image/svg+xmlBarreiras atitudinais: A exclusão que limita a acessibilidade de pessoas com deficiênciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581311BARREIRAS ATITUDINAIS: A EXCLUSÃO QUE LIMITA A ACESSIBILIDADE DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA BARRERAS ACTITUDINALES: LA EXCLUSIÓN QUE LIMITA LA ACCESIBILIDAD DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD ATTITUDINAL BARRIERS: THE EXCLUSION THAT LIMITS THE ACCESSIBILITY OF PEOPLE WITH DISABILITIES Marlene RODRIGUES1José Lourione Freitas BERNARDINO2Melissa Velanga MOREIRA3RESUMO: Os objetivos foram identificar as principais barreiras excludentes na vida do estudante jovem e adulto com deficiência e discutir o papel da escola e da Universidade como instituições pública no combate à discriminação e preconceito, gerados pela falta de acessibilidade atitudinal. Com abordagem qualitativa e do tipo exploratória e descritiva, teve como participantes seis alunos com deficiências variadas de escolas públicas de Porto Velho (Rondônia), uma professora e um mestrando cego, em 2019- 2020. Com metodologia da roda de conversa e problematização, em quatro reuniões em pequenos grupos através do Google Meet, deu-se a análise baseada na categorização temática (BARDIN, 2011). Os resultados indicam que a barreira atitudinal tem sido a mais difícil de transpor para todos os participantes, levando à falta de acessibilidade no espaço escolar e universitário para prosseguir com os estudos e a profissionalização, a necessidade de mais reflexão e conscientização sobre os direitos da pessoa com deficiência e de empoderamento por meio de engajamento social. PALAVRAS-CHAVE: Educação inclusiva. Acessibilidade. Barreira atitudinal. RESUMEN: Los objetivos fueron identificar las principales barreras excluyentes en la vida de los estudiantes jóvenes y adultos con discapacidad y discutir el papel de la escuela como institución pública en la lucha contra la discriminación y los prejuicios generados por la falta de accesibilidad actitudinal. Con un enfoque cualitativo y exploratorio y descriptivo, participaron 6 alumnos con variadas discapacidades de escuelas públicas de Porto Velho (Rondônia), un docente y un alumno de maestría ciego, en 2019-2020.4 encuentros en pequeños grupos, en Google Meet, el análisis se basó en la categorización temática (BARDIN, 2011). Los resultados indican que la barrera actitudinal ha sido la más difícil de superar para todos los participantes, provocando una falta de accesibilidad en el espacio 1Universidade Federal de Rondônia (UNIR), Porto Velho –RO –Brasil. Professora do Departamento de Ciências da Educação. Professora do Programa de Pós Graduação em Educação Escolar. Doutora em Educação Escolar. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3030-6057. E-mail: marlene.rodrigues@unir.br 2Universidade Federal de Rondônia (UNIR), Porto Velho –RO –Brasil. Mestrando Profissional em Educação Escolar. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8629-2048. E-mail: joselourione@gmail.com 3Secretaria de Educação do Estado de Rondônia (SEDUC), Porto Velho –RO –Brasil. Professora de Língua Portuguesa. Mestrado em Letras (UNIR). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6269-363X. E-mail: melissavelangamoreira@gmail.com
image/svg+xmlMarlene RODRIGUES; José Lourione Freitas BERNARDINO e Melissa Velanga MOREIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581312escolar y universitario, para cursar estudios y profesionalización; una mayor reflexión y conciencia sobre sus derechos a la accesibilidad y la necesidad de empoderamiento a través del compromiso social. PALABRAS CLAVE: Educación inclusiva. Accesibilidad. Barrera actitudinal. ABSTRACT: The objectives were to identify the main exclusionary barriers in the life of young and adult students with disabilities and to discuss the role of the school as a public institution in combating discrimination and prejudice, generated by the lack of attitudinal accessibility. With a qualitative and exploratory and descriptive approach, participants were 6 students with varied disabilities from public schools in Porto Velho (Rondônia), a teacher and a blind master's student, in 2019-2020. After 4 meetings in small groups, on Google Meet, the analysis was based on thematic categorization (BARDIN, 2011). The results indicate that the attitudinal barrier has been the most difficult to overcome for all participants, leading to a lack of accessibility in the school and university space, to pursue studies and professionalization; greater reflection and awareness of their rights to accessibility, and the need for empowerment through social engagement. KEYWORDS: Inclusive education. Accessibility. Attitudinal barrier. IntroduçãoNa busca de um espaço para o compartilhamento de aprendizagens é de grande relevância a discussão de temas que abordam o estudante público-alvo da Educação Especial, no que concerne a seus direitos pautados em leis, às formas de acessibilidade que visam garantir a prática desses direitos e o papel do professor e da equipe pedagógica no contexto da inclusão.A pesquisa realizada com estudantes com deficiência da rede pública de Porto Velho, nos anos de 2019 e 2020, busca interpretar a queixa desses jovens e adultos em relação a sua inclusão na sociedade e como a escola ou a Universidade vem atendendo a essa necessidade. A partir desse levantamento piloto, chega-se à conclusão de que o principal problema, dentre outros apontados, pode se resumir à falta de acessibilidade aos alunos com alguma deficiência intelectual, visual, física, auditiva ou outra. Estende-se a investigação a pessoas com diferentes deficiências para chegar ao mesmo resultado: que a falta de acessibilidade é prejudicial à inclusão social, mas que, reconhecendo os diversos tipos, segundo o referencial teórico (BRASIL, 2015; SASSAKI, 2002) –arquitetônica, programática, metodológica, instrumental, nos transportes, comunicações e digital - a acessibilidade atitudinal se reveste de fundamental importância ao aluno com deficiência e resulta no encaminhamento das reflexões neste sentido.
image/svg+xmlBarreiras atitudinais: A exclusão que limita a acessibilidade de pessoas com deficiênciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581313A pesquisa, com abordagem qualitativa e do tipo exploratória e descritiva, tem como metodologia as rodas de conversa e a problematização inspiradas em Paulo Freire (1981). Os recursos técnicos foram possibilitados pela plataforma disponibilizada no Google Meet, em que as reuniões ocorreram nos anos de 2019 e 2020, em tempos de pandemia da Covid-19. Como método de análise, utiliza-se Bardin (2011) quanto à categorização temática. Estão registradas as principais percepções e discutidas as saídas para que esses estudantes encontrem algum empoderamento sobre como lidar com atitudes de rejeição, discriminação, preconceito e superioridade. Diante das informações obtidas, as reflexões se dirigem à função do educador diante da invisibilidade da pessoa com deficiência e da necessidade de buscar novas soluções para este problema, que remonta à história do mundo antigo e se estende até a contemporaneidade. Atualmente, mais que nunca, em tempos de ensino remoto e de novas formas de socialização do conhecimento, precisa-se de novos métodos que atinjam a aprendizagem desses alunos, a partir do conhecimento de suas necessidades acadêmicas e direitos sociais e do seu universo psicológico que, em última análise, é responsável pelo prosseguimento ou desistência dos seus estudos. Toma-se como base teórica a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), a Lei Brasileira de Inclusão/Estatuto da Pessoa com Deficiência (2015), o Documento Orientador das Comissões de Avaliação in locopara Instituições de Educação Superior com enfoque em Acessibilidade (BRASIL, 2016), além de estudos importantes da área. O enfoque na exclusão e na acessibilidade atitudinal deu-se em virtude da inquietação dos professores pesquisadores sobre a Inclusão na “Perspectiva da Educação Inclusiva”, que mesmo com os significativos avanços, nos últimos anos, surgem questionamentos sobre o acesso e permanência das pessoas com deficiência na escola, ao ponto de familiares e até profissionais da educação defender a Escola Especial como o lugar próprio e adequado a estes alunos, uma realidade a ser questionada. Assim, o artigo se define em três partes: na primeira, busca-se compreender brevemente as barreiras atitudinais que permeiam a história da Educação Especial. Na segunda parte, discute-se sobre as atuais barreiras que impedem a acessibilidade social do aluno, focando nas atitudinais, tomando como base as abordagens teóricas apresentadas nas rodas de conversas. Na terceira, argumenta-se sobre as barreiras atitudinais e o papel do professor e da sociedade para transpô-las, na esperança de um mundo mais inclusivo e menos excludente.
image/svg+xmlMarlene RODRIGUES; José Lourione Freitas BERNARDINO e Melissa Velanga MOREIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581314Inclusão em diferentes tempos históricos e as barreiras atitudinais A história tem mostrado diferentes concepções acerca da Educação Especial, cuja principal barreira atitudinal resultou na exclusão das pessoas com deficiência dos diversos contextos sociais. Correia (1997) relata que a Educação Especial tem sua História desde a Idade Antiga, cujas práticas de exclusão com morte, abandono e rejeição explícita eram comuns e aceitas. Na Idade Média, associaram-se as pessoas com deficiência aos demônios e à feitiçaria, perseguindo-as selvagemente e as exterminando. Outra posição desta Era retratava a deficiência como uma marca da punição divina, ou seja, a expiação dos pecados. Ferreira (1994) relata que o atendimento à “pessoa deficiente” tem início no século XVI, quando a medicina passa a categorizá-la como patologia, saindo do âmbito religioso. Nos séculos que se seguem, até o século XIX, tem início a fase da institucionalização. Neste período, eram segregadas em instituições residenciais para protegê-las. Foi apenas em meados do século XX que surgem as escolas e as classes especiais, no interior das escolas públicas, com o objetivo de dar um atendimento diferenciado a essas pessoas. A História registra o importante papel do francês Jean Marc Itard, (1774-1838) no início do século XIX, considerado o pai da Educação Especial, que com seus estudos desafiou a medicina e o sistema escolar da época e conseguiu dar um grande passo no entendimento da deficiência. Sobre o movimento histórico em relação à deficiência, Jannuzzi(2004) e Mazzota (1982) relatam que, no Brasil Colônia, as pessoas deficientes eram ignoradas pelo poder público e pela sociedade em geral, porém, por influência da filantropia, sempre presente de alguma forma. No final do século XIX, as primeiras instituições governamentais foram criadas em atendimento aos surdos e cegos, sendo marco histórico a criação do Instituto dos Meninos Cegos (1854), seguida dos Instituto dos Surdos-Mudos (1857). Segundo os estudos de Jannuzzi (2004), a consolidação de uma Educação Especial no Brasil deve-se a duas vertentes: a médico-pedagógica e a psicopedagógica, ora enfatizando os aspectos médicos, ora os pedagógicos. Porém, é com o trabalho de Helena Antipoff (1892-1974), a partir de seus estudos na França, com a criação do Laboratório de Psicologia Aplicada na Escola de Aperfeiçoamento de Professores (Minas Gerais, em 1929), que uma primeira aproximação sobre a inclusão é realizada, propondo a composição de classes homogêneas e criando a Sociedade Pestallozzi de Minas Gerais (1932), que se expandiu para todo o país. Não resta dúvida, que as barreiras atitudinais dessa época foram colocadas em cheque com a iniciativa (e a luta) por chances iguais para todos em escolas gratuitas. No entanto, as exigências escolares não deram a oportunidade desejada, continuando a segregar
image/svg+xmlBarreiras atitudinais: A exclusão que limita a acessibilidade de pessoas com deficiênciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581315os alunos em classes especiais, nas escolas comuns e nas instituições específicas. A Lei nº 4.024, de Diretrizes e Bases, promulgada em 20 de dezembro, de 1961 (BRASIL, 1994, p. 78), “criou o Conselho Federal de Educação, e nela apareceu a expressão “educação de excepcionais” contemplada em dois artigos (88 e 89)”. Trata-se de um marco legal na área da Educação Especial, unificando em um sistema nacional as ações voltadas a esta área, segundo Mazzotta (1990). Com o advento da escola nova, que pleiteava escolas com métodos integrativos e ativos, influenciada pelo desenvolvimento da Psicologia, a História da Educação Especial, no Brasil passa a contar com a ampliação de instituições especializadas. Era ainda um modelo segregacionista. Não se pode negar que houve um avanço no atendimento especializado para as diferentes deficiências. O poder público, entretanto, se isentava de seus compromissos, deixando para a iniciativa privada ou as organizações filantrópicas essa incumbência. Segundo Bueno (1993), apenas no final da década de 1970, foram implantados os primeiros cursos de formação de professores na área de Educação Especial, em nível superior e em pós-graduação. Mudando a marcha das barreiras legais, a promulgação da Constituição Federal Brasileira de 1988 traz, em seu bojo, a reforma no sistema educacional com várias ações oficiais, justificando a necessidade de alcançar a “equidade”, buscando a universalização do acesso à escola por todos e a “qualidade do ensino”.Os estudos de Mendes (2006) indicam que a discussão sobre a inclusão no Brasil passa a ser destacada na década de 1990 por influência da cultura americana, considerando os movimentos de reforma no sistema educacional, como a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (BRASIL, 1990) e a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994). Esses documentos norteadores foram imprescindíveis para a consolidação dos debates e, consequentemente, a organização, sob a forma de lei, para definir e assegurar a acessibilidade para todos. Observa-se, por exemplo, que a adequação em obras literárias e outras foram tratadas, com clareza, na Lei nº 10.098/2000, que estabelece normas e critérios para a promoção das diferentes formas de acessibilidade e que não se constitui em ofensa aos direitos autorais e a reprodução de obras literárias, artísticas ou científicas, desde que, para o uso exclusivo de cegos, sejam alunos ou não de escolas regulares. Em 2001, foi instituída a Lei nº 10.172, que trata da Educação Especial, no Plano Nacional de Educação. Em seu Artigo 5º, indica o atendimento na sala de recursos multifuncionais em turno contrário ao que o aluno estuda, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centros de Atendimento Educacional Especializado (AEE) da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou
image/svg+xmlMarlene RODRIGUES; José Lourione Freitas BERNARDINO e Melissa Velanga MOREIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581316filantrópicas, sem fins lucrativos, conveniados com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou Municípios (BRASIL, 2009). Em 2002, foi promulgada a Lei nº 10.436, que reconhece a Língua Brasileira de Sinais –LIBRAS - como um meio de comunicação e expressão legal das comunidades surdas. Além desses documentos norteadores, o Brasil publicou a Resolução CNE/CP, nº 1/2002, sobre as Diretrizes Nacionais para a formação de Professores da Educação Básica, para a implantação de currículos em atendimento à diversidade e as especificidades das pessoas com necessidade educacional especial. No entanto, para consolidar a Era da inclusão no Brasil, radicalizando contra as antigas (e permanentes) barreiras à acessibilidade, foi promulgada, em 2008, a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), alterando conceitos importantes, na tentativa de eliminar obstáculos à inclusão. Dessa forma, os termos “classes” e “escolas especiais”, respectivamente, foram substituídos por Salas de Recursos Multifuncionais Tipo 1 e Tipo 2. Acompanhando tal mudança, trouxe também o conceito e orientações para um currículo adaptado, que passa a ser considerado como Currículo Flexível e Dinâmico. Outros debates foram travados na sociedade brasileira, sobretudo no que diz respeito à formação de professores, que deixou de ser exclusiva aos que atuam nas escolas de Educação Especial, para formar profissionais que atendam a escola para todos, ou seja, que reconhecem a Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. A publicação da Lei nº 13.146/2015, institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, com a conceituação e especificação das formas de acessibilidade e foi importante para se pensar a necessidade de reconhecer a inclusão escolar de pessoas com deficiência, para além do direito constituído e reconhecer que, sem o atendimento das prerrogativas da referida lei, não se faz inclusão. Instrumentos e método A pesquisa tem como objetivo identificar quais as principais barreiras excludentes na vida da pessoa com deficiência. Realizou-se uma pesquisa de abordagem qualitativa, do tipo exploratória, a partir do desenvolvimento de rodas de conversas. Foram efetuados quatro encontros virtuais por meio do Google Meet, nos anos de 2019 e 2020. Participam da pesquisa seis pessoas com deficiências variadas, sendo cinco matriculadas em escolas públicas de Porto Velho, Estado de Rondônia, 1um mestrando cego e uma professora da Educação Básica que atua no Ensino Médio.
