POLÍTICAS Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN CONTEXTOS IBEROAMERICANOS
POLICIES AND MANAGEMENT OF BASIC EDUCATION IN IBERO-AMERICAN CONTEXTS
Arlete Ramos dos SANTOS1 Mara Lúcia RAMALHO2 Washington Cesar Shoiti NOZU3
As políticas educacionais fazem parte de um processo marcado pela diversidade, complexidade, disputa e combinações sobre os mecanismos e estratégias dos diversos interesses dos sujeitos e dos grupos envolvidos. Nesse sentido, a implementação das políticas educacionais nos sistemas de ensino e, principalmente, nas escolas, deve ser compreendida como uma dinâmica que revela e constrói trajetórias, conformando um diálogo entre temporalidades, subjetividades e territorialidades, de modo que se traduz numa dimensão histórica, coletiva e social nos diferentes contextos.
Para Ball (1987), há uma dimensão subjetiva nesse processo que está direcionada para a forma como os sujeitos operam as políticas na dimensão institucional, na qual acontecem as decisões, as reuniões, os recursos orçamentários, os conteúdos simbólicos, os comportamentos e as atitudes dos atores individuais, grupais e institucionais associados à política, e entre tantas outras variáveis, as ações interpretativas e as discricionárias, que definirão como esse processo ocorrerá (OLIVEIRA, 2019).
Estes aspectos estão evidenciados, principalmente, em políticas e práticas que se concretizam nos sistemas de ensino e no cotidiano escolar, mas que está presente nos
elementos subjacentes à Nova Gestão Pública, por meio de reformas educacionais que alteram as atribuições e a autonomia da gestão escolar, ocasionando a descentralização administrativa, pedagógica e a accountability. Essas reformas refletem diretamente no planejamento escolar, de modo que os agentes educacionais precisam repensar a própria prática no seu contexto, para dar conta da implementação de uma nova política educacional que se conforma ao projeto histórico de sociedade pensado pelas grandes agências do capitalismo global.
Desde a segunda metade dos anos de 1990 tem ocorrido uma “repolitização” da política, considerando o destaque que ganharam alguns fenômenos sociais, dentre eles, segundo Neves (2005): a nova cidadania; a nova participação social; a noção de voluntariado; a sociedade civil ativa; a ideia do deslocamento do “conflito” para a “colaboração social” e o modelo gerencial de governança.
Nesse contexto, os governos e as organizações da sociedade civil começaram a perceber a necessidade de uma intervenção comum, que contemplasse a atuação de ambas as instituições. Por tal interesse, passaram a defender um só projeto, com três importantes linhas de atuação, que ganhou o nome de Movimento Todos pela Educação-MTE.
Este projeto, na perspectiva de Giddens (2001), teve como pilares as seguintes ações: a primeira foi destinada a redefinir o sentido da organização e participação historicamente construída por trabalhadores; a segunda, dirigida à necessidade de pacificar e/ou refuncionalizar as organizações dos trabalhadores identificados historicamente como luta pela ampliação de direitos sociais; e a terceira e última referiu-se ao estímulo e fortalecimento à proliferação de grupos de interesses motivados por bandeiras e demandas que não conflitam com a lógica central do sistema capitalista.
Como toda causa provoca um determinado efeito, segundo Martins (2007), este triplo movimento desencadeou na sociedade daquele contexto algumas consequências relacionadas à dificuldade para a compreensão crítica das relações sociais capitalistas, a diminuição das resistências e protestos contra a dinâmica capitalista, e o incentivo ao pluralismo sem identidade de classe, bem como a redução de uma classe burguesa e o surgimento de “uma direita para o social”, ou seja, um amplo agrupamento de empresários que passam a levantar a bandeira em prol ao fortalecimento da intervenção das empresas na organização das políticas educacionais.
Após ampla divulgação internacional do movimento Todos pela Educação, mediante a exposição nas conferências ocorridas na Tailândia (1990), no Senegal (2000) e durante os eventos coordenados pela Unesco e o Banco Mundial, o referido grupo, já organizado no
Brasil, constituiu a sua identidade em dois contextos temporais distintos, por meio do desenvolvimento de três movimentos, a seguir mencionados.
O primeiro refere-se ao movimento Todos pela Educação, que teve uma configuração apartidária e plural. Congregou representantes de diferentes setores da sociedade, como gestores públicos, educadores, pais, alunos, pesquisadores, profissionais de imprensa, empresários e todas as pessoas ou organizações sociais que contaram com o apoio de líderes empresariais, cujas constatações se materializam por meio de um projeto elaborado para impulsionar as ações. Na busca de afirmação para o referido projeto e ampla divulgação no cenário internacional, o mesmo foi apresentado no Congresso Ações de Responsabilidade Social em Educação: melhores práticas na América Latina.
Neste evento, que deu o Todos pela Educação ganha ampla divulgação, organizado por três empresas, a saber: a Fundação Coleman, a Fundação Jacobs e o Instituto Gerdau, nasceu a indicação de construção de um pacto nacional em defesa da educação básica, cuja sustentabilidade financeira a princípio teve os pilares pautados na captação de recursos privados, por meio de recursos advindos de patrocínio das empresas, Grupo Gerdau, Grupo Suzano, Banco Itaú, Banco Bradesco e Organizações Globo.
Pode-se afirmar ainda que na segunda etapa do movimento, o “Todos” é representado por organismos ligados ao grande capital (Banco Mundial, Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico/OCDE, Fundação Ford, Open Society Foundation) e por entidades empresariais nacionais (Confederação Nacional da Indústria, a Confederação Nacional da Agricultura, a Associação Brasileira do Agronegócio), por suas fundações e, também, pelas coalizões empresariais.
Por tal motivo, consequentemente, inaugura-se uma cultura comum que se refere à especial ênfase nas parcerias público-privadas, firmadas entre as Organizações não- governamentais – ONGs, que são as instituições privadas, denominadas Terceiro Setor, sem
fins lucrativos, que têm a finalidade de gerar serviços de ordem pública (setor da sociedade), e o Primeiro Setor, que é o governo, e/ou entre o Segundo Setor, que são as empresas privadas.
Assim, em 2006 “o Todos pela Educação” se consolida como uma Organização da Sociedade Civil de Interesse Público (Oscip), com a missão de contribuir para que até 2022, ano do bicentenário da Independência do Brasil, o país assegure a todas as crianças e jovens o direito à educação básica de qualidade.
Diante destas argumentações, pode-se concluir que o Movimento não teve início vinculado a uma ação governamental, o que se justifica com dois importantes argumentos. O primeiro é que teve a sua constituição vinculada “a uma rede política que congrega agentes sociais, intelectuais, empresas, instituições públicas e privadas e grupos de interesses heterogêneos, articulados em torno de um discurso comum” (VOSS, 2011, p. 52). O segundo refere-se ao argumento relacionado à ineficiência do Estado que tem sido, segundo Souza (2006), desde os anos 1990, utilizado para justificar a necessidade da intervenção dos empresários nas questões sociais e, ao mesmo tempo, para visibilidade às ‘propostas salvadoras’ recomendadas pelo setor privado.
Cabe ressaltar ainda um terceiro momento para a reflexão, acerca da ideia de que a articulação da sociedade civil impulsiona no Brasil a institucionalização das ações governamentais por meio do Decreto n. 6.094, de 24 de abril de 2007, que culmina em um documento que legitima um Compromisso com a construção de políticas, cujas metas, bandeiras e atitudes do Todos Pela Educação se tornam referenciais. Paralelo a tal processo, ocorre de forma simultânea o lançamento do Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE, que se constitui uma tentativa de assegurar a atuação governamental.
