parte dos profissionais envolvidos (71%) não teve nenhuma formação nessa área, de modo que suas propostas eram pautadas, principalmente, no senso comum. As autoras apontam motivos pelos quais a grande maioria não era eficaz: as ações eram direcionadas apenas aos alunos; eram pontuais e por curto espaço de tempo; não se tratava de projetos institucionais, mas de um pequeno grupo; empregavam um processo de transmissão/doutrinação; havia evidentes contradições entre os objetivos e o clima relacional e disciplinar, na escola; almejavam o controle dos comportamentos e da disciplina e não o desenvolvimento sociomoral e emocional que ensejaria o emprego de estratégias mais assertivas e cooperativas para lidar com os conflitos. Porém, certas pesquisas com intervenção em escolas brasileiras evidenciam que uma educação para a convivência ética e democrática é possível, além de desejável (MENIN, 2019; TOGNETTA, 2021; VINHA et al.,2017). Segundo tais estudos, incivilidades e vários tipos de violência na escola podem ser enfocados, oportunizando a aprendizagem da necessidade de regras e valores e o desenvolvimento sociomoral e emocional, pela busca de soluções dialógicas, com a participação ativa dos envolvidos. Indicam ainda modos de construção e aprendizagem de valores e práticas coerentes com a convivência ética e democrática que podem e devem ocorrer na educação. Tendo como base essa perspectiva, o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral –GEPEM, desenvolveu o programa “A convivência ética na escola”5(CEE). Trata-se de um programa de formação de professores e transformações na escola, com ações diferenciadas e complementares entre si, visando à melhoria da qualidade da convivência e do processo de resolução dos conflitos interpessoais, favorecendo a construção de um clima escolar positivo. 5O programa foi coordenado pelos doutores Telma P. Vinha (FE-UNICAMP), Luciene Tognetta (UNESP) e Cesar Augusto Amaral Nunes (GEPEM) e realizado pela equipe de pesquisadores e alunos de pós-graduação vinculados ao GEPEM - UNICAMP/UNESP.
image/svg+xmlA convivência ética em escolas públicas: Análise de um programa de intervenção a partir das perspectivas dos profissionais da escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1293-1310, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321297Qualificamos como éticaa convivência pautada em práticas que defendam valores vinculados ao diálogo, participação, diversidade, justiça, respeito e solidariedade, implicando a formação de sujeitos cada vez mais autônomos, os quais pautem suas decisões e ações em valores morais. Ela não pode se restringir à boa socialização com a adoção de formas de convivência já estabelecidas, mas deve ser compreendida como um processo no qual algumas normas, relações e costumes são criticados e, assim, são pensadas e discutidas novas formas de conviver (PUIG et al.,2000). Por essa concepção, o programa CEE foi implantado pela equipe do GEPEM em seis escolas municipais de Ensino Fundamental, por meio de um convênio da Faculdade de Educação da UNICAMP com uma Secretaria Municipal de Educação. No presente estudo, analisamos apenas quatro escolas, que foram as que começaram a implantação ao mesmo tempo. Destaca-se que elas aderiram voluntariamente ao programa. Com duração prevista de 24 meses, tal programa consiste em ações de prevenção das violências, atenção aos problemas de convivência e promoção dos valores e habilidades sociomorais. Foi elaborado considerando-se três vias diferentes de atuação, porém inter-relacionadas: interpessoal, ligada à maneira de ser e de fazer dos educadores, especialmente a relação que travam entre eles e com seus alunos; curricular, referente ao “planejamento e à execução de atividades pensadas especificamente para trabalhar a formação ética dos alunos”; institucional, que se constitui das “atividades educativas que partem da organização da escola e da classe, e que têm como pressuposto a participação democrática” (PUIG et al., 2000, p. 17). As ações, em síntese, consistiram em: ●Avaliação do clima escolar e diagnóstico das necessidades institucionais –foram feitas reuniões com a equipe gestora e professores, sessões de observações do cotidiano e aplicados questionários para avaliação do clima escolar em alunos, professores e gestores. Posteriormente, os pesquisadores realizaram a devolutiva dos resultados, debatendo os dados com os profissionais da escola e planejando coletivamente as ações decorrentes. ●Espaço sistematizado para o desenvolvimento de propostas sociomorais e emocionais –inserção de uma disciplina semanal, de 90 minutos, na grade curricular das séries finais do Ensino Fundamental, ministrada por um professor de referência selecionado pela escola6. Nas séries iniciais, era ministrada pelo professor polivalente. ●Formação continuada com os profissionais das escolas –semanal/quinzenal, com todos os profissionais da escola, estudando-se temas como a construção da personalidade ética, linguagem assertiva e empática, regras e processos de legitimação, problemas de 6Atuavam por meio de Carga Suplementar de Trabalho de Docente, que são horas remuneradas de trabalho prestadas pelos docentes em outro componente curricular.
image/svg+xmlJuliana Aparecida Matias ZECHI e Telma Pileggi VINHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1293-1310, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321298convivência, conflitos e possibilidades de intervenções, entre outros, totalizando cerca de 140 horas; formações quinzenais com professores de referência, objetivando estudar a condução de assembleias e procedimentos ativos ligados ao desenvolvimento sociomoral e emocional, ocorrentes na nova disciplina (cerca de 70 horas). ●Implantação de espaços de participação, resolução e mediação de conflitos –realização de assembleias em cada turma, para diálogo e construção de soluções conjuntas para a melhoria da convivência e dos trabalhos; implantação de espaços para a mediação de conflitos em que as partes envolvidas, apoiadas pelo mediador, são incentivadas a dialogar, buscando um acordo satisfatório e não punitivo para a desavença. ●Equipes de ajuda –formadas por grupos de alunos que apoiam os colegas que estão com problemas ou envolvidos em conflitos ou bullying(TOGNETTA, 2021).●Escolha coletiva dos valores da escola, com elaboração de plano de ações, revisão da quantidade e qualidade das regras. ●Elaboração de um Plano Institucional de Convivência –um documento que prevê a organização e o funcionamento da instituição com relação à convivência, fixando os objetivos a serem alcançados, as normas que o regulam e as ações que serão realizadas. ●Acompanhamento e assessoria –por meio de sessões de observação participante e reuniões de assessoria à equipe de gestores e professores. A implantação dos procedimentos era flexível, não imposta, ocorrendo com participação coletiva. Nem todos aconteceram nas quatro unidades, devido às necessidades e condições de cada uma. Qualquer implantação de programas em escolas precisa considerar e lidar com realidades diferentes, repletas de desafios, demandas, urgências. No CEE, foi empregado um processo responsivo contínuo, que se trata da interação e interlocução entre os idealizadores e os implementadores, respeitando o contexto e atendendo também às demandas e necessidades das escolas (CAMPOS, 2020). No decorrer e ao término do programa foram realizadas avaliações pela equipe por métodos quanti-qualitativos, como avaliação do clima escolar (pré e pós-testes) e avaliação responsiva7, questionários de avaliações das formações e das transformações na escola e sessões de observação. As diferentes análises dos dados mostraram que as transformações dependem das características de cada instituição, que avançaram em ritmos e caminhos diferentes. Contudo, constataram-se progressos na melhoria expressiva na qualidade das relações interpessoais; no 7Na avaliação responsiva, os participantes são auxiliados a realizar suas próprias avaliações em momentos diversos, e as descobertas são utilizadas para melhorar a compreensão, decisões e ações do programa (VINHA; NUNES; MORO, 2019).
image/svg+xmlA convivência ética em escolas públicas: Análise de um programa de intervenção a partir das perspectivas dos profissionais da escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1293-1310, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321299uso de uma comunicação mais empática; na presença de intervenções mais construtivas nos conflitos; na mudança da qualidade das regras e na ampliação da participação dos alunos no processo de elaboração e na discussão dos problemas; no aumento dos sentimentos de justiça, respeito e pertencimento pelos estudantes (CAMPOS, 2020; VINHA; NUNES, 2021, VINHA; NUNES; MORO, 2019). O presente artigo teve como objetivo investigar as percepções de professores e gestores com relação ao programa “A Convivência ética na escola” quanto à implicação destes profissionais com relação à qualidade da convivência e aprendizagem sociomoral dos alunos, assim como conhecer as transformações, contribuições e limitações do programa. Metodologia Para o alcance do objetivo, foi desenvolvida uma pesquisa8exploratória de caráter descritivo. A produção dos dados se deu de duas formas: 1) pela análise dos documentos e registros produzidos no decorrer do programa, a fim de conhecer as ações, processos e avaliações desenvolvidos pelo grupo de formadores; 2) pela realização de entrevistas semiestruturadas para investigar as percepções dos profissionais participantes. O lócusde investigação foram quatro escolas públicas municipais de Ensino Fundamental (1º ao 9º ano), sendo duas delas de período integral, pertencentes a uma grande cidade no interior do estado de São Paulo. Três escolas estão alocadas em regiões de grande vulnerabilidade social e uma na região central do município, porém atende principalmente jovens em cumprimento de medidas socioeducativas em meio aberto. Os sujeitos da pesquisa foram os profissionais das escolas, professores e gestores (diretores, vice-diretores e orientadores pedagógicos), partícipes do programa de intervenção. Ao final do programa, todos os profissionais foram convidados para a entrevista, cuja aplicação foi agendada previamente e feita de forma individual, nas escolas, pela pesquisadora, a qual não fazia parte da equipe que desenhou ou implantou o programa. As entrevistas foram gravadas, transcritas e analisadas qualitativamente, por meio da Análise de Conteúdo9, construindo-se categorias a partir do sentido da fala dos participantes. Participaram 23 sujeitos: 10 professores e orientadores pedagógicos da escola A, representando 28,5% dos profissionais que frequentavam os momentos de formação; seis (8,5%) professores e orientadores pedagógicos da escola B; três (27%) professores da escola 8Projeto aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa –CAAE 82949518.9.0000.8142. 9A codificação e a categorização dos dados foram realizadas no Atlas.ti, um softwareque auxilia o pesquisador no processo de organização da análise dos dados qualitativos.
image/svg+xmlJuliana Aparecida Matias ZECHI e Telma Pileggi VINHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1293-1310, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321300C; e quatro (33%) professores da escola D. Todos os entrevistados são graduados em licenciatura plena (Pedagogia ou outras licenciaturas), seis possuem pós-graduação lato sensue sete pós-graduação stricto sensu. Somente dois professores estão em início de carreira, com até cinco anos de profissão; a maioria deles (14) são profissionais com mais de 15 anos de docência. Apresentação e discussão dos resultados Neste artigo, apresentaremos os resultados do conjunto dos participantes das quatro escolas, em duas grandes categorias.A primeira engloba questões destinadas a compreender as concepções dos entrevistados quanto ao trabalho com a convivência e aprendizagem sociomoral dos alunos. A segunda aborda as percepções com relação às contribuições e aos limites do programa. Implicação dos professores e gestores com relação à qualidade da convivência e aprendizagem sociomoral dos alunos Buscando investigar se os professores e gestores consideravam a escola como também responsável pela qualidade das relações estabelecidas e pela promoção da aprendizagem sociomoral dos estudantes, questionou-se se os participantes entendem ser papel do professor trabalhar a melhoria da convivência, na escola. Todos os entrevistados (100%, n=23) reconheceram ser função do professor abordar o tema e buscar caminhos para melhorar a convivência, mas as respostas indicam razões diferentes, traduzidas principalmente em duas categorias. Para 39% dos respondentes, o trabalho com a convivência era percebido como recurso para se enfrentar os problemas de conflitos entre alunos, entre esses e seus professores, de sorte a melhorar a qualidade das relações, quando não estão boas. São as chamadas ações de “atenção”, as quais são necessárias, sem dúvida; porém, é preciso também investir na prevenção das violências e na promoção de competências socioemocionais e valores morais. Mais do que intervir em situações de problemas de convivência, outros 39% defenderam o papel do professor na prevenção e fomento de uma convivência ética, devendo todos, na escola, contribuir para esse desenvolvimento, não porque falta essa formação aos alunos ou porque a família não está cumprindo seu papel, mas porque o desenvolvimento integral do estudante, incluindo a dimensão social e ética, é papel da escola e é também
image/svg+xmlA convivência ética em escolas públicas: Análise de um programa de intervenção a partir das perspectivas dos profissionais da escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1293-1310, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321301responsabilidade da família. Essa percepção, conforme os relatos, foi se consolidando ao longo das formações promovidas pelo programa. Chama a atenção ainda que, mesmo reconhecendo ser papel do professor trabalhar para a melhora da convivência, 9% indicaram que isso é necessário, porque a família e a sociedade não o fazem, ou seja, não se trata de uma função precípua da escola. Essa concepção, embora em porcentagem bem menor, vai ao encontro de outros estudos para os quais muitos docentes são a favor de a escola desenvolver projetos de formação moral, porque há “uma crise de valores” na família e na sociedade e, portanto, cabe à escola “suprir” essa lacuna (MENIN; BATAGLIA; ZECHI, 2013; ZECHI, 2014). Identificamos, na análise documental, que, no início do programa, a maioria dos profissionais atribuía sobretudo às famílias a causa dos problemas de mau comportamento dos alunos e da formação em valores. Esse dado é coerente com os estudos de Dedeschi (2011) e Souza (2012), que apontam ser forte essa crença entre os professores, e que poucos incluem como também influenciando as questões pedagógicas, a falta de espaços de diálogo e de participação ou mesmo a qualidade das relações interpessoais na escola. Logo, não há muito o que mudar, pois “as causas dos problemas” estão fora dos muros da instituição, o que acarreta certa “impotência” e busca de “soluções” também externas, como maior fiscalização, contratação de mais profissionais, projetos de conscientização para as famílias, entre outros (VINHA; TOGNETTA, 2013). As respostas contidas nessa categoria trazem resultados positivos, ao revelarem que todos os entrevistados, mesmo com limites, se implicaram como responsáveis pelo trabalho com a convivência escolar e entendem a escola como lócusde aprendizagem sociomoral. A formação promovida pelo programa CEE, conforme os relatos, colaborou para essa mudança de concepção, enfatizando a validade de se investir em uma consistente formação, nessa área. Percepção dos respondentes sobre as contribuições e dificuldades do programa Nas entrevistas realizadas individualmente solicitou-se aos participantes que comentassem espontaneamente o programa desenvolvido, as principais contribuições, individuais e para a instituição, e como avaliavam as ações realizadas, seus avanços e limites. As respostas foram analisadas em função da percepção sobre as principais contribuições apontadas no campo das três vias de atuação em que o programa foi elaborado: as transformações ocorridas nos âmbitos interpessoal, curricular e institucional.