image/svg+xmlBarreiras atitudinais: A exclusão que limita a acessibilidade de pessoas com deficiênciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581317Os dados foram coletados a partir das respostas dos pesquisados em relação a pergunta central da pesquisa: Quais são as principais barreiras excludentes na vida da pessoa com deficiência? Para a análise, foram considerados os dados empíricos, oriundos das rodas de conversas e das reflexões apresentadas pelos colaboradores. Neste sentido, utiliza-se a categorização temática proposta por Bardin (2011), acerca da(s) queixa(s) que impede(m) a acessibilidade do estudante com deficiência, chegando então à categoria Acessibilidade Atitudinal. Elaboraram-se protocolos das falas registradas dos participantes nos encontros virtuais, enumerando-os segundo a frequência da ocorrência desejada e seguiu-se o recorte da temática, de acordo com o critério da expressividade, procedendo à análise mediante a teoria requerida à luz dos documentos da área e autores que estudam a Educação Especial e acessibilidade. Dentro da roda de conversa: o que esses dados dizem e a reflexão acerca dos mesmos A roda de conversa, na pesquisa, se caracteriza pelo encontro de pessoas interessadas em discutir um determinado tema, previamente estabelecido pelo pesquisador. É um método de ressonância coletiva, que consiste na criação de espaços de diálogo, em que as pessoas se expressam, escutam os outros e a si mesmas, estimulando a construção da autonomia dos sujeitos por meio da problematização, do compartilhamento de informações e da reflexão para a ação. Estando em acordo com Moura e Lima (2014, p. 99), opta-se por esta metodologia da problematização: A conversa, na pesquisa que desenvolvemos, é um espaço de formação, de troca de experiências, de confraternização, de desabafo. Ela muda caminhos, forja opiniões, razão por que, no processo de escolha dos instrumentos de produção de dados da nossa pesquisa de doutoramento, a roda de conversa surgiu como uma possibilidade de reviver o prazer da troca e de produzir dados ricos em conteúdo e significado. Este texto objetiva, entre outras finalidades, contar como tudo aconteceu. Puxe uma cadeira, vamos conversar. A metodologia da problematização, que enfatiza o diálogo, vai além de um simples ouvir empaticamente ou registrar algumas falas. Parte de um profundo respeito pelos interlocutores, pelos sujeitos que usam a palavra, na tentativa de expressar seus sentimentos, sua história e o que pensam. Assim, restringidos pelo impedimento de uma conversa face a face presencial, utilizou-se o recurso midiático do vídeo on-lineproporcionado pela ferramenta Google Meet. A princípio, sentiram-se estranhos diante da situação inusitada, mas, por meio da amorosidade e respeito mútuo, sem fazer julgamento das percepções de cada um,
image/svg+xmlMarlene RODRIGUES; José Lourione Freitas BERNARDINO e Melissa Velanga MOREIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581318ficaram bastante à vontade para expressar o que sentiam, tecer seus comentários e participarem ativamente deste momento metodológico. Portanto, acredita-se nas rodas de conversa como um instrumento que utiliza o diálogo amoroso, baseado na dialética, sem deixar o rigor metodológico, como nos ensina Paulo Freire (1981). Nas rodas de conversa, o diálogo é o instrumento metodológico por excelência, mas não um ato de comunicação qualquer, e sim de compartilhamento em que se agregam vários interlocutores e os momentos de escuta são mais numerosos do que os de fala (MOURA; LIMA, 2014). As interações obtidas nas rodas de conversa foram construídas no ouvir e no falar, na problematização e na reflexão que surgia com naturalidade, seja através de um comentário, de uma discordância ou aquiescência. Pergunta-se aos colaboradores: quais são as principais barreiras excludentes na vida da pessoa com deficiência? A discussão sobre a Acessibilidade Programática foi citada por todos os participantes com deficiência, que disseram que as leis, hoje, garantem o acesso à escola, mas nem sempre foi assim. Que os familiares os levaram para Escola Especial, pois achavam que a escola comum não era para criança com deficiência. Relataram que as dificuldades para superar as barreiras colocadas pela metodologia da escola e os desafios no processo educacional ocorriam pela falta de conhecimento dos professores quanto aos recursos pedagógicos que podiam favorecer a aprendizagem. Enfatizaram ainda a questão da acessibilidade atitudinal, pois embora os professores demostrassem muito carinho e afeto pelos alunos com deficiência, não havia um trabalho sistematizado dirigido as suas necessidades específicas, além de não promoverem ações ou situações favoráveis a aproximação de forma natural. Acrescenta-se, ainda, a ausência de convites para participar das atividades dentro e fora da escola, o que os incomodava bastante, pois sentiam que tais atitudes não favoreciam a inclusão. Sobre a acessibilidade física, relataram situações constrangedoras pela ausência de rampas cobertas, nos espaços escolares e falta de acessibilidade, em determinados ambientes das escolas, bem como a falta de sinalização. De acordo com Freire (1981), não há diálogo verdadeiro se não há, nos seus sujeitos, um pensar verdadeiro (práxis). À medida que as rodas de conversa avançavam em reflexões sobre a prática vivida pelos participantes, notavam-se os avanços de seu pensar crítico, pois perceberam que as atitudes impedidoras de acessibilidade atitudinal faziam parte de um processo longo de exclusão, desconhecimento e falta de empatia, que fizeram com que as pessoas com deficiência fossem colocadas à margem da sociedade. Uma realidade dura, mas não desprovida de esperança. Refletiu-se sobre o pensar verdadeiro freiriano, que deve levar as pessoas oprimidas a se libertarem da situação de opressão, procurando, em comunhão com
image/svg+xmlBarreiras atitudinais: A exclusão que limita a acessibilidade de pessoas com deficiênciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581319seus companheiros, alternativas para ultrapassar as barreiras impeditivas. No caso, as atitudinais. De fato, a problemática da inclusão ainda é um debate que perpassa vários níveis de discussão nos Sistemas Educacionais do Brasil. Desde o início do movimento pela inclusão, na década de 1980, discutem-se as perspectivas para um novo modelo educacional não excludente e inclusivo. Hoje, apesar de significativos avanços na inclusão de alunos com deficiência nas escolas brasileiras, ainda há uma parcela considerável de pais e profissionais da educação, que questionam a presença dos mesmos em sala de aula e defendem a existência de escolas especiais próprias, para o atendimento destes alunos. O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os estudantes estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação (BRASIL, 2008). Se a inclusão se trata de uma ação política, cultural, social e pedagógica, busca-se, neste artigo, não respostas definitivas, mas refletir sobre as barreiras antagônicas que se opõem a essa ação, pois o paradigma da Inclusão sofreu ou sofre as maiores resistências, já que se passaram três décadas do ápice desse movimento e ainda se discute a Educação na Perspectiva da Inclusão. No campo político, observam-se significativos avanços no que diz respeito às políticas públicas, inúmeras leis, decretos, normas, portarias, convenções e planos. Trata-se de uma gama dos documentos legais que garantem os direitos das pessoas com deficiência, em todas as suas necessidades, para o exercício pleno de sua cidadania. Segundo Carneiro e Dall’Acqua (2014, p. 11), “no aspecto escolar, embora os documentos prevejam que a educação é um direito de todos, a escola nunca foi para todos”. Portanto, se o paradigma da Inclusão ainda continua no nível das perspectivas, não é por falta de leis, ou seja, assegura-se a acessibilidade programática que, segundo Sassaki (2002), constitui-se na eliminação de barreiras presentes nas políticas públicas (leis, decretos, portarias, normas, regulamentos, entre outras), mas ainda não promovem-se as transformações necessárias para a inclusão, no espaço escolar. Será que as barreiras do paradigma da Inclusão estão implícitas na cultura antropológica do povo brasileiro, na miscigenação cultural e social das pessoas? O Brasil é uma nação constituída por indígenas, negros, europeus, latinos, orientais, entre outros; e as antigas concepções de segregacionismo fazem parte do imaginário do povo brasileiro, desde a colonização, ou não existiriam ainda barreiras e a dominação deste paradigma na cultura. Sabemos que há, na prática social, uma grande barreira que resiste aos esforços de especialistas, técnicos, professores, familiares e das pessoas com deficiência, que lutam para
image/svg+xmlMarlene RODRIGUES; José Lourione Freitas BERNARDINO e Melissa Velanga MOREIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581320que seus direitos tenham visibilidade política, cultural, social e pedagógica. Destaca-se aqui o lema: “Nada sobre nós sem nós”, que confirma a luta das pessoas com deficiência pela participação e inclusão, como protagonistas da própria história, evitando a defesa de interesses alheios à sua causa. Restringindo-se à área pedagógica, reflete-se sobre qual o papel que a escola tem desempenhado frente ao paradigma da Inclusão. Segundo o que afirma Brasil (2008, p. 1): “A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social”. Ainda, de acordo com Brasil (2008, p. 1): A partir do processo de democratização da escola, evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, o primeiro impacto da exclusão escolar, recebido pela família da criança com deficiência, ocorre no momento de entrada na escola, principalmente se há na cidade associações ou instituições de ensino que ofereçam o atendimento especial. Neste caso, algumas instituições, ao serem procuradas pelos familiares, sob a alegação de que não estão preparadas para atender aquele aluno, acabam sugerindo matriculá-lo na escola especial. É obvio que essa é uma forma eufêmica da escola dizer que não quer conviver com aquela criança com deficiência, nem proporcionar essa convivência aos outros alunos, isso quando não o faz explicitamente, apesar da legislação atual indicar que a Educação Especial está assegurada na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (2008). Indiscutivelmente, a maior barreira excludente a ser enfrentada por uma pessoa com deficiência é conviver em um meio que o exclua, direta ou indiretamente. Nessa perspectiva, indiretamente, quando tratadas com indiferença, o não se importar, a inacessibilidade, o preconceito intrínseco e a superproteção. Diretamente, a negação de direitos, o bullying, intimidação, proibições em eventos sociais, limites e regras diferenciadas, enfim, toda forma de preconceito e discriminação que afastam as pessoas com deficiência do convívio com as diferenças peculiares a todos os seres humanos. As situações citadas pelos colaboradores remetem a pensar sobre as barreiras excludentes. Pode-se considerar como barreiras excludentes todas aquelas que dificultam ou limitam o acesso seguro e com autonomia da pessoa, seja com deficiência ou não, a qualquer ambiente, seja público ou privativo. Estas barreiras podem ser naturais ou causadas. Usa-se o termo “causada” para justificar as edificações construídas por mãos humanas ou criadas por suas atitudes. Neste
image/svg+xmlBarreiras atitudinais: A exclusão que limita a acessibilidade de pessoas com deficiênciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581321contexto, para delimitar a reflexão, aborda-se, com maior ênfase, as barreiras atitudinais e seus impactos excludentes na vida social, escolar e profissional das pessoas com deficiência. Certamente que as barreiras atitudinais oferecem as maiores resistências para a consolidação do paradigma da Inclusão. Definem-se as barreiras atitudinais, fazendo uma breve análise no texto do estatuto da pessoa com deficiência (2015), em seu artigo terceiro, item 4, que apresenta o seguinte conceito: “e) barreiras atitudinais: atitudes ou comportamentos que impeçam ou prejudiquem a participação social da pessoa com deficiência em igualdade de condições e oportunidades com as demais pessoas”. O enfrentamento para a superação dos prejuízos gerados pela presença das barreiras atitudinais, remete a uma discussão sobre a acessibilidade atitudinal. Brasil (2015) diz que acessibilidade atitudinal se refere à percepção do outro, sem preconceitos, estigmas, estereótipos e descriminações. Todos os demais tipos de acessibilidade estão relacionados a essa, pois é a atitude da pessoa que impulsiona a remoção de barreiras. Neste sentido, Rodrigues (2018, p. 30) assegura que sem a acessibilidade atitudinal nenhuma outra forma de acessibilidade acontece e sem acessibilidade não se faz inclusão. Neste contexto, ao observar os espaços públicos e privados de qualquer cidade brasileira, verifica-se as poucas condições de acessibilidade às pessoas com deficiência, quer nos transportes, nas vias públicas e na arquitetura urbana. É obvio que a precariedade e a falta de acessibilidade atitudinal inibem as pessoas com deficiência a ocuparem seus espaços no mundo: nas instituições regulares de ensino, no trabalho, na cultura e até mesmo nas igrejas. Entende-se que a não oferta das formas de acessibilidade à pessoa com deficiência não deixa de ser uma ação discriminatória. Segundo o Estatuto da pessoa com deficiência, no Art. 4º, parágrafo primeiro: Considera-se discriminação toda forma de distinção, restrição ou exclusão, por ação ou omissão, que tenha o propósito ou o efeito de prejudicar, impedir ou anular o reconhecimento ou o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais de pessoa com deficiência [...] (BRAZIL, 2015). Diante do exposto, analisa-se a expressão “por ação ou omissão”, entende-se ação excludente, aquela que impõe obstáculos, restringe ou exclui as pessoas com deficiência, do acesso e permanência, da garantia de seus direitos, da oportunidade em condições de igualdade com os outros, etc. A omissão é antagônica à ação, porque, muitas vezes, passa despercebida, é dissimulada, indiferente e desumana. Geralmente, as pessoas com deficiência têm seus direitos violados por omissão da família, da escola, da sociedade e do poder público. Ser omisso contribui para solidificar ainda mais as barreiras atitudinais. O sujeito omisso não
image/svg+xmlMarlene RODRIGUES; José Lourione Freitas BERNARDINO e Melissa Velanga MOREIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581322impede, não evita e nem se importa com questões que desrespeitam os direitos das pessoas com deficiência. No que concerne ao rompimento das barreiras, oriundas da falta de acessibilidade atitudinal, necessita-se de maior empenho da sociedade, das instituições formadoras e do Estado, no estabelecimento e fortalecimento de políticas públicas, que contribuam para formar uma sociedade mais democrática, inclusiva e uma escola justa, capaz de assegurar uma educação para todos, com princípios, valores e práticas pedagógicas voltadas para romper as atitudes inadequadas, causadas por omissão, discriminação, preconceito, medo, nojo, superproteção, indiferença, entre outras, quando se trata de pessoas com deficiência. Constatou-se que a falta da acessibilidade arquitetônica, no transporte, na cultura, na informação, na comunicação e nos serviços, contribui para a exclusão das pessoas com deficiência de espaços considerados imprescindíveis na sua constituição enquanto cidadãos. Neste sentido, chama a atenção o papel de cada um na sociedade. Cidadãos conscientes podem empenhar-se na luta para construir um país para todos, sem barreiras, e se essas existirem, que sejam dadas condições necessárias para transpô-las. Entender que não existe um único caminho a seguir, mas, como seres históricos, os caminhos se fazem diante das escolhas e decisões. Neste sentido, recorre-se a Declaração de Salamanca (1994), que atribuiu às escolas um papel fundamental na consolidação de uma sociedade mais democrática e justa e menos discriminatória. Assim, a escola se consolida como um espaço fundamental para o desenvolvimento da sociedade inclusiva, mas é preciso que todos tenham consciência de que a acessibilidade atitudinal é o caminho para atingir essa finalidade. Há de se pensar sobre os fatores que incidem na formação humana para romper com as barreiras postas pela falta de acessibilidade atitudinal, já que ela parece ser um caminho para a sociedade ideal. Apontada pelos colaboradores como um problema, a Acessibilidade Atitudinal pode ser um caminho para uma sociedade inclusiva, pois, por todo o Brasil, há movimentos de pessoas com deficiência que lutam, apoiados por seus familiares, amigos e profissionais que atuam para a consolidação da inclusão. Lutam por autonomia, para ter liberdade de seguirem por caminhos sem qualquer tipo de barreiras. Certamente que a Educação tem, assim, uma complexa tarefa: a de não permitir que pessoas com deficiência sejam invisibilizadas pelo sistema social, pelas políticas públicas, pelos professores e gestores que lidam diretamente com a inclusão. No entanto, é preciso conscientização. Essa é uma educação para o empoderamento.