Por ser uma política pública que nasce do PDE, o “Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação” também se constitui como um processo agregador de ações e abriga praticamente todos os programas em desenvolvimento do Ministério da Educação - MEC, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação no país. Utiliza praticamente os mesmos pilares de sustentação do PDE, pois também se pauta em uma visão sistêmica da educação, territorialidade, desenvolvimento, regime de colaboração, responsabilização e mobilização social (BRASIL, 2015). Afinal, como dito anteriormente, tal política é um dos carros-chefes do PDE, junto ao Índice de Educação Básica - IDEB, e não poderia, portanto, partir de princípios diferenciados.
A institucionalização governamental do Programa Compromisso Todos pela Educação também se encontra respaldada na necessidade de promover a mobilização e impulsionar a sociedade para efetivar o PDE e, para tal, sistematiza várias ações na busca de uma educação
equitativa e de boa qualidade, que deverá se organizar em torno de quatro eixos: educação básica; educação superior; educação profissional e alfabetização.
Neste sentido, o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação estabelece um conjunto de diretrizes para que a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, em regime de colaboração, conjuguem esforços para superar a extrema desigualdade de oportunidades existente no Brasil.
Por tal perspectiva, a discussão sobre a organização das políticas públicas requer a compreensão de que o território em que se situa os contextos em que se concretizam ações na área da educação se constituem palco onde as políticas públicas são estruturadas com forte influência do espaço local articulada ao mundial, que segundo Amabilie (2012, p. 390) demandam,
[...] decisões que envolvem questões de ordem pública com abrangência ampla e que visam à satisfação do interesse de uma coletividade. Podendo ser também compreendidas como estratégias de atuação pública, estruturadas por meio de um processo decisório composto de variáveis complexas que impactam na realidade.
Em face dessas considerações, o dossiê Políticas e Gestão da Educação Básica em Contextos Iberoamericanos reúne artigos oriundos de estudos e pesquisas que pontuam as ações e interações das políticas e da gestão da educação básica, em suas diferentes etapas e modalidades de ensino, em contextos nacionais e internacionais.
O conjunto dos textos atenta-se às relações políticas macro e microcontextuais, concentrando-se em quatro eixos principais: a) estratégias, indicadores, planos e tecnologias para a educação básica; b) valorização e formação docente; c) educação do campo; e d) educação especial.
O primeiro eixo – estratégias, indicadores, planos e tecnologias para a educação básica
– compreende cinco artigos.
De autoria de Èlia Lopez-Cassà, Núria Rajadell-Puiggròs e Graça dos Santos-Costa, o texto Estrategias didácticas basadas en la educación emocional como enlace entre las macropolíticas y las micropolíticas em Cataluña, depois de revisar estratégias didáticas e de educação emocional, discute as políticas na Catalunha, Espanha, relacionadas à construção de competências emocionais, tendo em vista o contexto pandêmico atual.
Em seguida, o artigo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (proficiência e fluxo): por que avançamos tão pouco?, de Valéria Prazeres dos Santos, Ivanei Carvalho dos Santos e Arlete Ramos dos Santos, analisa o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB) como balizador da qualidade da educação básica, relacionando-o à discussão do Plano de Ações Articuladas (PAR). As autoras sugerem análise crítica dos resultados das avaliações externas, juntamente com avaliações institucionais e envolvimento da comunidade escolar.
Na esteira da discussão das avalições externas, Adriene Bolzan Duarte-Antunes e Geovana Mendonça Lunardi-Mendes, com o artigo Políticas de avaliação em larga escala no contexto catarinense: em busca das traduções locais, analisam, com base na Abordagem do Ciclo de Políticas e na Teoria da Atuação de Stephen Ball e colaboradores, as traduções locais construídas pelos municípios catarinenses no âmbito da política de avaliação em larga escala. As autoras sustentam que os municípios catarinenses têm interesse na realização de avaliações em larga escala e que a transformação fica a cargo dos atores via interpretação e tradução da política.
Com o texto Plano de Ações Articuladas na gestão da educação de municípios pertencentes à Associação dos Municípios da Zona da Produção (AMZOP) – RS, de autoria de Silvana Maria Tres Cichelero, Elisiane Machado Lunardi e Carla da Luz Zinn, retomam-se as análises para o Plano de Ações Articuladas (PAR), focalizando os limites e possibilidades desse plano para a gestão da educação de municípios do estado do Rio Grande do Sul pertencentes à Associação dos Municípios da Zona da Produção (AMZOP). As autoras apontam para a necessidade de análise crítica do plano e da gestão investigada, principalmente sob o prisma da democracia e dos princípios da autonomia, descentralização de poder e da participação da comunidade.
Elena Maria Mallmann e Daniele da Rocha Schneider, autoras de Políticas públicas, tecnologias educacionais e Recursos Educacionais Abertos (REA), partindo de premissas universalizantes – como o direito à educação, à democratização do conhecimento e à aprendizagem ao longo da vida – desenvolvem uma análise interpretativo-crítica sobre os microcontextos das políticas e práticas de formação de professores para aprimoramento da Fluência Tecnológico-Pedagógica (FTP) com Recursos Educacionais Abertos (REA).
O segundo eixo do dossiê – valorização e formação docente – é composto por quatro artigos.
Daniela Oliveira Vidal da Silva e Cláudio Pinto Nunes assinam o texto Políticas públicas como instrumento de valorização docente no Brasil, e apresentam uma série de conceitos, modelos, ciclos e análises de políticas educacionais para argumentar sobre a valorização de profissionais da educação básica. Os autores defendem que esta valorização deve ser pautada em quatro pilares: formação, remuneração, carreiras e condições de trabalho.
Na sequência, Grace Gotelip Cabral, autora do texto Políticas de formação de professores e suas repercussões na qualidade da educação básica no Acre: o inédito viável, analisa, em perspectiva histórica, as políticas educacionais implementadas no estado do Acre, a partir de 1962, sobretudo aquelas que tem como cerne a formação de professores. A autora revela que as políticas de formação inicial produziram efeitos nas práticas pedagógicas escolares, bem como nos índices de qualidade da educação básica.
O artigo Políticas públicas de formação de professores da educação básica: panorama das atividades extraclasse no Alto Jequitinhonha/MG, de autoria de Ednéia dos Santos Cunha Neves e Mara Lúcia Ramalho, delimitando o recorte temporal – período 2013- 2018 – e espacial – microrregião da regional Diamantina, localizada no território do Alto Jequitinhonha, Minas Gerais – analisa as Atividades Extraclasse (AEC), enquanto estratégia de formação continuada de professores da educação básica. As autoras problematizam que, embora houvesse a participação dos professores nas formações, não há garantia de existência de reflexão sobre a ação – foco das AEC.
Por sua vez, Mariangela Lima de Almeida, Rafael Carlos Queiroz, Maria Assunção Flores e Diana Alexandra Ribeiro Pereira assinam o manuscrito A pesquisa-ação crítica no desenvolvimento de políticas de formação continuada para profissionais da educação. O texto atenta-se aos processos de formação de professores articulados à uma pesquisa-ação colaborativo-crítica, sobretudo ao destacar a colaboração entre educação superior e educação básica no estado do Espírito Santo/Brasil. Por fim, os autores defendem que a formação de profissionais baseada na pesquisa-ação crítica se constitui em um princípio para o desenvolvimento de políticas de formação continuada em contextos locais.