image/svg+xmlJuliana Aparecida Matias ZECHI e Telma Pileggi VINHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1293-1310, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321302Quadro 1 –Percepção dos respondentes sobre as contribuições do programa (%)10Contribuições Total Transformações no âmbito interpessoalEmbasamento teórico da prática docente 74 Melhora na qualidade das relações pessoais - relação professor-aluno 35 Melhora na qualidade da convivência 22 Mudança na concepção sobre o papel do professor/escola no trabalho com convivência e valores 17 Mudança na concepção acerca dos conflitos interpessoais 17 Mudanças na maneira de ser e agir 17 Melhora na qualidade das relações pessoais - relação entre alunos 13 Transformações no âmbito curricular Reconhecimento da necessidade de se inserir no currículo o tema da convivência 17 Transformações no âmbito institucional Valorização do protagonismo discente 48 Embasamento teórico para a organização do trabalho na escola 13 Fonte: Elaborado pelos autores As transformações ocorridas no âmbito interpessoalconcernem àquelas que inferem diretamente na maneira de ser e de fazer dos educadores e na relação que estabelecem com os alunos. A mais expressiva, citada por 74% dos sujeitos, foi o embasamento teórico da prática docente. Eles reconheceram que, diante das lacunas existentes em sua formação, o embasamento teórico advindo da formação realizada durante o programa influenciou suas práticas, tornando-os mais seguros para lidar com os problemas de convivência e intervir nos conflitos. Outra transformação mencionada foi a melhoria na qualidade das relações interpessoais, 35% ocorrida na relação professor-aluno e 13% entre os alunos. Ao explicarem as mudanças nas relações entre adultos e estudantes, informaram que antes adotavam formas não construtivas de se comunicar com eles, com críticas, censuras e julgamentos de valor; a formação cooperou para uma mudança na linguagem empregada e na forma de atuarem diante dos conflitos, de modo a construírem uma relação de diálogo e respeito mútuo. Outros 22% afirmaram que o programa provocou melhoras na qualidade da convivência entre todos, reduzindo conflitos, violências e incivilidades.Quanto às transformações no âmbito curricular, relativas ao planejamento e execução de atividades para trabalhar a formação ética dos alunos, 17% reconheceram a necessidade de se inserir no currículo das escolas questões associadas à convivência e às 10Algumas vezes, a resposta de um mesmo sujeito se classificou em mais de uma categoria. O percentual foi calculado em relação à soma total de participantes (Total = 23).
image/svg+xmlA convivência ética em escolas públicas: Análise de um programa de intervenção a partir das perspectivas dos profissionais da escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1293-1310, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321303habilidades sociomorais e emocionais. Frisaram que o embasamento teórico propiciado pelas formações contribuiu para o planejamento e a execução de tais atividades. Nas transformações no âmbito institucional, as quais envolvem atividades organizadas pela escola, visando a uma participação democrática, 48% dos participantes destacaram a valorização do protagonismo discente. Os respondentes, em geral, identificaram que mudanças de práticas institucionais, como espaços de diálogo com os alunos, revisão das regras e sanções, promoção de assembleias, inserção de uma disciplina de convivência ética e o trabalho com as equipes de ajuda possibilitaram mais oportunidades de manifestação, participação e decisão para os estudantes. Acreditam que tais transformações auxiliaram para que os alunos se sentissem mais pertencentes e percebessem o ambiente escolar como mais respeitoso e justo. No que tange às dificuldadesencontradas na realização do programa, 30% dos respondentes mencionaram o longo tempo de duração do curso (140 horas), gerando cansaço e desinteresse dos docentes. Tal problema foi apontado pelos participantes das escolas A e B; em contrapartida, houve a manifestação de interesse pela continuidade da formação pelos respondentes das escolas C e D, ao indicarem como limitação o encerramento do programa. A divergência nas falas dos respondentes assinala a importância de um planejamento flexível e de se contar com um processo responsivo que possibilita adaptações e aprendizagens durante a implementação. Outra dificuldade apresentada (26%) referiu-se à baixa adesão de alguns professores, não participando da formação ou deixando de desenvolver algumas propostas. Nessa mesma direção, 17% realçaram a resistência de alguns docentes quanto à fundamentação teórica que embasava o programa, resultando em menor engajamento. Em duas escolas, os gestores não participaram das formações, dificultando a compreensão e o oferecimento de condições para maior êxito na implantação das ações. Para mitigar esse problema, os formadores faziam quinzenalmente reuniões com eles sobre o andamento do programa. Essa não participação e consequente maior dificuldade para o desenvolvimento de algumas propostas e para a institucionalização do programa foi mencionada por 26% dos respondentes. A presença de atitudes autoritárias e posturas pouco dialógicas e participativas foi apontada como também decorrente desse pouco envolvimento de alguns docentes e gestores. Esses resultados sinalizam a importância de se planejar, no desenho e na implementação do programa, processos flexíveis capazes de favorecer maior engajamento coletivo e também ações especificamente direcionadas à equipe gestora, tais como formação diferenciada e fomento às trocas horizontais, por meio de comunidades de aprendizagem, com
image/svg+xmlJuliana Aparecida Matias ZECHI e Telma Pileggi VINHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1293-1310, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321304trocas, colaboração e apoio entre escolas (capacitação lateral) (BERKOWITZ; BIER; MCCAULEY, 2016; VINHA et. al., 2017; ZECHI, 2014). Por fim, observamos ainda que 22% dos respondentes pontuaram a dificuldade em relacionar teoria e prática, sugerindo que, nos momentos formativos, houvesse atividades mais práticas ligadas ao cotidiano escolar; porém, ressaltaram ter havido diálogo e replanejamento das ações dos formadores, na tentativa de sanar tal dificuldade. Estudos (BERKOWITZ et al., 2016; FRICK et al. 2019; MENIN; BATAGLIA; ZECHI, 2013) têm mostrado que uma das maiores dificuldades para o desenvolvimento de projetos e intervenções bem-sucedidas, nessa área, é a ausência de formação consistente que amplie as possibilidades de conhecimento de procedimentos e dos processos e os fundamente, permitindo ir além de ações pontuais e pautadas no senso comum. No programa analisado, a formação docente se destacou como positiva, mas ainda persistiram, entre alguns profissionais, práticas mais autoritárias nas relações e na presença de conflitos. A análise das respostas mostra a dificuldade em transformar ações e culturas instituídas nas escolas. Tais mudanças demandam o planejamento e a implementação de ações em longo prazo, respeitando-se as necessidades e o ritmo de cada instituição e seus profissionais (URUÑELA-NÀJERA, 2018), por isso também a importância de um programa nessa área ser planejado para ser desenvolvido por vários anos. Considerações finais Este estudo trouxe como principal contribuição a análise do programa “A convivência ética na escola” na percepção de professores e gestores das escolas participantes, avaliando as transformações, contribuições e limitações do programa após seu término. As percepções coletadas se mostraram diversas e se concretizaram em conceitos, atitudes e aprendizados compartilhados ao longo do período de implantação. Destacamos como relevante o fato de a maioria dos respondentes defender ser papel do professor/gestor e da escola lidar com os problemas de comportamento e atuar preventivamente na melhoria da qualidade da convivência, sem adotar meios coercitivos ou de conformidade social, mas favorecendo o desenvolvimento da autonomia dos estudantes, o que denota uma importante mudança de concepção sobre assunção do papel da escola, nesse processo. Os participantes também relataram diversas mudanças provocadas pelo programa, destacando os subsídios teóricos que fomentam as práticas para a melhora da convivência e maior segurança e emprego de estratégias construtivas para lidar com os conflitos, a
image/svg+xmlA convivência ética em escolas públicas: Análise de um programa de intervenção a partir das perspectivas dos profissionais da escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1293-1310, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321305valorização do protagonismo estudantil e o fortalecimento do respeito e diálogo nas relações interpessoais, o que é corroborado por Vinha, Nunes e Moro (2019). Quanto aos procedimentos, foram destacadas, pelos participantes, as assembleias e as equipes de ajuda como muito importantes para a convivência ética. Identificou-se a falta de engajamento de alguns profissionais e que algumas transformações pretendidas, em especial quanto ao estabelecimento de relações mais dialógicas e a ampliação dos espaços de participação dos profissionais, não avançaram tanto como o esperado em duas escolas. As que apresentaram menor transformação foram as que tinham gestores com menor engajamento e postura mais centralizadora, com pouco envolvimento com o programa. Levin e Fullan (2008) alertam que culturas não mudam por imposição, mas sim pelo deslocamento específico de normas, estruturas e processos existentes por outros. Nesse sentido, a formação dos profissionais, principalmente a partir da reflexão da realidade vivida, é necessária para as mudanças de paradigmas e crenças e para a ampliação de conhecimento, embora isso não garanta resultar em aperfeiçoamento ou transformação de novas práticas. Também não adianta para um programa atuar apenas em processos ou estruturas e não transformar valores, crenças e concepções dos envolvidos. O processo de mudança cultural leva tempo e depende da modelização dos novos valores, práticas e procedimentos que, se espera, substituam os existentes, exigindo planejamento eficiente, formação aprofundada, emprego de energia, acompanhamento e apoio constantes. Para os autores, esse processo deve envolver certa pressão e suporte: a pressão implica objetivos de transformação compactuados, acompanhamento e avaliação transparente; o suporte envolve apoio técnico, desenvolvimento de novas competências, acesso a novas ideias, mais tempo para aprendizado e colaboração. O programa procurou atuar nesse sentido, com objetivos compartilhados, formação constante, acompanhamento, assessoria e colaboração. Contudo, um fator relevante que deve ser considerado por programas que pretendem transformações mais profundas na cultura é a necessidade de contar com um longo período para ser desenvolvido e consolidado, geralmente, maior que 5-6 anos (BELLEI; VANNI; VALENZUELA; CONTRERAS, 2016), o que não ocorreu no CEE, o qual teve a duração de apenas 24 meses. Para maior alcance dos objetivos, recomenda-se a ampliação do período de implementação e acompanhamento. Recomenda-se ainda maior articulação entre formadores, escola e equipe da Secretaria Municipal de Educação. Os dados discutidos neste trabalho evidenciaram que, mesmo com as dificuldades, a construção da convivência ética em meio escolar é desejável e possível, mas implica em
image/svg+xmlJuliana Aparecida Matias ZECHI e Telma Pileggi VINHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1293-1310, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321306formação continuada e apoio às transformações e aos desafios que a escola enfrenta, a fim de que, paulatinamente e de comum acordo com a comunidade escolar, vá ocorrendo a implantação de ações intencionais e sistematizadas, coordenadas entre si, incluídas em Planos de Convivência e nos Projetos Político-Pedagógicos. Deve responder a objetivos e problemas reais da escola identificados como relevantes por sua comunidade e cujas soluções devem ser acordadas coletivamente. De fato, por ser um lugar de convívio com a diversidade e de aprendizagem da vivência no espaço público, a escola é local ideal para se aprender a viver, de maneira participativa, respeitosa e ética, fortalecendo os valores democráticos. Os resultados deste estudo indicam a validade de investir em formação e acompanhamento dos processos de transformação nas escolas, nessa área. Países como Chile, Colômbia e Espanha, entre outros, possuem políticas públicas ligadas à prevenção e mitigação da violência escolar e à promoção da convivência participativa, inclusiva e democrática, contemplando plano de desenvolvimento profissional docente e certos procedimentos, como a implantação de Comissões de Convivência na escola, processos de mediação de conflitos, valorização da participação e protagonismo juvenil, construção coletiva de Plano de Convivência, entre outros (SALLÁN; BARRERA-COROMINAS, 2014). No Brasil, apesar de o artigo 12 da Lei de Diretrizes e Bases afirmar que as escolas têm a incumbência de “[...] promover medidas de conscientização, de prevenção e de combate a todos os tipos de violência, especialmente a intimidação sistemática (bullying), no âmbito das escolas” e “estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz nas escolas” (BRASIL, 1996), atualmente, a política pública nessa área fomentada pelo Ministério da Educação é o Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares11(BRASIL, 2019), que visa a implantar 216 colégios nesse modelo até 2023. Em tais escolas, a gestão é partilhada com militares, sendo que os professores e coordenadores formam a equipe pedagógica, e os policiais, a equipe responsável pela disciplina dos estudantes. São adotados mecanismos disciplinares, oferecendo-se aos estudantes civis uma educação alicerçada em procedimentos, ritos e valores militares, tais como a contenção do conflito, o reforço e o culto aos símbolos nacionais, a imposição de normas rígidas, a obediência acrítica à hierarquia e a uma disciplina inflexível. Com isso, fortalecem nos estudantes, predominantemente, a heteronomia moral, com a obediência às autoridades imposta por relações de coação e de respeito unilateral, não sendo vivenciadas 11O decreto propõe a criação e a expansão de um modelo de escola cívico-militar para instituições de Educação Básica (PECIM). Disponível em: http://escolacivicomilitar.mec.gov.br/ Acesso em: 10 jan. 2021.
image/svg+xmlA convivência ética em escolas públicas: Análise de um programa de intervenção a partir das perspectivas dos profissionais da escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1293-1310, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321307experiências importantes que favorecem o desenvolvimento de competências socioemocionais e dos valores democráticos. Na contramão dessa proposta, defendemos que uma das principais finalidades da educação é a autonomia moral, com a assunção voluntária, consciente e racional de valores que o próprio indivíduo legitima e considera como válidos para si e para todos os seres humanos, não importa quem sejam. Para ocorrer essa forma de assunção de valores, os indivíduos devem viver em ambientes onde os conflitos sejam oportunidades de aprendizagem, que haja participação e predominem relações de confiança, cooperação e respeito mútuo. Assim, é preciso oferecer alternativas ao modelo de escolas cívico-militares e às propostas reducionistas de aumento do rigor e do controle, diante da dificuldade das instituições educativas em lidar com os problemas de convivência. Discutir o modelo de convivência escolar implica debater o tipo de sociedade que queremos construir. É imperioso apresentar outros modelos adaptados à realidade das escolas brasileiras, devidamente fundamentados em pesquisas, como evidenciam as experiências de outros países que já avançaram em políticas públicas nessa área. REFERÊNCIAS ABRAMOVAY, M. (org.). Diagnóstico participativo das violências nas escolas: falam os jovens. Rio de Janeiro: FLACSO, OEI, MEC, 2016. BELLEI, C.; VANNI, X.; VALENZUELA, J. P.; CONTRERAS, D. School improvement trajectories: an empirical typology. School Effectiveness and School Improvement, v. 27, n. 3, p. 275-292, 2016. Disponível em: https://educacion.udd.cl/files/2017/11/School-improvement-trajectories-an-empirical-typology.pdf. Acesso em: 12 ago. 2020. BERKOWITZ, M. W.; BIER, M. C.; MCCAULEY, B. Effective features and practices that support character development. In: NATIONAL ACADEMIES OF SCIENCES, ENGINEERING, AND MEDICINE WORKSHOP ON DEFINING AND MEASURING CHARACTER EDUCATION, 2016, Utah. Anais [...]. Utah: Center for Character and Citizenship, University of Missouri-St. Louis, 2016. Disponível em: https://sites.nationalacademies.org/cs/groups/dbassesite/documents/webpage/dbasse_173493.pdf. Acesso em: 17 mar. 2019. BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996.Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 14 abr. 2021. BRASIL. Decreto n. 10.004, de 05 de setembro de 2019. Institui o Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares. Brasília, DF: Presidência da República, 2019. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2019/decreto/D10004.htm. Acesso em: 14 mar. 2020.
image/svg+xmlJuliana Aparecida Matias ZECHI e Telma Pileggi VINHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1293-1310, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321308BRESSOUX, P. As pesquisas sobre o efeito-escola e o efeito-professor. Educação em Revista. Belo Horizonte, n. 38, p. 17-88, 2003. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/271134780_As_pesquisas_sobre_o_efeito-escola_e_o_efeito-professor. Acesso em: 15 abr. 2021. CAMPOS, S. B. A responsividade no Programa “A Convivência Ética na Escola”:Um olhar para a transformação. 2020. 209 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP, 2020. DEBARBIEUX, E. et al. Le Climat scolaire: définition, effets et conditions d´amélioration.2012.France: MEN-DGESCO/Observatoire International de la Violence à l´École, 2012. DEDESCHI, S. C. C. Bilhetes reais e/ou virtuais: uma análise construtivista da comunicação entre escola e família. 2011. Dissertação (Mestrado em Educação) –Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2011. FRICK, L. T. et al.Estratégias antibullying para o ambiente escolar. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 14, n. 3, p. 1152-1181, 2019. DOI: 10.21723/riaee.v14i3.12380. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/12380/8250. Acesso em: 20 maio 2020. GARCIA, J.; TOGNETTA, L. R. P.; VINHA, T.P. Indisciplina, conflitos e bullying na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2013. IEDE. Interdisplinaridade e Evidências no Debate Educacional. Como estão as escolas públicas no Brasil.São Paulo: IEDE, 2019. Disponível em: https://www.portaliede.com.br/wp-content/uploads/2019/04/Ambiente_Escolar_Questionarios_Saeb2017_Iede.pdf?fbclid=IwAR2QPOKXqz0tgObqlrTeisHJM-IaRkMk8HNFklhxn_OpJLuEQB_FQhIWDKQ. Acesso em: 03 nov. 2019. LEVIN, B.; FULLAN, M. Learning about System Renewal. Educational Management Administration & Leadership, v. 36, n. 2, p. 289-303, 2008. Disponível em: https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1741143207087778. Acesso em: 12 ago. 2020. MENIN, M. S. S. Adesão a valores sociomorais na contemporaneidade: um estudo com escolares de Ensino Fundamental e Médio.Schème - Revista Eletrônica de Psicologia e Epistemologia Genéticas, v. 11, n. esp. 5, p. 86-122, 2019. Disponível em: https://revistas.marilia.unesp.br/index.php/scheme/article/view/8903. Acesso em: 25 set. 2020. MENIN, M. S. S.; BATAGLIA, P. U. R.; ZECHI; J. A. M. (org.). Projetos bem-sucedidos de educação em valores:relatos de escolas públicas brasileiras. São Paulo: Cortez, 2013. OECD. Organização para a Economia Cooperação e Desenvolvimento. TALIS 2013 Technical Report. Paris: OECD, 2014. Disponível em: http://www.oecd.org/education/school/talis-2013-results.htm. Acesso em: 12 jul. 2019.
image/svg+xmlA convivência ética em escolas públicas: Análise de um programa de intervenção a partir das perspectivas dos profissionais da escolaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1293-1310, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321309OECD. Organização para a Economia Cooperação e Desenvolvimento. Education in Brazil:an international perspective. Paris: OECD publishing, 2021. Disponível em: https://www.oecd-ilibrary.org/education/education-in-brazil_60a667f7-en. Acesso em: 17 jul. 2021. PUIG, J. M. et al. Democracia e participação escolar: propostas de atividades.São Paulo: Moderna, 2000. SALLÁN, J. G.; BARRERA-COROMINAS, A. (org.). La convivencia en los centros educativos de educación básica en Iberoamérica. Santiago de Chile: EDO –UAB –Visión Consultores, 2014. SOUZA, F. F. Crise na relação pedagógica: implicações da indisciplina sobre as relações e aprendizagem em sala de aula. In:SEMINÁRIO INDISCIPLINA NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA, 8., 2012, Curitiba. Anais [...]. Curitiba, PR: PUC, 2012. p. 130-149. Tema: O que fazemos com as mentes rebeldes na escola?. TOGNETTA, L. R. P. (org.). Passo a passo da implementação de um Sistema de Apoio entre iguais. Americana: Adonis, 2021. URUÑUELA-NÁJERA. P. M. Aprender a convivir desde el centro educativo. Barcelona, Espanha: Octaedro, 2018. VINHA, T. P.; NUNES, C. A. A. Professional development and transformation program for ethical and democratic coexistence in Brazilian schools. In:RAMOS, M. A. et al. (org.). Redes de Cultura Escolar en pro de la Educación para la Paz: Experiencias, análisis y propuestas de intervención. Guadalajara: Ed. Fundación Vivir en Armonía. p. 162-171. VINHA, T. P.; NUNES, C. A. A. As agressões do aluno ao professor: cenários e possibilidades de intervenção na escola. Educação Unisinos, v. 24, p. 1-13, 2020. Disponível em: http://revistas.unisinos.br/index.php/educacao/article/view/edu.2020.241.33/60748040. Acesso em: 25 fev. 2021. VINHA, T. P.; NUNES, C. A. A.; MORO, A. Contemporaneidade e a convivência democrática na escola. Schème –Revista Eletrônica de Psicologia e Epistemologia Genéticas,v. 11, n. esp. 6, p. 123-159, 2019. Disponível em: https://revistas.marilia.unesp.br/index.php/scheme/article/view/8904. Acesso em: 28 out. 2020. VINHA et al.Da escola para a vida em sociedade: o valor da convivência democrática. Americana: Adonis, 2017. VINHA, T. P.; TOGNETTA, L. R. P. A comunicação entre escolas e família por meio dos bilhetes ou notificações eletrônicas. In: FUENTES, M. C. P.; JURADO, M. M. M. (org.). Variables Psicológicas y Educativas para la intervención en el ámbito escolar.Granada, Espanha: GEU, 2013. p. 425-430. ZECHI, J. A. M. Educação em valores: solução para a violência e a indisciplina na escola? 2014. 250f. Tese (Doutorado em Educação) –Universidade Estadual Paulista, UNESP, Presidente Prudente, 2014.
image/svg+xmlJuliana Aparecida Matias ZECHI e Telma Pileggi VINHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1293-1310, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321310Como referenciar este artigo ZECHI, J. A. M.; VINHA, T. P. A convivência ética em escolas públicas: Análise de um programa de intervenção a partir das perspectivas dos profissionais da escola. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1293-1310, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15032 Submetido em: 15/04/2021 Revisões requeridas em: 28/12/2021Aprovado em: 16/02/2022 Publicado em: 01/04/2022
image/svg+xmlLa convivencia ética en escuelas públicas: análisis de un programa de intervención a partir de las perspectivas de los profesionales de la escuela RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1300-1317, abr./jun. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321300LA CONVIVENCIA ÉTICA EN ESCUELAS PÚBLICAS: ANÁLISIS DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN A PARTIR DE LAS PERSPECTIVAS DE LOS PROFESIONALES DE LA ESCUELAA CONVIVÊNCIA ÉTICA EM ESCOLAS PÚBLICAS: ANÁLISE DE UM PROGRAMA DE INTERVENÇÃO A PARTIR DAS PERSPECTIVAS DOS PROFISSIONAIS DA ESCOLA ETHICAL COEXISTANCE IN PUBLIC SCHOOLS: ANALYSIS OF AN INTERVENTION PROGRAM FROM THE PERSPECTIVES OF SCHOOL PROFESSIONALSJuliana Aparecida Matias ZECHI1Telma Pileggi VINHA2RESUMEN: Frente a los problemas de convivencia en las escuelas, Grupo de Estudio e Investigación en Educación Moral - GEPEM elaboró el programa “La convivencia ética en la escuela”, que propone la implantación de acciones cuyo propósito es contribuir para mejorar la calidad de la convivencia escolar y del proceso de resolución de conflictos. Este artículo presenta un estudio exploratorio de carácter descriptivo que investigó las percepciones de profesores y gestores en lo que se refiere a las transformaciones, contribuciones y limitaciones del programa implantado en cuatro escuelas públicas. Se realizaron entrevistas semiestructuradas y los datos han sido analizados de modo cualitativo. La mayoría de los que contestaron las entrevistas defiende que es papel de la escuela actuar en la calidad de la convivencia favoreciendo la formación ética y lidiar constructivamente con los conflictos. Entre los cambios se destaca la importancia de la teoría que subsidia acciones; la valorización de la participación y el protagonismo estudiantil; el fortalecimiento del respeto y del diálogo en las relaciones. Las limitaciones fueron la falta de compromiso de algunos profesionales, la ausencia de espacios de diálogo y las decisiones colectivas en la escuela. PALABRAS CLAVE: Convivencia escolar. Intervención pedagógica. Formación de profesores. Educación moral. Problemas de convivencia. RESUMO: Diante dos problemas de convivência nas escolas, o Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Moral - GEPEM elaborou o programa “Convivência ética na escola”, que propõe a implantação de ações visando contribuir para a melhoria da qualidade da convivência escolar e do processo de resolução dos conflitos. Este artigo apresenta uma pesquisa exploratória de caráter descritivo que investigou as percepções de professores e gestores quanto às transformações, contribuições e limitações do programa implantado em 1Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de São Paulo (IFSP), Presidente Epitácio - SP - Brasil. Profesor del curso de pedagogía. Miembro del GT de PSICOLOGÍA y Moralidad de ANPEPP. Doctora en Educación (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6053-589X. E-mail: juliana.zechi@ifsp.edu.br 2Universidad Estatal de Campinas (UNICAMP), Campinas - SP - Brasil. Profesora en el departamento de Psicología de la Educación. Doctora en Educación (UNICAMP).. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-0510-8390. E-mail: telmavinha@gmail.com
image/svg+xmlJuliana Aparecida Matias ZECHI y Telma Pileggi VINHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1300-1317, abr./jun. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321301quatro escolas públicas. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas e os dados foram analisados qualitativamente. A maioria dos respondentes defende ser papel da escola atuar na qualidade da convivência, favorecendo a formação ética e lidando construtivamente com os conflitos. Entre as mudanças, destaca-se a importância da teoria subsidiando ações; a valorização da participação e protagonismo estudantil; o fortalecimento do respeito e do diálogo nas relações. As limitações foram a falta de engajamento de alguns profissionais, ausência de espaços de diálogo e decisões coletivas na escola.PALAVRAS-CHAVE: Convivência escolar. Intervenção pedagógica. Formação docente. Educação moral. Problemas de convivência. ABSTRACT: Faced with the problems of coexistence in schools, Moral Education Research Group - GEPEM developed the program “Ethical coexistence at school”, which proposes the implementation of actions that aim to contribute to improving the quality of school coexistence and the conflict solution process. This article presents exploratory research of a descriptive character that scrutinized the perceptions of teachers and managers related to the transformations, contributions and limitations of the program implemented in four public schools. Semi-structured interviews were carried out and the data were qualitatively analyzed. Most respondents argue that it is a role of the school to act in the quality of coexistence, favoring ethical training and dealing constructively with conflicts. Among the changes, what stands out is the importance of theory subsidizing actions; valuing student participation and leadership; strengthening respect and dialogue in relationships. The limitations have been the lack of engagement by some professionals, the absence of spaces for dialogue and collective decisions at school. KEYWORDS: School coexistence. Pedagogical intervention. Teacher training. Moral education. Problems of coexistence. Introducción Existen constantes denuncias de educadores sobre conductas consideradas como violencia, agresión e indisciplina, que apuntan a la necesidad de buscar estrategias capaces de mejorar la calidad de las relaciones interpersonales en las escuelas y, al mismo tiempo, favorecer la educación ciudadana, hacia la autonomía moral. Varios estudios (ABRAMOVAY, 2016; VINHA et al., 2017; ZECHI, 2014) han indicado cómo los problemas de convivencia, en sus diferentes manifestaciones, afectan al clima escolar, las prácticas pedagógicas y las relaciones interpersonales, siendo un gran reto en la escuela. Según datos del Sistema de Evaluación de la Educación Básica (IEDE, 2019), la mitad de los directores (51.5%) reportaron haber presenciado agresiones físicas o verbales de estudiantes a maestros o personal escolar; El 68,4% de los docentes informó que ya había
image/svg+xmlLa convivencia ética en escuelas públicas: análisis de un programa de intervención a partir de las perspectivas de los profesionales de la escuela RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1300-1317, abr./jun. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321302habido agresión verbal o física entre los estudiantes3; y la indisciplina de los estudiantes es vista por el 68% de los directivos como uno de los factores que más dificulta el funcionamiento de las escuelas. El estudio Teaching and Learning International Survey(OECD, 2014) indicó que, para el 34% de los directores, en Brasil, hay intimidación u ofensa verbal entre los estudiantes semanalmente, y el 12% reporta la misma frecuencia de ofensas estudiantiles a los maestros. Entre los 34 países que participaron en el estudio, los maestros brasileños son los que más tiempo dedican a mantener el orden en el aula (20%). Otro ejemplo es el de Abramovay (2016), para quien el 70% de los estudiantes de siete capitales brasileñas experimentaron algún tipo de violencia en sus escuelas, el 27% de los cuales cyberbullying, 25% robo y/o hurto, 20% amenazas y 13% agresiones físicas. Algunos de los estudios indican que, de hecho, existe una percepción de aumento de la violencia en la escuela y una sensación de inseguridad (ABRAMOVAY, 2016; OCDE, 2021; García, GARCÍA, 2010 TOGNETTA; VINHA, 2013; VINHA et al., 2017; ZECHI, 2014). Pero hay que tener cuidado con un discurso alarmista, dando a entender que la escuela está viviendo un escenario de violencia permanente. La violencia existe, sin duda, sobre todo en algunas unidades de grandes centros y regiones vulnerables o en episodios puntuales en las escuelas, pero en un número menor que los muy sanados. Vinha et al. (2017) señalan que muchos de los datos que infieren el crecimiento de la violencia escolar consideran como tal cualquier problema de convivencia (violencia, bullying, incivilidades, indisciplina, entre otros), sin distinguirlos. Es necesario reconocer que son fenómenos de distinta naturaleza, que requieren también intervenciones diferenciadas. A menudo, se propone aumentar el rigor de las reglas y castigos para hacer frente a estos problemas (VINHA; NUNES, 2020), que implica el mantenimiento de la heteronomía4. Los problemas de convivencia, particularmente la violencia, son fenómenos multifactoriales, que van más allá de las paredes de la escuela y no pueden considerarse de forma aislada. Sin embargo, los estudios sobre la calidad del clima y la vida escolar, al explicar el "efecto escuela" en esta área, indican que cuando son percibidos como positivos 3Vale la pena señalar que el hecho de que el SAEB una en una sola cuestión la agresión física y la agresión verbal impide un análisis más cuidadoso del tipo de agresión, ya que son formas completamente diferentes. Las agresiones físicas están más cerca de la violencia, mientras que las agresiones verbales están más relacionadas con las incivilidades. 4En la moral heterónomo, los valores no se conservan, siendo regulados por la presión del entorno, es decir, el sujeto modifica el comportamiento moral en diferentes contextos. Así, existe una relación de sumisión al poder, considerándose derecho a obedecer por sumisión a la autoridad, evitación de castigos o conformidad con las convenciones sociales. En la autonomía moral, el sentimiento de aceptación u obligación a las normas es interno (autorregulación), estando basado en relaciones de equidad y reciprocidad. Por lo tanto, los valores se preservan, a pesar de los cambios en los contextos y la presencia de presiones sociales (VINHA et al., 2017).
image/svg+xmlJuliana Aparecida Matias ZECHI y Telma Pileggi VINHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1300-1317, abr./jun. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321303por la comunidad escolar, es decir, basados en el respeto mutuo, la confianza y el cuidado, tienen un efecto en la calidad de las relaciones interpersonales, siendo un factor de resiliencia y bienestar, desempeñando un papel fundamental en la prevención de la violencia tanto para los estudiantes como para los profesionales escolares (BRESSOUX, 2003; DEBARBIEUX et al., 2012; VID; NUNES, 2020; 2021). El reto es cómo las escuelas pueden hacer frente a los problemas de convivencia y, al mismo tiempo, favorecer el desarrollo de las personas autónomas. En Brasil, las experiencias exitosas en esta área en las escuelas públicas también son iniciativas aisladas, casi artesanales. Así lo demuestra el estudio de Menin, Bataglia y Zechi (2013), que examinó los proyectos de educación en valores en las escuelas públicas. Se encontró que de 1.062 escuelas que desarrollan estos proyectos, menos del 5% tenía una propuesta más sistematizada que podría considerarse exitosa. La mayoría de los profesionales involucrados (71%) no tenían formación en esta área, por lo que sus propuestas se basaban principalmente en el sentido común. Los autores señalan razones por las que la gran mayoría no fueron efectivas: las acciones se dirigieron solo a los estudiantes; fueron puntuales y por poco tiempo; no se trataba de proyectos institucionales, sino de un pequeño grupo; empleó un proceso de transmisión/adoctrinamiento; había contradicciones evidentes entre los objetivos y el clima relacional y disciplinario en la escuela; tenían como objetivo controlar los comportamientos y la disciplina y no el desarrollo socio moral y emocional que apoyaría el uso de estrategias más asertivas y cooperativas para hacer frente a los conflictos. Sin embargo, ciertos estudios con intervención en escuelas brasileñas muestran que una educación para la convivencia ética y democrática es posible, además de ser deseable (MENIN, 2019; TOGNETTA, 2021; VINHA et al.,2017). Según estos estudios, se pueden focalizar las incivilidades y diversos tipos de violencia en la escuela, brindando oportunidades para aprender la necesidad de reglas y valores y el desarrollo socio moral y emocional, mediante la búsqueda de soluciones dialógicas, con la participación activa de los involucrados. También indican formas de construir y aprender valores y prácticas coherentes con la convivencia ética y democrática que puede y debe darse en la educación. Con base en esta perspectiva, el Grupo de Estudios e Investigación en Educación Moral - GEPEM, desarrolló el programa "Convivencia ética en la escuela"5(CEE). Se trata de un programa de formación docente y transformaciones en la escuela, con acciones 5El programa fue coordinado por los doctores Telma P. Vinha (FE-UNICAMP), Luciene Tognetta (UNESP) y Cesar Augusto Amaral Nunes (GEPEM) y conducido por el equipo de investigadores y estudiantes de posgrado vinculados al GEPEM - UNICAMP/UNESP.
image/svg+xmlLa convivencia ética en escuelas públicas: análisis de un programa de intervención a partir de las perspectivas de los profesionales de la escuela RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1300-1317, abr./jun. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321304diferenciadas y complementarias entre sí, orientadas a mejorar la calidad de la convivencia y el proceso de resolución de conflictos interpersonales, favoreciendo la construcción de un clima escolar positivo. Describimos como éticala convivencia basada en prácticas que defienden valores vinculados al diálogo, la participación, la diversidad, la justicia, el respeto y la solidaridad, lo que implica la formación de sujetos cada vez más autónomos, que clavan sus decisiones y acciones en valores morales. No puede limitarse a una buena socialización con la adopción de formas establecidas de convivencia, sino que debe entenderse como un proceso en el que se critican algunas normas, relaciones y costumbres y, así, se piensan y discuten nuevas formas de convivencia (PUIG et al.,2000). Por esta concepción, el programa CEE fue implementado por el equipo del GEPEM en seis escuelas primarias municipales, a través de un convenio de la Facultad de Educación de la UNICAMP con un Departamento Municipal de Educación. En el presente estudio, analizamos solo cuatro escuelas, que fueron las que iniciaron la implementación al mismo tiempo. Cabe destacar que se unieron voluntariamente al programa. Con una duración prevista de 24 meses, este programa consiste en acciones de prevención de la violencia, atención a los problemas de convivencia y promoción de valores y habilidades socio morales. Se elaboró considerando tres vías de actuación diferentes, pero interrelacionadas: interpersonales, vinculadas a la forma de ser y hacer educadores, especialmente la relación que tienen entre ellos y sus alumnos; currículo, referido a "planificación y ejecución de actividades específicamente diseñadas para trabajar la formación ética de los estudiantes"; que se constituye a partir de "actividades educativas que parten de la organización de la escuela y de la clase, y que se basan en la participación democrática" (PUIG et al., 2000, p. 17). Las acciones, en resumen, consistieron en: ●Evaluación del clima escolar y diagnóstico de las necesidades institucionales –se realizaron reuniones con el equipo directivo y los docentes, se aplicaron sesiones de observaciones de la vida cotidiana y cuestionarios para evaluar el clima escolar en estudiantes, docentes y directivos. Posteriormente, los investigadores realizaron los resultados, debatiendo los datos con los profesionales de la escuela y planificando colectivamente las acciones resultantes. ●Espacio sistematizado para el desarrollo de propuestas socio morales y emocionales - inserción de un curso semanal de 90 minutos en el currículo de los grados
image/svg+xmlJuliana Aparecida Matias ZECHI y Telma Pileggi VINHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1300-1317, abr./jun. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321305finales de la escuela primaria, impartido por un maestro de referencia seleccionado por la escuela6. En la serie inicial, fue impartido por el profesor polivalente. ●Formación continua con profesionales escolares –semanal/quincenal, con todos los profesionales de la escuela, estudiando temas como la construcción de personalidad ética, lenguaje asertivo y empático, reglas y procesos de legitimación, problemas de convivencia, conflictos y posibilidades de intervenciones, entre otros, totalizando unas 140 horas; formación quincenal con profesores de referencia, con el objetivo de estudiar la realización de asambleas y procedimientos activos relacionados con el desarrollo socio moral y emocional, que dan lugar a la nueva disciplina (unas 70 horas). ●Implementación de espacios de participación, resolución y mediación de conflictos - realización de asambleas en cada clase, para el diálogo y construcción de soluciones conjuntas para la mejora de la convivencia y el trabajo; implementación de espacios para la mediación de conflictos en los que se aliente a las partes involucradas, apoyadas por el mediador, a dialogar, buscando un acuerdo satisfactorio y no punitivo para el desacuerdo. ●Equipos de ayuda: formados por grupos de estudiantes que apoyan a colegas que están en problemas o involucrados en conflictos o intimidación(TOGNETTA, 2021). ●Elección colectiva de los valores escolares, con elaboración de plan de acción, revisión de la cantidad y calidad de las normas. ●Elaboración de un Plan Institucional de Convivencia –documento que prevé la organización y funcionamiento de la institución con relación a la convivencia, fijando los objetivos a alcanzar, las normas que lo regulan y las acciones que se llevarán a cabo. ●Seguimiento y asesoramiento - a través de sesiones de observación participante y reuniones de asesoramiento al equipo de directivos y profesores. La implementación de los procedimientos fue flexible, no impuesta, ocurriendo con la participación colectiva. No todo sucedió en las cuatro unidades, debido a las necesidades y condiciones de cada una. Cualquier implementación de programas en las escuelas debe considerar y lidiar con realidades diferentes, llenas de desafíos, demandas, urgencias. En la CEE, se empleó un proceso de respuesta continua, que consiste en la interacción y el diálogo entre los creadores y los implementadores, respetando el contexto y también satisfaciendo las demandas y necesidades de las escuelas (CAMPOS, 2020). 6Trabajaron a través de una Carga Complementaria de Trabajo Docente, que son horas remuneradas de trabajo proporcionadas por los docentes en otro componente curricular.
image/svg+xmlLa convivencia ética en escuelas públicas: análisis de un programa de intervención a partir de las perspectivas de los profesionales de la escuela RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1300-1317, abr./jun. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321306Durante y al final del programa, el equipo realizó evaluaciones por métodos cuantitativos-cualitativos, como la evaluación del clima escolar (pre y post-pruebas) y la evaluación receptiva.7, cuestionarios de evaluaciones de formación y transformaciones en la escuela y sesiones de observación. Los diferentes análisis de los datos mostraron que las transformaciones dependen de las características de cada institución, que avanzó en diferentes ritmos y caminos. Sin embargo, se ha avanzado en la mejora expresiva de la calidad de las relaciones interpersonales; en el uso de una comunicación más empática; en presencia de intervenciones más constructivas en los conflictos; en cambiar la calidad de las reglas y ampliar la participación de los estudiantes en el proceso de elaboración y en la discusión de problemas; en el aumento de los sentimientos de justicia, respeto y pertenencia por parte de los estudiantes (CAMPOS, 2020; VID; NUNES, 2021, VIÑAS; NUNES; MORO, 2019). Este artículo tuvo como objetivo investigar las percepciones de docentes y directivos respecto al programa "Convivencia ética en la escuela" respecto a la implicación de estos profesionales en relación a la calidad de la convivencia y el aprendizaje socio moral de los alumnos, así como conocer las transformaciones, aportaciones y limitaciones del programa. Metodologia Para lograr el objetivo, se llevó a cabo una investigación8exploratorio de carácter descriptivo. Los datos se produjeron de dos maneras: 1) mediante el análisis de los documentos y registros producidos durante el programa, con el fin de conocer las acciones, procesos y evaluaciones desarrolladas por el grupo de formadores; 2) mediante la realización de entrevistas semiestructuradas para investigar las percepciones de los profesionales participantes. El locus cuatro escuelas primarias públicas municipales (1º a 9º grado), dos de ellas a tiempo completo, pertenecientes a una gran ciudad en el interior del estado de São Paulo. Tres escuelas están ubicadas en regiones de gran vulnerabilidad social y una en la región central del municipio, pero principalmente atiende a jóvenes en cumplimiento de medidas socioeducativas en el entorno abierto. Los sujetos de investigación fueron profesionales escolares, docentes y directivos (directores, subdirectores y asesores pedagógicos), participantes en el programa de intervención. Al finalizar el programa, todos los profesionales 7En la evaluación receptiva, se ayuda a los participantes a llevar a cabo sus propias evaluaciones en diferentes momentos, y los hallazgos se utilizan para mejorar la comprensión, las decisiones y las acciones del programa (VINHA; NUNES; MORO, 2019). 8Proyecto aprobado por el Comité de Ética en Investigación - CAAE 82949518.9.0000.8142.
image/svg+xmlJuliana Aparecida Matias ZECHI y Telma Pileggi VINHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1300-1317, abr./jun. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321307fueron invitados a la entrevista, cuya solicitud fue previamente programada y realizada individualmente, en las escuelas, por el investigador, que no formó parte del equipo que diseñó o implementó el programa. Las entrevistas fueron grabadas, transcritas y analizadas cualitativamente, a través del Análisis de Contenido9, las categorías se construyen a partir del sentido del habla de los participantes. Los participantes fueron 23 sujetos: 10 docentes y asesores pedagógicos de la escuela A, representando el 28,5% de los profesionales que asistieron a los momentos de formación; seis (8,5%) profesores y asesores pedagógicos de la escuela B; tres (27%) profesores de la escuela C; y cuatro (33%) maestros de la escuela D. Todos los entrevistados se gradúan en grado completo (Pedagogía u otros grados), seis tienen estudios de posgradolato sensuy siete estudios de posgradostricto sensu. Solo dos profesores están en carrera temprana, con hasta cinco años de profesión; la mayoría de ellos (14) son profesionales con más de 15 años de enseñanza. Presentación y discusión de resultados En este artículo, presentaremos los resultados de todos los participantes de las cuatro escuelas, en dos categorías principales. El primero incluye preguntas dirigidas a comprender las concepciones de trabajo de los entrevistados con la convivencia socio moral y el aprendizaje de los estudiantes. El segundo aborda las percepciones con respecto a las contribuciones y límites del programa. Implicación del profesorado y directivo en la calidad de la convivencia y el aprendizaje socio moral del alumnado Buscando investigar si los maestros y gerentes consideraban a la escuela como responsable también de la calidad de las relaciones establecidas y de promover el aprendizaje socio moral de los estudiantes, se cuestionó si los participantes entienden el papel del maestro para trabajar para mejorar la convivencia en la escuela. Todos los entrevistados (100%, n=23) reconocieron que era función del docente abordar el tema y buscar formas de mejorar la convivencia, pero las respuestas indican diferentes razones, traducidas principalmente en dos categorías. 9La codificación y categorización de datos se realizó en Atlas.ti, un software que ayudaal investigador en el proceso de organización del análisis cualitativo de datos.
image/svg+xmlLa convivencia ética en escuelas públicas: análisis de un programa de intervención a partir de las perspectivas de los profesionales de la escuela RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1300-1317, abr./jun. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321308Para el 39% de los encuestados, el trabajo con la convivencia fue percibido como un recurso para enfrentar los problemas de conflictos entre estudiantes, entre ellos y sus profesores, a fin de mejorar la calidad de las relaciones, cuando no son buenas. Estas son las llamadas acciones de "atención", que son necesarias, sin duda; sin embargo, también es necesario invertir en la prevención de la violencia y en la promoción de habilidades socioemocionales y valores morales. Más que intervenir en situaciones de problemas de convivencia, otro 39% defendió el papel del docente en la prevención y promoción de una convivencia ética, y todos en el colegio deben contribuir a este desarrollo, no porque falte esta formación para los alumnos o porque la familia no esté cumpliendo su papel, sino porque el desarrollo integral del alumno, incluyendo la dimensión social y ética, es el papel de la escuela y también es responsabilidad de la familia. Esta percepción, según los informes, se consolidó a lo largo de las formaciones promovidas por el programa. También es destacable que, aun reconociendo que es función del docente trabajar por la mejora de la convivencia, el 9% indicó que esto es necesario, porque la familia y la sociedad no lo hacen, es decir, no es una función primordial de la escuela. Esta concepción, aunque en un porcentaje mucho menor, está en línea con otros estudios para los que muchos docentes están a favor de que la escuela desarrolle proyectos de formación moral, porque existe "una crisis de valores" en la familia y la sociedad y, por lo tanto, corresponde a la escuela "llenar" este vacío (MENIN; Bataglia (ZECHI, 2013; ZECHI, 2014). Identificamos, en el análisis documental, que, al inicio del programa, la mayoría de los profesionales atribuían principalmente a las familias la causa de problemas de mal comportamiento de los estudiantes y de formación en valores. Estos datos son consistentes con los estudios de Dedeschi (2011) y Souza (2012), que indican que esta creencia entre los docentes es fuerte, y que pocos incluyen además de influir en cuestiones pedagógicas, la falta de espacios de diálogo y participación o incluso la calidad de las relaciones interpersonales en la escuela. Por lo tanto, no hay mucho que cambiar, porque "las causas de los problemas" están fuera de los muros de la institución, lo que provoca cierta "impotencia" y búsqueda de "soluciones" también externas, como mayor supervisión, contratación de más profesionales, proyectos de sensibilización para las familias, entre otros (VINHA; TOGNETTA, 2013). Las respuestas contenidas en esta categoría traen resultados positivos, revelando que todos los entrevistados, incluso con límites, fueron implicados como responsables de trabajar con la convivencia escolar y entender la escuela como lócusaprendizaje socio moral. La formación promovida por el programa de la CEE, según los informes, contribuyó a este
image/svg+xmlJuliana Aparecida Matias ZECHI y Telma Pileggi VINHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1300-1317, abr./jun. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321309cambio de concepción, haciendo hincapié en la validez de invertir en una formación coherente en esta área. Percepción de los encuestados sobre las contribuciones y dificultades del programa En las entrevistas individuales, se pidió a los participantes que comentaran espontáneamente sobre el programa desarrollado, las principales contribuciones, individuales y a la institución, y cómo evaluaron las acciones realizadas, sus avances y límites. Las respuestas fueron analizadas de acuerdo con la percepción sobre los principales aportes señalados en el campo de las tres formas en que se elaboró el programa: las transformaciones que se produjeron en los ámbitos interpersonal, curricular e institucional. Tabla 1 - Percepción de los encuestados acerca de las contribuciones al programa (%)10Contribuciones Total Transformaciones interpersonalesBases teóricas de la práctica docente 74 Mejora en la calidad de las relaciones personales - relación profesor-alumno 35 Mejora de la calidad de la convivencia 22 Cambio en la concepción del papel del profesor/escuela en el trabajo con convivencia y valores 17 Cambio en la concepción de los conflictos interpersonales 17 Cambios en tu forma de ser y actuar 17 Mejora en la calidad de las relaciones personales - relación entre los estudiantes 13 Transformaciones en el currículo Reconocimiento de la necesidad de incluir en el currículo el tema de la convivencia 17 Transformaciones institucionales Valorización del protagonismo estudiantil 48 Bases teóricas para la organización del trabajo en la escuela 13 Fuente: Elaboración propia Las transformaciones que se produjeron en el ámbito interpersonalconciernen a aquellas que infieren directamente en la forma en que son los educadores y en la relación que establecen con los alumnos. La más expresiva, citada por el 74% de las asignaturas, fue la base teórica de la práctica docente. Reconocieron que, dadas las brechas existentes en su formación, la base teórica proveniente de la capacitación realizada durante el programa influyó en sus prácticas, haciéndolos más seguros para enfrentar los problemas de convivencia e intervenir en conflictos. 10A veces, la respuesta del mismo tema se clasificaba en más de una categoría. El porcentaje se calculó en relación con la suma total de participantes (Total = 23).
image/svg+xmlLa convivencia ética en escuelas públicas: análisis de un programa de intervención a partir de las perspectivas de los profesionales de la escuela RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1300-1317, abr./jun. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321310Otra transformación mencionada fue la mejora en la calidad de las relaciones interpersonales, 35% en la relación profesor-alumno y 13% entre los estudiantes. Al explicar los cambios en las relaciones entre adultos y estudiantes, informaron que previamente adoptaron formas no constructivas de comunicarse con ellos, con críticas, censura y juicios de valor; la formación cooperó para un cambio en el lenguaje empleado y en la forma en que actúan frente a los conflictos, con el fin de construir una relación de diálogo y respeto mutuo. Otro 22% afirmó que el programa provocó mejoras en la calidad de la convivencia entre todos, reduciendo conflictos, violencia e incivilidades.En cuanto a las transformaciones en el ámbito curricular, relacionadas con la planificación y ejecución de actividades para trabajar la formación ética de los estudiantes, el 17% reconoció la necesidad de insertar temas asociados a la convivencia y habilidades socio morales y emocionales en el currículo de las escuelas. Destacaron que la base teórica proporcionada por las formaciones contribuía a la planificación y ejecución de tales actividades. En las transformaciones en elámbito institucional, que involucran actividades organizadas por la escuela, orientadas a la participación democrática, el 48% de los participantes destacó la apreciación del protagonismo estudiantil. Los encuestados, en general, identificaron que los cambios en las prácticas institucionales, como los espacios de diálogo con los estudiantes, la revisión de reglas y sanciones, la promoción de asambleas, la inserción de una disciplina de convivencia ética y el trabajo con los equipos de ayuda permitieron más oportunidades de demostración, participación y decisión para los estudiantes. Creen que tales transformaciones ayudaron a los estudiantes a sentir más pertenencia y percibir el ambiente escolar como más respetuoso y justo. En cuanto a las dificultades encontradas enel programa, el 30% de los encuestados mencionó la larga duración del curso (140 horas), generando cansancio y desinterés de los docentes. Este problema fue señalado por los participantes de las escuelas A y B; por otro lado, hubo una manifestación de interés en la continuidad de la formación por parte de los encuestados de las escuelas C y D, cuando indicaron como limitación el cierre del programa. La divergencia en las declaraciones de los encuestados indica la importancia de una planificación flexible y de tener un proceso receptivo que permita las adaptaciones y el aprendizaje durante la implementación. Otra dificultad presentada (26%) se refirió al escaso apoyo de algunos docentes, no participar en la capacitación o no desarrollar algunas propuestas. En esta misma dirección, el 17% destacó la resistencia de algunos docentes respecto a la base teórica que sustentaba el
image/svg+xmlJuliana Aparecida Matias ZECHI y Telma Pileggi VINHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1300-1317, abr./jun. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321311programa, resultando en un menor compromiso. En dos escuelas, los gerentes no participaron en la capacitación, lo que dificultó la comprensión y ofreció condiciones para un mayor éxito en la implementación de las acciones. Para mitigar este problema, los capacitadores mantuvieron reuniones quincenales con ellos sobre el progreso del programa. Esta no participación y consecuente mayor dificultad para el desarrollo de algunas propuestas y para la institucionalización del programa fue mencionada por el 26% de los encuestados. Se señaló la presencia de actitudes autoritarias y posturas poco dialógicas y participativas como también debido a esta poca participación de algunos docentes y directivos. Estos resultados indican la importancia de planificar, en el diseño e implementación del programa, procesos flexibles capaces de favorecer un mayor compromiso colectivo y también acciones específicamente dirigidas al equipo directivo, como la formación diferenciada y la promoción de intercambios horizontales, a través de comunidades de aprendizaje, con intercambios, colaboración y apoyo entre escuelas (formación lateral) (BERKOWITZ; BIER; MCCAULEY, 2016; VINHA et al., 2017; ZECHI, 2014). Finalmente, también observamos que el 22% de los encuestados puntuó la dificultad para relacionar teoría y práctica, sugiriendo que, en los momentos formativos, había más actividades prácticas relacionadas con la vida cotidiana escolar; sin embargo, destacaron que hubo diálogo y replanificación de las acciones de los capacitadores, en un intento de superar esta dificultad. Estudios (BERKOWITZ et al., 2016; FRICK et al. 2019; MENIN; Bataglia (ZECHI, 2013) han demostrado que una de las mayores dificultades para el desarrollo de proyectos e intervenciones exitosas en esta área es la ausencia de una formación consistente que amplíe las posibilidades de conocimiento de procedimientos y procesos y los funda, permitiendo ir más allá de acciones específicas basadas en el sentido común. En el programa analizado, la formación docente se destacó como positiva, pero entre algunos profesionales persistieron prácticas más autoritarias en las relaciones y en presencia de conflictos. El análisis de las respuestas muestra la dificultad de transformar las acciones y culturas instituidas en las escuelas. Tales cambios requieren la planificación e implementación de acciones a largo plazo, respetando las necesidades y el ritmo de cada institución y sus profesionales (URUÑELA-NÀJERA, 2018), por lo que también la importancia de un programa en esta área que se planificará para desarrollarse durante varios años. Consideraciones finales
image/svg+xmlLa convivencia ética en escuelas públicas: análisis de un programa de intervención a partir de las perspectivas de los profesionales de la escuela RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1300-1317, abr./jun. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321312Este estudio incluyó como principal aporte el análisis del programa "Convivencia ética en la escuela" en la percepción de docentes y directivos de las escuelas participantes, evaluando las transformaciones, aportes y limitaciones del programa tras su finalización. Las percepciones recogidas demostraron ser diversas y se realizaron en conceptos, actitudes y aprendizajes compartidos a lo largo del período de implementación. Destacamos como relevante el hecho de que la mayoría de los encuestados defienden el papel del docente/directivo y de la escuela para hacer frente a los problemas de conducta y actuar preventivamente en la mejora de la calidad de la convivencia, sin adoptar medios coercitivos ni conformidad social, sino favoreciendo el desarrollo de la autonomía de los alumnos, lo que denota un importante cambio de concepción sobre asumir el papel de la escuela, en este proceso. Los participantes también reportaron varios cambios provocados por el programa, destacando los subsidios teóricos que fomentan prácticas para mejorar la convivencia y mayor seguridad y uso de estrategias constructivas para enfrentar conflictos, valorando el protagonismo estudiantil y fortaleciendo el respeto y el diálogo en las relaciones interpersonales, lo cual es corroborado por Vinha, Nunes y Moro (2019). En cuanto a los procedimientos, los participantes destacaron las asambleas y los equipos de ayuda como muy importantes para la convivencia ética. Se identificó la falta de compromiso de algunos profesionales y que algunas transformaciones previstas, especialmente en lo que respecta al establecimiento de relaciones más dialógicas y la ampliación de espacios de participación de profesionales, no avanzaron tanto como se esperaba en dos escuelas. Aquellos con la transformación más baja presentaron aquellos que tenían gerentes con menos compromiso y una postura más centralizadora, con poca participación con el programa. Levin y Fullan (2008) advierten que las culturas no cambian por imposición, sino por el desplazamiento específico de las normas, estructuras y procesos existentes por parte de otros. En este sentido, la formación de profesionales, principalmente desde el reflejo de la realidad vivida, es necesaria para los cambios de paradigmas y creencias y para la expansión del conocimiento, aunque esto no garantiza redundar en mejora o transformación de nuevas prácticas. Tampoco sirve de nada que un programa actúe solo en procesos o estructuras y no transforme los valores, creencias y concepciones de los involucrados. El proceso de cambio cultural lleva tiempo y depende del modelado de nuevos valores, prácticas y procedimientos que, se espera, reemplacen a los existentes, requiriendo una planificación eficiente, capacitación en profundidad, uso de energía, monitoreo y apoyo constantes. Para los autores,
image/svg+xmlJuliana Aparecida Matias ZECHI y Telma Pileggi VINHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1300-1317, abr./jun. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321313este proceso debe implicar cierta presión y apoyo: la presión implica objetivos de transformación compactados, monitoreo y evaluación transparentes; el apoyo implica apoyo técnico, desarrollo de nuevas habilidades, acceso a nuevas ideas, más tiempo para el aprendizaje y la colaboración. El programa buscó actuar en este sentido, con objetivos compartidos, capacitación constante, seguimiento, asesoramiento y colaboración. Sin embargo, un factor relevante que debe ser considerado por los programas que desean transformaciones más profundas en la cultura es la necesidad de tener un largo período para desarrollarse y consolidarse, generalmente, mayor a 5-6 años (BELLEI; VANNI; VALENZUELA; CONTRERAS, 2016), que no ocurrió en la CEE, que duró solo 24 meses. Para lograr los objetivos, se recomienda ampliar el período de implementación y monitoreo. Se recomienda una articulación aún mayor entre los formadores, la escuela y el personal del Departamento Municipal de Educación. Los datos discutidos en este estudio mostraron que, aún con las dificultades, la construcción de la convivencia ética en el entorno escolar es deseable y posible, pero implica una continua formación y apoyo a las transformaciones y desafíos que enfrenta la escuela, de manera que, de manera gradual y de común acuerdo con la comunidad escolar, puedan ocurrir acciones intencionales y sistematizadas, coordina, incluidos en Planes de Convivencia y Proyectos Político-Pedagógicos. Debe responder a los objetivos y problemas reales de la escuela identificados como relevantes por su comunidad y cuyas soluciones deben acordarse colectivamente. De hecho, por ser un lugar de convivencia con la diversidad y el aprendizaje de vivir en el espacio público, la escuela es un lugar ideal para aprender a vivir, de manera participativa, respetuosa y ética, fortaleciendo los valores democráticos. Los resultados de este estudio indican la validez de invertir en capacitación y seguimiento de los procesos de transformación en las escuelas de esta área. Países como Chile, Colombia y España, entre otros, cuentan con políticas públicas relacionadas con la prevención y mitigación de la violencia escolar y la promoción de la convivencia participativa, inclusiva y democrática, incluyendo un plan de desarrollo profesional docente y ciertos procedimientos, como la implementación de Comisiones Comunitarias en la escuela, procesos de mediación de conflictos, valorización de la participación y protagonismo juvenil, construcción colectiva del Plan de Convivencia, entre otros (SALLÁN; BARRERA-COROMINAS, 2014). En Brasil, aunque el artículo 12 de la Ley de Lineamientos y Bases establece que las escuelas tienen la tarea de "[...] promover
image/svg+xmlLa convivencia ética en escuelas públicas: análisis de un programa de intervención a partir de las perspectivas de los profesionales de la escuela RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1300-1317, abr./jun. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321314medidas para sensibilizar, prevenir y combatir todo tipo de violencia, especialmente el acoso sistemático, dentro de las escuelas" y "establecer acciones dirigidas a promover la cultura de paz en las escuelas" (BRASIL, 1996), actualmente, la política pública en esta área promovida por el Ministerio de Educación es el Programa Nacional de Escuelas Cívico-Militares11(BRASIL, 2019), que tiene como objetivo implementar 216 colegios en este modelo para 2023. En tales escuelas, la gestión se comparte con los militares, y los maestros y coordinadores forman el equipo pedagógico, y la policía, el equipo responsable de la disciplina de los estudiantes. Se adoptan mecanismos disciplinarios, ofreciendo a los estudiantes civiles una educación basada en procedimientos, ritos y valores militares, como la contención de conflictos, el fortalecimiento y el culto a los símbolos nacionales, la imposición de normas estrictas, la obediencia acrítica a la jerarquía y la disciplina inflexible. Así, fortalecen la heteronomía moral en los estudiantes, predominantemente, con la obediencia a las autoridades impuestas por relaciones de coacción y respeto unilateral, no siendo experimentadas experiencias importantes que favorezcan el desarrollo de habilidades socioemocionales y valores democráticos. En contrapartida de esta propuesta, sostenemos que uno de los principales propósitos de la educación es la autonomía moral, con la asunción voluntaria, consciente y racional de valores que el individuo legitima y considera válidos para sí mismo y para todos los seres humanos, sin importar quiénes sean. Para que se produzca esta forma de asunción de valores, los individuos deben vivir en entornos donde los conflictos sean oportunidades de aprendizaje, que haya participación y predominen las relaciones de confianza, cooperación y respeto mutuo. Así, es necesario ofrecer alternativas al modelo de escuela cívico-militar y a las propuestas reduccionistas para aumentar el rigor y el control, dada la dificultad de las instituciones educativas para abordar los problemas de convivencia. Discutir el modelo de comunidad escolar implica debatir el tipo de sociedad que queremos construir. Es imperativo presentar otros modelos adaptados a la realidad de las escuelas brasileñas, debidamente basados en la investigación, como lo demuestran las experiencias de otros países que ya han avanzado en políticas públicas en esta área. 11El decreto propone la creación y ampliación de un modelo de escuela cívico-militar para las instituciones de Educación Básica (PECIM). Disponible en: http://escolacivicomilitar.mec.gov.br/ Acceso: 10 Jan. 2021.
image/svg+xmlJuliana Aparecida Matias ZECHI y Telma Pileggi VINHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1300-1317, abr./jun. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321315REFERENCIAS ABRAMOVAY, M. (org.). Diagnóstico participativo das violências nas escolas: falam os jovens. Rio de Janeiro: FLACSO, OEI, MEC, 2016. BELLEI, C.; VANNI, X.; VALENZUELA, J. P.; CONTRERAS, D. School improvement trajectories: an empirical typology. School Effectiveness and School Improvement, v. 27, n. 3, p. 275-292, 2016. Disponible en: https://educacion.udd.cl/files/2017/11/School-improvement-trajectories-an-empirical-typology.pdf. Acceso: 12 de agosto. 2020. BERKOWITZ, M. W.; BIER, M. C.; MCCAULEY, B. Effective features and practices that support character development. In: NATIONAL ACADEMIES OF SCIENCES, ENGINEERING, AND MEDICINE WORKSHOP ON DEFINING AND MEASURING CHARACTER EDUCATION, 2016, Utah. Anais [...]. Utah: Center for Character and Citizenship, University of Missouri-St. Louis, 2016. Disponible en: https://sites.nationalacademies.org/cs/groups/dbassesite/documents/webpage/dbasse_173493.pdf. Acceso: 17 Mar. 2019. BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996.Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acceso: 14 abr. 2021. BRASIL. Decreto n. 10.004, de 05 de setembro de 2019. Institui o Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares. Brasília, DF: Presidência da República, 2019. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2019/decreto/D10004.htm. Acceso: 14 Mar. 2020. BRESSOUX, P. As pesquisas sobre o efeito-escola e o efeito-professor. Educação em Revista. Belo Horizonte, n. 38, p. 17-88, 2003. Disponible en: https://www.researchgate.net/publication/271134780_As_pesquisas_sobre_o_efeito-escola_e_o_efeito-professor. Acceso: 15 abr. 2021. CAMPOS, S. B. A responsividade no Programa “A Convivência Ética na Escola”:Um olhar para a transformação. 2020. 209 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP, 2020. DEBARBIEUX, E. et al. Le Climat scolaire: définition, effets et conditions d´amélioration.2012.France: MEN-DGESCO/Observatoire International de la Violence à l´École, 2012. DEDESCHI, S. C. C. Bilhetes reais e/ou virtuais: uma análise construtivista da comunicação entre escola e família. 2011. Dissertação (Mestrado em Educação) –Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2011. FRICK, L. T. et al.Estratégias antibullying para o ambiente escolar. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 14, n. 3, p. 1152-1181, 2019. DOI: 10.21723/riaee.v14i3.12380. Disponible en: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/12380/8250. Acceso: 20 de mayo de 2020.
image/svg+xmlLa convivencia ética en escuelas públicas: análisis de un programa de intervención a partir de las perspectivas de los profesionales de la escuela RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1300-1317, abr./jun. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321316GARCIA, J.; TOGNETTA, L. R. P.; VINHA, T.P. Indisciplina, conflitos e bullying na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2013. IEDE. Interdisplinaridade e Evidências no Debate Educacional. Como estão as escolas públicas no Brasil.São Paulo: IEDE, 2019. Disponible en: https://www.portaliede.com.br/wp-content/uploads/2019/04/Ambiente_Escolar_Questionarios_Saeb2017_Iede.pdf?fbclid=IwAR2QPOKXqz0tgObqlrTeisHJM-IaRkMk8HNFklhxn_OpJLuEQB_FQhIWDKQ. Acceso: 03 nov. Año 2019. Disponible en: https://www.portaliede.com.br/wp-content/uploads/2019/04/Ambiente_Escolar_Questionarios_Saeb2017_Iede.pdf?fbclid=IwAR2QPOKXqz0tgObqlrTeisHJM-IaRkMk8HNFklhxn_OpJLuEQB_FQhIWDKQ. Acceso: 03 nov. Año 2019. LEVIN, B.; FULLAN, M. Learning about System Renewal. Educational Management Administration & Leadership, v. 36, n. 2, p. 289-303, 2008. Disponible en: https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1741143207087778. Acceso: 12 de agosto. 2020. MENIN, M. S. S. Adesão a valores sociomorais na contemporaneidade: um estudo com escolares de Ensino Fundamental e Médio.Schème - Revista Eletrônica de Psicologia e Epistemologia Genéticas, v. 11, n. esp. 5, p. 86-122, 2019. Disponible en: https://revistas.marilia.unesp.br/index.php/scheme/article/view/8903. Acceso: 25 Sep. 2020. MENIN, M. S. S.; BATAGLIA, P. U. R.; ZECHI; J. A. M. (org.). Projetos bem-sucedidos de educação em valores:relatos de escolas públicas brasileiras. São Paulo: Cortez, 2013. OECD. Organização para a Economia Cooperação e Desenvolvimento. TALIS 2013 Technical Report. Paris: OECD, 2014. Disponible en: http://www.oecd.org/education/school/talis-2013-results.htm. Acceso: 12 jul. 2019. OECD. Organização para a Economia Cooperação e Desenvolvimento. Education in Brazil:an international perspective. Paris: OECD publishing, 2021. Disponible en: https://www.oecd-ilibrary.org/education/education-in-brazil_60a667f7-en. Acceso: 17 jul. 2021. PUIG, J. M. et al. Democracia e participação escolar: propostas de atividades.São Paulo: Moderna, 2000. SALLÁN, J. G.; BARRERA-COROMINAS, A. (org.). La convivencia en los centros educativos de educación básica en Iberoamérica. Santiago de Chile: EDO –UAB –Visión Consultores, 2014. SOUZA, F. F. Crise na relação pedagógica: implicações da indisciplina sobre as relações e aprendizagem em sala de aula. In:SEMINÁRIO INDISCIPLINA NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA, 8., 2012, Curitiba. Anais [...]. Curitiba, PR: PUC, 2012. p. 130-149. Tema: O que fazemos com as mentes rebeldes na escola?. TOGNETTA, L. R. P. (org.). Passo a passo da implementação de um Sistema de Apoio entre iguais. Americana: Adonis, 2021.
image/svg+xmlJuliana Aparecida Matias ZECHI y Telma Pileggi VINHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1300-1317, abr./jun. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321317URUÑUELA-NÁJERA. P. M. Aprender a convivir desde el centro educativo. Barcelona, Espanha: Octaedro, 2018. VINHA, T. P.; NUNES, C. A. A. Professional development and transformation program for ethical and democratic coexistence in Brazilian schools. In:RAMOS, M. A. et al. (org.). Redes de Cultura Escolar en pro de la Educación para la Paz: Experiencias, análisis y propuestas de intervención. Guadalajara: Ed. Fundación Vivir en Armonía. p. 162-171. VINHA, T. P.; NUNES, C. A. A. As agressões do aluno ao professor: cenários e possibilidades de intervenção na escola. Educação Unisinos, v. 24, p. 1-13, 2020. Disponible en: http://revistas.unisinos.br/index.php/educacao/article/view/edu.2020.241.33/60748040. Acceso: 25 feb. Año 2021. VINHA, T. P.; NUNES, C. A. A.; MORO, A. Contemporaneidade e a convivência democrática na escola. Schème –Revista Eletrônica de Psicologia e Epistemologia Genéticas,v. 11, n. esp. 6, p. 123-159, 2019. Disponible en: https://revistas.marilia.unesp.br/index.php/scheme/article/view/8904. Acceso: 28 oct. 2020. VINHA et al.Da escola para a vida em sociedade: o valor da convivência democrática. Americana: Adonis, 2017. VINHA, T. P.; TOGNETTA, L. R. P. A comunicação entre escolas e família por meio dos bilhetes ou notificações eletrônicas. In: FUENTES, M. C. P.; JURADO, M. M. M. (org.). Variables Psicológicas y Educativas para la intervención en el ámbito escolar.Granada, Espanha: GEU, 2013. p. 425-430. ZECHI, J. A. M. Educação em valores: solução para a violência e a indisciplina na escola? 2014. 250f. Tese (Doutorado em Educação) –Universidade Estadual Paulista, UNESP, Presidente Prudente, 2014. Cómo hacer referencia a este artículo ZECHI, J. A. M.; VINHA, T. P. La convivencia ética en escuelas públicas: Análisis de un programa de intervención a partir de las perspectivas de los profesionales de la escuela. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1300-1317, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15032 Enviado en: 15/04/2021 Revisiones requeridas en:28/12/2021Aprobado en: 16/02/2022 Publicado en: 01/04/2022
image/svg+xmlEthical coexistance in public schools: Analysis of an intervention program from the perspectives of school professionals RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1294-1310, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321294ETHICAL COEXISTANCE IN PUBLIC SCHOOLS: ANALYSIS OF AN INTERVENTION PROGRAM FROM THE PERSPECTIVES OF SCHOOL PROFESSIONALSA CONVIVÊNCIA ÉTICA EM ESCOLAS PÚBLICAS: ANÁLISE DE UM PROGRAMA DE INTERVENÇÃO A PARTIR DAS PERSPECTIVAS DOS PROFISSIONAIS DA ESCOLA LA CONVIVENCIA ÉTICA EN ESCUELAS PÚBLICAS: ANÁLISIS DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN A PARTIR DE LAS PERSPECTIVAS DE LOS PROFESIONALES DE LA ESCUELAJuliana Aparecida Matias ZECHI1Telma Pileggi VINHA2ABSTRACT: Faced with the problems of coexistence in schools, Moral Education Research Group - GEPEM developed the program “Ethical coexistence at school”, which proposes the implementation of actions that aim to contribute to improving the quality of school coexistence and the conflict solution process. This article presents an exploratory research of a descriptive character that scrutinized the perceptions of teachers and managers related to the transformations, contributions and limitations of the program implemented in four public schools. Semi-structured interviews were carried out and the data were qualitatively analyzed. Most respondents argue that it is a role of the school to act in the quality of coexistence, favoring ethical training and dealing constructively with conflicts. Among the changes, what stands out is the importance of theory subsidizing actions; valuing student participation and leadership; strengthening respect and dialogue in relationships. The limitations have been the lack of engagement by some professionals, the absence of spaces for dialogue and collective decisions at school. KEYWORDS: School coexistence. Pedagogical intervention. Teacher training. Moral education. Problems of coexistence. RESUMO: Diante dos problemas de convivência nas escolas, o Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Moral - GEPEM elaborou o programa “Convivência ética na escola”, que propõe a implantação de ações visando contribuir para a melhoria da qualidade da convivência escolar e do processo de resolução dos conflitos. Este artigo apresenta uma pesquisa exploratória de caráter descritivo que investigou as percepções de professores e gestores quanto às transformações, contribuições e limitações do programa implantado em quatro escolas públicas. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas e os dados foram 1Federal Institute of Education, Science and Technology of São Paulo (IFSP), Presidente Epitácio –SP –Brazil. Professor of the Pedagogy Course. Member of the GT Psychology and Morality of ANPEPP. Doctorate in Education (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6053-589X. E-mail: juliana.zechi@ifsp.edu.br 2University of Campinas (UNICAMP), Campinas –SP –Brazil. Professor in the Department of Educational Psychology. Doctorate in Education (UNICAMP). ORCID: http://orcid.org/0000-0002-0510-8390. E-mail: telmavinha@gmail.com
image/svg+xmlJuliana Aparecida Matias ZECHI and Telma Pileggi VINHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1294-1310, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321295analisados qualitativamente. A maioria dos respondentes defende ser papel da escola atuar na qualidade da convivência, favorecendo a formação ética e lidando construtivamente com os conflitos. Entre as mudanças, destaca-se a importância da teoria subsidiando ações; a valorização da participação e protagonismo estudantil; o fortalecimento do respeito e do diálogo nas relações. As limitações foram a falta de engajamento de alguns profissionais, ausência de espaços de diálogo e decisões coletivas na escola.PALAVRAS-CHAVE: Convivência escolar. Intervenção pedagógica. Formação docente. Educação moral. Problemas de convivência. RESUMEN: Frente a los problemas de convivencia en las escuelas, Grupo de Estudio e Investigación en Educación Moral - GEPEM elaboró el programa “La convivencia ética en la escuela”, que propone la implantación de acciones cuyo propósito es contribuir para mejorar la calidad de la convivencia escolar y del proceso de resolución de conflictos. Este artículo presenta un estudio exploratorio de carácter descriptivo que investigó las percepciones de profesores y gestores en lo que se refiere a las transformaciones, contribuciones y limitaciones del programa implantado en cuatro escuelas públicas. Se realizaron entrevistas semiestructuradas y los datos han sido analizados de modo cualitativo. La mayoría de los que contestaron las entrevistas defiende que es papel de la escuela actuar en la calidad de la convivencia favoreciendo la formación ética y lidiar constructivamente con los conflictos. Entre los cambios se destaca la importancia de la teoría que subsidia acciones; la valorización de la participación y el protagonismo estudiantil; el fortalecimiento del respeto y del diálogo en las relaciones. Las limitaciones fueron la falta de compromiso de algunos profesionales, la ausencia de espacios de diálogo y las decisiones colectivas en la escuela. PALABRAS CLAVE: Convivencia escolar. Intervención pedagógica. Formación de profesores. Educación moral. Problemas de convivencia. Introduction There are constant reports from educators about behaviors considered as violence, aggression and indiscipline, and that point to the need to seek strategies capable of improving the quality of interpersonal relationships in schools and, at the same time, favoring citizen training, towards moral autonomy. Several studies (ABRAMOVAY, 2016; VINHA et al., 2017; ZECHI, 2014) have indicated how coexistence problems, in their different manifestations, affect the school climate, pedagogical practices, and interpersonal relationships, being a major challenge at school. According to data from the Basic Education Evaluation System (IEDE, 2019), half of the principals (51.5%) reported having already witnessed physical or verbal aggression from students to teachers or school staff; 68.4% of teachers reported having already experienced
image/svg+xmlEthical coexistance in public schools: Analysis of an intervention program from the perspectives of school professionals RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1294-1310, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321296verbal or physical aggression between students3; and student indiscipline is seen by 68% of managers as one of the factors that most hinders the functioning of schools. The Teaching and Learning International Survey (OECD, 2014) indicated that 34% of principals in Brazil report weekly student bullying or verbal offenses, and 12% report the same frequency of student offenses against teachers. Among the 34 countries participating in the study, Brazilian teachers are the ones who spend the most time maintaining order in the classroom (20%). Another example is in Abramovay (2016), for whom 70% of students in seven Brazilian capitals have experienced some type of violence in their schools, 27% being cyberbullying, 25% theft and/or robbery, 20% threats, and 13% physical assaults. Some of the studies indicate that there is indeed a perception of increased violence at school and a feeling of insecurity (ABRAMOVAY, 2016; OECD, 2021; GARCIA; TOGNETTA; VINHA, 2013; VINHA et al., 2017; ZECHI, 2014). But we must be careful with an alarmist discourse, implying that the school lives a scenario of permanent violence. Violence undoubtedly exists, especially in some units in large centers and vulnerable regions or in occasional episodes in schools, but in smaller numbers than what is boasted. Vinha et al. (2017) point out that many of the data inferring the growth of school violence consider as such any problem of coexistence (violence, bullying, incivilities, indiscipline, among others), without distinguishing them. It is necessary to recognize that these are phenomena of a different nature, which also require differentiated interventions. Often, it is proposed to increase the severity of the rules and punishments to deal with these problems (VINHA; NUNES, 2020), which leads to the maintenance of heteronomy4. Coexistence problems, particularly violence, are multifactorial phenomena that go beyond the school walls and cannot be considered in isolation. However, studies on the quality of school climate and coexistence, when explaining the "school-effect" in this area, indicate that when they are perceived as positive by the school community, that is, based on mutual respect, trust and care, they have an effect on the quality of interpersonal relationships, being a factor of resilience and well-being, playing a key role in preventing violence for both students 3It is worth noting that the fact that SAEB combines physical aggression and verbal aggression in a single question prevents a more detailed analysis of the type of aggression, since they are completely different forms. Physical aggression is closer to violence, while verbal aggression is more related to incivilities. 4In heteronomous morality, values are not conserved, but are regulated by the pressure of the environment, that is, the subject modifies moral behavior in different contexts. Thus, there is a relationship of submission to power, and it is considered right to obey by submitting to authority, avoiding punishment, or conforming to social conventions. In moral autonomy, the feeling of acceptance or obligation towards norms is internal (self-regulation), being based on equity and reciprocal relations. Therefore, values are conserved despite changing contexts and the presence of social pressures (VINHA et al., 2017).
image/svg+xmlJuliana Aparecida Matias ZECHI and Telma Pileggi VINHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1294-1310, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321297and school professionals (BRESSOUX, 2003; DEBARBIEUX et al., 2012; VINHA; NUNES, 2020; 2021). The challenge is how schools can deal with coexistence problems and, at the same time, favor the development of autonomous people. In Brazil, the successful experiences in this area in public schools are still isolated initiatives, almost handcrafted. This is shown in the study by Menin, Bataglia, and Zechi (2013), which examined the projects of values education in public schools. It was found that of 1,062 schools that develop these projects, less than 5% had a more systematized proposal that could be considered successful. Most of the professionals involved (71%) had no training in this area, so that their proposals were based mainly on common sense. The authors point out the reasons why most of them were not effective: the actions were directed only to the students; they were punctual and for a short period of time; they were not institutional projects, but for a small group; they used a transmission/doctrination process; there were evident contradictions between the objectives and the relational and disciplinary climate in the school; they aimed at controlling behavior and discipline and not the socio-moral and emotional development that would lead to the use of more assertive and cooperative strategies to deal with conflicts. However, certain research with intervention in Brazilian schools shows that an education for ethical and democratic coexistence is possible, as well as desirable (MENIN, 2019; TOGNETTA, 2021; VINHA et al., 2017). According to such studies, incivilities and various types of violence at school can be addressed, providing opportunities to learn the need for rules and values and the socio-moral and emotional development, by seeking dialogical solutions, with the active participation of those involved. They also indicate ways of building and learning values and practices consistent with ethical and democratic coexistence that can and should occur in education. Based on this perspective, the Group of Studies and Research in Moral Education - GEPEM, developed the program "Ethical Coexistence at School".5(ECS). This is a program for training teachers and transformations at school, with differentiated and complementary actions aimed at improving the quality of coexistence and the process of resolving interpersonal conflicts, favoring the construction of a positive school climate. We qualify as ethics the coexistence based on practices that defend values linked to dialog, participation, diversity, justice, respect, and solidarity, implying the formation of 5The program was coordinated by Drs. Telma P. Vinha (FE-UNICAMP), Luciene Tognetta (UNESP) and Cesar Augusto Amaral Nunes (GEPEM) and carried out by a team of researchers and graduate students linked to GEPEM - UNICAMP/UNESP.
image/svg+xmlEthical coexistance in public schools: Analysis of an intervention program from the perspectives of school professionals RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1294-1310, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321298increasingly autonomous subjects, who base their decisions and actions on moral values. It cannot be restricted to good socialization with the adoption of already established ways of living together, but must be understood as a process in which some norms, relationships and customs are criticized and, thus, new ways of living together are thought and discussed (PUIG et al., 2000). For this conception, the ECS program was implemented by the GEPEM team in six municipal elementary schools, through an agreement of the Faculty of Education of UNICAMP with a Municipal Education Secretary. In the present study, we analyzed only four schools, which were the ones that started the implementation at the same time. It is noteworthy that they voluntarily joined the program. With an expected duration of 24 months, this program consists of violence prevention actions, attention to coexistence problems, and promotion of social and moral values and skills. It was developed considering three different ways of acting, but interrelated: interpersonal, linked to the way of being and doing of educators, especially the relationship they have with each other and with their students; curricular, referring to the "planning and implementation of activities specifically designed to work on the ethical formation of students"; institutional, consisting of "educational activities that start from the organization of the school and the class, and that have democratic participation as an assumption" (PUIG et al., 2000, p. 17). The actions, in summary, consisted of: ●Evaluation of the school climate and diagnosis of institutional needs - meetings were held with the management team and teachers, sessions of daily observations and questionnaires were applied to evaluate the school climate in students, teachers and managers. Subsequently, the researchers returned the results, debating the data with the school professionals and collectively planning the resulting actions. ●Systematized space for the development of socio-moral and emotional proposals - insertion of a weekly 90-minute subject in the curriculum of the final grades of elementary school, taught by a reference teacher selected by the school6. In the early grades, it was taught by the all-purpose teacher. ● Continued training with school professionals - weekly/fortnightly, with all school professionals, studying themes such as the construction of an ethical personality, assertive and empathetic language, rules and legitimation processes, coexistence problems, conflicts and possibilities of interventions, among others, totaling about 140 hours; biweekly training with reference teachers, aiming to study the conduction of assemblies and active procedures linked to socio-moral and emotional development, occurring in the new discipline (about 70 hours). 6They worked by means of the Teachers' Supplementary Workload, which are paid hours of work done by teachers in another curricular component.
image/svg+xmlJuliana Aparecida Matias ZECHI and Telma Pileggi VINHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1294-1310, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321299● Implementation of spaces for participation, resolution and mediation of conflicts - holding assemblies in each class, for dialogue and construction of joint solutions for the improvement of coexistence and work; implementation of spaces for conflict mediation in which the parties involved, supported by the mediator, are encouraged to dialogue, seeking a satisfactory and non-punitive agreement for the disagreement. ● Help teams - formed by groups of students who support peers who are in trouble or involved in conflict or bullying (TOGNETTA, 2021). ● Collective choice of school values, with development of action plan, review of quantity and quality of rules. ● Preparation of an Institutional Plan of Coexistence - a document that provides for the organization and functioning of the institution with regard to coexistence, setting the goals to be achieved, the rules that regulate it, and the actions that will be carried out. ● Monitoring and advising - through participant observation sessions and advisory meetings to the team of managers and teachers. The implementation of the procedures was flexible, not imposed, occurring with collective participation. Not all took place in all four units, due to the needs and conditions of each. Any implementation of programs in schools needs to consider and deal with different realities, full of challenges, demands, and urgencies. In ECS, a continuous responsive process was employed, which is the interaction and dialogue between the creators and the implementers, respecting the context and also meeting the demands and needs of schools (CAMPOS, 2020). During and at the end of the program, evaluations were performed by the team by quanti-qualitative methods, such as school climate assessment (pre- and post-tests) and responsive evaluation 7, questionnaires to evaluate the training and the transformations in the school, and observation sessions. The different analyses of the data showed that the transformations depend on the characteristics of each institution, which advanced at different paces and along different paths. However, progress was found in the expressive improvement in the quality of interpersonal relationships; in the use of more empathetic communication; in the presence of more constructive interventions in conflicts; in the change in the quality of rules and in the expansion of student participation in the elaboration process and in the discussion of problems; in the increase in students' feelings of justice, respect, and belonging (CAMPOS, 2020; VINHA; NUNES, 2021, VINHA; NUNES; MORO, 2019). 7In responsive evaluation, participants are helped to conduct their own evaluations at various times, and the findings are used to improve program understanding, decisions, and actions (VINHA; NUNES; MORO, 2019).
image/svg+xmlEthical coexistance in public schools: Analysis of an intervention program from the perspectives of school professionals RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1294-1310, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321300This article aimed to investigate the perceptions of teachers and managers regarding the "Ethical Coexistence at School" program as to the implication of these professionals in relation to the quality of students' social and moral learning, as well as to understand the transformations, contributions, and limitations of the program. Methodology To reach the objective, a survey was developed 8exploratory and descriptive in nature. Data were produced in two ways: 1) by analyzing the documents and records produced during the program, in order to understand the actions, processes and assessments developed by the group of trainers; 2) by conducting semi-structured interviews to investigate the perceptions of the participating professionals. The research locuswas four public elementary schools (1st to 9th grade), two of them full-time, in a large city in the interior of São Paulo state. Three schools are located in regions of great social vulnerability and one in the central region of the city, but mainly serves young people in open social-educational measures. The research subjects were the school professionals, teachers and managers (principals, vice-principals and pedagogical supervisors), participants of the intervention program. At the end of the program, all professionals were invited for interviews, which were previously scheduled and conducted individually in the schools by the researcher, who was not part of the team that designed or implemented the program. The interviews were recorded, transcribed, and analyzed qualitatively, using content analysis.9, building categories from the meaning of the participants' speech. Twenty-three subjects participated: 10 teachers and pedagogical supervisors from school A, representing 28.5% of the professionals who attended the training sessions; six (8.5%) teachers and pedagogical supervisors from school B; three (27%) teachers from school C; and four (33%) teachers from school D. All the interviewees have a degree (Pedagogy or other degrees), six have a lato sensupost-graduation and seven have a stricto sensupost-graduation. Only two teachers are beginning their careers, with up to five years in the profession; most of them (14) are professionals with more than 15 years of teaching experience. 8Project approved by the Research Ethics Committee - CAAE 82949518.9.0000.8142. 9The coding and categorization of the data was done in Atlas.ti, a software that assists the researcher in the process of organizing the analysis of qualitative data.
image/svg+xmlJuliana Aparecida Matias ZECHI and Telma Pileggi VINHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1294-1310, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321301Presentation and discussion of results In this article, we will present the results of all the participants from the four schools, in two major categories. The first includes questions aimed at understanding the interviewees' conceptions of the work with coexistence and students' social and moral learning. The second deals with the perceptions regarding the contributions and limits of the program. Implication of teachers and managers regarding the quality of students' social and moral learning In an attempt to investigate if teachers and managers considered the school as also responsible for the quality of the relationships established and for the promotion of students' sociomoral learning, we asked if the participants understood that it is the teacher's role to work on improving coexistence at school. All the interviewees (100%, n=23) recognized that it is the teacher's role to address the issue and seek ways to improve coexistence, but the answers indicate different reasons, translated mainly into two categories. For 39% of the respondents, the work with coexistence was perceived as a resource to face the problems of conflicts among students and between students and their teachers, in order to improve the quality of relationships when they are not good. These are the so-called "attention" actions, which are undoubtedly necessary, but it is also necessary to invest in the prevention of violence and in the promotion of social and emotional competencies and moral values. More than intervening in situations of coexistence problems, another 39% defended the teacher's role in the prevention and promotion of an ethical coexistence, and that everyone at school should contribute for this development, not because the students lack this formation or because the family is not fulfilling its role, but because the integral development of the student, including the social and ethical dimension, is the school's role and also the family's responsibility. This perception, according to the reports, was consolidated throughout the training courses promoted by the program. It also draws attention that, even though they recognize that it is the teacher's role to work for the improvement of the coexistence, 9% indicated that this is necessary because the family and society do not do it, i.e., it is not a primary function of the school. This conception, although in a much smaller percentage, is in line with other studies for which many teachers are in favor of the school developing moral education projects, because there is "a crisis of
image/svg+xmlEthical coexistance in public schools: Analysis of an intervention program from the perspectives of school professionals RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1294-1310, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321302values" in the family and society and, therefore, it is up to the school to "fill" this gap (MENIN; BATAGLIA; ZECHI, 2013; ZECHI, 2014). We identified in the document analysis that, at the beginning of the program, most professionals attributed the cause of problems of bad student behavior and value formation to the families. This data is consistent with studies by Dedeschi (2011) and Souza (2012), who point out that this belief is strong among teachers, and that few include as also influencing pedagogical issues, the lack of spaces for dialogue and participation or even the quality of interpersonal relationships at school. Therefore, there is not much to change, because "the causes of the problems" are outside the walls of the institution, which leads to a certain "powerlessness" and search for "solutions" also external, such as greater supervision, hiring more professionals, awareness projects for families, among others (VINHA; TOGNETTA, 2013). The answers contained in this category bring positive results, by revealing that all interviewees, even with limits, implicated themselves as responsible for working with school coexistence and understand the school as a locus of social and moral learning. The training promoted by the ECS program, according to the reports, contributed to this change in conception, emphasizing the validity of investing in a consistent training in this area. Respondents' perception of the program's contributions and difficulties In the interviews conducted individually, the participants were asked to comment spontaneously on the program developed, the main contributions, individually and for the institution, and how they evaluated the actions taken, their advances and limits. The answers were analyzed according to the perception of the main contributions pointed out in the field of the three ways in which the program was developed: the transformations that occurred in the interpersonal, curricular, and institutional areas.
image/svg+xmlJuliana Aparecida Matias ZECHI and Telma Pileggi VINHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1294-1310, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321303Chart 1 –Respondents' perception of the program's contributions (%)10Contributions Total Transformations in the interpersonal sphereTheoretical foundation of teaching practice 74 Improvement in the quality of personal relationships - teacher-student relationship 35 Improvement in the quality of coexistence 22 Change in the conception about the role of the teacher/school in working with coexistence and values 17 Change in the conception about interpersonal conflicts 17 Changes in the way of being and acting 17 Improvement in the quality of personal relationships –relationships among students 13 Curricular Transformations Recognition of the need to insert the topic of coexistence into the curriculum 17 Transformations at the institutional level Appreciation of the students’protagonism 48 Theoretical basis for the organization of school work 13 Source: Prepared by the authors The transformations that occurred in the interpersonal sphereconcern those that have a direct impact on the way educators are and do things, and on the relationship they establish with the students. The most significant, mentioned by 74% of the subjects, was the theoretical basis for teaching practice. They recognized that, given the gaps in their training, the theoretical foundation coming from the training held during the program influenced their practices, making them more confident to deal with coexistence problems and intervene in conflicts. Another transformation mentioned was the improvement in the quality of interpersonal relationships, 35% occurred in the teacher-student relationship and 13% among students. When explaining the changes in the relationships between adults and students, they said that before they used to adopt non-constructive ways of communicating with them, with criticism, reproaches, and value judgments; the training cooperated to a change in the language they use and in the way they act when facing conflicts, in order to build a relationship of dialog and mutual respect. Another 22% affirmed that the program led to improvements in the quality of coexistence among everyone, reducing conflicts, violence, and incivilities. As for the transformations in the curriculum, related to the planning and execution of activities to work on the ethical formation of students, 17% recognized the need to insert into the school curriculum issues associated with coexistence and social, moral, and emotional 10Sometimes, the answer of the same subject was classified in more than one category. The percentage was calculated in relation to the total sum of participants (Total = 23).
image/svg+xmlEthical coexistance in public schools: Analysis of an intervention program from the perspectives of school professionals RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1294-1310, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321304skills. They emphasized that the theoretical foundation provided by the training courses contributed to the planning and execution of such activities. In the changes at the institutional level, which involve activities organized by the school with a view to democratic participation, 48% of the participants highlighted the valuing of student protagonism. The respondents, in general, identified that changes in institutional practices, such as spaces for dialogue with the students, revision of rules and sanctions, promotion of assemblies, insertion of a discipline of ethical coexistence, and the work with the help teams allowed more opportunities for students to express themselves, to participate and to make decisions. They believe that such changes helped students to feel more belonging and to perceive the school environment as more respectful and fairer. With regard to the difficultiesencountered in carrying out the program, 30% of the respondents mentioned the long duration of the course (140 hours), generating fatigue and lack of interest among teachers. This problem was pointed out by the participants from schools A and B; on the other hand, there was a manifestation of interest in continuing the training by the respondents from schools C and D, when they indicated the program's closure as a limitation. The divergence in the respondents' statements points out the importance of flexible planning and of having a responsive process that enables adaptations and learning during implementation. Another difficulty presented (26%) referred to the low adhesion of some teachers, not participating in the training or not developing some proposals. In the same vein, 17% highlighted the resistance of some teachers to the theoretical basis of the program, resulting in less engagement. In two schools, the managers did not participate in the training sessions, making it difficult to understand and offer conditions for a more successful implementation of the actions. To mitigate this problem, the trainers held biweekly meetings with them about the progress of the program. This non-participation and the consequent greater difficulty to develop some proposals and to institutionalize the program was mentioned by 26% of the respondents. The presence of authoritarian attitudes and little dialogic and participatory postures was pointed out as also resulting from this little involvement of some teachers and managers. These results indicate the importance of planning, in the design and implementation of the program, flexible processes capable of favoring greater collective engagement and also actions specifically directed to the management team, such as differentiated training and promotion of horizontal exchanges through learning communities, with exchanges, collaboration and support between schools (lateral training) (BERKOWITZ; BIER; MCCAULEY, 2016; VINHA et. al., 2017; ZECHI, 2014).
image/svg+xmlJuliana Aparecida Matias ZECHI and Telma Pileggi VINHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1294-1310, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321305Finally, we also observed that 22% of the respondents pointed out the difficulty in relating theory and practice, suggesting that, in the formative moments, there were more practical activities linked to everyday school life; however, they emphasized that there was dialogue and redesign of the actions of the trainers, in an attempt to remedy this difficulty. Studies (BERKOWITZ et al., 2016; FRICK et al. 2019; MENIN; BATAGLIA; ZECHI, 2013) have shown that one of the biggest difficulties for the development of successful projects and interventions in this area is the lack of consistent training that expands the possibilities of knowledge of procedures and processes and bases them, allowing to go beyond specific actions based on common sense. In the program analyzed, the teacher training stood out as positive, but some professionals still persisted in more authoritarian practices in relationships and in the presence of conflicts. The analysis of the answers shows the difficulty in transforming actions and cultures established in schools. Such changes require the planning and implementation of long-term actions, respecting the needs and pace of each institution and its professionals (URUÑELA-NÀJERA, 2018), which is also why it is important that a program in this area be planned to be developed over several years. Final remarks This study brought as its main contribution the analysis of the program "Ethical Coexistence at School" in the perception of teachers and managers of participating schools, evaluating the transformations, contributions and limitations of the program after its end. The collected perceptions were diverse and materialized in concepts, attitudes, and shared learning throughout the implementation period. We highlight as relevant the fact that most respondents defend the role of the teacher/manager and the school to deal with behavioral problems and act preventively to improve the quality of coexistence, without adopting coercive means or social conformity, but favoring the development of student autonomy, which denotes an important change in conception about the assumption of the school's role in this process. The participants also reported several changes brought about by the program, highlighting the theoretical subsidies that foster practices for the improvement of coexistence and greater security and employment of constructive strategies to deal with conflicts, the appreciation of student protagonism and the strengthening of respect and dialogue in interpersonal relationships, which is corroborated by Vinha, Nunes, and Moro (2019). As for procedures, assemblies and help teams were highlighted by the participants as very important for ethical coexistence.
image/svg+xmlEthical coexistance in public schools: Analysis of an intervention program from the perspectives of school professionals RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1294-1310, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321306It was identified the lack of engagement of some professionals and that some intended transformations, especially regarding the establishment of more dialogic relationships and the expansion of spaces for participation of professionals, did not advance as much as expected in two schools. The schools that presented the least transformation were those that had managers with less engagement and a more centralizing posture, with little involvement with the program. Levin and Fullan (2008) warn that cultures do not change by imposition, but by the specific displacement of existing norms, structures, and processes by others. In this sense, the training of professionals, mainly based on reflection of the reality experienced, is necessary for changes in paradigms and beliefs and for the expansion of knowledge, although this does not guarantee that it will result in the improvement or transformation of new practices. It is also of no use for a program to act only on processes or structures and not transform the values, beliefs, and conceptions of those involved. The process of cultural change takes time and depends on the modeling of new values, practices, and procedures that are expected to replace the existing ones, requiring efficient planning, in-depth training, employment of energy, constant monitoring and support. For the authors, this process must involve some pressure and support: pressure implies agreed-upon transformation goals, follow-up, and transparent evaluation; support involves technical support, development of new competencies, access to new ideas, more time for learning and collaboration. The program sought to act in this direction, with shared goals, constant training, monitoring, advice and collaboration. However, a relevant factor that should be considered by programs that aim for deeper transformations in culture is the need to have a long period to be developed and consolidated, usually longer than 5-6 years (BELLEI; VANNI; VALENZUELA; CONTRERAS, 2016), which did not occur in CEE, which lasted only 24 months. For greater achievement of the objectives, it is recommended to extend the implementation and monitoring period. It is also recommended that there be greater coordination between trainers, school, and the Municipal Secretariat of Education team. The data discussed in this work showed that, even with the difficulties, the construction of ethical coexistence in the school environment is desirable and possible, but implies continued training and support for the changes and challenges faced by the school, so that, gradually and in agreement with the school community, intentional and systematized actions are implemented, coordinated among themselves, included in the Coexistence Plans and in the Political-Pedagogical Projects. It must respond to real school objectives and problems identified as relevant by its community and whose solutions must be collectively agreed upon.
image/svg+xmlJuliana Aparecida Matias ZECHI and Telma Pileggi VINHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1294-1310, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321307In fact, as a place of coexistence with diversity and learning to live in the public space, the school is an ideal place to learn to live in a participatory, respectful, and ethical way, strengthening democratic values. The results of this study indicate the validity of investing in training and monitoring the transformation processes in schools in this area. Countries such as Chile, Colombia and Spain, among others, have public policies related to the prevention and mitigation of school violence and the promotion of participatory, inclusive and democratic coexistence, including professional development plans for teachers and certain procedures, such as the implementation of Coexistence Commissions in schools, conflict mediation processes, valuing youth participation and protagonism, collective construction of the Coexistence Plan, among others (SALLÁN; BARRERA-COROMINAS, 2014). In Brazil, although article 12 of the Law of Directives and Bases states that schools have the duty to "[...] promote measures to raise awareness, prevent and combat all types of violence, especially systematic bullying, within schools" and "establish actions aimed at promoting the culture of peace in schools" (BRAZIL, 1996), currently, the public policy in this area fostered by the Ministry of Education is the National Program of Civic-Military Schools (BRAZIL, 2019), which aims to deploy 216 schools in this model by 2023. In such schools, management is shared with the military, with teachers and coordinators forming the pedagogical team, and police officers the team responsible for disciplining the students. Disciplinary mechanisms are adopted, offering civilian students an education based on military procedures, rites, and values, such as the containment of conflict, the reinforcement and worship of national symbols, the imposition of rigid rules, uncritical obedience to the hierarchy, and inflexible discipline. With this, they predominantly strengthen in the students moral heteronomy, with obedience to authorities imposed by relations of coercion and unilateral respect, while important experiences that favor the development of socioemotional skills and democratic values are not lived. Contrary to this proposal, we defend that one of the main purposes of education is moral autonomy, with the voluntary, conscious, and rational assumption of values that the individual himself legitimates and considers as valid for himself and for all human beings, no matter who they are. For this form of assumption of values to occur, individuals must live in environments where conflicts are learning opportunities, where there is participation and relationships of trust, cooperation, and mutual respect prevail. Thus, it is necessary to offer alternatives to the civic-military school model and to the reductionist proposals of increased rigor and control, given the difficulty of educational institutions in dealing with coexistence problems.
image/svg+xmlEthical coexistance in public schools: Analysis of an intervention program from the perspectives of school professionals RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1294-1310, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321308Discussing the model of school coexistence implies debating the kind of society we want to build. It is imperative to present other models adapted to the reality of Brazilian schools, duly grounded in research, as evidenced by the experiences of other countries that have already advanced in public policies in this area. REFERENCES ABRAMOVAY, M. (org.). Diagnóstico participativo das violências nas escolas: falam os jovens. Rio de Janeiro: FLACSO, OEI, MEC, 2016. BELLEI, C.; VANNI, X.; VALENZUELA, J. P.; CONTRERAS, D. School improvement trajectories: an empirical typology. School Effectiveness and School Improvement, v. 27, n. 3, p. 275-292, 2016. Available at: https://educacion.udd.cl/files/2017/11/School-improvement-trajectories-an-empirical-typology.pdf. Accessed on: 12 Aug. 2020. BERKOWITZ, M. W.; BIER, M. C.; MCCAULEY, B. Effective features and practices that support character development. In: NATIONAL ACADEMIES OF SCIENCES, ENGINEERING, AND MEDICINE WORKSHOP ON DEFINING AND MEASURING CHARACTER EDUCATION, 2016, Utah. Anais [...]. Utah: Center for Character and Citizenship, University of Missouri-St. Louis, 2016. Available at: https://sites.nationalacademies.org/cs/groups/dbassesite/documents/webpage/dbasse_173493.pdf. Accessed on: 17 Mar. 2019. BRAZIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996.Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Accessed on: 14 Apr. 2021. BRAZIL. Decreto n. 10.004, de 05 de setembro de 2019. Institui o Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares. Brasília, DF: Presidência da República, 2019. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2019/decreto/D10004.htm. Accessed on: 14 Mar. 2020. BRESSOUX, P. As pesquisas sobre o efeito-escola e o efeito-professor. Educação em Revista. Belo Horizonte, n. 38, p. 17-88, 2003. Available at: https://www.researchgate.net/publication/271134780_As_pesquisas_sobre_o_efeito-escola_e_o_efeito-professor. Accesse on: 15 Apr. 2021. CAMPOS, S. B. A responsividade no Programa “A Convivência Ética na Escola”:Um olhar para a transformação. 2020. 209 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP, 2020. DEBARBIEUX, E. et al. Le Climat scolaire: définition, effets et conditions d´amélioration.2012.France: MEN-DGESCO/Observatoire International de la Violence à l´École, 2012. DEDESCHI, S. C. C. Bilhetes reais e/ou virtuais: uma análise construtivista da comunicação entre escola e família. 2011. Dissertação (Mestrado em Educação) –Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2011.
image/svg+xmlJuliana Aparecida Matias ZECHI and Telma Pileggi VINHA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1294-1310, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150321309FRICK, L. T. et al.Estratégias antibullying para o ambiente escolar. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 14, n. 3, p. 1152-1181, 2019. DOI: 10.21723/riaee.v14i3.12380. Available at: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/12380/8250. Accessed on: 20 May 2020. GARCIA, J.; TOGNETTA, L. R. P.; VINHA, T.P. Indisciplina, conflitos e bullying na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2013. IEDE. Interdisplinaridade e Evidências no Debate Educacional. Como estão as escolas públicas no Brasil.São Paulo: IEDE, 2019. Available at: https://www.portaliede.com.br/wp-content/uploads/2019/04/Ambiente_Escolar_Questionarios_Saeb2017_Iede.pdf?fbclid=IwAR2QPOKXqz0tgObqlrTeisHJM-IaRkMk8HNFklhxn_OpJLuEQB_FQhIWDKQ. Accessed on: 03 Nov. 2019. LEVIN, B.; FULLAN, M. Learning about System Renewal. Educational Management Administration & Leadership, v. 36, n. 2, p. 289-303, 2008. Available at: https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1741143207087778. Accessed on: 12 Aug. 2020. MENIN, M. S. S. Adesão a valores sociomorais na contemporaneidade: um estudo com escolares de Ensino Fundamental e Médio.Schème - Revista Eletrônica de Psicologia e Epistemologia Genéticas, v. 11, n. esp. 5, p. 86-122, 2019. Available at: https://revistas.marilia.unesp.br/index.php/scheme/article/view/8903. Accessed on: 25 Sept. 2020. MENIN, M. S. S.; BATAGLIA, P. U. R.; ZECHI; J. A. M. (org.). Projetos bem-sucedidos de educação em valores:relatos de escolas públicas brasileiras. São Paulo: Cortez, 2013. OECD. Organização para a Economia Cooperação e Desenvolvimento. TALIS 2013 Technical Report. Paris: OECD, 2014. Available at: http://www.oecd.org/education/school/talis-2013-results.htm. Acesso em: 12 July. 2019. OECD. Organização para a Economia Cooperação e Desenvolvimento. Education in Brazil:an international perspective. Paris: OECD publishing, 2021. Available at: https://www.oecd-ilibrary.org/education/education-in-brazil_60a667f7-en. Accessed on: 17 July. 2021. PUIG, J. M. et al. Democracia e participação escolar: propostas de atividades.São Paulo: Moderna, 2000. SALLÁN, J. G.; BARRERA-COROMINAS, A. (org.). La convivencia en los centros educativos de educación básica en Iberoamérica. Santiago de Chile: EDO –UAB –Visión Consultores, 2014. SOUZA, F. F. Crise na relação pedagógica: implicações da indisciplina sobre as relações e aprendizagem em sala de aula. In:SEMINÁRIO INDISCIPLINA NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA, 8., 2012, Curitiba. Anais [...]. Curitiba, PR: PUC, 2012. p. 130-149. Tema: O que fazemos com as mentes rebeldes na escola?. TOGNETTA, L. R. P. (org.). Passo a passo da implementação de um Sistema de Apoio entre iguais. Americana: Adonis, 2021.
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