image/svg+xmlBarreiras atitudinais: A exclusão que limita a acessibilidade de pessoas com deficiênciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581323Considerações finais Os participantes da pesquisa, pessoas com deficiências diversas, foram unânimes em registrar o grande incômodo gerado pela falta de acessibilidade. Para além da lógica do que isso provoca na vida deles, impedindo os estudos, o trabalho, a profissionalização, o lazer e o acesso aos bens culturais, a marca mais forte na fala de todos foi a falta de acessibilidade atitudinal. Entendem que é muito sofrido perceber em outros a expressão do preconceito, da discriminação e da falta de atitudes e ações diante de situações complexas. Registram que percebem os estigmas e os estereótipos, a partir da própria família, por falta de conhecimento, mas que se estende à escola ou Universidade, na superproteção ou negligência as suas necessidades específicas. Sentem que todas as demais acessibilidades se relacionam à atitudinal, para colocar fim às barreiras.Reflete-se sobre as barreiras que limitam e tiram a dignidade da pessoa com deficiência e sobre atitudes excludentes que subestimam o ser humano, embarreirando-o em um mundo à parte, invisível e cruel com aqueles que querem apenas uma oportunidade para viver com dignidade em um mundo acessível. Porém, é evidente que uma mudança na conduta e na cultura de um povo passa por uma Educação de excelência, que promove o bem-estar da pessoa em meio à diversidade humana. Esta é uma tarefa difícil, porque a acessibilidade atitudinal requer que a pessoa esteja aberta ao diferente, ao novo, ao desafio, enfim, também se dispa de todo o medo e preconceito que, por vezes, estão presentes na sociedade brasileira. A resposta à mudança de atitude ou comportamento está intrínseca em cada indivíduo, nas suas ações ou reações, bem como nos processos educativos e formativos. Nesse sentido, como reeducar sentimentos? Como aferir emoções? Como transformar os espaços sociais para o desenvolvimento de nova cultura inclusiva em todos os seus aspectos? As indagações são abundantes, mas devem levar a uma profunda reflexão sobre o papel de cada um frente a isso tudo. As pessoas estão abertas a grande mudança? Diante disso, a acessibilidade atitudinal se coloca como pauta relevante para a sociedade brasileira pensar na inclusão de pessoas com deficiência. Não faltam exemplos indicadores da acessibilidade atitudinal. E diferente do que foi posto pelos colaboradores, muitas escolas, nos tempos atuais, estão modificando suas estruturas arquitetônicas internas (portas, corrimões, rampas, banheiros, sinalização em braile), seus métodos pedagógicos, quer seja na Sala de Recursos Multifuncionais, quer seja na sala comum, dando acesso a todos os espaços. Os professores buscam ajustar seus métodos de ensino e avaliação, produzem material pedagógico para todos e que alcancem, também, o aluno com deficiência, o ritmo, a forma de
image/svg+xmlMarlene RODRIGUES; José Lourione Freitas BERNARDINO e Melissa Velanga MOREIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581324explicar, de falar e a apresentação da atividade, promovendo a inclusão. Mas essa é a realidade de todas as escolas? Nesse contexto, são atitudes individuais que geram as coletivas, como a atenção, respeito às diferenças, gentileza, solidariedade, companheirismo entre alunos e ajuda mútua. A falta de atitudes das lideranças, gestores de intuições públicas e privadas, de dirigentes de diversos setores da comunidade, sobretudo daqueles que tem condições de deliberar sobre recursos, perante os desafios da inclusão, não deve atemorizar e nem paralisar o entendimento de que a acessibilidade atitudinal, na prática, pode modificar uma situação coletiva. Este artigo não tem a finalidade de discutir as diversas barreiras sobre a educação inclusiva com êxito. Consideram-se todas as formas de acessibilidade importantes e complementares, a fim de que o objetivo central seja alcançado, o da inclusão na prática escolar e social e, para tanto, busca-se uma escola adequada e com princípios essenciais de qualidade na educação, reafirmando as potencialidades emancipatórias e inclusivas dos processos de escolarização. Dos tipos de acessibilidade, sem dúvida, a atitudinal é o caminho possível para uma sociedade, de fato e de direito, inclusiva. Sem atitude, os demais tipos de acessibilidade continuarão como obstáculos. Tudo pode ficar como está: na perspectiva. A acessibilidade atitudinal a ser implementada com ações que promovam a igualdade de oportunidades àqueles que são diferentes e que precisam da eliminação de barreiras. Em tempos de individualismo e cultivo do egocentrismo, isso deve ser registrado. Precisa-se romper o paradigma da exclusão dentro da inclusão, alicerçado por atitudes centralizadas na indiferença, no preconceito e na discriminação, que formam a maior e mais cruel barreira, a atitudinal. REFERÊNCIAS BARDIN, L.Análise de conteúdo.Tradução: Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro. São Paulo: Edições 70, 2011. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 1990. BRASIL. CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1990, Jomtien.Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Jomtien, Tailândia: UNICEF, 1990. BRASIL. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2001. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. Acesso em: 06 jul. 2021.
image/svg+xmlBarreiras atitudinais: A exclusão que limita a acessibilidade de pessoas com deficiênciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581325BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 25 jan. 2020. BRASIL. Resolução CEB/CNE n. 4, de 02/10/2009.Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília, DF: MEC, CNE, CEB, 2009. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf. Acesso em: 25 abr. 2021. BRASIL. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Presidência da República, 2015. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 06 ago. 2020. BRASIL. Documento Orientador das Comissões de Avaliação In locopara Instituições de Educação Superior com Enfoque em Acessibilidade. Brasília, DF: MEC, INEP, DAES, CGACGIES, 2016. Disponível em: https://download.inep.gov.br/educacao_superior/avaliacao_institucional/documentos_orientadores/2016/documento_orientador_em_acessibilidade_avaliacao_institucional.pdf. Acesso em: 17 maio 2021. BUENO, J. G. S. Educação Especial brasileira: integração/segregação do aluno diferente. São Paulo: EDUC, 1993. CORREIA, L. M. Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas classes regulares.Porto: Porto, 1997. DALL'ACQUA, M. J. C.; CARNEIRO, R. U. C. Escola para todos? Mudanças necessárias para uma Educação Inclusiva. In:CARNEIRO, R. U. C.; DALL'ACQUA, M. J. C.; CARAMORI, P. M. (org.). Educação Especial e Inclusiva: Mudanças para a Escola e Sociedade. Jundiaí: Paco Editorial, 2014. p. 127-141. FERREIRA, J. R. A exclusão da diferença: a educação do portador de deficiência. Piracicaba: Unimep, 1994. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981. MAZZOTTA, M. J. S. Fundamentos de Educação Especial. São Paulo: Pioneira, 1982. MAZZOTTA, M. J. S. História da Educação Especial no Brasil. In:Temas em Educação Especial. São Carlos: Universidade Federal de São Carlos. v. 1, 1990. MENDES, E. G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil.Revista Brasileira de Educação,v. 11, n. 33, p. 387-405, set./dez. 2006. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/KgF8xDrQfyy5GwyLzGhJ67m/?lang=pt&format=pdf. Acesso em: 12 abr. 2021. MOURA, A. F.; LIMA, M. G. A reinvenção da roda: roda de conversa: um instrumento metodológico possível. Revista Temas em Educação, João Pessoa, v. 23, n. 1, p. 98-106,
image/svg+xmlMarlene RODRIGUES; José Lourione Freitas BERNARDINO e Melissa Velanga MOREIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581326jan./jun. 2014. Disponível em: https://periodicos.ufpb.br/index.php/rteo/article/view/18338. Acesso em: 25 mar. 2021. RODRIGUES, M. Formação docente para inclusão de estudantes público-alvo da educação especial em curso de licenciatura da Universidade Federal de Rondônia. 2018. Tese(Doutorado em Educação Escolar) –Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2018. Como referenciar este artigo RODRIGUES, M.; BERNARDINO, J. L. F.; MOREIRA, M. V. Barreiras atitudinais: A exclusão que limita a acessibilidade de pessoas com deficiência. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15058 Submetido em:26/04/2021 Revisões requeridas em:12/11/2021 Aprovado em: 13/02/2022 Publicado em:01/04/2022
image/svg+xmlBarreras actitudinales: La exclusión que limita la accesibilidad de las personas con discapacidad RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1318-1333, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581318BARRERAS ACTITUDINALES: LA EXCLUSIÓN QUE LIMITA LA ACCESIBILIDAD DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD BARREIRAS ATITUDINAIS: A EXCLUSÃO QUE LIMITA A ACESSIBILIDADE DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA ATTITUDINAL BARRIERS: THE EXCLUSION THAT LIMITS THE ACCESSIBILITY OF PEOPLE WITH DISABILITIES Marlene RODRIGUES1José Lourione Freitas BERNARDINO2Melissa Velanga MOREIRA3RESUMEN: Los objetivos fueron identificar las principales barreras excluyentes en la vida de los estudiantes jóvenes y adultos con discapacidad y discutir el papel de la escuela como institución pública en la lucha contra la discriminación y los prejuicios generados por la falta de accesibilidad actitudinal. Con un enfoque cualitativo y exploratorio y descriptivo, participaron 6 alumnos con variadas discapacidades de escuelas públicas de Porto Velho (Rondônia), un docente y un alumno de maestría ciego, en 2019-2020.4 encuentros en pequeños grupos, en Google Meet, el análisis se basó en la categorización temática (BARDIN, 2011). Los resultados indican que la barrera actitudinal ha sido la más difícil de superar para todos los participantes, provocando una falta de accesibilidad en el espacio escolar y universitario, para cursar estudios y profesionalización; una mayor reflexión y conciencia sobre sus derechos a la accesibilidad y la necesidad de empoderamiento a través del compromiso social. PALABRAS CLAVE: Educación inclusiva. Accesibilidad. Barrera actitudinal. RESUMO: Os objetivos foram identificar as principais barreiras excludentes na vida do estudante jovem e adulto com deficiência e discutir o papel da escola e da Universidade como instituições pública no combate à discriminação e preconceito, gerados pela falta de acessibilidade atitudinal. Com abordagem qualitativa e do tipo exploratória e descritiva, teve como participantes seis alunos com deficiências variadas de escolas públicas de Porto Velho (Rondônia), uma professora e um mestrando cego, em 2019- 2020. Com metodologia da roda de conversa e problematização, em quatro reuniões em pequenos grupos através do Google Meet, deu-se a análise baseada na categorização temática (BARDIN, 2011). Os resultados indicam que a barreira atitudinal tem sido a mais difícil de transpor para todos os participantes, levando à falta de acessibilidade no espaço escolar e universitário para 1Universidad Federal de Rondônia (UNIR), Porto Velho –RO –Brasil. Profesora del Departamento de Ciencias de la Educación. Profesor del Programa de Posgrado en Educación Escolar. Doctora en Educación Escolar. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3030-6057. E-mail: marlene.rodrigues@unir.br 2Universidad Federal de Rondônia (UNIR), Porto Velho –RO –Brasil. Estudiante de maestría Profesional en Educación Escolar. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8629-2048. E-mail: joselourione@gmail.com 3Departamento de Educación del Estado de Rondônia (SEDUC), Porto Velho –RO –Brasil. Profesora de Portugués. Máster universitario en Letras (UNIR). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6269-363X. E-mail: melissavelangamoreira@gmail.com
image/svg+xmlMarlene RODRIGUES; José Lourione Freitas BERNARDINO y Melissa Velanga MOREIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1318-1333, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581319prosseguir com os estudos e a profissionalização, a necessidade de mais reflexão e conscientização sobre os direitos da pessoa com deficiência e de empoderamento por meio de engajamento social. PALAVRAS-CHAVE: Educação inclusiva. Acessibilidade. Barreira atitudinal. ABSTRACT: The objectives were to identify the main exclusionary barriers in the life of young and adult students with disabilities and to discuss the role of the school as a public institution in combating discrimination and prejudice, generated by the lack of attitudinal accessibility. With a qualitative and exploratory and descriptive approach, participants were 6 students with varied disabilities from public schools in Porto Velho (Rondônia), a teacher and a blind master's student, in 2019-2020. After 4 meetings in small groups, on Google Meet, the analysis was based on thematic categorization (BARDIN, 2011). The results indicate that the attitudinal barrier has been the most difficult to overcome for all participants, leading to a lack of accessibility in the school and university space, to pursue studies and professionalization; greater reflection and awareness of their rights to accessibility, and the need for empowerment through social engagement. KEYWORDS: Inclusive education. Accessibility. Attitudinal barrier. IntroducciónEn la búsqueda de un espacio para compartir el aprendizaje, es de gran relevancia discutir temas que aborden al público objetivo del estudiante de Educación Especial, con respecto a sus derechos basados en leyes, las formas de accesibilidad que tienen como objetivo garantizar la práctica de estos derechos y el papel del docente y el equipo pedagógico en el contexto de la inclusión.La investigación realizada con estudiantes con discapacidad de la red pública de Porto Velho, en los años 2019 y 2020, busca interpretar la queja de estos jóvenes y adultos en relación con su inclusión en la sociedad y cómo la escuela o la Universidad ha estado satisfaciendo esta necesidad. De esta encuesta piloto, se concluye que el principal problema, entre otros señalados, se puede resumir en la falta de accesibilidad a los estudiantes con alguna discapacidad intelectual, visual, física, auditiva u otra. La investigación se extiende a personas con diferentes discapacidades para alcanzar el mismo resultado: que la falta de accesibilidad es perjudicial para la inclusión social, pero que, reconociendo los diferentes tipos, de acuerdo con el marco teórico (BRASIL, 2015; SASSAKI, 2002) –arquitectónica, programática, metodológica, instrumental, en transporte, comunicaciones y digital –la accesibilidad actitudinal es de fundamental importancia para los estudiantes con discapacidad y resulta en la derivación de reflexiones en este sentido.