O terceiro eixo do dossiê agrupa quatro artigos que sublinham a educação do campo. De autoria de Rosa López Valentín, Peter Michael Rosset, Lia Pinheiro Barbosa e
Carla Andreia Lobo Castro, o texto Por um modelo pedagógico para uma educação agroecológica em perspectiva camponesa e indígena: avanços, tensões e desafios no Brasil e no México, apresenta conceitos, conflitos, desafios e possibilidades para a constituição de um modelo educativo-pedagógico para a agroecologia, a partir de duas experiências educativas indígenas e camponesas de microcontextos do México e do Brasil.
O artigo Educação e contradição no campo: e as escolas públicas?, de Maria Antônia de Souza, a partir de resultados de investigação em municípios paranaenses, busca compreender as políticas educacionais em relação às escolas públicas rurais. O texto tece problematizações relacionadas às contradições entre as grandes propriedades, o agronegócio e
o trabalho dos diversos povos do campo, para apontar os processos excludentes que, dentre vários efeitos, acarretam na política de fechamento de escolas públicas no meio rural.
Heloísa da Silva Borges, Carlos Augusto da Silva e Riulma Ventura Muller, com o artigo Política da Reserva de Desenvolvimento Sustentável (RDS) do Tupé, no Amazonas, e as educações no contexto amazônico, examinam os documentos de criação da RDS e suas políticas para a educação. Os resultados indicam que, embora a documentação político-normativa tenha avançado no que tange à educação formal das comunidades ribeirinhas, a comunidade investigada ainda é atendida apenas por políticas paliativas.
O texto Políticas de educação do campo no Território de Identidade Sertão Produtivo na Bahia – Brasil: apontamentos de pesquisa, das autoras Tatyanne Gomes Marques, Eugênia da Silva Pereira e Priscila Teixeira da Silva, aborda os efeitos das políticas de educação do campo em um microcontexto baiano. As discussões centralizam-se nas propostas implementadas e/ou reivindicadas por diferentes atores e atrizes que protagonizam a vida e atuação no contexto da prática.
O quarto e último eixo do dossiê trata da modalidade educação especial, reunindo cinco artigos.
O artigo Educação comum ou especial? Análise das diretrizes políticas de educação especial brasileiras, das autoras Marcia Denise Pletsch e Flávia Faissal de Souza, a partir de documentos político-normativos das três últimas décadas, discute mudanças conceituais e terminológicas no que diz respeito ao público da educação especial, bem como os apoios educacionais e a formação de professores relativos a esta modalidade de educação no Brasil.
Fabiane da Silva Ferreira, Andressa Santos Rebelo e Mônica de Carvalho Magalhães Kassar, com o texto Professores, tecnologias digitais e inclusão escolar: desafios da política de educação especial em um município brasileiro, apresentam concepções de professores sobre o uso das tecnologias digitais nas atividades pedagógicas, no contexto de inclusão escolar de alunos da educação especial, em um município brasileiro fronteiriço com a Bolívia.
O texto Análise da política de inclusão escolar em um município na perspectiva de professores, de autoria de Vivian Santos e Enicéia Gonçalves Mendes, fundamentado na Abordagem do Ciclo de Políticas, analisa o contexto de influência e o contexto da prática de um município brasileiro com vistas a oferecer subsídios para melhor equacionar a política de inclusão escolar de alunos da educação especial.
De autoria de Michele Aparecida de Sá, Kamille Vaz e Taísa Grasiela Gomes Liduenha Gonçalves, o artigo Política de Educação Especial na rede municipal de ensino de Belo Horizonte-MG analisa, com base em documentação nacional e municipal e em dados do Censo Escolar, a política de educação especial da capital mineira. As autoras destacam o número expressivo de matrículas de estudantes com deficiência intelectual e a existência de ambientes segregados de educação especial, advogando em defesa da escola pública como espaço de disseminação do conhecimento sistematizado, inclusive aos alunos da educação especial.
Por fim, o artigo (Con)Textualização da política de educação especial em um município sul-mato-grossense, de Camila da Silva Teixeira Agrelos e Washington Cesar Shoiti Nozu, busca compreender as configurações da política de educação especial no município de Maracaju. Nesse processo, os autores evidenciam influências externas, a oferta de atendimento educacional especializado e o movimento de produção textual de normativa municipal sobre a educação especial.
Ao todo, o dossiê Políticas e Gestão da Educação Básica em Contextos Iberoamericanos agrupa 18 artigos, cujos conteúdos transitam em análises das relações macro e micropolíticas, envolvendo sujeitos, grupos de interesses e entidades que atuam nos contextos de influência, de produção do texto e da prática (MAINARDES, 2006). As análises das políticas e da gestão educacional percorreram tempos-espaços do Brasil, do México e da Espanha, concentrando-se em quatro eixos para discussão da educação básica: estratégias, indicadores, planos e tecnologias educacionais; valorização e formação docente; educação do campo; e educação especial.
Espera-se que os artigos aqui reunidos possam contribuir para compreensão das forças, das disputas e dos mecanismos em jogo para o provimento do direito à educação básica nos contextos iberoamericamos. Ainda, que inspire possibilidades outras de construções, interlocuções e movimentos de luta e de resistência em prol de uma educação de qualidade, inclusiva e socialmente referenciada.
AMABILE, A. E. N. Políticas públicas. In: CASTRO, C. L. F.; GONTIJO, C. R. B.;
AMABILE, A. E. N. Dicionário de Políticas Públicas. Barbacena: EDUEMG, 2012. BALL, S. J. The micropolitics of school. Oxford: Penguin Books, 1987.
BRASIL, Ministério da Educação. Plano de Metas Compromisso todos pela educação. Instrumento de Campo. Brasília: MEC, 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/diagnostico.pdf. Acesso em: 12 jan. 2015.
GIDDENS, A. A. A terceira via: reflexões sobre o impasse político atual e o futuro da social democracia. 4. ed. Rio de janeiro: Record, 2001.
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NEVES, L. M. W. (Org.). A nova pedagogia da Hegemonia: estratégias da burguesia brasileira para educar o consenso na atualidade. São Paulo: Xamã, 2005.
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POLÍTICAS E GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA EM CONTEXTOS IBEROAMERICANOS
POLICIES AND MANAGEMENT OF BASIC EDUCATION IN IBERO-AMERICAN CONTEXTS
Arlete Ramos dos SANTOS1 Mara Lúcia RAMALHO2 Washington Cesar Shoiti NOZU3
Las políticas educativas forman parte de un proceso marcado por la diversidad, la complejidad, la disputa y las combinaciones sobre los mecanismos y estrategias de los distintos intereses de los sujetos y grupos implicados. En este sentido, la implementación de políticas educativas en los sistemas educativos y especialmente en las escuelas debe ser entendida como una dinámica que revela y construye trayectorias, formando un diálogo entre temporalidades, subjetividades y territorialidades, de manera que se traduce en una dimensión histórica, colectiva y social en diferentes contextos.
Para Ball (1987), existe una dimensión subjetiva en este proceso que se dirige a cómo los sujetos operan las políticas en la dimensión institucional, en la que las decisiones, las reuniones, los recursos presupuestarios, los contenidos simbólicos, los comportamientos y las actitudes de los actores individuales, grupales e institucionales asociados a la política, y entre otras tantas variables, las acciones interpretativas y discrecionales, que definirán cómo se dará este proceso (OLIVEIRA, 2019).