image/svg+xmlBarreras actitudinales: La exclusión que limita la accesibilidad de las personas con discapacidad RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1318-1333, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581320La investigación, con un enfoque cualitativo, exploratorio y descriptivo, tiene como metodología las ruedas de la conversación y la problematización inspiradas en Paulo Freire (1981). Los recursos técnicos fueron posibles gracias a la plataforma disponible enGoogle Meet, donde las reuniones tuvieron lugar en los años 2019 y 2020, en tiempos de pandemia covid-19. Bardin (2011) se utiliza como método de análisis para la categorización temática. Se registran las principales percepciones y se discuten las soluciones para que estos estudiantes encuentren algún empoderamiento sobre cómo lidiar con las actitudes de rechazo, discriminación, prejuicio y superioridad. A la vista de la información obtenida, las reflexiones abordan el papel del educador ante la invisibilidad de la persona con discapacidad y la necesidad de buscar nuevas soluciones a este problema, que se remonta a la historia del mundo antiguo y se extiende a la contemporaneidad. Actualmente, más que nunca, en tiempos de enseñanza a distancia y nuevas formas de socialización del conocimiento, se necesitan nuevos métodos que lleguen al aprendizaje de estos estudiantes, desde el conocimiento de sus necesidades académicas y derechos sociales y su universo psicológico, que, en última instancia, es responsable de la continuación o retirada de sus estudios. La política nacional de educación especial en la perspectiva de la educación inclusiva (BRASIL, 2008), la Ley Brasileña de Inclusión/Estatuto de las Personas con Discapacidad (2015), el Documento Rector de los Comités de Evaluación (BRASIL, 2008) es in locopara Instituciones de Educación Superior con enfoque en Accesibilidad (BRASIL, 2016), además de importantes estudios en el área. El enfoque en la exclusión y la accesibilidad actitudinal se debió a la preocupación de los docentes investigadores por la Inclusión en la "Perspectiva de la Educación Inclusiva", que aún con los avances significativos, en los últimos años, surgen preguntas sobre el acceso y permanencia de las personas con discapacidad en la escuela, hasta el punto de que familiares e incluso profesionales de la educación defienden la Escuela Especial como el lugar adecuado y apropiado para estos estudiantes, una realidad a cuestionar. Así, el artículo se define en tres partes: en la primera, buscamos comprender brevemente las barreras actitudinales que impregnan la historia de la Educación Especial. En la segunda parte, discutimos las barreras actuales que impiden la accesibilidad social del estudiante, centrándose en las actitudinales, a partir de los enfoques teóricos presentados en las ruedas de conversación. En el tercero, se argumenta sobre las barreras actitudinales y el papel del docente y la sociedad para transponerlas, con la esperanza de un mundo más inclusivo y menos excluyente.
image/svg+xmlMarlene RODRIGUES; José Lourione Freitas BERNARDINO y Melissa Velanga MOREIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1318-1333, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581321Inclusión en diferentes tiempos históricos y barreras actitudinales La historia ha mostrado diferentes concepciones sobre la Educación Especial, cuya principal barrera actitudinal dio lugar a la exclusión de las personas con discapacidad de los diversos contextos sociales. Correia (1997) relata que la Educación Especial ha tenido su historia desde la Edad Antigua, cuyas prácticas de exclusión con muerte, abandono y rechazo explícito eran comunes y aceptadas. En la Edad Media, las personas con discapacidades se asociaban con demonios y hechicería, persiguiéndolos salvajemente y exterminándolos. Otra posición de esta Era retrató la discapacidad como una marca del castigo divino, es decir, la expiación de los pecados. Ferreira (1994) informa que la atención de la "persona discapacitada" comienza en el siglo XVI, cuando la medicina comienza a categorizarla como patología, abandonando la esfera religiosa. En los siglos siguientes, hasta el siglo 19, comenzó la fase de institucionalización. Durante este período, fueron segregados en instituciones residenciales para protegerlos. Fue hasta mediados del siglo XX que se crearon escuelas y clases especiales, dentro de las escuelas públicas, con el objetivo de dar un servicio diferenciado a estas personas. La historia registra el importante papel del francés Jean Marc Itard (1774-1838) a principios del siglo XIX, considerado el padre de la Educación Especial, quien con sus estudios desafió la medicina y el sistema escolar de la época y logró dar un gran paso en la comprensión de la discapacidad. En cuanto al movimiento histórico en relación con la discapacidad, Jannuzzi (2004) y Mazzota (1982) informan que, en Brasil Colonia, las personas con discapacidad fueron ignoradas por el gobierno y la sociedad en general, sin embargo, debido a la influencia de la filantropía, siempre presente de alguna manera. A finales del siglo 19, se crearon las primeras instituciones gubernamentales en el cuidado de los sordos y ciegos, y la creación del Instituto de los Ciegos (1854), seguido por el Instituto de sordomudos (1857), fue un hito histórico. Según los estudios de Jannuzzi (2004), la consolidación de una Educación Especial en Brasil se debe a dos aspectos: el médico-pedagógico y el psicopedagógico, al tiempo que enfatiza los aspectos médicos, ahora los pedagógicos. Sin embargo, es con el trabajo de Helena Antipoff (1892-1974), de sus estudios en Francia, con la creación del Laboratorio de Psicología Aplicada en la Escuela de Mejoramiento docente (Minas Gerais, en 1929), que se hace un primer acercamiento a la inclusión, proponiendo la composición de clases homogéneas y creando la Sociedad Pestallozzi de Minas Gerais (1932), que se ha expandido
image/svg+xmlBarreras actitudinales: La exclusión que limita la accesibilidad de las personas con discapacidad RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1318-1333, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581322por todo el país. No hay duda de que las barreras actitudinales de la época se pusieron en jaque con la iniciativa (y la lucha) por la igualdad de probabilidades para todos en las escuelas gratuitas. Sin embargo, los requisitos escolares no dieron la oportunidad deseada, continuando, segregando a los estudiantes en clases especiales, en escuelas ordinarias y en instituciones específicas. Ley N° 4.024, de Lineamientos y Bases, promulgada el 20 de diciembre de 1961 (BRASIL, 1994, p. 78), "creó el Consejo Federal de Educación, y apareció la expresión "educación de excepción" contemplada en dos artículos (88 y 89)". Es un marco legal en el área de educación especial, unificando en un sistema nacional las acciones en esta zona, Según Mazzotta (1990). Con el advenimiento de la nueva escuela, que convocó a escuelas con métodos integradores y activos, influenciada por el desarrollo de la Psicología, la Historia de la Educación Especial, en Brasil, tiene la expansión de instituciones especializadas. Seguía siendo un modelo segregacionista. No se puede negar que ha habido un avance en la atención especializada para las diferentes deficiencias. El gobierno, sin embargo, se eximió de sus compromisos, dejando al sector privado u organizaciones filantrópicas esta tarea. Según Bueno (1993), sólo a finales de la década de 1970 se realizaron los primeros cursos de formación docente en el área de Educación Especial, a nivel superior y en la escuela de posgrado. Cambiando la marcha de las barreras legales, la promulgación de la Constitución Federal brasileña de 1988 trae, en su bulto, la reforma en el sistema educativo con varias acciones oficiales, justificando la necesidad de lograr la "equidad", buscando la universalización del acceso a la escuela por parte de todos y la "calidad de la enseñanza". Los estudios de Mendes (2006) indican que la discusión sobre la inclusión en Brasil comenzó a destacarse en la década de 1990 debido a la influencia de la cultura estadounidense, considerando los movimientos de reforma en el sistema educativo, como la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (BRASIL, 1990) y la Declaración de Salamanca (BRASIL, 1994). Estas directrices fueron esenciales para la consolidación de los debates y, en consecuencia, para la organización, en forma de ley, para definir y garantizar la accesibilidad para todos. Se observa, por ejemplo, que la adecuación en obras literarias y de otro tipo fue tratada, claramente, en la Ley Nº 10.098/2000, que establece normas y criterios para la promoción de diferentes formas de accesibilidad y que no constituye una ofensa al derecho de autor y a la reproducción de obras literarias, artísticas o científicas, siempre que, para uso exclusivo de los ciegos, sean o no estudiantes de escuelas regulares.
image/svg+xmlMarlene RODRIGUES; José Lourione Freitas BERNARDINO y Melissa Velanga MOREIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1318-1333, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581323En 2001 se instituyó en el Plan Nacional de Educación la Ley Nº 10.172, que se ocupa de la Educación Especial. En el artículo 5, se indica la asistencia en la sala de recursos multifuncionales a su vez contraria a lo que estudia el estudiante, no siendo un sustituto de las clases comunes, y también puede realizarse en centros de atención educativa especializada (AEE) de la red pública o instituciones comunitarias, confesionales o filantrópicas, sin fines de lucro, convocadas con la Secretaría de Educación u órgano equivalente de los Estados, Distrito Federal o Municipios (BRASIL, 2009). En 2002 se promulgó la Ley Nº 10.436, que reconoce la Lengua de Señas Brasileña - LIBRAS - como medio de comunicación y expresión jurídica de las comunidades sordas. Además de estos lineamientos, Brasil publicó la Resolución CNE/CP, Nº 1/2002, sobre las Directrices Nacionales para la formación de Maestros de Educación Básica, para la implementación de planes de estudio en atención a la diversidad y especificidades de las personas con necesidades educativas especiales. Sin embargo, para consolidar la era de la inclusión en Brasil, radicalizándose contra las viejas (y permanentes) barreras a la accesibilidad, en 2008 se promulgó la Política Nacional de Educación Especial, en la Perspectiva de la Educación Inclusiva (BRASIL, 2008), cambiando conceptos importantes, en un intento de eliminar los obstáculos a la inclusión. Por lo tanto, los términos "clases" y "escuelas especiales", respectivamente, fueron reemplazados por salas de recursos multifuncionales tipo 1 y tipo 2. Acompañando este cambio, también trajo el concepto y las pautas para un currículo adaptado, que ahora se considera como un currículo flexible y dinámico. Otros debates se llevaron a cabo en la sociedad brasileña, especialmente con respecto a la formación docente, que ya no es exclusiva de quienes trabajan en escuelas de educación especial, para formar profesionales que asisten a la escuela para todos, es decir, que reconocen la Educación Especial desde la perspectiva de la Educación Inclusiva. La publicación de la Ley N° 13.146/2015 establece la Ley Brasileña para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, con la conceptualización y especificación de formas de accesibilidad y fue importante pensar en la necesidad de reconocer la inclusión escolar de las personas con discapacidad, además del derecho constituido y reconocer que, sin cumplir con las prerrogativas de dicha ley, no hay inclusión.
image/svg+xmlBarreras actitudinales: La exclusión que limita la accesibilidad de las personas con discapacidad RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1318-1333, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581324Instrumentos y método La investigación tiene como objetivo identificar las principales barreras excluyentes en la vida de las personas con discapacidad. Se realizó una investigación cualitativa, exploratoria, a partir del desarrollo de ruedas de conversación. Se llevaron a cabo cuatro reuniones virtuales a través del Google Meet, 2019 y 2020. Seis personas con discapacidades variadas participan en la investigación, cinco matriculadas en escuelas públicas en Porto Velho, Estado de Rondônia, 1 un estudiante de maestría ciego y un maestro de Educación Básica que trabaja en la escuela secundaria. Se recogieron datos de las respuestas de los investigadores en relación con la pregunta central de la investigación: ¿Cuáles son las principales barreras excluyentes en la vida de las personas con discapacidad? Tras el análisis, se consideraron los datos empíricos, derivados de las ruedas de conversaciones y reflexiones presentadas por los colaboradores. En este sentido, utilizamos la categorización temática propuesta por Bardin (2011), sobre la(s) queja(s) que impide la accesibilidad de los estudiantes con discapacidad, alcanzando la categoría Accesibilidad Actitudinal. Se elaboraron protocolos de los discursos grabados de los participantes en las reuniones virtuales, enumerándolos según la frecuencia de la ocurrencia deseada y seguidos del recorte del tema, según el criterio de expresividad, procediendo al análisis a través de la teoría requerida a la luz de los documentos del área y autores que estudian educación especial y accesibilidad. Dentro de la rueda de conversación: qué dicen estos datos y la reflexión sobre ellos La rueda de conversación, en la investigación, se caracteriza por el encuentro de personas interesadas en discutir un tema en particular, previamente establecido por el investigador. Es un método de resonancia colectiva, que consiste en la creación de espacios de diálogo, en los que las personas se expresan, escuchan a los demás y a sí mismas, estimulando la construcción de la autonomía de los sujetos a través de la problematización, compartiendo información y reflexión para la acción. De acuerdo con Moura y Lima (2014, p. 99), se elige esta metodología de problematización: La conversación, en la investigación que desarrollamos, es un espacio de formación, de intercambio de experiencias, de confraternización, de arrebato. Cambia de camino, forja opiniones, por lo que, en el proceso de elección de los instrumentos de producción de datos de nuestra investigación doctoral, la rueda de conversación ha surgido como una posibilidad para revivir el placer del intercambio y producir datos ricos en contenido y
image/svg+xmlMarlene RODRIGUES; José Lourione Freitas BERNARDINO y Melissa Velanga MOREIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1318-1333, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581325significado. Este texto pretende, entre otros propósitos, contar cómo sucedió todo. Levanta una silla, hablemos. La metodología de problematización, que enfatiza el diálogo, va más allá de una simple escucha empática o graba algunas declaraciones. Es parte de un profundo respeto por los interlocutores, por los sujetos que usan la palabra, en un intento de expresar sus sentimientos, su historia y lo que piensan. Así, restringido por el impedimento de una conversación cara a cara, se utilizó el recurso mediático del vídeo on-lineproporcionado por la herramienta Google Meet. Al principio, se sintieron extraños ante la situación inusual, pero a través del amor y el respeto mutuo, sin juzgar las percepciones de cada uno, se sintieron bastante cómodos para expresar sus sentimientos, tejer sus comentarios y participar activamente en este momento metodológico. Por lo tanto, se cree en las ruedas de conversación como un instrumento que utiliza el diálogo amoroso, basado en la dialéctica, sin dejar de rigor metodológico, como nos enseña Paulo Freire (1981). En las ruedas de la conversación, el diálogo es el instrumento metodológico por excelencia, pero no un acto de comunicación en absoluto, sino de compartir en el que se suman varios interlocutores y los momentos de escucha son más numerosos que los del habla (MOURA; LIMA, 2014). Las interacciones obtenidas en las ruedas de conversación se construyeron en la escucha y el habla, la problematización y la reflexión que surgieron de forma natural ya sea a través de un comentario, desacuerdo o aquiescencia. Se pregunta a los empleados: ¿cuáles son las principales barreras excluyentes en la vida de las personas con discapacidad? La discusión sobre Accesibilidad Programática fue citada por todos los participantes con discapacidad, quienes dijeron que las leyes de hoy garantizan el acceso a la escuela, pero no siempre fue así. Que la familia los llevó a la Escuela Especial, porque pensaban que la escuela común no era para niños con discapacidades. Informaron que las dificultades para superar las barreras que plantea la metodología escolar y los desafíos en el proceso educativo ocurrieron debido a la falta de conocimiento de los docentes sobre los recursos pedagógicos que podrían favorecer el aprendizaje. También hicieron hincapié en el tema de la accesibilidad actitudinal, pues si bien los docentes mostraron mucho cariño y cariño por los estudiantes con discapacidad, no hubo un trabajo sistematizado dirigido a sus necesidades específicas, además de no promover acciones o situaciones favorables a la aproximación de manera natural. También se suma la ausencia de invitaciones para participar en actividades dentro y fuera de la escuela, lo que les molestaba mucho, pues sentían que tales actitudes no favorecían la inclusión. Sobre la accesibilidad física, denunciaron situaciones embarazosas por la ausencia de rampas cubiertas en los
image/svg+xmlBarreras actitudinales: La exclusión que limita la accesibilidad de las personas con discapacidad RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1318-1333, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581326espacios escolares y la falta de accesibilidad en determinados entornos escolares, así como la falta de señalización. Según Freire (1981), no hay verdadero diálogo si no hay verdadero pensamiento (praxis) en sus súbditos. A medida que las ruedas de conversación avanzaban en reflexiones sobre la práctica experimentada por los participantes, se notaron los avances de su pensamiento crítico, al darse cuenta de que las actitudes que impedían la accesibilidad atea formaban parte de un largo proceso de exclusión, ignorancia y falta de empatía, que provocaba que las personas con discapacidad se situaran al margen de la sociedad. Una dura realidad, pero no exenta de esperanza. Se reflexionó sobre el verdadero pensamiento freiriano, que debe llevar a los pueblos oprimidos a liberarse de la situación de opresión, buscando, en comunión con sus compañeros, alternativas para superar las barreras de obstáculos. En este caso, el actitudinal. De hecho, el problema de la inclusión sigue siendo un debate que impregna varios niveles de discusión en los Sistemas Educativos de Brasil. Desde el comienzo del movimiento por la inclusión en la década de 1980, se han discutido las perspectivas de un nuevo modelo educativo no excluyente e inclusivo. Hoy, a pesar de los avances significativos en la inclusión de estudiantes con discapacidad en las escuelas brasileñas, todavía hay un número considerable de padres y profesionales de la educación, que cuestionan su presencia en el aula y defienden la existencia de sus propias escuelas especiales para el cuidado de estos estudiantes. El movimiento global por la educación inclusiva es una acción política, cultural, social y pedagógica, desencadenada en defensa del derecho de todos los estudiantes a estar juntos, aprendiendo y participando, sin ningún tipo de discriminación (BRASIL, 2008). Si la inclusión es una acción política, cultural, social y pedagógica, este artículo no busca respuestas definitivas, sino reflexionar sobre las barreras antagónicas que se oponen a esta acción, porque el paradigma de la Inclusión ha sufrido o sufre la mayor resistencia, ya que han pasado tres décadas la cúspide de este movimiento y la educación aún se discute en la Perspectiva de la Inclusión. En el ámbito político, hay avances significativos en las políticas públicas, numerosas leyes, decretos, normas, ordenanzas, convenciones y planes. Se trata de una serie de documentos legales que garantizan los derechos de las personas con discapacidad, en todas sus necesidades, para el pleno ejercicio de su ciudadanía. Según Carneiro y Dall'Acqua (2014, p. 11), "en el aspecto escolar, aunque los documentos establecen que la educación es un derecho de todos, la escuela nunca fue para todos". Por lo tanto, si el paradigma de inclusión aún se mantiene en el nivel de perspectivas, no es por falta
image/svg+xmlMarlene RODRIGUES; José Lourione Freitas BERNARDINO y Melissa Velanga MOREIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1318-1333, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581327de leyes, es decir, se asegura la accesibilidad programática, lo que, según Sassaki (2002), constituye la eliminación de barreras presentes en las políticas públicas (leyes, decretos, ordenanzas, normas, reglamentos, entre otros), pero aún no promueve las transformaciones necesarias para la inclusión en el espacio escolar. ¿Están implícitas las barreras del paradigma de la Inclusión en la cultura antropológica del pueblo brasileño, en el mestizaje cultural y social de las personas? Brasil es una nación conformada por indígenas, negros, europeos, latinos, orientales, entre otros; y las viejas concepciones del segregacionismo son parte del imaginario del pueblo brasileño, desde la colonización, o todavía habría barreras y el dominio de este paradigma en la cultura. Sabemos que existe, en la práctica social, una gran barrera que resiste los esfuerzos de especialistas, técnicos, docentes, familiares y personas con discapacidad, que luchan para que sus derechos tengan visibilidad política, cultural, social y pedagógica. Aquí destaca el lema: "Nada de nosotros sin nosotros", que confirma la lucha de las personas con discapacidad por la participación y la inclusión, como protagonistas de la propia historia, evitando la defensa de intereses ajenos a su causa. Restringiéndose al área pedagógica, se reflexiona sobre qué papel ha jugado la escuela frente al paradigma de la Inclusión. Según Brasil (2008, p. 1): "La escuela se ha caracterizado históricamente por la visión de la educación que delimita la escolarización como un privilegio de un grupo, una exclusión que fue legitimada en las políticas y prácticas educativas reproductivas del orden social". También, según Brasil (2008, p. 1): Del proceso de democratización escolar, la paradoja inclusión/exclusión se evidencia cuando los sistemas educativos universalizan el acceso, pero continúan excluyendo a individuos y grupos considerados fuera de los estándares homogeneizadores de la escuela. Así, el primer impacto de la exclusión escolar, recibido por la familia de niños con discapacidad, se produce en el momento del ingreso a la escuela, sobre todo si existen asociaciones o instituciones educativas en la ciudad que ofrecen cuidados especiales. En este caso, algunas instituciones, cuando son buscadas por familiares, con el argumento de que no están preparadas para conocer a ese estudiante, terminan sugiriendo inscribirlo en la escuela especial. Es por supuesto que esta es una forma “eufemica”de la escuela decir que no quiere convivir con ese niño con discapacidad, ni proporcionar esta convivencia a otros estudiantes, cuando no lo hace explícitamente, aunque la legislación actual indica que la Educación Especial está garantizada en la Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva
image/svg+xmlBarreras actitudinales: La exclusión que limita la accesibilidad de las personas con discapacidad RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1318-1333, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581328Inclusiva (2008). Sin duda, la mayor barrera excluyente a la que se enfrenta una persona con discapacidad es vivir en un medio que la excluya, directa o indirectamente. En esta perspectiva, indirectamente, cuando se trata con indiferencia, el descuido, la inaccesibilidad, el prejuicio intrínseco y la sobreprotección. Directamente, la negación de derechos, el bullying, intimidación, prohibiciones en los eventos sociales, límites y reglas diferenciadas, en definitiva, todas las formas de prejuicio y discriminación que impiden a las personas con discapacidad convivir con las diferencias propias de todos los seres humanos. Las situaciones mencionadas por los colaboradores se refieren a pensar en las barreras excluyentes. Se pueden considerar barreras excluyentes a todas aquellas que dificulten o limiten la seguridad y autonomía de la persona, sea o no discapacitada, a cualquier entorno, ya sea público o privado. Estas barreras pueden ser naturales o causadas. El término "causado" se utiliza para justificar edificios construidos por manos humanas o creados por sus actitudes. En este contexto, para delimitar la reflexión, aborda, con mayor énfasis, las barreras actitudinales y sus impactos excluyentes en la vida social, escolar y profesional de las personas con discapacidad. Ciertamente, las barreras actitudinales ofrecen la mayor resistencia a la consolidación del paradigma de la Inclusión. Se definen las barreras actitudinales, haciendo un breve análisis en el texto del estatuto de la persona con discapacidad (2015), en su artículo tercero, ítem 4, que presenta el siguiente concepto: "e) barreras atípicas: actitudes o conductas que impiden o perjudican la participación social de las personas con discapacidad en igualdad de condiciones y oportunidades con otras personas". La confrontación para superar el daño generado por la presencia de barreras actitudinales se refiere a una discusión sobre la accesibilidad actitudinal. Brasil (2015) dice que la accesibilidad actitudinal se refiere a la percepción del otro, sin prejuicios, estigmas, estereotipos y discriminación. Todos los demás tipos de accesibilidad están relacionados con esto, porque es la actitud de la persona la que impulsa la eliminación de barreras. En este sentido, Rodrigues (2018, p. 30) asegura que sin accesibilidad aptitudinal no ocurre otra forma de accesibilidad y sin accesibilidad no hay inclusión. En este contexto, al observar los espacios públicos y privados de cualquier ciudad brasileña, hay pocas condiciones de accesibilidad para las personas con discapacidad, tanto en el transporte, las vías públicas y la arquitectura urbana. Es por supuesto que la precariedad y la falta de accesibilidad actitudinal inculcan que las personas con discapacidad ocupen sus espacios en el mundo: en las instituciones educativas regulares, en el trabajo, en la cultura e incluso en las iglesias. Se entiende que la falta de disposiciones sobre formas de accesibilidad
image/svg+xmlMarlene RODRIGUES; José Lourione Freitas BERNARDINO y Melissa Velanga MOREIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1318-1333, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581329a las personas con discapacidad sigue siendo discriminatoria. De acuerdo con el Estatuto de la persona con discapacidad, en el Art. 4, párrafo primero: Por discriminación se entenderá toda forma de distinción, restricción o exclusión, por acción u omisión, que tenga por objeto o efecto perjudicar, impedir o anular el reconocimiento o el ejercicio de los derechos y libertades fundamentales de las personas con discapacidad[...] (BRAZIL, 2015). En vista de lo anterior, se analiza la expresión "por acción u omisión", se entiende la acción excluyente, la que impone obstáculos, restringe o excluye a las personas con discapacidad, el acceso y permanencia, la garantía de sus derechos, la oportunidad en igualdad de condiciones con los demás, etc. La omisión es antagónica a la acción, porque muchas veces pasa desapercibida, es disfrazada, indiferente e Inhumano. En general, las personas con discapacidad ven violados sus derechos por omisión de la familia, la escuela, la sociedad y el poder público. Ser omiso contribuye a solidificar aún más las barreras actitudinales. El sujeto omiso no previene, evita ni se preocupa por cuestiones que no respetan los derechos de las personas con discapacidad. Con respecto a la ruptura de barreras, derivadas de la falta de accesibilidad actitudinal, es necesario un mayor compromiso de la sociedad, las instituciones de formación y el Estado, en el establecimiento y fortalecimiento de políticas públicas, que contribuyan a formar una sociedad más democrática, inclusiva y una escuela justa, capaz de garantizar una educación para todos, con principios, valores y prácticas pedagógicas dirigidas a romper actitudes inapropiadas, causado por omisión, discriminación, prejuicio, miedo, asco, sobreprotección, indiferencia, entre otros, cuando se trata de personas con discapacidad. Se encontró que la falta de accesibilidad arquitectónica, en transporte, cultura, información, comunicación y servicios, contribuye a la exclusión de las personas con discapacidad de espacios considerados esenciales en su constitución como ciudadanos. En este sentido, llama la atención el papel de cada uno en la sociedad. Los ciudadanos conscientes pueden participar en la lucha por construir un país para todos, sin barreras, y si existen, se les dan las condiciones necesarias para transponerlas. Entender que no hay un solo camino a seguir, sino que, como seres históricos, se hacen caminos frente a elecciones y decisiones. En este sentido, se utiliza la Declaración de Salamanca (1994), que dio a las escuelas un papel fundamental en la consolidación de una sociedad más democrática, justa y menos discriminatoria. Así, la escuela se consolida como un espacio fundamental para el desarrollo de una sociedad inclusiva, pero es necesario que todos sean conscientes de que la accesibilidad nacional es el camino para lograr este objetivo.