Estos aspectos se evidencian, principalmente, en las políticas y prácticas que se concretan en los sistemas educativos y en la vida cotidiana escolar, pero que está presente en los elementos subyacentes de la Nueva Gestión Pública, a través de reformas educativas que
cambian las atribuciones y la autonomía de la gestión escolar, provocando la descentralización administrativa y pedagógica y la accountability. Estas reformas se reflejan directamente en la planificación escolar, por lo que los agentes educativos deben repensar su propia práctica en su contexto, para dar cuenta de la implementación de una nueva política educativa que se ajusta al proyecto histórico de sociedad diseñado por las grandes agencias del capitalismo global.
Desde la segunda mitad de la década de los 90 se ha producido una "repolitización" de la política, teniendo en cuenta el protagonismo que han adquirido algunos fenómenos sociales, entre ellos, según Neves (2005): la nueva ciudadanía; la nueva participación social; la noción de voluntariado; la sociedad civil activa; la idea del desplazamiento del "conflicto" a la "colaboración social" y el modelo gerencial de gobernanza.
En este contexto, los gobiernos y las organizaciones de la sociedad civil comenzaron a darse cuenta de la necesidad de una intervención común que incluyera las acciones de ambas instituciones. Debido a este interés, empezaron a defender un único proyecto, con tres importantes líneas de actuación, que se denominó Movimiento Todos por la Educación-MTE.
Este proyecto, en la perspectiva de Giddens (2001), tenía como pilares las siguientes acciones: la primera estaba dirigida a redefinir el significado de organización y participación históricamente construido por los trabajadores; la segunda, dirigida a la necesidad de pacificar y/o refuncionalizar las organizaciones obreras históricamente identificadas como lucha por la ampliación de los derechos sociales; y la tercera y última referida al estímulo y fortalecimiento de la proliferación de grupos de interés motivados por banderas y demandas que no entren en conflicto con la lógica central del sistema capitalista.
Como toda causa provoca un determinado efecto, según Martins (2007), este triple movimiento desencadenó en la sociedad de ese contexto algunas consecuencias relacionadas con la dificultad de comprender críticamente las relaciones sociales capitalistas, la reducción de la resistencia y las protestas contra las dinámicas capitalistas, y el fomento del pluralismo sin identidad de clase, así como la reducción de una clase burguesa y el surgimiento de "un derecho para lo social", es decir, una amplia agrupación de empresarios que comenzó a levantar la bandera a favor de fortalecer la intervención de las empresas en la organización de las políticas educativas.
Tras una amplia difusión internacional del movimiento Todos por la Educación, a través de su exposición en las conferencias celebradas en Tailandia (1990) y Senegal (2000) y durante los eventos coordinados por la UNESCO y el Banco Mundial, el citado grupo, ya
organizado en Brasil, constituyó su identidad en dos contextos temporales distintos, a través del desarrollo de tres movimientos, a saber.
El primero se refiere al movimiento Todos por la Educación, que tenía una configuración no partidista y plural. Reunió a representantes de diferentes sectores de la sociedad, como administradores públicos, educadores, padres, estudiantes, investigadores, profesionales de la prensa, empresarios y todas las personas u organizaciones sociales que fueron apoyadas por líderes empresariales, cuyas conclusiones se materializan a través de un proyecto diseñado para impulsar acciones. En la búsqueda de la afirmación de dicho proyecto y de una amplia difusión en el escenario internacional, el mismo fue presentado en el Congreso Acciones de Responsabilidad Social en Educación: mejores prácticas en América Latina.
En este evento, que fue ampliamente difundido por Todos por la Educación, organizado por tres empresas, a saber: la Fundación Coleman, la Fundación Jacobs y el Instituto Gerdau, nació la indicación para la construcción de un pacto nacional en defensa de la educación básica, cuya sustentabilidad financiera tuvo en un principio sus pilares basados en la recaudación de fondos privados, a través de los fondos de patrocinio de las empresas, Grupo Gerdau, Grupo Suzano, Banco Itaú, Banco Bradesco y Organizaciones Globo.
Este pacto tuvo como punto de partida para las reflexiones la discusión sobre algunas prioridades, necesarias para la calidad de la educación básica en Brasil, que se convirtieron en cinco objetivos, que luego se convirtieron en una guía para la elaboración del Plan de Metas en el contexto brasileño, a saber Objetivo 1 - que todos los niños y jóvenes de 4 a 17 años estén escolarizados para el año 2022; Objetivo 2 - que todos los niños estén completamente alfabetizados a la edad de 8 años, para el año 2010, el 80% o más, y para el año 2022, el 100%; Objetivo 3 - que todos los estudiantes tengan un aprendizaje adecuado para su año para el año 2022, el 70%; Objetivo 4 - que todos los jóvenes de 19 años tengan el bachillerato terminado para el año 2022, el 95%; Objetivo 5 - que para el año 2010, y hasta el año 2022, la inversión pública en educación básica obligatoria sea igual o superior al 5% del Producto Interior Bruto (PIB).
También se puede afirmar que en la segunda etapa del movimiento, el "Todos" está representado por organizaciones vinculadas al gran capital (Banco Mundial, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico/OCDE, Fundación Ford, Fundación Open Society) y por entidades empresariales nacionales (Confederación Nacional de la Industria, la Confederación Nacional de la Agricultura, la Asociación Brasileña del Agronegocio), por sus fundaciones y también por coaliciones empresariales.
Por ello, en consecuencia, se inaugura una cultura común que se refiere al especial énfasis en las alianzas público-privadas, firmadas entre las Organizaciones No Gubernamentales - ONG, que son las instituciones privadas, denominadas Tercer Sector, sin fines de lucro, que tienen por objeto generar servicios de orden público (sector sociedad), y el Primer Sector, que es el gobierno, y/o entre el Segundo Sector, que son las empresas privadas. Así, en 2006 "Todos por la Educación" se consolidó como Organización de la Sociedad Civil de Interés Público (Oscip), con la misión de contribuir para que en 2022, año del bicentenario de la Independencia de Brasil, el país pueda garantizar que todos los niños y
jóvenes tengan derecho a una educación básica de calidad..
A la luz de estos argumentos, podemos concluir que el Movimiento no comenzó como resultado de la acción gubernamental, lo que se justifica con dos importantes argumentos. La primera es que su constitución estuvo ligada a "un entramado político que reúne a agentes sociales, intelectuales, empresas, instituciones públicas y privadas y colectivos con intereses heterogéneos, articulados en torno a un discurso común" (VOSS, 2011, p. 52). El segundo se refiere al argumento relacionado con la ineficiencia del Estado que ha sido, según Souza (2006), desde la década de 1990, utilizado para justificar la necesidad de la intervención de los empresarios en las cuestiones sociales y, al mismo tiempo, para dar visibilidad a las "propuestas de ahorro" recomendadas por el sector privado.
Cabe mencionar un tercer momento de reflexión, cuando la articulación de la sociedad civil impulsa la institucionalización de las acciones gubernamentales en Brasil por medio del Decreto n. 6.094, del 24 de abril de 2007, que culmina en un documento que legitima un Compromiso de construcción de políticas, cuyas metas, banderas y actitudes de Todos por la Educación se convierten en referentes. Simultáneamente a este proceso, se puso en marcha el Plan de Desarrollo Educativo (PDE), que constituye un intento de asegurar la acción gubernamental.