image/svg+xmlBarreras actitudinales: La exclusión que limita la accesibilidad de las personas con discapacidad RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1318-1333, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581330Hay que pensar en los factores que afectan a la formación humana para romper con las barreras que plantea la falta de accesibilidad actitudinal, ya que parece ser un camino para la sociedad ideal. Señalado por los empleados como un problema, la Accesibilidad Actitudinal puede ser un camino para una sociedad inclusiva, porque, en todo Brasil, hay movimientos de personas con discapacidad que luchan, apoyados por sus familiares, amigos y profesionales que trabajan para consolidar la inclusión. Luchan por la autonomía, por tener la libertad de seguir caminos sin ningún tipo de barreras. Ciertamente, la educación tiene una tarea compleja: no permitir que las personas con discapacidad sean invisibles por el sistema social, las políticas públicas, los docentes y los directivos que se ocupan directamente de la inclusión. Sin embargo, se necesita conciencia. Esta es una educación para el empoderamiento. Consideraciones finales Los participantes de la investigación, personas con diversas discapacidades, fueron unánimes en registrar el gran malestar generado por la falta de accesibilidad. Además de la lógica de lo que esto provoca en sus vidas, impidiendo los estudios, el trabajo, la profesionalización, el ocio y el acceso a los bienes culturales, la nota más fuerte en el discurso de todos fue la falta de accesibilidad actitudinal. Entienden que es muy doloroso percibir en los demás la expresión de prejuicios, discriminación y falta de actitudes y acciones ante situaciones complejas. Registran que perciben los estigmas y estereotipos, desde la propia familia, por falta de conocimiento, pero que se extiende a la escuela o universidad, en la sobreprotección o descuido de sus necesidades específicas. Sienten que todas las demás accesibilidades están relacionadas con lo actitudinal, para poner fin a las barreras.Reflexiona sobre las barreras que limitan y quitan la dignidad de la persona con discapacidad y sobre las actitudes excluyentes que subestiman al ser humano, empoderándolo en un mundo aparte, invisible y cruel con quienes solo quieren una oportunidad de vivir con dignidad en un mundo accesible. Sin embargo, es claro que un cambio en la conducta y cultura de un pueblo pasa por una Educación de excelencia, que promueve el bienestar de la persona en medio de la diversidad humana. Esta es una tarea difícil, porque la accesibilidad actitudinal requiere que la persona esté abierta a lo diferente, a lo nuevo, al desafío, en resumen, también discutiendo todo el miedo y los prejuicios que a veces están presentes en la sociedad brasileña. La respuesta al cambio de actitud o comportamiento es intrínseca en cada individuo, en sus acciones o reacciones, así como en los procesos educativos y formativos.
image/svg+xmlMarlene RODRIGUES; José Lourione Freitas BERNARDINO y Melissa Velanga MOREIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1318-1333, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581331En este sentido, ¿cómo reeducar los sentimientos? ¿Cómo medir las emociones? ¿Cómo transformar los espacios sociales para el desarrollo de una nueva cultura inclusiva en todos sus aspectos? Las preguntas son abundantes, pero deben llevar a una profunda reflexión sobre el papel de cada uno frente a todo esto. ¿Están las personas abiertas a grandes cambios? Por lo tanto, la accesibilidad actitudinal es una agenda relevante para que la sociedad brasileña piense en la inclusión de las personas con discapacidad. No faltan ejemplos de accesibilidad atípica. Y a diferencia de lo que pusieron los colaboradores, muchas escuelas, en la actualidad, están modificando sus estructuras arquitectónicas internas (puertas, pasamanos, rampas, baños, señalización braille), sus métodos pedagógicos, ya sea en la Sala de Recursos Multifuncionales, o en la sala común, dando acceso a todos los espacios. Los docentes buscan ajustar sus métodos de enseñanza y evaluación, producir material pedagógico para todos y que además llegue al alumno con discapacidad, el ritmo, la forma de explicar, hablar y la presentación de la actividad, promoviendo la inclusión. Pero, ¿es esa la realidad de todas las escuelas? En este contexto, son las actitudes individuales las que generan actitudes colectivas, como la atención, el respeto a las diferencias, la amabilidad, la solidaridad, el compañerismo entre los alumnos y la ayuda mutua. La falta de actitudes de líderes, gestores de intuiciones públicas y privadas, líderes de diversos sectores de la comunidad, especialmente aquellos que son capaces de deliberar sobre los recursos, frente a los desafíos de la inclusión, no debe temer ni paralizar el entendimiento de que la accesibilidad actitudinal, en la práctica, puede modificar una situación colectiva. Este artículo no pretende discutir con éxito las diversas barreras a la educación inclusiva. Todas las formas de accesibilidad se consideran importantes y complementarias, para que se logre el objetivo central, el de la inclusión en la práctica escolar y social y, para ello, buscamos una escuela adecuada con principios esenciales de calidad en la educación, reafirmando el potencial emancipador e inclusivo de los procesos escolares. De los tipos de accesibilidad, sin duda, el actitudinal es el camino posible para que una sociedad, de hecho y de derecho, sea inclusiva. Sin actitud, los otros tipos de accesibilidad seguirán siendo obstáculos. Todo puede quedarse como está: desde la perspectiva. La accesibilidad actitudinal se implementará con acciones que promuevan la igualdad de oportunidades a aquellos que son diferentes y que necesitan la eliminación de barreras. En tiempos de individualismo y cultivo del egocentrismo, esto debe ser registrado. Es necesario romper el paradigma de la exclusión dentro de la inclusión, basado en actitudes centradas en la indiferencia, el prejuicio y la discriminación, que forman la barrera más grande y cruel, la actitudinal.
image/svg+xmlBarreras actitudinales: La exclusión que limita la accesibilidad de las personas con discapacidad RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1318-1333, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581332REFERENCIAS BARDIN, L.Análise de conteúdo.Tradução: Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro. São Paulo: Edições 70, 2011. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 1990. BRASIL. CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1990, Jomtien.Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Jomtien, Tailândia: UNICEF, 1990. BRASIL. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2001. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. Acceso: 06 jul. 2021.BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2008. Disponible en: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acceso: 25 de enero. 2020. BRASIL. Resolução CEB/CNE n. 4, de 02/10/2009.Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília, DF: MEC, CNE, CEB, 2009. Disponible en: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf. Acceso: 25 abr. 2021. BRASIL. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasilia, DF: Presidencia de la República, 2015. Disponible en http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acceso: 06 ago. 2020. BRASIL. Documento Orientador das Comissões de Avaliação In locopara Instituições de Educação Superior com Enfoque em Acessibilidade. Brasília, DF: MEC, INEP, DAES, CGACGIES, 2016. Disponible en: https://download.inep.gov.br/educacao_superior/avaliacao_institucional/documentos_orientadores/2016/documento_orientador_em_acessibilidade_avaliacao_institucional.pdf. Consulta: 17 de mayo de 2021. BUENO, J. G. S. Educação Especial brasileira: integração/segregação do aluno diferente. São Paulo: EDUC, 1993. CORREIA, L. M. Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas classes regulares.Porto: Porto, 1997. DALL'ACQUA, M. J. C.; CARNEIRO, R. U. C. Escola para todos? Mudanças necessárias para uma Educação Inclusiva. In:CARNEIRO, R. U. C.; DALL'ACQUA, M. J. C.; CARAMORI, P. M. (org.). Educação Especial e Inclusiva: Mudanças para a Escola e Sociedade. Jundiaí: Paco Editorial, 2014. p. 127-141. FERREIRA, J. R. A exclusão da diferença: a educação do portador de deficiência. Piracicaba: Unimep, 1994.
image/svg+xmlMarlene RODRIGUES; José Lourione Freitas BERNARDINO y Melissa Velanga MOREIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1318-1333, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581333FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981. MAZZOTTA, M. J. S. Fundamentos de Educação Especial. São Paulo: Pioneira, 1982. MAZZOTTA, M. J. S. História da Educação Especial no Brasil. In:Temas em Educação Especial. São Carlos: Universidade Federal de São Carlos. v. 1, 1990. MENDES, E. G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil.Revista Brasileira de Educação,v. 11, n. 33, p. 387-405, set./dez. 2006. Disponible en: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/KgF8xDrQfyy5GwyLzGhJ67m/?lang=pt&format=pdf. Acceso: 12 abr. 2021. MOURA, A. F.; LIMA, M. G. A reinvenção da roda: roda de conversa: um instrumento metodológico possível. Revista Temas em Educação, João Pessoa, v. 23, n. 1, p. 98-106, jan./jun. 2014. Disponible en: https://periodicos.ufpb.br/index.php/rteo/article/view/18338. Acceso: 25 Mar. 2021. RODRIGUES, M. Formação docente para inclusão de estudantes público-alvo da educação especial em curso de licenciatura da Universidade Federal de Rondônia. 2018. Tese(Doutorado em Educação Escolar) –Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2018. Como referenciar este artigo RODRIGUES, M.; BERNARDINO, J. L. F.; MOREIRA, M. V. Barreras actitudinales: La exclusión que limita la accesibilidad de las personas con discapacidad. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1318-1333, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15058 Enviado en: 26/04/2021 Revisiones requeridas en: 12/11/2021 Aprobado en: 13/02/2022 Publicado en: 01/04/2022
image/svg+xmlAttitudinal barriers: The exclusion that limits the accessibility of people with disabilitiesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581311ATTITUDINAL BARRIERS: THE EXCLUSION THAT LIMITS THE ACCESSIBILITY OF PEOPLE WITH DISABILITIES BARREIRAS ATITUDINAIS: A EXCLUSÃO QUE LIMITA A ACESSIBILIDADE DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA BARRERAS ACTITUDINALES: LA EXCLUSIÓN QUE LIMITA LA ACCESIBILIDAD DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD Marlene RODRIGUES1José Lourione Freitas BERNARDINO2Melissa Velanga MOREIRA3ABSTRACT: The objectives were to identify the main exclusionary barriers in the life of young and adult students with disabilities and to discuss the role of the school as a public institution in combating discrimination and prejudice, generated by the lack of attitudinal accessibility. With a qualitative and exploratory and descriptive approach, participants were 6 students with varied disabilities from public schools in Porto Velho (Rondônia), a teacher and a blind master's student, in 2019-2020. After 4 meetings in small groups, on Google Meet, the analysis was based on thematic categorization (BARDIN, 2011). The results indicate that the attitudinal barrier has been the most difficult to overcome for all participants, leading to a lack of accessibility in the school and university space, to pursue studies and professionalization; greater reflection and awareness of their rights to accessibility, and the need for empowerment through social engagement. KEYWORDS: Inclusive education. Accessibility. Attitudinal barrier. RESUMO: Os objetivos foram identificar as principais barreiras excludentes na vida do estudante jovem e adulto com deficiência e discutir o papel da escola e da Universidade como instituições pública no combate à discriminação e preconceito, gerados pela falta de acessibilidade atitudinal. Com abordagem qualitativa e do tipo exploratória e descritiva, teve como participantes seis alunos com deficiências variadas de escolas públicas de Porto Velho (Rondônia), uma professora e um mestrando cego, em 2019- 2020. Com metodologia da roda de conversa e problematização, em quatro reuniões em pequenos grupos através do Google Meet, deu-se a análise baseada na categorização temática (BARDIN, 2011). Os resultados indicam que a barreira atitudinal tem sido a mais difícil de transpor para todos os participantes, levando à falta de acessibilidade no espaço escolar e universitário para prosseguir com os estudos e a profissionalização, a necessidade de mais reflexão e 1Federal University of Rondônia (UNIR), Porto Velho –RO –Brazil. Professor at the Department of Educational Sciences. Professor in the Graduate Program in School Education. Doctorate in School Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3030-6057. E-mail: marlene.rodrigues@unir.br 2Federal University of Rondônia (UNIR), Porto Velho –RO –Brazil. Professional Master's student in School Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8629-2048. E-mail: joselourione@gmail.com 3Secretary of Education of the State of Rondônia (SEDUC), Porto Velho –RO –Brazil. Portuguese Language Teacher. Master of Arts (UNIR). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6269-363X. E-mail: melissavelangamoreira@gmail.com
image/svg+xmlMarlene RODRIGUES; José Lourione Freitas BERNARDINO and Melissa Velanga MOREIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581312conscientização sobre os direitos da pessoa com deficiência e de empoderamento por meio de engajamento social. PALAVRAS-CHAVE: Educação inclusiva. Acessibilidade. Barreira atitudinal. RESUMEN: Los objetivos fueron identificar las principales barreras excluyentes en la vida de los estudiantes jóvenes y adultos con discapacidad y discutir el papel de la escuela como institución pública en la lucha contra la discriminación y los prejuicios generados por la falta de accesibilidad actitudinal. Con un enfoque cualitativo y exploratorio y descriptivo, participaron 6 alumnos con variadas discapacidades de escuelas públicas de Porto Velho (Rondônia), un docente y un alumno de maestría ciego, en 2019-2020.4 encuentros en pequeños grupos, en Google Meet, el análisis se basó en la categorización temática (BARDIN, 2011). Los resultados indican que la barrera actitudinal ha sido la más difícil de superar para todos los participantes, provocando una falta de accesibilidad en el espacio escolar y universitario, para cursar estudios y profesionalización; una mayor reflexión y conciencia sobre sus derechos a la accesibilidad y la necesidad de empoderamiento a través del compromiso social. PALABRAS CLAVE: Educación inclusiva. Accesibilidad. Barrera actitudinal. IntroductionIn the search for a space to share learning, it is of great relevance the discussion of themes that address the target student of Special Education, regarding their rights based on laws, the forms of accessibility that aim to ensure the practice of these rights and the role of the teacher and the pedagogical team in the context of inclusion. The survey conducted with students with disabilities from the public network of Porto Velho, in the years 2019 and 2020, seeks to interpret the complaint of these young people and adults regarding their inclusion in society and how the school or university has been meeting this need. From this pilot survey, we conclude that the main problem, among others, can be summarized as the lack of accessibility for students with intellectual, visual, physical, hearing, or other disabilities. The research is extended to people with different disabilities to reach the same result: that the lack of accessibility is harmful to social inclusion, but that, recognizing the several types, according to the theoretical reference (BRASIL, 2015; SASSAKI, 2002) - architectural, programmatic, methodological, instrumental, in transportation, communications and digital - the attitudinal accessibility is of fundamental importance to students with disabilities and results in the forwarding of reflections in this sense. The research, with a qualitative, exploratory and descriptive approach, has as its methodology the conversation wheels and the problematization inspired by Paulo Freire (1981). The technical resources were made possible by the platform made available on Google Meet,
image/svg+xmlAttitudinal barriers: The exclusion that limits the accessibility of people with disabilitiesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581313in which the meetings took place in the years 2019 and 2020, in pandemic times of Covid-19. As a method of analysis, Bardin (2011) is used regarding thematic categorization. The main perceptions are recorded and discussed the ways out for these students to find some empowerment on how to deal with attitudes of rejection, discrimination, prejudice and superiority. In view of the information obtained, the reflections are directed to the educator's function in face of the invisibility of the person with disability and the need to seek new solutions to this problem, which dates back to the history of the ancient world and extends to the contemporary world. Nowadays, more than ever, in times of remote teaching and new ways of socializing knowledge, new methods are needed to achieve the learning of these students, based on the knowledge of their academic needs and social rights and their psychological universe which, in the final analysis, is responsible for pursuing or dropping out of their studies. The National Policy on Special Education from the Perspective of Inclusive Education (BRAZIL, 2008), the Brazilian Law of Inclusion / Statute of the Person with Disabilities (2015), the Guiding Document of the on-site Evaluation Commissions for Higher Education Institutions with a focus on Accessibility (BRAZIL, 2016), as well as important studies in the area are taken as theoretical basis. The focus on exclusion and attitudinal accessibility was due to the concern of teachers and researchers about the Inclusion in the "Perspective of Inclusive Education", that even with the significant advances in recent years, questions arise about access and permanence of people with disabilities in school, to the extent that family members and even education professionals defend the Special School as the proper and appropriate place for these students, a reality to be questioned. Thus, the article is defined in three parts: the first part seeks to briefly understand the attitudinal barriers that permeate the history of Special Education. The second part discusses the current barriers that hinder the student's social accessibility, focusing on attitudinal barriers, based on the theoretical approaches presented in the conversations. The third part argues about attitudinal barriers and the role of the teacher and society in overcoming them, in the hope of a more inclusive and less excluding world.