Como política pública nacida del PDE, el "Plan de Metas de Compromiso Todos por la Educación" se constituye también como un proceso agregador de acciones y alberga prácticamente todos los programas en desarrollo por el Ministerio de Educación - MEC, para mejorar la calidad de la educación en el país. Utiliza prácticamente los mismos pilares de apoyo del PDE, porque también se basa en una visión sistémica de la educación, la territorialidad, el desarrollo, la colaboración, la responsabilidad y la movilización social (BRASIL, 2015). Al fin y al cabo, como se ha mencionado anteriormente, dicha política es uno de los buques insignia del PDE, junto con el Índice de Educación Básica - IDEB, y no podría, por tanto, basarse en principios diferentes.
La institucionalización gubernamental del Programa Compromiso Todos por la Educación también se sustenta en la necesidad de promover la movilización e incentivar a la sociedad a implementar el PDE y, para ello, sistematiza diversas acciones en la búsqueda de una educación equitativa y de calidad, que deben organizarse en torno a cuatro ejes: educación básica; educación superior; educación profesional y alfabetización.
En este sentido, el Plan de Metas del Compromiso Todos por la Educación establece un conjunto de directrices para que la Unión, los estados, el Distrito Federal y los municipios, en colaboración, aúnen esfuerzos para superar la extrema desigualdad de oportunidades existente en Brasil.
Desde esta perspectiva, la discusión sobre la organización de las políticas públicas requiere entender que el territorio en el que se ubican los contextos en los que se implementan las acciones en el campo de la educación son el escenario donde se estructuran las políticas públicas con fuerte influencia del espacio local articulado al mundo, que según Amabilie (2012, p. 390, nuestra traducción) exigen,
[...] decisiones que implican cuestiones de orden público de amplio alcance y destinadas a satisfacer el interés de una comunidad. También pueden entenderse como estrategias de acción pública, estructuradas mediante un proceso de toma de decisiones compuesto por variables complejas que inciden en la realidad.
Ante estas consideraciones, el dossier Políticas y Gestión de la Educación Básica en Contextos Iberoamericanos reúne artículos de estudios e investigaciones que puntúan las acciones e interacciones de las políticas y la gestión de la educación básica, en sus diferentes etapas y modalidades educativas, en contextos nacionales e internacionales.
El conjunto de textos está atento a las relaciones políticas macro y micro contextuales, centrándose en cuatro ejes principales: a) estrategias, indicadores, planes y tecnologías para la educación básica; b) valorización y formación de los docentes; c) educación rural; y d) educación especial.
El primer eje – estrategias, indicadores, planes y tecnologías para la educación básica
– comprende cinco artículos,
Con la autoría de Èlia Lopez-Cassà, Núria Rajadell-Puiggròs y Graça dos Santos- Costa, el texto Estrategias didácticas basadas en la educación emocional como enlace entre las macropolíticas y las micropolíticas en Cataluña, después de revisar las estrategias de educación didáctica y emocional, discute las políticas en Cataluña, España, relacionadas con la construcción de competencias emocionales en vista del actual contexto pandémico.
A continuación, el artículo Índice de Desarrollo de la Educación Básica (competencia y flujo): ¿por qué hemos avanzado poco?, de Valéria Prazeres dos Santos, Ivanei Carvalho dos Santos y Arlete Ramos dos Santos, analiza el Índice de Desarrollo de la Educación Básica (IDEB) como marcador de la calidad de la educación básica, relacionándolo con la discusión del Plan de Acciones Articuladas (PAR). Los autores sugieren un análisis crítico de los resultados de las evaluaciones externas, junto con las evaluaciones institucionales y la participación de la comunidad escolar.
Siguiendo la discusión de las evaluaciones externas, Adriene Bolzan Duarte-Antunes y Geovana Mendonça Lunardi-Mendes, con el artículo Políticas de evaluación a gran escala en el contexto de Santa Catarina: en búsqueda de las traducciones locales, analizan, con base en el Enfoque del Ciclo de Políticas y la Teoría de la Acción de Stephen Ball y colaboradores, las traducciones locales construidas por los municipios de Santa Catarina en el contexto de la política de evaluación a gran escala. Los autores sostienen que los municipios de Santa Catarina están interesados en realizar evaluaciones a gran escala y que la transformación está a cargo de los actores a través de la interpretación y traducción de la política..
Con el texto Plan de Acciones Articulado en la gestión educativa de los municipios pertenecientes a la Asociación de Municipios de la Zona de Producción (AMZOP) - RS, de autoría de Silvana Maria Tres Cichelero, Elisiane Machado Lunardi y Carla da Luz Zinn, se retoma el análisis para el Plan de Acciones Articuladas (PAR), centrándose en los límites y posibilidades de este plan para la gestión educativa de los municipios del estado de Rio Grande do Sul pertenecientes a la Asociación de Municipios de la Zona de Producción (AMZOP). Los autores señalan la necesidad de un análisis crítico del plan y de la gestión investigada, principalmente bajo el prisma de la democracia y los principios de autonomía, descentralización del poder y participación comunitaria.
Elena Maria Mallmann y Daniele da Rocha Schneider, autoras de Políticas públicas, tecnologías educativas y Recursos Educativos Abiertos (REA), partiendo de supuestos universalizadores -como el derecho a la educación, la democratización del conocimiento y el aprendizaje a lo largo de la vida- desarrollan un análisis interpretativo-crítico sobre los microcontextos de las políticas y prácticas de formación del profesorado para la mejora de la Fluidez Tecnológico-Pedagógica (FPT) con Recursos Educativos Abiertos (REA).
El segundo eje del dossier – valorización y formación docente – está compuesto por cuatro artículos.
Daniela Oliveira Vidal da Silva y Cláudio Pinto Nunes firman el texto Políticas públicas como instrumento de valorización docente en Brasil, y presentan una serie de conceptos, modelos, ciclos y análisis de políticas educativas para argumentar sobre la valorización de los profesionales de la educación básica. Los autores sostienen que esta apreciación debe basarse en cuatro pilares: formación, remuneración, carrera profesional y condiciones de trabajo.
En la secuencia, Grace Gotelip Cabral, autora del texto Políticas de formación del profesorado y sus repercusiones en la calidad de la educación básica en Acre: el inédito viable, analiza, en perspectiva histórica, las políticas educativas implementadas en el estado de Acre, a partir de 1962, especialmente las que tienen como eje la formación de los profesores. El autor revela que las políticas de formación inicial produjeron efectos en las prácticas pedagógicas escolares, así como en los índices de calidad de la educación básica.
El artículo Políticas públicas para la formación del profesorado de educación básica: panorama de las actividades extraclase en Alto Jequitinhonha/MG, de autoría de Ednéia dos Santos Cunha Neves y Mara Lúcia Ramalho, delimita el corte temporal -período 2013-2018- y espacial -microrregión de la región Diamantina, ubicada en el territorio del Alto Jequitinhonha, Minas Gerais- y analiza las Actividades Fuera de Clase (AEC), como estrategia de formación continua para los profesores de educación básica. Los autores problematizan que, aunque hubo participación de los profesores en las formaciones, no se garantiza la existencia de una reflexión sobre la acción - enfoque de la AEC.
Por su parte, Mariangela Lima de Almeida, Rafael Carlos Queiroz, Maria Assunção Flores y Diana Alexandra Ribeiro Pereira firman el manuscrito La investigación-acción crítica en el desarrollo de políticas de educación continua para profesionales de la educación. El texto se centra en los procesos de formación de profesores articulados a una investigación-acción colaborativa-crítica, destacando especialmente la colaboración entre la educación superior y la educación básica en el estado de Espírito Santo/Brasil. Por último, los autores sostienen que la formación de profesionales basada en la investigación-acción crítica constituye un principio para el desarrollo de políticas de formación continua en contextos locales.
El tercer eje del dossier abarca cuatro artículos que subrayan la educación del campo. De la autoría de Rosa López Valentín, Peter Michael Rosset, Lia Pinheiro Barbosa y
Carla Andreia Lobo Castro, el texto Por un modelo pedagógico para una educación agroecológica en perspectiva campesina e indígena: avances, tensiones y desafíos en Brasil y en México presenta conceptos, conflictos, desafíos y posibilidades para la
constitución de un modelo educativo-pedagógico para la agroecología, a partir de dos experiencias educativas indígenas y campesinas de microcontextos en México y Brasil.
El artículo Educación y contradicción en el campo: ¿y las escuelas públicas? de Maria Antônia de Souza, basado en los resultados de una investigación en municipios de Paraná, busca comprender las políticas educativas en relación con las escuelas públicas rurales. El texto entreteje problematizaciones relacionadas con las contradicciones entre la gran propiedad, el agronegocio y el trabajo de varios pueblos rurales, para señalar los procesos de exclusión que, entre varios efectos, conducen a la política de cierre de escuelas públicas en zonas rurales.
Heloísa da Silva Borges, Carlos Augusto da Silva y Riulma Ventura Muller, con el artículo Política de Reserva de Desarrollo Sostenible (RDS) de Tupé en Amazonas y la educación en el contexto amazónico, examinan los documentos de creación de la RDS y sus políticas para la educación. Los resultados indican que, aunque la documentación político- normativa ha avanzado en lo que respecta a la educación formal en las comunidades ribereñas, la comunidad investigada sigue siendo atendida sólo por políticas paliativas.
El texto Políticas de educación del campo en el territorio de identidad Sertão productivo en Bahia-Brasil: apuntes de investigación, de Tatyanne Gomes Marques, Eugênia da Silva Pereira y Priscila Teixeira da Silva, aborda los efectos de las políticas de educación de campo en un contexto micro en Bahía. Las discusiones se centran en las propuestas implementadas y/o reivindicadas por diferentes actores y actrices que protagonizan la vida y la actuación en el contexto de la práctica.
El cuarto y último eje del dossier trata de la modalidad educación especial, reuniendo cinco artículos.
El artículo ¿Educación común o especial? El análisis de las directrices de la política de educación especial en Brasil, de Marcia Denise Pletsch y Flávia Faissal de Souza, basado en documentos político-normativos de las últimas tres décadas, discute los cambios conceptuales y terminológicos en relación con el público de la educación especial, así como los apoyos educativos y la formación de profesores relacionados con esta modalidad de educación en Brasil.
Fabiane da Silva Ferreira, Andressa Santos Rebelo y Mônica de Carvalho Magalhães Kassar, con el texto Maestros, tecnologías digitales e inclusión escolar: desafíos de la política de educación especial en un municipio brasileño, presentan las concepciones de los profesores sobre el uso de las tecnologías digitales en las actividades pedagógicas, en el
contexto de la inclusión escolar de alumnos de educación especial en un municipio brasileño fronterizo con Bolivia.
El texto Análisis de la política de inclusión escolar en un municipio desde la perspectiva del profesor, de autoría de Vivian Santos y Enicéia Gonçalves Mendes, basado en el Enfoque del Ciclo de Políticas, analiza el contexto de influencia y el contexto de la práctica de un municipio brasileño con el fin de ofrecer subsidios para equiparar mejor la política de inclusión escolar de los alumnos de educación especial.
Con la autoría de Michele Aparecida de Sá, Kamille Vaz y Taísa Grasiela Gomes Liduenha Gonçalves, el artículo Política de Educación Especial en la red municipal de enseñanza de Belo Horizonte-MG analiza, a partir de documentación nacional y municipal y de datos del Censo Escolar, la política de educación especial de la capital de Minas Gerais. Los autores destacan el importante número de matrículas de alumnos con discapacidad intelectual y la existencia de entornos segregados de educación especial, abogando por la defensa de la escuela pública como espacio de difusión del conocimiento sistematizado, incluyendo a los alumnos de educación especial.
Finalmente, el artículo (Con)Textualización de la política de educación especial en una ciudad de Mato Grosso do Sul, de Camila da Silva Teixeira Agrelos y Washington Cesar Shoiti Nozu, busca comprender las configuraciones de la política de educación especial en el municipio de Maracaju. En este proceso, los autores destacan las influencias externas, la prestación de atención educativa especializada y el movimiento de producción textual de la normativa municipal sobre educación especial.
En total, el dossier sobre Políticas y Gestión de la Educación Básica en Contextos Iberoamericanos reúne 18 artículos, cuyos contenidos transitan en análisis de relaciones macro y micropolíticas, involucrando a sujetos, grupos de interés y entidades que actúan en contextos de influencia, producción de textos y práctica (MAINARDES, 2006). El análisis de las políticas y de la gestión educativa abarcó los espacios temporales de Brasil, México y España, centrándose en cuatro ejes para la discusión de la educación básica: estrategias, indicadores, planes y tecnologías educativas; valoración y formación docente; educación en el campo; y educación especial.
Se espera que los artículos aquí reunidos puedan contribuir a la comprensión de las fuerzas, disputas y mecanismos en juego para la provisión del derecho a la educación básica en los contextos iberoamericanos. También, que inspire otras posibilidades de construcciones, interlocuciones y movimientos de lucha y resistencia en pro de una educación de calidad, inclusiva y socialmente referenciada.
AMABILE, A. E. N. Políticas públicas. In: CASTRO, C. L. F.; GONTIJO, C. R. B.;
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NEVES, L. M. W. (Org.). A nova pedagogia da Hegemonia: estratégias da burguesia brasileira para educar o consenso na atualidade. São Paulo: Xamã, 2005.
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SANTOS, A. R.; RAMALHO, M. L.; NOZU, W. C. S. Políticas y gestión de la educación básica en contextos iberoamericanos. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 2, p. 1029-1038, maio 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp2.15113
POLÍTICAS E GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA EM CONTEXTOS IBEROAMERICANOS
POLÍTICAS Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN CONTEXTOS IBEROAMERICANOS
Arlete Ramos dos SANTOS1 Mara Lúcia RAMALHO2 Washington Cesar Shoiti NOZU3
Educational policies are part of a process marked by diversity, complexity, dispute and combinations about the mechanisms and strategies of the various interests of the subjects and groups involved. In this sense, the implementation of educational policies in education systems, and especially in schools, must be understood as a dynamic that reveals and builds trajectories, shaping a dialogue between temporalities, subjectivities and territorialities, in a way that translates into a historical, collective and social dimension in different contexts.
For Ball (1987), there is a subjective dimension in this process that is directed to the way in which subjects operate policies in the institutional dimension, in which take place decisions, meetings, budget resources, symbolic contents, behaviors and attitudes from individual, group and institutional actors associated with the policy, and among so many other variables, the interpretive and discretionary actions that will define how this process will occur (OLIVEIRA, 2019).
These aspects are evidenced mainly in policies and practices that materialize in education systems and in daily school life, but which are present in the elements underlying the New Public Management, through educational reforms that change the attributions and
autonomy of school management, leading to administrative, pedagogical and accountability decentralization. These reforms reflect directly on school planning, so that educational agents need to rethink their own practice in its context, to account for the implementation of a new educational policy that conforms to the historical project of society conceived by the great agencies of global capitalism.
Since the second half of the 1990s there has been a “repoliticization” of politics, considering the prominence that some social phenomena have gained, among them, according to Neves (2005): the new citizenship; the new social participation; the notion of volunteering; active civil society; the idea of shifting from “conflict” to “social collaboration” and the managerial model of governance.
In this context, governments and civil society organizations began to realize the need for a common intervention, which would contemplate the performance of both institutions. Because of this interest, they started to defend a single project, with three important lines of action, which gained the name of Movimento Todos pela Educação-MTE (All for Education Movement).
This project, from the perspective of Giddens (2001), had as pillars the following actions: the first was aimed at redefining the sense of organization and participation historically constructed by workers; the second, addressed to the need to pacify and/or refunctionalize workers' organizations historically identified as a struggle for the expansion of social rights; and the third and last referred to the encouragement and strengthening of the proliferation of interest groups motivated by banners and demands that do not conflict with the central logic of the capitalist system.
As every cause has a certain effect, according to Martins (2007), this triple movement unleashed, in the society of that context, some consequences related to the difficulty for the critical understanding of capitalist social relations, the reduction of resistance and protests against the capitalist dynamic, and the incentive to pluralism without class identity, as well as the reduction of a bourgeois class and the emergence of "a right wing for the social", that is, a broad group of businessmen who start to raise the flag in favor of strengthening the intervention of companies in organization of educational policies.
After wide international dissemination of the Todos pela Educação movement, through exposure at conferences held in Thailand (1990), Senegal (2000) and during events coordinated by UNESCO and the World Bank, the aforementioned group, already organized in Brazil, constituted its identity in two distinct temporal contexts, through the development of three movements, mentioned below.
The first refers to the Todos pela Educação movement, which had a non-partisan and plural configuration. It brought together representatives from different sectors of society, such as public managers, educators, parents, students, researchers, media professionals, businessmen and all people or social organizations that had the support of business leaders, whose findings materialized through a project designed to drive action. Seeking affirmation for the project and wide dissemination in the international scenario, it was presented at the Congress on Social Responsibility Actions in Education: best practices in Latin America.
In this event, which gave the Todos pela Educação, gained wide dissemination, organized by three companies, namely: the Coleman Foundation, the Jacobs Foundation and the Gerdau Institute, the indication for the construction of a national pact in defense of basic education was born, whose fianancial sustainability, at first, was based on the raising of private resources, through resources from the sponsorship of the companies, the Gerdau Group, the Suzano Group, Itaú Bank, Bradesco Bank and Globo Organizations.
This pact had as a starting point for the reflections the discussion about some priorities, necessary for the quality of basic education in Brazil, which were converted into five goals, which then became a guide for the elaboration of the Plan of Goals in the context Brazilian, namely: Goal 1 - every child and young person between 4 and 17 years old must be in school by the year 2022; Goal 2 - every child must be fully literate up to age 8, by 2010: 80% or more, and by 2022, 100%; Goal 3 - every student with must have adequate learning for their year by 2022, 70%; Goal 4 – all 19-year-olds with high school completed by 2022, 95%; Goal 5 - by 2010, remaining until 2022, public investment in compulsory Basic Education should be 5% or more of the Gross Domestic Product (GDP).
It can also be said that in the second stage of the movement, “All” is represented by organizations linked to big business (World Bank, Organization for Economic Cooperation and Development/OECD, Ford Foundation, Open Society Foundation) and by national business entities (National Confederation of Industry, National Confederation of Agriculture, Brazilian Agribusiness Association), by their foundations and also by business coalitions.
For this reason, consequently, a common culture is inaugurated that refers to the special emphasis on public-private partnerships, signed between non-governmental organizations - NGOs, which are the private institutions, called Third Sector, non-profit, that have the purpose of generating public order services (society sector), and the First Sector, which is the government, and/or among the Second Sector, which are private companies.
Thus, in 2006 “Todos pela Educação” consolidates itself as a Civil Society Organization of Public Interest (Oscip), with the mission of contributing so that by 2022, the
year of the bicentennial of Brazil's Independence, the country ensures to all children and young people the right to quality basic education.
Given these arguments, it can be concluded that the Movement was not initially linked to government action, which is justified by two important arguments. The first is that it had its constitution linked “to a political network that brings together social agents, intellectuals, companies, public and private institutions and heterogeneous interest groups, articulated around a common discourse” (VOSS, 2011, p. 52, our translation). The second refers to the argument related to the inefficiency of the State that has been, according to Souza (2006), since the 1990s, used to justify the need for the intervention of entrepreneurs in social issues and, at the same time, for the visibility of the 'savior proposals' recommended by the private sector.
It is also worth mentioning a third moment for reflection, on the idea that the articulation of civil society drives in Brazil the institutionalization of government actions through Decree n. 6,094, of 24 April 2007, which culminates in a document that legitimizes a Commitment to the construction of policies, and the goals, flags and attitudes of Todos Pela Educação become benchmarks. Parallel to this process, the Education Development Plan (PDE, Portuguese initials) is simultaneously launched, which constitutes an attempt to ensure government action.
As a public policy that was born from the PDE, the "Plan of Commitments and Goals All for Education" is also an aggregating process of actions and encompasses practically all programs under development of the Ministry of Education - MEC, with the objective of improving the quality of education in the country. It uses practically the same supporting pillars as the PDE, as it is also based on a systemic view of education, territoriality, development, collaboration, accountability and social mobilization (BRASIL, 2015). After all, as previously mentioned, this policy is one of the PDE's flagships, together with the Basic Education Index - IDEB, and could not, therefore, be based on different principles.
The government institutionalization of the Commitment Program All for Education is also supported by the need to promote the mobilization and drive society to implement the PDE and, to this end, it systematizes several actions in the search for equitable and good quality education, which should be organized around four axes: basic education; college education; professional education and literacy.
In this sense, the Plan of Commitment and Goals All for Education establishes a set of guidelines for the Union, the states, the Federal District and the municipalities, in a
collaborative regime, to join forces to overcome the extreme inequality of opportunities existing in Brazil.
From this perspective, the discussion on the organization of public policies requires the understanding that the territory in which the contexts in which actions in the area of education are implemented constitute a stage where public policies are structured with strong influence of the local space articulated with the world, which according to Amabilie (2012, p. 390, our translation) demand,
[...] decisions involving wide-ranging public order issues that aim to satisfy the interests of a community. They can also be understood as public action strategies, structured through a decision-making process composed of complex variables that impact reality.
In light of these considerations, the dossier on Policies and Management of Basic Education in Ibero-American Contexts brings together articles from studies and research that punctuate the actions and interactions of policies and management of basic education, in its different stages and teaching modalities, in national and international contexts.
The set of texts pays attention to macro and micro-contextual political relations, concentrating on four main axes: a) strategies, indicators, plans and technologies for basic education; b) teacher appreciation and formation; c) education in the countryside; and d) special education.
The first axis – strategies, indicators, plans and technologies for basic education – comprises five articles.
Written by Èlia Lopez-Cassà, Núria Rajadell-Puiggròs and Graça dos Santos-Costa, the text Didactic strategies based on emotional education as a link between macropolitics and micropolitics in Catalonia, after reviewing didactic and emotional education strategies, discusses policies in Catalonia, Spain, related to the construction of emotional competences, in view of the current pandemic context.
Then, the article Basic education development index (proficiency and flow): why have we advanced so little?, by Valéria Prazeres dos Santos, Ivanei Carvalho dos Santos and Arlete Ramos dos Santos, analyzes the Basic Education Development Index (IDEB) as a benchmark for the quality of basic education, relating it to the discussion of the Articulated Action Plan (PAR). The authors suggest critical analysis of the results of external evaluations, together with institutional evaluations and involvement of the school community.
In the wake of the discussion of external assessments, Adriene Bolzan Duarte-Antunes and Geovana Mendonça Lunardi-Mendes, with the article Large-scale evaluation policies in
With the text Articulated plan of actions in education management in the municipalities belonging to the association of municipalities of the production area (AMZOP)-RS, written by Silvana Maria Tres Cichelero, Elisiane Machado Lunardi and Carla da Luz Zinn, the analyzes are resumed for the Articulated Action Plan (PAR), focusing on the limits and possibilities of this plan for the management of education in municipalities in the state of Rio Grande do Sul belonging to the Association of Municipalities in the Production Zone (AMZOP). The authors point to the need for critical analysis of the plan and the investigated management, mainly under the prism of democracy and the principles of autonomy, decentralization of power and community participation.
Elena Maria Mallmann and Daniele da Rocha Schneider, authors of Public policies, educational technologies, and open educational resources (OER), based on universalizing premises – such as the right to education, the democratization of knowledge and lifelong learning – develop an interpretive-critical analysis on the micro-contexts of teacher education policies and practices to improve Technological-Pedagogical Fluency (FTP) with Open Educational Resources (OER).
The second axis of the dossier – teacher appreciation and formation – comprises four articles.
Daniela Oliveira Vidal da Silva and Cláudio Pinto Nunes sign the text Public policies as instrument of teacher appreciation in Brazil, and present a series of concepts, models, cycles and analyzes of educational policies to argue about the valuation of basic education professionals. The authors argue that this valuation should be based on four pillars: formation, remuneration, careers and working conditions.
Next, Grace Gotelip Cabral, author of the text Teacher education policies and their repercussions on the quality of basic education in Acre: the unprecedented viable, analyzes, in a historical perspective, the educational policies implemented in the state of Acre, from 1962 onwards, especially those that have teacher formation as their core. The author reveals that the initial formation policies had effects on school pedagogical practices, as well as on the quality indices of basic education.
The article Public policies for the formation of basic education teachers: overview of extra class activities in Alto Jequitinhonha/MG, by Ednéia dos Santos Cunha Neves and Mara Lúcia Ramalho, delimiting the temporal – 2013-2018 period – and spatial – micro- region of Diamantina region, located in the territory of Alto Jequitinhonha, Minas Gerais – cut analyzes the Extra-Class Activities (AEC), as a strategy for the continued formation of basic education teachers. The authors problematize that, although there was the participation of teachers in the formations, there is no guarantee of the existence of reflection on action – the focus of the AEC.
In turn, Mariangela Lima de Almeida, Rafael Carlos Queiroz, Maria Assunção Flores and Diana Alexandra Ribeiro Pereira sign the manuscript Critical action research in the development of continuing formation policies for education professionals. The text pays attention to the processes of teacher education articulated to a collaborative-critical research- action, especially by highlighting the collaboration between higher education and basic education in the state of Espírito Santo/Brazil. Finally, the authors argue that the formation of professionals based on critical action research constitutes a principle for the development of continuing education policies in local contexts.
The third axis of the dossier groups four articles that underline countryside education. Written by Rosa López Valentín, Peter Michael Rosset, Lia Pinheiro Barbosa and
Carla Andreia Lobo Castro, the text Towards a pedagogical model for agroecological education from a peasant and indigenous perspective: advances, tensions and challenges in Brazil and Mexico, presents concepts, conflicts, challenges and possibilities for the constitution of an educational-pedagogical model for agroecology, based on two indigenous and peasant educational experiences from micro-contexts in Mexico and Brazil.
The article Education and contradiction in the countryside: how are the public schools?, by Maria Antônia de Souza, based on research results in municipalities in Paraná, seeks to understand educational policies in relation to countryside public schools. The text raises questions related to the contradictions between large properties, agribusiness and the work of different countryside peoples, in order to point out the excluding processes that, among various effects, lead to the policy of closing public schools in rural areas.
Heloísa da Silva Borges, Carlos Augusto da Silva and Riulma Ventura Muller, with the article Policy of the Sustainable Development Reserve (RDS) of Tupé, in Amazonas, and education in the Amazon context, examine the documents that created the RDS and its policies for education. The results indicate that, although the political-normative
documentation has advanced with regard to the formal education of riverside communities, the investigated community is still only served by palliative policies.
The text Policies of countryside education in the identity territory productive hinterland in Bahia-Brazil: research notes, by the authors Tatyanne Gomes Marques, Eugênia da Silva Pereira and Priscila Teixeira da Silva, addresses the effects of countryside education policies in a microcontext Bahia. Discussions center on the proposals implemented and/or claimed by different actors and actresses who lead the life and performance in the context of practice.
The fourth and last axis of the dossier deals with the special education modality, bringing together five articles.
The article Common or special education? Analysis of Brazilian special education policy guidelines, by the authors Marcia Denise Pletsch and Flávia Faissal de Souza, based on political-normative documents from the last three decades, discusses conceptual and terminological changes regarding the special education audience, as well as the educational support and teacher formation related to this type of education in Brazil.
Fabiane da Silva Ferreira, Andressa Santos Rebelo and Mônica de Carvalho Magalhães Kassar, with the text Teachers, digital technologies and school inclusion: challenges of special educational policy in a Brazilian municipality, present teachers' conceptions about the use of digital technologies in pedagogical activities, in the context of school inclusion of special education students, in a Brazilian municipality bordering Bolivia.
The text Analysis of the scholar inclusion policy in municipality in teacher’s perspective, written by Vivian Santos and Enicéia Gonçalves Mendes, based on the Policy Cycle Approach, analyzes the context of influence and the context of practice in a Brazilian municipality with a view to offer subsidies to better equate the school inclusion policy for special education students.
Authored by Michele Aparecida de Sá, Kamille Vaz and Taísa Grasiela Gomes Liduenha Gonçalves, the article Special education policy in the municipal school network of Belo Horizonte-MG analyzes, based on national and municipal documentation and data from the School Census, the special education policy in the capital of Minas Gerais. The authors highlight the significant number of enrollments of students with intellectual disabilities and the existence of segregated special education environments, advocating in defense of the public school as a space for disseminating systematized knowledge, including to special education students.
Finally, the article (Con)textualization of the special education policy in a municipality of Mato Grosso do Sul, by Camila da Silva Teixeira Agrelos and Washington Cesar Shoiti Nozu, seeks to understand the configurations of the special education policy in the municipality of Maracaju. In this process, the authors show external influences, the offer of specialized educational services and the movement of textual production of municipal regulations on special education.
Altogether, the dossier Policies and Management of Basic Education in Ibero- American Contexts groups 18 articles, whose contents transit in analyzes of macro and micro-political relations, involving subjects, interest groups and entities that act in the contexts of influence, text production and practice (MAINARDES, 2006). The analysis of educational policies and management covered time-spaces in Brazil, Mexico and Spain, focusing on four axes for the discussion of basic education: educational strategies, indicators, plans and technologies; appreciation and teacher formation; countryside education; and special education.
It is hoped that the articles gathered here can contribute to an understanding of the forces, disputes and mechanisms at play for the provision of the right to basic education in Ibero-American contexts. Still, it inspires other possibilities of constructions, dialogues and struggle and resistance movements in favor of quality, inclusive and socially referenced education.
AMABILE, A. E. N. Políticas públicas. In: CASTRO, C. L. F.; GONTIJO, C. R. B.;
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