image/svg+xmlMarlene RODRIGUES; José Lourione Freitas BERNARDINO and Melissa Velanga MOREIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581314Inclusion in different historical times and attitudinal barriers History has shown different conceptions about Special Education, whose main attitudinal barrier has resulted in the exclusion of people with disabilities from various social contexts. Correia (1997) reports that Special Education has its History since the Ancient Ages, whose exclusion practices with death, abandonment and explicit rejection were common and accepted. In the Middle Ages, people with disabilities were associated with demons and witchcraft, savagely persecuting and exterminating them. Another position of this Era portrayed disability as a mark of divine punishment, that is, atonement for sins. Ferreira (1994) reports that the attention to the "disabled person" starts in the 16th century, when medicine starts to categorize it as a pathology, leaving the religious scope. In the centuries that followed, until the 19th century, the institutionalization phase began. In this period, they were segregated in residential institutions to protect them. It was only in the middle of the 20th century that special schools and classes appeared, inside public schools, with the objective of providing a differentiated service to these people. History records the important role played by Frenchman Jean Marc Itard, (1774-1838) in the early nineteenth century, considered to be the father of Special Education, who, with his studies, challenged medicine and the school system of the time and managed to take a big step forward in the understanding of disability. About the historical movement regarding disability, Jannuzzi(2004) and Mazzota (1982) report that, in Colonial Brazil, disabled people were ignored by the public power and by society in general, however, due to the influence of philanthropy, always present in some way. At the end of the 19th century, the first governmental institutions were created to attend the deaf and the blind, being a historical landmark the creation of the Instituto dos Meninos Cegos (1854), followed by the Instituto dos Surdos-Mudos (1857). According to Jannuzzi's studies (2004), the consolidation of a Special Education in Brazil is due to two strands: the medical-pedagogical and the psycho-pedagogical, sometimes emphasizing the medical aspects, sometimes the pedagogical ones. However, it was with the work of Helena Antipoff (1892-1974), from her studies in France, with the creation of the Laboratory of Applied Psychology in the School of Teacher Training (Minas Gerais, in 1929), that a first approach to inclusion was made, proposing the composition of homogeneous classes and creating the Pestallozzi Society of Minas Gerais (1932), which expanded throughout the country. There is no doubt that the attitudinal barriers of this time were put in check with the initiative (and the struggle) for equal chances for all in free schools. However, school
image/svg+xmlAttitudinal barriers: The exclusion that limits the accessibility of people with disabilitiesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581315requirements did not give the desired opportunity, continuing to segregate students in special classes, in common schools and in specific institutions. Law No. 4.024, of Directives and Bases, promulgated on December 20, 1961 (BRAZIL, 1994, p. 78), "created the Federal Council of Education, and in it appeared the expression 'education of the exceptional' contemplated in two articles (88 and 89)". It is a legal landmark in the area of Special Education, unifying in a national system the actions focused on this area, according to Mazzotta (1990). With the advent of the new school, which claimed schools with integrative and active methods, influenced by the development of Psychology, the History of Special Education in Brazil starts to count on the expansion of specialized institutions. It was still a segregationist model. It cannot be denied that there was an advance in specialized care for the different disabilities. The government, however, exempted itself of its commitments, leaving to the private initiative or philanthropic organizations this task. According to Bueno (1993), only at the end of the 1970s, the first teacher-training courses in the area of Special Education were implemented, in higher education and post-graduation courses. Changing the march of legal barriers, the enactment of the Brazilian Federal Constitution of 1988 brings, in its core, the reform in the educational system with several official actions, justifying the need to achieve "equity", seeking the universalization of access to school for all and the "quality of education". The studies by Mendes (2006) indicate that the discussion about inclusion in Brazil starts to be highlighted in the 1990s due to the influence of American culture, considering the reform movements in the educational system, such as the World Declaration on Education for All (BRAZIL, 1990) and the Declaration of Salamanca (BRAZIL, 1994). These guiding documents were essential for the consolidation of the debates and, consequently, the organization, in the form of law, to define and ensure accessibility for all. It can be observed, for example, that the adequacy in literary works and others were clearly dealt with in Law number 10.098/2000, which establishes rules and criteria for the promotion of different forms of accessibility and that it is not an offense to copyright and the reproduction of literary, artistic or scientific works, as long as they are for the exclusive use of blind people, whether they are students or not in regular schools. In 2001, Law nº 10,172 was instituted, dealing with Special Education, in the National Education Plan. In its Article 5, it indicates the service in the multipurpose resource room in a shift opposite to the one the student studies, not being a substitute for regular classes, and may also be held in Specialized Education Service centers (SES) of the public network or community institutions, religious or philanthropic, non-profit, in agreement with the Secretary of Education or equivalent body of the States, Federal District or Municipalities (BRAZIL, 2009).
image/svg+xmlMarlene RODRIGUES; José Lourione Freitas BERNARDINO and Melissa Velanga MOREIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581316In 2002, Law No. 10.436 was enacted, which recognizes the Brazilian Sign Language - LIBRAS - as a means of communication and legal expression of deaf communities. In addition to these guiding documents, Brazil published Resolution CNE/CP, No. 1/2002, on the National Guidelines for the training of teachers of Basic Education, for the implementation of curricula in response to diversity and the specificities of people with special educational needs. However, to consolidate the Era of Inclusion in Brazil, radicalizing against the old (and permanent) barriers to accessibility, the National Policy on Special Education, from the Perspective of Inclusive Education (BRAZIL, 2008) was enacted in 2008, changing important concepts in an attempt to eliminate obstacles to inclusion. Thus, the terms "classes" and "special schools", respectively, were replaced by Type 1 and Type 2 Multifunctional Resource Rooms. Following this change, it also brought the concept and guidelines for an adapted curriculum, which is now considered a Flexible and Dynamic Curriculum. Other debates have been held in the Brazilian society, especially regarding teacher training, which is no longer exclusive to those who work in Special Education schools, to train professionals who serve the school for all, that is, who recognize Special Education from the perspective of Inclusive Education. The publication of Law No. 13.146/2015, establishing the Brazilian Law of Inclusion of People with Disabilities, with the conceptualization and specification of forms of accessibility was important to think about the need to recognize the school inclusion of people with disabilities, beyond the right constituted and recognize that, without meeting the prerogatives of that law, there is no inclusion. Instruments and Method The research aims to identify the main exclusionary barriers in the lives of people with disabilities. A qualitative, exploratory research was carried out, based on the development of conversations. Four virtual meetings were held through Google Meet, in 2019 and 2020. Six people with various disabilities participated in the research, five of them enrolled in public schools in Porto Velho, state of Rondônia, one blind master's student, and one high school teacher. The data were collected from the answers given by the respondents to the central research question: What are the main exclusionary barriers in the life of a person with disability? For the analysis, the empirical data from the conversations and reflections presented by the collaborators were considered. In this sense, we used the thematic categorization proposed by Bardin (2011), about the complaint(s) that prevent the accessibility of students
image/svg+xmlAttitudinal barriers: The exclusion that limits the accessibility of people with disabilitiesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581317with disabilities, arriving then at the category Attitudinal Accessibility. Protocols of the recorded speeches of the participants in the virtual meetings were prepared, listing them according to the frequency of the desired occurrence and the thematic cut-out was followed, according to the criterion of expressiveness, proceeding to the analysis through the required theory in light of the documents of the area and authors who study Special Education and accessibility.Inside the conversation circle: what this data says and reflecting on it The conversation circle, in research, is characterized by the meeting of people interested in discussing a certain theme, previously established by the researcher. It is a method of collective resonance, which consists of creating spaces for dialogue, in which people express themselves, listen to others and to themselves, stimulating the construction of the autonomy of the subjects through problematization, sharing of information and reflection for action. Being in agreement with Moura and Lima (2014, p. 99), we opted for this problematization methodology: The conversation, in our research, is a space of formation, of exchange of experiences, of fraternization, of letting off steam. It changes paths, forges opinions, which is why, in the process of choosing the instruments of data production for our doctoral research, the conversation circle emerged as a possibility to relive the pleasure of exchange and to produce data rich in content and meaning. This text aims, among other purposes, to tell how it all happened. Pull up a chair, let's talk. The problematization methodology, which emphasizes dialog, goes beyond a simple empathetic listening or recording of some speeches. It starts from a deep respect for the interlocutors, for the subjects that use the word in an attempt to express their feelings, their history, and what they think. Thus, restricted by the impediment of a face-to-face conversation, we used the media resource of online video provided by the Google Meet tool. At first, they felt awkward in face of the unusual situation, but, by means of love and mutual respect, without judging each other's perceptions, they felt quite at ease to express what they felt, make their comments, and actively participate in this methodological moment. Therefore, we believe in the conversation circles as an instrument that uses loving dialog, based on dialectics, without leaving methodological rigor, as Paulo Freire (1981) teaches us. In the conversation circles, dialogue is the methodological tool par excellence, but not just any communication act, but a sharing act in which several interlocutors are added and the
image/svg+xmlMarlene RODRIGUES; José Lourione Freitas BERNARDINO and Melissa Velanga MOREIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581318listening moments are more numerous than the speaking ones (MOURA; LIMA, 2014). The interactions obtained in the conversation rounds were built on listening and speaking, on problematization and reflection that arose naturally, whether through a comment, a disagreement or acquiescence. The collaborators were asked: what are the main exclusionary barriers in the life of a person with disability? The discussion about Programmatic Accessibility was mentioned by all the participants with disabilities, who said that the laws, today, guarantee access to school, but it wasn't always like this. That family members took them to the Special School, because they thought that the regular school was not for children with disabilities. They reported that the difficulties to overcome the barriers put up by the school's methodology and the challenges in the educational process occurred because of the teachers' lack of knowledge about the pedagogical resources that could favor learning. They also emphasized the issue of attitudinal accessibility, because although the teachers showed a lot of affection and affection for the students with disabilities, there was no systematized work aimed at their specific needs, in addition to not promoting actions or situations favorable to a natural approach. In addition, there was the absence of invitations to participate in activities inside and outside the school, which bothered them a lot, because they felt that such attitudes did not favor inclusion. About physical accessibility, they reported embarrassing situations due to the lack of covered ramps in school spaces and the lack of accessibility in certain school environments, as well as the lack of signaling. According to Freire (1981), there is no true dialogue if there is not, in its subjects, a true thinking (praxis). As the conversations progressed in reflections about the practice lived by the participants, the advances in their critical thinking could be noticed, because they realized that the attitudes that hinder attitudinal accessibility were part of a long process of exclusion, ignorance and lack of empathy, which caused people with disabilities to be placed on the margins of society. A harsh reality, but not devoid of hope. We reflected on the true Freirian thinking, which must lead oppressed people to free themselves from the situation of oppression, seeking, in communion with their companions, alternatives to overcome the impeding barriers. In this case, the attitudinal barriers. In fact, the problem of inclusion is still a debate that goes through several levels of discussion in the Brazilian educational systems. Since the beginning of the inclusion movement, in the 1980s, the perspectives for a new non-exclusive and inclusive educational model have been discussed. Today, despite significant advances in the inclusion of students with disabilities in Brazilian schools, there is still a considerable number of parents and education professionals
image/svg+xmlAttitudinal barriers: The exclusion that limits the accessibility of people with disabilitiesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581319who question the presence of these students in the classroom and defend the existence of special schools to attend to these students. The global movement for inclusive education is a political, cultural, social and pedagogical action, triggered in defense of the right of all students to be together, learning and participating, without any kind of discrimination (BRAZIL, 2008). If inclusion is a political, cultural, social and pedagogical action, this article seeks not definitive answers, but to reflect on the antagonistic barriers that oppose this action, because the paradigm of inclusion has suffered or is suffering the greatest resistance, since three decades have passed since the apex of this movement and Education from the Perspective of Inclusion is still being discussed. In the political field, significant progress has been made in terms of public policies, numerous laws, decrees, norms, ordinances, conventions, and plans. This is a range of legal documents which guarantee the rights of people with disabilities, in all their needs, for the full exercise of their citizenship. According to Carneiro and Dall'Acqua (2014, p. 11), "in the school aspect, although the documents provide that education is a right for all, school has never been for all. Therefore, if the paradigm of inclusion still remains at the level of perspectives, it is not for lack of laws, that is, programmatic accessibility is ensured, which, according to Sassaki (2002), is the elimination of barriers present in public policies (laws, decrees, ordinances, rules, regulations, among others), but the necessary transformations for inclusion in the school space are not yet promoted. Are the barriers of the Inclusion paradigm implicit in the anthropological culture of the Brazilian people, in the cultural and social miscegenation of people? Brazil is a nation made up of indigenous people, blacks, Europeans, Latinos, Orientals, among others; and the old conceptions of segregationism are part of the Brazilian people's imaginary, since colonization, or else there wouldn't still be barriers and the domination of this paradigm in the culture. We know that there is, in the social practice, a great barrier that resists the efforts of specialists, technicians, teachers, family members and people with disabilities, who fight for their rights to have political, cultural, social, and pedagogical visibility. Here, the motto "Nothing about us without us" stands out, which confirms the struggle of people with disabilities for participation and inclusion, as protagonists of their own history, avoiding the defense of interests that are alien to their cause. Restricting itself to the pedagogical area, we reflect on what role the school has been playing in face of the Inclusion paradigm. According to what Brazil (2008, p. 1) states:
image/svg+xmlMarlene RODRIGUES; José Lourione Freitas BERNARDINO and Melissa Velanga MOREIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581320"The school has historically been characterized by the view of education that delimits schooling as a privilege of a group, an exclusion that has been legitimized in educational policies and practices that reproduce the social order." Also, according to Brazil (2008, p. 1): From the school democratization process on, the inclusion/exclusion paradox becomes evident when the education systems universalize access, but continue to exclude individuals and groups considered to be outside the homogenizing standards of the school. Thus, the first impact of school exclusion, received by the family of the child with disabilities, occurs when they enter the school, especially if there are associations or educational institutions in the city that offer special care. In this case, some institutions, when sought by the family members, under the allegation that they are not prepared to attend that student, end up suggesting to enroll him/her in the special school. It is obvious that this is a euphemistic way for the school to say that it does not want to live with that child with disability, nor provide this coexistence to other students, when it does not do so explicitly, despite the current legislation indicating that Special Education is ensured in the National Policy for Special Education from the Inclusive Perspective (2008). Undoubtedly, the biggest exclusionary barrier to be faced by a person with disability is to live in an environment that excludes him/her, directly or indirectly. In this perspective, indirectly, when treated with indifference, not caring, inaccessibility, intrinsic prejudice and overprotection. Directly, the denial of rights, bullying, intimidation, prohibitions in social events, limits and differentiated rules, in short, all forms of prejudice and discrimination that keep people with disabilities away from living with the differences peculiar to all human beings. The situations mentioned by the collaborators lead us to think about exclusionary barriers. Exclusive barriers can be considered as all those that hinder or limit the safe and autonomous access of the person, whether with disabilities or not, to any environment, whether public or private. These barriers may be natural or caused. The term "caused" is used to justify the buildings built by human hands or created by their attitudes. In this context, in order to delimit the reflection, the attitudinal barriers and their exclusionary impact on the social, school, and professional life of people with disabilities are addressed with greater emphasis. Certainly, attitudinal barriers offer the greatest resistance to the consolidation of the paradigm of Inclusion. Attitudinal barriers are defined by making a brief analysis in the text of the statute for the person with disability (2015), in its third article, item 4, which presents the following concept: "e) attitudinal barriers: attitudes or behaviors that prevent or hinder the social participation of the person with disability in equal conditions and opportunities with other
image/svg+xmlAttitudinal barriers: The exclusion that limits the accessibility of people with disabilitiesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581321people". The confrontation to overcome the damages generated by the presence of attitudinal barriers leads to a discussion about attitudinal accessibility. Brazil (2015) says that attitudinal accessibility refers to the perception of the other, without prejudice, stigmas, stereotypes, and discrimination. All other types of accessibility are related to this one, because it is the attitude of the person that drives the removal of barriers. In this sense, Rodrigues (2018, p. 30) ensures that without attitudinal accessibility no other form of accessibility happens and without accessibility there is no inclusion. In this context, when observing the public and private spaces in any Brazilian city, one verifies the few accessibility conditions for people with disabilities, whether in transportation, on public roads, or in urban architecture. It is obvious that the precariousness and the lack of attitudinal accessibility inhibit people with disabilities from occupying their spaces in the world: in regular educational institutions, at work, in culture, and even in churches. It is understood that not offering the forms of accessibility to people with disabilities is still a discriminatory action. According to the Statute of the person with disability, in Article 4, paragraph one: Discrimination is considered to be any form of distinction, restriction or exclusion, by action or omission, which has the purpose or effect of impairing, preventing or nullifying the recognition or exercise of the rights and fundamental freedoms of persons with disabilities [...] (BRAZIL, 2015). In view of the above, the expression "by action or omission" is analyzed. Exclusive action is understood as that which imposes obstacles, restricts or excludes people with disabilities from access and permanence, from the guarantee of their rights, from opportunities on equal terms with others, etc. The omission is antagonistic to the action, because, many times, it goes unnoticed, is disguised, indifferent, and inhumane. Usually, people with disabilities have their rights violated by the omission of the family, the school, society, and the government. Being omission contributes to solidify even more the attitudinal barriers. The omitted subject does not prevent, does not avoid, and does not care about issues that disrespect the rights of people with disabilities. As far as the breaking down of barriers resulting from the lack of attitudinal accessibility is concerned, a greater commitment from society, educational institutions, and the State is required in order to establish and strengthen public policies that contribute to the formation of a more democratic society, inclusive and a fair school, capable of ensuring an education for all, with principles, values and pedagogical practices aimed at breaking the inappropriate attitudes, caused by omission, discrimination, prejudice, fear, disgust, overprotection, indifference, among others, when it comes to people with disabilities.
image/svg+xmlMarlene RODRIGUES; José Lourione Freitas BERNARDINO and Melissa Velanga MOREIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581322It was found that the lack of architectural accessibility, in transportation, in culture, in information, in communication, and in services, contributes to the exclusion of people with disabilities from spaces considered essential to their constitution as citizens. In this sense, the role of each one in society calls attention. Conscious citizens can engage in the fight to build a country for all, without barriers, and if these exist, that the necessary conditions to overcome them are provided. Understand that there is not one single path to follow, but, as historical beings, the paths are made through choices and decisions. In this sense, we resort to the Declaration of Salamanca (1994), which attributed to schools a fundamental role in the consolidation of a more democratic and fairer society, with less discrimination. Thus, the school is consolidated as a fundamental space for the development of an inclusive society, but it is necessary that everyone is aware that attitudinal accessibility is the way to achieve this goal. It is necessary to think about the factors that affect human formation in order to break through the barriers posed by the lack of attitudinal accessibility, since it seems to be a path towards the ideal society. Pointed out by the collaborators as a problem, Attitudinal Accessibility may be a path towards an inclusive society, because, all over Brazil, there are movements of people with disabilities who fight, supported by their families, friends and professionals who work for the consolidation of inclusion. They fight for autonomy, to have the freedom to follow paths without any kind of barriers. Education certainly has, then, a complex task: that of not allowing people with disabilities to be invisibilized by the social system, by public policies, by teachers and managers who deal directly with inclusion. However, awareness is needed. This is an education for empowerment.
image/svg+xmlAttitudinal barriers: The exclusion that limits the accessibility of people with disabilitiesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581323Final remarks The research participants, people with several disabilities, were unanimous in registering the great inconvenience generated by the lack of accessibility. Besides the logic of what this causes in their lives, hindering their studies, work, professionalization, leisure and access to cultural goods, the strongest mark in everyone's speech was the lack of attitudinal accessibility. They understand that it is very painful to notice in others the expression of prejudice, discrimination, and the lack of attitudes and actions when facing complex situations. They register that they perceive stigmas and stereotypes, starting from their own family, due to lack of knowledge, but that extends to the school or University, in the overprotection or neglect of their specific needs. They feel that all the other accessibilities are related to the attitudinal one, to put an end to the barriers. We reflect on the barriers that limit and take away the dignity of the person with disability and on exclusionary attitudes that underestimate the human being, shackling him/her into a world apart, invisible and cruel to those who just want an opportunity to live with dignity in an accessible world. However, it is evident that a change in the behavior and culture of a people goes through an Education of excellence, which promotes the well-being of the person in the midst of human diversity. This is a difficult task, because the attitudinal accessibility requires that the person be open to the different, to the new, to the challenge, in short, also to get rid of all the fear and prejudice that, sometimes, are present in the Brazilian society. The answer to the change in attitude or behavior is intrinsic in each individual, in their actions or reactions, as well as in the educational and formative processes. In this sense, how to re-educate feelings? How to gauge emotions? How to transform social spaces for the development of a new inclusive culture in all its aspects? The questions are abundant, but they should lead to a deep reflection on the role of each person in all of this. Are people open to this great change? In light of this, attitudinal accessibility is a relevant issue for Brazilian society to think about the inclusion of people with disabilities. There is no lack of examples of attitudinal accessibility. And different from what was put by the collaborators, many schools, nowadays, are changing their internal architectural structures (doors, handrails, ramps, restrooms, Braille signaling), their pedagogical methods, whether in the Multifunctional Resources Room or in the common room, giving access to all spaces. Teachers try to adjust their teaching and evaluation methods, produce pedagogical material for everyone and that also reach the student with disabilities, the rhythm, the way of explaining, speaking, and the presentation of the activity, promoting inclusion. But is this the reality in all schools?
image/svg+xmlMarlene RODRIGUES; José Lourione Freitas BERNARDINO and Melissa Velanga MOREIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581324In this context, it is individual attitudes that generate collective attitudes, such as attention, respect for differences, kindness, solidarity, fellowship among students, and mutual help. The lack of attitudes from leaders, managers of public and private intuitions, leaders from different sectors of the community, especially those who are in a position to deliberate on resources, in face of the challenges of inclusion, should not frighten nor paralyze the understanding that attitudinal accessibility, in practice, can change a collective situation. This article is not intended to discuss the various barriers to successful inclusive education. All forms of accessibility are considered important and complementary in order for the central objective to be achieved, that of inclusion in school and social practice and, for such, an adequate school with essential principles of quality in education is sought, reaffirming the emancipatory and inclusive potentialities of the schooling processes. Of the types of accessibility, there is no doubt that attitudinal accessibility is the possible path to an inclusive society, in fact and in law. Without attitude, the other types of accessibility will continue as obstacles. Everything can stay as it is: in perspective. The attitudinal accessibility to be implemented with actions that promote equal opportunities to those who are different and who need the elimination of barriers. In times of individualism and cultivation of self-centeredness, this must be registered. It is necessary to break the paradigm of exclusion within inclusion, based on attitudes centered on indifference, prejudice, and discrimination, which form the biggest and cruelest barrier, the attitudinal one. REFERENCES BARDIN, L.Análise de conteúdo.Tradução: Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro. São Paulo: Edições 70, 2011. BRAZIL. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 1990. BRAZIL. CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1990, Jomtien.Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Jomtien, Tailândia: UNICEF, 1990. BRAZIL. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2001. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. Accessed on: 06 July. 2021.BRAZIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2008. Available at: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Accessed on: 25 Jan. 2020.
image/svg+xmlAttitudinal barriers: The exclusion that limits the accessibility of people with disabilitiesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581325BRAZIL. Resolução CEB/CNE n. 4, de 02/10/2009.Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília, DF: MEC, CNE, CEB, 2009. Available at: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf. Accessed on: 25 Apr. 2021. BRAZIL. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Presidência da República, 2015. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Accessed on: 06 Aug. 2020. BRAZIL. Documento Orientador das Comissões de Avaliação In locopara Instituições de Educação Superior com Enfoque em Acessibilidade. Brasília, DF: MEC, INEP, DAES, CGACGIES, 2016. Available at: https://download.inep.gov.br/educacao_superior/avaliacao_institucional/documentos_orientadores/2016/documento_orientador_em_acessibilidade_avaliacao_institucional.pdf. Accessed on: 17 May 2021. BUENO, J. G. S. Educação Especial brasileira: integração/segregação do aluno diferente. São Paulo: EDUC, 1993. CORREIA, L. M. Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas classes regulares.Porto: Porto, 1997. DALL'ACQUA, M. J. C.; CARNEIRO, R. U. C. Escola para todos? Mudanças necessárias para uma Educação Inclusiva. In:CARNEIRO, R. U. C.; DALL'ACQUA, M. J. C.; CARAMORI, P. M. (org.). Educação Especial e Inclusiva: Mudanças para a Escola e Sociedade. Jundiaí: Paco Editorial, 2014. p. 127-141. FERREIRA, J. R. A exclusão da diferença: a educação do portador de deficiência. Piracicaba: Unimep, 1994. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981. MAZZOTTA, M. J. S. Fundamentos de Educação Especial. São Paulo: Pioneira, 1982. MAZZOTTA, M. J. S. História da Educação Especial no Brasil. In:Temas em Educação Especial. São Carlos: Universidade Federal de São Carlos. v. 1, 1990. MENDES, E. G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil.Revista Brasileira de Educação,v. 11, n. 33, p. 387-405, set./dez. 2006. Available at: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/KgF8xDrQfyy5GwyLzGhJ67m/?lang=pt&format=pdf. Accessed on: 12 Apr. 2021. MOURA, A. F.; LIMA, M. G. A reinvenção da roda: roda de conversa: um instrumento metodológico possível. Revista Temas em Educação, João Pessoa, v. 23, n. 1, p. 98-106, jan./jun. 2014. Available at: https://periodicos.ufpb.br/index.php/rteo/article/view/18338. Accessed on: 25 Mar. 2021. RODRIGUES, M. Formação docente para inclusão de estudantes público-alvo da educação especial em curso de licenciatura da Universidade Federal de Rondônia. 2018.
image/svg+xmlMarlene RODRIGUES; José Lourione Freitas BERNARDINO and Melissa Velanga MOREIRA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.150581326Tese(Doutorado em Educação Escolar) –Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2018. How to reference this article RODRIGUES, M.; BERNARDINO, J. L. F.; MOREIRA, M. V. Attitudinal barriers: The exclusion that limits the accessibility of people with disabilities. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1311-1326, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15058 Submitted: 26/04/2021 Revisions required: 12/11/2021 Approved:13/02/2022 Published: 01/04/2022 Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de EducaçãoTranslator: Thiago Faquim BittencourtTranslation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva