POLÍTICAS PÚBLICAS, TECNOLOGÍAS Y RECURSOS EDUCACIONALES ABIERTOS (REA)
PUBLIC POLICIES, EDUCATIONAL TECHNOLOGIES, AND OPEN EDUCATIONAL RESOURCES (REA)
Elena Maria MALLMANN1 Daniele da Rocha SCHNEIDER2
RESUMEN: El análisis interpretativo-crítica se centra en los microcontextos de las políticas y prácticas de formación del profesorado para mejoramiento de la Fluencia Tecnológico- Pedagógica (FTP) con Recursos Educacionales Abiertos (REA). En ese ámbito, los dispositivos de las políticas públicas son analizados a la luz de principios universales como el derecho a la educación, democratización del conocimiento y aprendizaje a lo largo de la vida. La delimitación temática, los datos y las conclusiones son sistematizadas bajo la estructura metodológica de tres matrices cartográficas típicas de una investigación-acción: Matriz Dialógico-Problematizadora (MDP), Matriz Temático-Organizadora (MTO) y Matriz Temático-Analítica (MTA). Los resultados señalan la pluralidad de percepciones, traducciones y (re)interpretaciones locales de las políticas relacionadas a las tecnologías tipologías
ingenuas en curvaturas que van desde la negacionista hasta la futorologista. Como desfecho, la proposición afirmativa acentúa la Fluencia Tecnológico-Pedagógica (FTP) como principio basilar para operar de modo crítico y emancipador en la interpretación, recontextualización y retemporalización de las políticas públicas.
PALABRAS CLAVE: Políticas públicas. Tecnologías educacionales. Recursos Educacionales Abiertos (REA). Formación del profesorado. Fluencia Tecnológica-Pedagógica (FTP).
ABSTRACT: The interpretive-critical analysis focuses on the micro-contexts of teacher training policies and practices for enhancing Technological-Pedagogical Fluency (FTP) with Open Educational Resources (REA). Within this framework, public policy devices are analyzed in light of universal principles such as the right to education, democratization of knowledge, and lifelong learning. The thematic delimitation, the data and the conclusions are systematized under the methodological structure of three cartographic matrices typical of an action- research: Dialogic-Problematizing Matrix (MDP), Thematic-Organizing Matrix (MTO) and Thematic-Analytical Matrix (MTA). The results highlight the plurality of local perceptions, translations, and (re)interpretations of policies related to educational technologies and Open Educational Resources (REA). The discursive practices demarcate naive typologies in curvatures ranging from denialist to futurologist. As an outcome, the affirmative proposition emphasizes Technological-Pedagogical Fluency (FTP) as a basic principle to operate in a critical and emancipatory way in the interpretation, recontextualization and retemporalization of public policies.
KEYWORDS: Public policies. Educational technologies. Open Educational Resources (REA). Teacher education. Technological-Pedagogical Fluency (FTP).
Os microcontextos da formação e performance docente são nutridos pelas orientações perspectivadas nas políticas públicas educacionais vigentes. Parte-se do princípio de que em sociedades com formas de governo democráticas, as políticas públicas são a possibilidade de materializar os ideários éticos do bem comum e preconizar o exercício da cidadania sob o pressuposto da igualdade de todas as pessoas. Tendo em vista a soberania do povo, mediada pelas metodologias recorrentes em democracias representativas, as políticas públicas implicam decisões orientadas para a vida em comunidade e, por isso, impactam todos os indivíduos e coletividades. Políticas públicas são baseadas em regras e acordos nacionais, normalmente expressos em documentos magnos, como é o caso da Constituição Federal. No campo da educação, no patamar macro figuram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), bem como o Plano Nacional de Educação (PNE).
Nesse texto, a problematização dos dispositivos legais tem como propósito a construção de uma análise interpretativo-crítica a respeito dos microcontextos das políticas e práticas de
formação de professores para aprimoramento da Fluência Tecnológico-Pedagógica (FTP) com Recursos Educacionais Abertos (REA).
Destarte, o artigo está estruturalmente organizado em cinco seções. Na primeira seção trata-se da interface entre políticas públicas e tecnologias educacionais, tendo em vista os aportes conceituais da democracia, ética e formação cidadã com foco nos textos da legislação vigente. Na segunda parte, desdobra-se características e particularidades dos Recursos Educacionais Abertos (REA) atrelados aos princípios basilares da Fluência Tecnológico- Pedagógica consoante ao percurso da primeira parte. No terceiro momento apresenta-se a sistemática dos processos metodológicos da tipologia da pesquisa-ação aparelhada pelas três matrizes cartográficas: Matriz Dialógico-Problematizadora (MDP), Matriz Temático- Organizadora (MTO) e Matriz Temático-Analítica (MTA). Nessa esteira, na quarta seção são compostos os resultados e discussões. Conclusivamente, no quinto momento, frisa-se as considerações finais.
O processo político é permeado pelas tensões dos macro e microcontextos que originam e, ao mesmo tempo, são o palco de confronto dos dispositivos textuais da legislação vigente. Desse modo, os movimentos de transposição das políticas públicas para os microcontextos pedagógicos condensam esses tensionamentos nem sempre totalmente pacificados no texto da lei. Ao mesmo tempo, geram ondas discursivas, sonoridades éticas, análises empíricas e modelos teóricos com potencial para reformulação dos dispositivos legais. Os movimentos das políticas públicas são históricos, processuais, ascendentes, abarcando convergências e dissonâncias que colocam em xeque as demandas sociais e os interesses de quem detém o poder.
Desse modo, a reflexão tem como parâmetro os princípios universais do direito à educação, da democratização do conhecimento e da aprendizagem ao longo da vida. Como expressa Wencznovicz (2020, p. 1751):
A educação é um direito humano e aponta para um horizonte de conquistas. A educação como Direito Humano, ou direitos que valem para todos, surge para as sociedades entenderem a irracionalidade que é a banalização da vida, sendo que o êxito nos enfrentamentos dos problemas advém do pensar, do teorizar, de esclarecer os fatos e reconhecer as coletividades como portadores de direitos.
Portanto, é preciso, com urgência, discutir o papel das políticas públicas no amparo, fomento e mobilização das performances docente e discente mediadas por tecnologias
educacionais em rede. Isso situa-se no amplo espectro da valorização do processo de construção do conhecimento como racionalidade interpretativo-crítica. Desse modo, a tese é que o caminho para ampliação e consolidação da educação mediada por tecnologias educacionais em rede, especialmente os REA, é compreender o caráter mobilizador das políticas públicas educacionais. Com isso, pretende-se esclarecer que os textos da legislação vigente admitem uma natureza diretiva principalmente nas instituições públicas. Isso fica evidente diante dos preceitos constitucionais que regem a atuação do servidor na administração pública em todas as esferas de Governo (Federal, Estadual, Distrital e Municipal). Nessa linha de raciocínio, colabora o entendimento de Guerra; Figueiredo e Zanardini (2020, p. 2200), ao frisarem os conceitos do campo do direito vinculados às políticas públicas:
[...] as Políticas Públicas vinculam-se ao campo do Direito, notadamente do Direito Constitucional, a partir dos conceitos de controle concentrado da constitucionalidade; da inconstitucionalidade; e da judicialização das Políticas Públicas, bem como sobre as diferenças entre a concepção de Educação como serviço público, bem público e direito público.
Os ditames constitucionais da administração pública estão expressos no Art. 37 da Constituição Federal: a) legalidade: é determinante cumprir o que está previsto na legislação;
impessoalidade: as decisões devem ser pautadas na noção de neutralidade, já que não se deve dar tratamento preferencial a qualquer pessoa, física ou jurídica; c) publicidade: todas as ações devem ser de conhecimento público com base na transparência; d) eficiência: as ações praticadas pelo serviço público são regidas pela ideia de utilidade, racionalidade e economicidade no uso dos meios, visando atingir os melhores resultados; e) moralidade administrativa: conduta baseada no conjunto de regramentos éticos e de honestidade que configuram o código da administração pública; f) probidade administrativa: acentua decisões e ações do servidor que não causem prejuízos, não gerem enriquecimento ilícito e/ou utilização de informações de maneira privilegiada; g) iniciativa popular: monitoramento e ações populares.
Esses princípios constitucionais tornam evidente que nas formas de governo e gestão em democracias representativas, as políticas públicas, materializadas na legislação vigente, são núcleos orientadores das decisões e ações no campo perene de resolução de conflitos. Ou seja, nas tensões entre as demandas sociais e o Estado. Nesse ínterim, cabe explicitar que esse entendimento sobre o papel e poder orientador dos dispositivos legais não pode ter como essencialidade um fundamento instrumental e aplicativo. Políticas públicas em sociedades democráticas não podem ser estruturas de ordem jurídica tramadas por entidades
governamentais dirigidas acriticamente à um público específico que as administra, monitora, avalia e regula. De acordo com Mainardes (2006), devido às políticas públicas serem um campo de controvérsias existe a “necessidade de se articularem os processos macro e micro na análise de políticas educacionais”, tendo em vista os “processos micropolíticos e a ação dos profissionais que lidam com as políticas no nível local” (MAINARDES, 2006, p. 49). Nessa linha analítica, Wencznovicz (2020, p. 1754-1755) afirma que a educação, “quando disseminada de forma universal pode ser um relevante mecanismo para a promoção de oportunidades para a coletividade”.
O alcance pleno de princípios universais como o direito à educação, à democratização do conhecimento e à aprendizagem ao longo da vida exige muito mais do que o trabalho restritivo das legiões de guardiões dos documentos legais. O trabalho dos gestores e especialistas precisa ser problematizado, especialmente quando esses grupos produzem o suporte para a continuidade dos mecanismos repressivos, da limitação ao acesso, das estruturas precárias de trabalho dos profissionais da educação, da desvalorização do conhecimento criado nos microcontextos emergentes.
Nesse sentido, no contorno dos processos formativos, com destaque para o papel das universidades, Santana, Cardoso e Silva (2019, p. 2005) afirmam que a formação universidade universitária tem sido pautada por uma “racionalidade técnica”. Quando o pensamento se comporta com linearidade em relação ao papel das políticas públicas, um amplo volume de informações especializadas é produzido a respeito da educação, mas com viés altamente reprodutivo e mantenedor dos grupos detentores do poder.
No campo das tecnologias educacionais, os discursos mais comuns que circulam entre a comunidade são os dados referentes à falta de condições e infraestrutura. Nessa perspectiva, consumidores desavisados assumem e favorecem as posições ingênuas que maculam o potencial interativo, colaborativo e humanizador da educação mediada pelas tecnologias. Oportuno ressaltar que a universalidade do direito à educação, da democratização do conhecimento e da aprendizagem ao longo da vida perpassam pelo acesso e a participação ativa, coprodutora da vida mediada pelas tecnologias. Segundo Vieira Pinto (2005, p. 308), “o homem nunca se livra da tecnologia, apenas transforma sua relação com a existente, substituindo-a por outra melhor, mais produtiva e econômica”.
Nessa perspectiva, o autor ressalta o papel do conhecimento científico, que, conforme as inferências interpretativo-críticas produzidas, é incentivado, intensificado e completamente assentado em políticas públicas. Nessa visão de mundo, ciência, tecnologia e sociedade estão sempre integradas. Ou seja, política pública não é algum tipo de ação ou programa que supõe
como destino determinados grupos sociais mais ou menos favorecidos em termos de acesso à cultura, saúde, educação, bem estar social, etc. Nesse ponto é crucial a contribuição de Viera Pinto (2005, p. 250-251) quando diz que a:
[...] mentalidade ingênua pensa que governar é sinônimo de administrar. Governar consiste em instituir o sistema de convivência humana. Em tal sentido designa um ato de ordem existencial, exigindo portanto outra forma de pensar, configurado nas categorias da lógica dialética. […] Governar identifica-se ao estabelecimento do sistema de relações sociais e não simplesmente à tomada de iniciativas de progresso material, sem compreender o que significam na reciprocidade estabelecida com as condições existenciais de vida do povo.
Nessa linha, cumpre explicitar que as políticas públicas são mecanismos efetivos para estabelecer, organizar, monitorar, regular o sistema completo de relações sociais, independente da forma de governo. Ao considerar a legislação vigente, as ações e programas como dispositivos que dão materialidade e visibilidade às políticas públicas, torna-se oportuno compreender que os impactos na realidade social, política e econômica ocorrem em todas as instâncias da vida humana. Inclusive, estendem-se para além das demarcações geográficas. Por isso, mesmo os microcontextos são complexidades determinantes e determinadas pelos mecanismos e movimentos internacionais. Assim, o espectro analítico nesse momento são os REA e a Fluência Tecnológico-Pedagógica (FTP) requerida para o alcance dos direitos fundamentais.
As políticas são sempre dinâmicas em virtude das demandas sociais que não são fixas, especialmente porque muitas delas nunca se consolidaram ao longo da história. O que dá vida às políticas públicas é a efetiva dinâmica de compreensão e transposição nos microcontextos ao que está textualmente estabelecido na legislação vigente, no que tange à pesquisa, docência, recursos, financiamento, gestão, avaliação e regulação.
As interferências e influências, inclusive dos mecanismos internacionais, compilam um universo de princípios constitutivos das políticas públicas educacionais cujas análises possuem tantas variantes quanto o quanti-qualitativo do conhecimento produzido. Assim, é preciso ter claro que a educação aberta é um movimento global que encontra subsídios operacionais nas práticas abertas e fomento operacional nos REA. A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e Cultura (UNESCO) é considerada precursora na coordenação, divulgação e elaboração de documentos internacionais com definições e diretrizes sobre os
REA.
O cenário que origina os REA é conhecido como o movimento educação aberta, que emerge tanto da tradição educativa de partilha de boas ideias entre professores e estudantes, quanto da cultura de integração das tecnologias educacionais em rede, com os princípios da colaboração através da coautoria. Esse movimento pauta-se na premissa de que professores e estudantes devem ter a liberdade de usar, personalizar, contextualizar, melhorar e redistribuir os recursos educacionais, sem restrições. Nesse sentido, possibilitando abertura para além do acesso, potencializa não somente difusão de conhecimento, mas viabilidade para sua aplicação em ações interventivas, nos diferentes contextos e setores educacionais emergentes ou consolidados (JACQUES; MALLMANN; BAGETTI, 2019, p. 1046).
De acordo com as autoras, REA mobilizam a produção de conhecimento científico, cultural, educacional, especialmente por promover processos de partilha, autoria e coautoria. A prática das cinco liberdades dos REA, os chamados 5R cunhados por Willey (2014), que são reter, reutilizar, revisar, remixar, redistribuir, são a base dos processos de transposição didática para recontextualizar e retemporalizar materiais de ensino, aprendizagem e pesquisa. Trata-se, portanto, de uma cultura voltada para a mobilização do conhecimento como resolução de conflitos, resolução de problemas, melhoria das condições de vida e bem-estar. Ou seja, um senso ético exatamente alinhado com os mais puros fundamentos democráticos das políticas públicas.
O ano de 2002 é referência no histórico dos REA, sendo o Fórum sobre o impacto de Softwares Didáticos Abertos no Ensino Superior nos países em desenvolvimento o lócus que gerou a primeira menção aos REA. Dez anos mais tarde, novamente sob a coordenação da UNESCO, foi realizado em Paris o Congresso Mundial sobre Recursos Educacionais Abertos (REA). No documento Declaração REA de Paris, o conceito REA está sistematizado como:
[...] materiais de ensino, aprendizagem e investigação em quaisquer suportes, digitais ou outros, que se situem no domínio público ou que tenham sido divulgados sob licença aberta que permite acesso, uso, adaptação e redistribuição gratuitos por terceiros, mediante nenhuma restrição ou poucas restrições. O licenciamento aberto é construído no âmbito da estrutura existente dos direitos de propriedade intelectual, tais como se encontram definidos por convenções internacionais pertinentes, e respeita a autoria da obra (UNESCO, 2012, p. 1).
Esse documento de 2012 sistematiza todo um percurso de eventos e atividades de diversos grupos que evidentemente influenciam a formulação dos textos legais das mais diversas nações. Nessa variante, é preciso levar em consideração que REA não é um conceito aleatório e isolado de todo um percurso histórico de trabalho mediado por tecnologias
educacionais, mas é ética de inclusão. Na década de 1990, precursores dos REA foram os Objetos de Aprendizagem (WILEY, 2000), que, com o advento dos conteúdos digitais, já contemplavam uma estrutura organizativa em torno dos currículos. O design e empacotamento de documentos digitais foi acentuado com a promulgação dos conteúdos em formatos interoperáveis na web, possibilidades de repositórios acessíveis, ampliação da oferta de cursos a distância com suporte de ferramentas para interação na Internet. Assim, no início dos anos 2000, a granularização dos conteúdos digitais, a interatividade e seu potencial para reutilização em diferentes microcontextos já era um potencial presente nos Objetos de Aprendizagem.
Ao que se pergunte sobre o que há de novo e original nos REA em comparação às possibilidades técnicas anteriores, a resposta é certeira: REA nasceram com um propósito humanitário, inclusivo e equitativo oxigenado. A análise interpretativo-crítica em torno dos assentamentos jurídicos, tecnológicos e pedagógicos dos REA não é um exercício de advocacia que desconhece os conflitos, os desafios, os confrontos comerciais, a precarização do trabalho docente, as facetas da formação docente, o desinvestimento do Estado no financiamento público da educação.
Ou seja, enquanto os Objetos de Aprendizagem se fixavam na possibilidade de distribuição e reúso, os REA adotam uma perspectiva de cocriação como possibilidade de transformação conforme as particularidades de cada microcontexto. Sobre a liberdade de escolha e a participação soberana dos profissionais da educação na escolha dos recursos educacionais, Viera Pinto (2005, p. 257) destaca que “o poder de decisão na escolha, manutenção e direção da tecnologia, não só quanto à origem mas igualmente quanto à natureza dela, constitui o traço mais significativo para comprovar a posse da autoconsciência”. Como movimento político centrado na prática das cinco liberdades, os REA e todas as práticas abertas adquirem uma amplitude democrática porque permitem e incentivam a participação livre. Essa participação entendida não apenas como acesso, mas como codesenvolvimento na medida em que se constrói, do ponto de vista epistemológico, uma racionalidade crítica e emancipatória. A prática das cinco liberdades que fundamenta os REA fomenta a construção de Fluência Tecnológico-Pedagógica (FTP) em movimentos de coautoria nas soluções tecnológico- educacionais. Soluções essas que se inserem no processo político de resolução dos problemas mais prementes de acordo com as transposições requeridas para recontextualização, retemporalização e recompilação conceitual em virtude das diretrizes curriculares, metas avaliativas, configurações logísticas, valorização dos profissionais da educação, pluralismo de ideias e concepções pedagógicas.
Nesse sentido, em relação aos REA é imprescindível que as políticas públicas,
concretizadas pela legislação vigente, demarquem o papel insubstituível do Estado articulado com o poder soberano da sociedade civil. O avanço das políticas sociais neoliberais e perspectivas gerencialistas na educação, denunciadas por Apple (2002), não pode descaracterizar o movimento dos REA como possibilidade real de assegurar direito à educação, democratização do conhecimento e aprendizagem ao longo da vida. Investir no desenvolvimento e aprimoramento da FTP dos profissionais da educação em torno das tecnologias e dos REA é contribuir no fortalecimento da prática da liberdade de escolha e expressão do pensamento, da autonomia didático-pedagógica, da pluralidade, conforme determinam os princípios constitucionais. Segundo Apple (2002, p. 56), “a educação é um espaço de conflitos e compromissos […]. Desse modo, a educação é simultaneamente causa e efeito, ou seja, determinada e determinante”.
O argumento em torno da FTP adquire força ao se considerar que as políticas públicas educacionais são aportes imprescindíveis para alavancar a educação mediada por tecnologias educacionais em rede nesse “espaço de conflitos e compromissos”. Desenvolver e aprimorar FTP é um processo contínuo que perdura ao logo de toda a vida. É com mais e melhor FTP que os profissionais da educação podem dirimir os antagonismos e discrepâncias das políticas públicas educacionais quando se trata das tecnologias educacionais e, invariavelmente, dos REA.
FTP é calcada em saberes tanto de ordem teórica quanto prática e emancipatória. O processo de resolução de problemas educacionais, como processo essencialmente político, implica racionalidade materializada em torno da tecnologia e da pedagogia. “Para tanto, argumenta-se que as dimensões do empowerment, da criatividade, inventividade e participação democrática na produção do conhecimento científico-tecnológico, potencializadas pela cultura digital, precisam ser contempladas na formação universitária” (MALLMANN; QUINTAS- MENDES, 2020, p. 225).
A fluência requerida nos microcontextos do acoplamento tecnológico-pedagógico tem sempre um caráter técnico, prático e emancipatório que implica habilidades contemporâneas, conceitos fundamentais e capacidades intelectuais. Criar, inventar, participar da vida política mediada pelas interações e interatividade tecnológica da vida contemporânea implica saber transitar com fluência entre os macro e microcontextos pessoais, coletivos, profissionais.
No quadro funcional da FTP que não se restringe ao universo digital, as habilidades contemporâneas explicitam os saberes técnicos da atividade humana, que é interventiva como modo de produção da existência. Ou seja, são saberes repetitivos (por exemplo ligar/desligar, conectar cabos, preencher login e senhas, digitar/apagar/corrigir, copiar/colar. etc) até que
novos procedimentos técnicos sejam criados e/ou os antigos melhorados. Os conceitos fundamentais dão conta da natureza prática e convém explicar que se trata das operações necessárias para criar soluções baseadas nos saberes técnicos para contextos, situações e finalidades particulares. Trata-se de ações informadas pela composição teoria-prática ou vice- versa. Sem esse componente prático da FTP, a transposição das políticas públicas nos microcontextos pedagógicos ficaria inviabilizada como atividade humana interpretativo-crítica. Os saberes técnicos e práticos descontextualizados localmente dos saberes culturais,
crenças, valores e infraestrutura figuram isolados, ou seja, remetem aos modelos reprodutivos típicos de uma cultura e uma vertente política persuasiva, colonialista, neoliberal e neoconservadora. Isso quer dizer que níveis muito baixos de FTP comprometem a potencialidade das tecnologias educacionais e dos REA nos microcontextos, mesmo que haja previsão nos dispositivos da legislação vigente.
Já no patamar da cultura da produção da mudança embasada na ética democrática, na equidade, inclusão e pluralidade, a FTP é exigente. Não contente com o saber fazer de ordem técnica e prática e impele para um conhecimento emancipatório assentado em capacidades intelectuais. Pode ser entendido como uma terceira dimensão da FTP, mas de modo algum está desconexo das duas dimensões anteriores. Produzir e compartilhar conhecimentos, conteúdos, soluções em comunidades em macro e microcontextos é um processo formativo e (auto)reflexivo contínuo. Assim, é uma capacidade intelectual que precisa da tutela das políticas públicas materializadas na legislação vigente. Com as bases no caráter emancipatório, a acepção da FTP em torno das tecnologias, em especial dos REA, é coerente com a ética democrática do direito universal à educação, do conhecimento para todos e da aprendizagem ao longo da vida.
As pesquisas têm analisado as possibilidades e os desafios no que se refere à integração de Recursos Educacionais Abertos (REA) em microcontextos de formação inicial e continuada de professores. A pesquisa-ação tem produzido dados em cursos de licenciatura, mestrado, doutorado e em programas de formação continuada de professores da educação básica e da educação superior. Inicialmente, esses programas eram direcionados aos profissionais do Rio Grande do Sul, mas, no momento, sob demanda, já tem sido ampliado mediante acordos de cooperação técnica com instituições de outros estados da federação.
É desse modo que essas ações de pesquisa-ação reúnem as evidências dos microcontextos com intencionalidade direcionada para a resolução dos problemas mais
urgentes. Evidentemente, isso está articulado com os princípios universais que premeditam a educação em diversas modalidades e formatos com vistas à ampliação de vagas, inclusão de mais pessoas, acessibilidade, respeito à diversidade e às diferenças, interiorização e expansão da educação pública etc.
Os princípios teóricos da pesquisa-ação são confluentes com os cânones da educação aberta, dos REA e da FTP. Isso porque assentam-se na participação de todos os envolvidos no exame crítico da prática, a construção coletiva de soluções para os problemas mais prementes, a perspectiva colaborativa para melhoria das condições de trabalho, de vida, desenvolvimento profissional. Kemmis e Mctaggart (1988) e Elliot (1997), autores referência em pesquisa-ação de matriz emancipatória, ressaltam essa produção de conhecimentos visando melhorias individuais e coletivas.
Para tanto, a delimitação temática, os dados e as conclusões são sistematizadas sob a estrutura metodológica de três matrizes cartográficas típicas de uma pesquisa-ação: Matriz Dialógico-Problematizadora (MDP), Matriz Temático-Organizadora (MTO) e Matriz Temático-Analítica (MTA). Essa trilogia cartográfica pública no texto de Mallmann (2015) tem o propósito de contemplar o percurso cíclico na dinâmica processual da pesquisa-ação desdobrada nas etapas de (re)planejamento, ação, observação e reflexão. A sistemática processual da pesquisa-ação com foco nas tecnologias educacionais, especialmente os REA, tem como característica particular a amplitude de dados. Assim, as fases da delimitação temática, produção e análise interpretativo-crítica dos resultados e a construção de proposições teóricas tem sido pautadas pelas MDP, MTO e MTA.
A MDP tem como principal propósito organizar a delimitação do tema de pesquisa e, completa, resulta em dezesseis células de questionamentos. Para o desenho da MDP inicia-se pela definições de cada elemento da matriz, que nesse caso são: Temática -> inovação didático- metodológica mediada por tecnologias educacionais hipermídia, especialmente Recursos Educacionais Abertos (REA); Professores -> professores da Educação Básica (EB) e da Educação Superior (ES) em cursos de formação inicial e continuada de professores; Estudantes
1 -Professores | 2 - Estudantes | 3- Temática | 4- Contexto | |
D | D1) As políticas | D2) As políticas | D3) A implementação | D4) As políticas |
- | públicas estabelecem | públicas estabelecem | de cursos de formação | públicas educacionais |
C | diretrizes claras para | diretrizes claras para | continuada para | vigentes estabelecem |
on | que os professores | que os estudantes | professores no formato | diretrizes claras para |
te | possam planejar, | possam aprofundar e | Small Open Online | introduzir, aprofundar e |
xt | produzir, reutilizar e | consolidar | Courses (SOOC) | consolidar a integração |
o | recompartilhar recursos | conhecimentos por meio | potencializa inovação | das tecnologias |
que permitam | da integração das | didático-metodológica | educacionais | |
aprofundar e consolidar | tecnologias | e curricular na EB? | hipermídia, | |
conhecimentos por | educacionais | especialmente os | ||
meio da integração das | hipermídia, | Recursos Educacionais | ||
tecnologias | especialmente os | Abertos (REA) na EB? | ||
educacionais | Recursos Educacionais | |||
hipermídia, | Abertos (REA)? | |||
especialmente os | ||||
Recursos Educacionais | ||||
Abertos (REA)? |
Fonte: Elaboração própria
Nessa linha (auto)reflexiva, engajar-se no movimento REA pode ser um caminho viável para melhoria das práticas nos microcontextos. Ampliar condições para a conscientização crítica a respeito da educação como processo histórico, social e cultural é fundamental para compreender as relações entre ciência, tecnologia e sociedade. Do mesmo modo, vivenciar democraticamente os espaços-tempos das políticas públicas que determinam e são determinadas tanto pelo macro quanto pelos microcontextos.
Para elaboração, implementação e avaliação recorrente da pesquisa-ação em etapas cíclicas de planejamento, ação, observação e reflexão (avaliação e deliberação) inicia-se pela delimitação conceitual da preocupação temática. Isso é primordial para evidência e caracterização do problema central que circunda tanto o objetivo geral quanto os específicos. Assim, cada questão de pesquisa somente adquire potencial operacional quando é possível sinalizar os respectivos desdobramentos metodológicos para alcance das metas embutidas. Cada célula da matriz contém uma única questão que é considerada a síntese após a depuração dialógica com todos os envolvidos. Nas fases em que ainda pulsam mais questões, indica-se que sejam realizadas mais etapas (auto)reflexivas para reconhecimento do que é considerado mais problemático e passível de investigação crítica com fins de resolução.
Para responder as questões, o movimento prospectivo e retrospectivo da pesquisa-ação comporta várias possibilidades de produção de dados, como observação participante, questionários tipo survey, análise de documentos, registros das participações nos ambientes online etc. São justamente as informações oriundas desses procedimentos metodológicos que são dispostas na MTO e alimentam as análises para composição das assertivas finais na MTA.
O recorte analítico são as células D1, D2, D3 e D4 porque referem preocupações temáticas explícitas em relação ao conjunto de políticas públicas. Para essas quatro células, os indicativos de origem da produção dos dados são compilados na MTO, sendo oriundos, nesse caso, de seminários temáticos na pós-graduação 2019/2020; componentes curriculares nas licenciaturas 2018/2019/2020; edições 2018/2019/2020 de cursos de formação continuada para rede pública. Nesse esboço cartográfico sobre as tecnologias e os REA nas políticas públicas nacionais e documentos internacionais, foram produzidas sínteses ilustradas em forma de redes temáticas (Figuras 1, 2 e 3).
Fonte: Elaboração própria
Fonte: Elaboração própria
Fonte: Elaboração própria
Para evidenciar as bases textuais, foram selecionados as Recomendações sobre REA da UNESCO de 2019; o Plano Nacional de Educação (PNE) vigência 2014-2024; a Portaria n. 451, de 16 de maio de 2018; e a Resolução CNE/CP, n. 1 de 27 de outubro de 2020, que
estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação Continuada de Professores da Educação Básica e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
A Resolução CNE/CP n. 01, que trata da formação continuada de professores, e mesmo o PNE, deixam transparente que as tecnologias são entendidas como arsenal instrumental sem que estejam atreladas a um arcabouço epistemológico, tal como têm sido desdobrados os princípios basilares da Fluência Tecnológico-Pedagógica (FTP). Evidentemente, no esforço sistemático e criativo explicitado nas redes temáticas foi possível tensionar confluências dos dispositivos legais em relação aos princípios do direito universal à educação, da democratização do conhecimento, aprendizagem ao longo da vida, inclusão, cidadania, equidade etc. Essas confluências não são inexistentes, todavia, como marcos fundantes de uma política pública com ética democrática ainda carecem de coesão e coerência. Ao primeiro filtro é nítido que as terminologias, as nomenclaturas e as referências conceituais são díspares entre si. É evidente que os dispositivos de documentos como a Portaria n. 451 e a BNCC destinam lugar procedimental para as tecnologias, já que a centralidade é a distribuição de recursos e a mecânica curricular reformista.
Com base nas sínteses evidenciadas nas Figuras 1, 2 e 3, as proposições conclusivas são sistematizadas nas células da MTA correspondentes às questões da MDP. Trata-se de criar sistemas teóricos passíveis de compreensão e dimensionamento que extrapolam os casos locais marcados pelas particularidades dos microcontextos. Desse modo, é possível construir referenciais analíticos legítimos e multimodais.
1 -Professores | 2 - Estudantes | 3- Temática | 4- Contexto | |
D | D1) As políticas públicas | D2) As políticas | D3) As políticas | D4) O caráter esparso |
- | incentivam reformas | públicas, | públicas nacionais | das diretrizes para |
C | curriculares assentadas na | materializadas na | são improvidentes | integração de |
on | integração de tecnologias | legislação vigente, | em relação ao | tecnologias, software |
te | educacionais, REA e | estabelecem metas, | fomento da formação | livre e REA na |
xt | software livre com | diretrizes e | inicial e continuada | educação pública |
o | propósitos ambiciosos de | competências que | de professores, | brasileira evidencia |
alfabetização, superação de | tangenciam as | basilar na inovação | que a prática das cinco | |
desigualdades e promoção | tecnologias, software | didático- | liberdades ainda é | |
da cidadania. No entanto, | livre e REA tanto para | metodológica e | incipiente nos | |
não estão acopladas à | Educação Básica | curricular o que | microcontextos da | |
dispositivos que | quanto Educação | respalda discursos | Educação Básica e da | |
proporcionem efetivo | Superior sendo | negacionistas e | Educação Superior | |
aprimoramento da Fluência | textualmente centradas | assertivas tecnicistas | gerando parcimônia | |
Tecnológico-Pedagógica | no provimento de | em relação a práticas | diante dos desafios | |
(FTP) como | recursos digitais e | abertas mediadas por | universais do direito à | |
desenvolvimento e | inconsistentes em | tecnologias, software | educação, | |
valorização dos | termos de equidade, | livre e REA. | democratização do | |
profissionais da educação | acesso, permanência e | conhecimento e |
englobando docência, pesquisa, extensão e gestão. | conclusão regular dos estudos. | aprendizagem ao longo da vida. |
Fonte: Elaboração própria
Os resultados ressaltam a pluralidade de percepções, traduções e (re)interpretações locais das políticas relacionadas às tecnologias educacionais e Recursos Educacionais Abertos (REA). Não causa estranheza, portanto, que as práticas discursivas demarquem variadas tipologias ingênuas em curvaturas deterministas que vão desde a negacionista até a futurologista. Embora todos os documentos da legislação vigente selecionados recorram às tecnologias, ao software livre, licenças abertas e aos REA como fortalezas, é notório o caráter descompromissado em relação à formação, desenvolvimento e valorização dos profissionais da educação.
Os princípios universais como o direito à educação, democratização do conhecimento e aprendizagem ao longo da vida localizam-se no centro de um debate polissêmico. As variáveis são amplas, uma vez que são baseadas num acúmulo histórico de demandas, expectativas e forças democráticas ora mais neoliberais, populistas e/ou mais neoconservadoras. Nessa direção, ampliar e fortalecer a Fluência Tecnológico-Pedagógica (FTP) em torno dos Recursos Educacionais Abertos (REA) e demais desdobramentos contemporâneos é um caminho necessário para corrigir as distorções de acesso, permanência e conclusão dos estudos com sucesso.
Ampliar a produção, a disponibilização, o remix, a readaptação e a circulação de REA situa-se no quadro da educação como direito social universal, visando democratização do acesso como modo de operar a justiça social. Nesse sentido, as políticas públicas, numa esfera democrática que se ocupa com o bem-estar e pressupõe a igualdade, precisam fomentar a Fluência Tecnológico-Pedagógica (FTP) em torno das tecnologias educacionais em rede e dos REA. É dessa forma que será possível mobilizar o capital cultural de todas as pessoas envolvidas na defesa do direito à educação, democratização do conhecimento e aprendizagem ao longo da vida.
A construção teórica em torno das tecnologias educacionais em rede e dos REA precisa ser realizada por todos: especialistas, pesquisadores, gestores, professores e estudantes, tanto da Educação Superior quanto da Educação Básica. Para isso, é basilar compreender que: a) os
REA estão inseridos num contexto real em que pesam as políticas públicas materializadas na legislação vigente; b) transposições consolidadas dos REA nos microcontextos implicam existência de diretrizes políticas e ações institucionais seriamente compromissadas com a ética da inclusão, equidade, democratização do conhecimento; c) são necessários canais de divulgação e participação da sociedade civil durante os processos de tessitura da legislação e, inclusive, para avaliações durante a implementação, o que pode viabilizar diálogos produtivos e soluções mais confiáveis e legítimas.
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POLÍTICAS PÚBLICAS, TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS E RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS (REA)
PUBLIC POLICIES, EDUCATIONAL TECHNOLOGIES, AND OPEN EDUCATIONAL RESOURCES (REA)
Elena Maria MALLMANN1 Daniele da Rocha SCHNEIDER2
RESUMO: A análise interpretativo-crítica centra-se nos microcontextos das políticas e práticas de formação de professores para aprimoramento da Fluência Tecnológico- Pedagógica (FTP) com Recursos Educacionais Abertos (REA). Nesse âmbito, os dispositivos das políticas públicas são analisados à luz de princípios universais como o direito à educação, democratização do conhecimento e aprendizagem ao longo da vida. A delimitação temática, os dados e as conclusões são sistematizadas sob a estrutura metodológica de três matrizes cartográficas típicas de uma pesquisa-ação: Matriz Dialógico-Problematizadora (MDP), Matriz Temático-Organizadora (MTO) e Matriz Temático-Analítica (MTA). Os resultados ressaltam a pluralidade de percepções, traduções e (re)interpretações locais das políticas relacionadas às tecnologias educacionais e Recursos Educacionais Abertos (REA). As práticas discursivas demarcam tipologias ingênuas em curvaturas que vão desde a
negacionista até a futurologista. Como desfecho, a proposição afirmativa acentua a Fluência Tecnológico-Pedagógica (FTP) como princípio basilar para operar de modo crítico e emancipatório na interpretação, recontextualização e retemporalização das políticas públicas.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas públicas. Tecnologias educacionais. Recursos Educacionais Abertos (REA). Formação de professores. Fluência Tecnológico-Pedagógica (FTP).
ABSTRACT: The interpretive-critical analysis focuses on the micro-contexts of teacher training policies and practices for enhancing Technological-Pedagogical Fluency (FTP) with Open Educational Resources (REA). Within this framework, public policy devices are analyzed in light of universal principles such as the right to education, democratization of knowledge, and lifelong learning. The thematic delimitation, the data and the conclusions are systematized under the methodological structure of three cartographic matrices typical of an action-research: Dialogic-Problematizing Matrix (MDP), Thematic-Organizing Matrix (MTO) and Thematic-Analytical Matrix (MTA). The results highlight the plurality of local perceptions, translations, and (re)interpretations of policies related to educational technologies and Open Educational Resources (REA). The discursive practices demarcate naive typologies in curvatures ranging from denialist to futurologist. As an outcome, the affirmative proposition emphasizes Technological-Pedagogical Fluency (FTP) as a basic principle to operate in a critical and emancipatory way in the interpretation, recontextualization and retemporalization of public policies.
KEYWORDS: Public policies. Educational technologies. Open Educational Resources (REA). Teacher education. Technological-Pedagogical Fluency (FTP).
Los micro-contextos de la formación y el desempeño docente se nutren de los lineamientos provistos por las políticas públicas educativas vigentes. Se asume que en las sociedades con formas democráticas de gobierno, las políticas públicas son la posibilidad de materializar los ideales éticos del bien común y propugnan el ejercicio de la ciudadanía bajo el supuesto de la igualdad de todas las personas. Considerando la soberanía del pueblo, mediada por metodologías recurrentes en las democracias representativas, las políticas públicas implican decisiones orientadas a la vida en comunidad y, por tanto, impactan en todos los individuos y colectividades. Las políticas públicas se basan en normas y acuerdos nacionales, generalmente expresados en magníficos documentos, como es el caso de la Constitución Federal. En el ámbito de la educación, la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB) y el Plan Nacional de Educación (PNE) se sitúan en el nivel macro.
En este texto, la problematización de los dispositivos legales tiene como propósito la
construcción de un análisis interpretativo-crítico respecto a los micro-contextos de las políticas y prácticas de formación docente para la mejora de la Fluidez Tecnológico- Pedagógica (TTP) con Recursos Educativos Abiertos (REA).
Así, el artículo está organizado estructuralmente en cinco secciones. En la primera sección se trata de la interfaz entre las políticas públicas y las tecnologías educativas, teniendo en cuenta las aportaciones conceptuales de la democracia, la ética y la formación ciudadana con el enfoque de los textos de la legislación actual. En la segunda parte, se despliegan las características y particularidades de los Recursos Educativos Abiertos (REA) vinculados a los principios básicos de la Fluidez Tecnológico-Pedagógica acorde al recorrido de la primera parte. En el tercer momento se presenta la sistemática de los procesos metodológicos de la tipología de investigación-acción dotada de las tres matrices cartográficas: Matriz Dialógico- Problemática (MDP), Matriz Temático-Organizativa (MTO) y Matriz Temático-Analítica (MTA). En esta línea, en la cuarta sección se componen los resultados y las discusiones. Finalmente, en el quinto momento, se destacan las consideraciones finales.
El proceso político está permeado por las tensiones de los contextos macro y micro que originan y, a la vez, son el escenario de confrontación de los dispositivos textuales de la legislación vigente. De este modo, los movimientos de transposición de las políticas públicas a los microcontextos pedagógicos condensan estas tensiones, no siempre totalmente pacificadas en el texto de la ley. Al mismo tiempo, generan ondas discursivas, sonoridades éticas, análisis empíricos y modelos teóricos con potencial para la reformulación de las disposiciones legales. Los movimientos de las políticas públicas son históricos, procedimentales, ascendentes, abarcando convergencias y disonancias que desafían las demandas sociales y los intereses de los que ostentan el poder.
Así, la reflexión se basa en los principios universales del derecho a la educación, la democratización del conocimiento y el aprendizaje permanente. Como expresa Wencznovicz (2020, p. 1751):
La educación es un derecho humano y apunta a un horizonte de conquistas. La educación como Derecho Humano, o derechos que se aplican a todos, surge para que las sociedades comprendan la irracionalidad que es la banalización de la vida, y el éxito para enfrentar los problemas proviene de pensar, teorizar, esclarecer los hechos y reconocer a las colectividades como portadoras de derechos.
Por lo tanto, es necesario, urgentemente, discutir el papel de las políticas públicas en el apoyo, la promoción y la movilización de la enseñanza y el desempeño de los estudiantes mediada por las tecnologías educativas en red. Esto se sitúa en el amplio espectro de la valorización del proceso de construcción del conocimiento como racionalidad interpretativa- crítica. Así, la tesis es que el camino para la expansión y consolidación de la educación mediada por las tecnologías educativas en red, especialmente los REA, es entender el carácter movilizador de las políticas públicas educativas. Con ello, se pretende aclarar que los textos de la legislación actual admiten un carácter directivo principalmente en las instituciones públicas. Esto es evidente ante los preceptos constitucionales que rigen la actuación del servidor en la administración pública en todos los ámbitos de gobierno (Federal, Estatal, Distrital y Municipal). En esta línea de razonamiento, contribuye el entendimiento de Guerra; Figueiredo y Zanardini (2020, p. 2200), al destacar los conceptos del campo del derecho vinculados a las políticas públicas:
[...] las Políticas Públicas se vinculan al campo del Derecho, especialmente al Derecho Constitucional, a partir de los conceptos de control concentrado de constitucionalidad; inconstitucionalidad; y judicialización de las Políticas Públicas, así como las diferencias entre la concepción de la Educación como servicio público, bien público y derecho público.
Los dictámenes constitucionales de la administración pública se expresan en el Art. 37 de la Constitución Federal: a) legalidad: es imprescindible cumplir con lo establecido en la legislación; b) imparcialidad: las decisiones deben basarse en la noción de neutralidad, ya que no se debe dar un trato preferencial a ninguna persona, física o jurídica; c) publicidad: todas las actuaciones deben ser de conocimiento público con base en la transparencia; d) eficacia: las acciones practicadas por el servicio público se rigen por la idea de utilidad, racionalidad y economía en el uso de los medios, buscando alcanzar los mejores resultados; e) moralidad administrativa: conducta basada en el conjunto de normas de ética y honestidad que configuran el código de la administración pública; f) probidad administrativa: enfatiza las decisiones y acciones del servidor que no causen daño, no generen enriquecimiento ilícito y/o utilicen la información de manera privilegiada; g) iniciativa popular: control y acciones populares.
Estos principios constitucionales hacen evidente que en las formas de gobierno y gestión en las democracias representativas, las políticas públicas, materializadas en la legislación vigente, son los núcleos rectores de las decisiones y acciones en el perenne campo de la resolución de conflictos. Es decir, en las tensiones entre las demandas sociales y el
Estado. Asimismo, es necesario explicitar que esta comprensión del papel y del poder orientador de las disposiciones legales no puede tener como esencialidad una base instrumental y aplicativa. Las políticas públicas en las sociedades democráticas no pueden ser estructuras legales diseñadas por entidades gubernamentales dirigidas acríticamente a un público específico que las administra, controla, evalúa y regula. Según Mainardes (2006), debido a que las políticas públicas son un campo controvertido existe la "necesidad de articular los procesos macro y micro en el análisis de las políticas educativas", teniendo en cuenta los "procesos micropolíticos y la acción de los profesionales que se ocupan de las políticas a nivel local" (MAINARDES, 2006, p. 49). En esta línea analítica, Wencznovicz (2020, p. 1754-1755) afirma que la educación, "cuando se difunde de manera universal puede ser un mecanismo relevante para la promoción de oportunidades para la colectividad".
La plena consecución de principios universales como el derecho a la educación, la democratización del conocimiento y el aprendizaje permanente requiere mucho más que la labor restrictiva de las legiones de guardianes de los documentos legales. Es necesario problematizar el trabajo de los gestores y expertos, especialmente cuando estos grupos producen el soporte para la continuidad de los mecanismos represivos, de la limitación al acceso, de las estructuras laborales precarias de los profesionales de la educación, de la desvalorización del conocimiento creado en los microcontextos emergentes.
En este sentido, en el contorno de los procesos formativos, con énfasis en el papel de las universidades, Santana, Cardoso y Silva (2019, p. 2005) afirman que la formación universitaria se ha guiado por una "racionalidad técnica". Cuando el pensamiento se comporta con linealidad en relación con el papel de las políticas públicas, se produce un gran volumen de información especializada sobre la educación, pero con un sesgo altamente reproductivo y mantenedor de los grupos de poder.
En el ámbito de las tecnologías educativas, los discursos más comunes que circulan entre la comunidad son los datos referidos a la falta de condiciones e infraestructura. En esta perspectiva, los consumidores desprevenidos asumen y favorecen posiciones ingenuas que socavan el potencial interactivo, colaborativo y humanizador de la educación mediada por las tecnologías. Es conveniente destacar que la universalidad del derecho a la educación, la democratización del conocimiento y la formación permanente pasan por el acceso y la participación activa, coproductora de vida mediada por las tecnologías. Según Vieira Pinto (2005, p. 308), "el hombre nunca se deshace de la tecnología, sólo transforma su relación con la existente, sustituyéndola por otra mejor, más productiva y económica".
En esta perspectiva, el autor destaca el papel del conocimiento científico que, según
las inferencias interpretativas-críticas producidas, se fomenta, intensifica y fundamenta plenamente en las políticas públicas. En esta visión del mundo, la ciencia, la tecnología y la sociedad están siempre integradas. En otras palabras, la política pública no es un tipo de acción o programa que suponga como destino determinados grupos sociales más o menos favorecidos en cuanto al acceso a la cultura, la salud, la educación, el bienestar social, etc. En este punto es crucial la aportación de Viera Pinto (2005, p. 250-251) cuando dice que la:
[...] mentalidad ingenua piensa que gobernar es sinónimo de administrar. Gobernar es instituir el sistema de convivencia humana. En este sentido, designa un acto de orden existencial, por lo que requiere otra forma de pensar, configurada en las categorías de la lógica dialéctica. Gobernar se identifica con el establecimiento del sistema de relaciones sociales y no simplemente con la toma de iniciativas de progreso material, sin entender lo que significan en la reciprocidad que se establece con las condiciones existenciales de vida del pueblo.
En esta línea, hay que explicitar que las políticas públicas son mecanismos eficaces para establecer, organizar, controlar y regular todo el sistema de relaciones sociales, independientemente de la forma de gobierno. Al considerar la legislación, las acciones y los programas vigentes como dispositivos que dan materialidad y visibilidad a las políticas públicas, es conveniente entender que los impactos en la realidad social, política y económica se dan en todas las instancias de la vida humana. Incluso se extienden más allá de las fronteras geográficas. Por lo tanto, incluso los microcontextos son complejidades determinantes y están determinados por mecanismos y movimientos internacionales. Por lo tanto, el espectro analítico en este punto es el REA y la Fluidez Tecnológica y Pedagógica (FTP) requerida para lograr los derechos fundamentales.
Las políticas son siempre dinámicas debido a las demandas sociales que no son fijas, sobre todo porque muchas de ellas nunca se han consolidado a lo largo de la historia. Lo que da vida a las políticas públicas es la dinámica efectiva de comprensión y transposición en los microcontextos a lo establecido textualmente en la legislación vigente, en materia de investigación, docencia, recursos, financiación, gestión, evaluación y regulación.
Las interferencias e influencias, incluyendo los mecanismos internacionales, compilan un universo de principios constitutivos de las políticas públicas educativas cuyo análisis tiene tantas variantes como la cuantificación del conocimiento producido. Por lo tanto, debe quedar claro que la educación abierta es un movimiento global que encuentra en las prácticas abiertas
subvenciones operativas y en los REA una promoción operativa. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) se considera precursora en la coordinación, difusión y elaboración de documentos internacionales con definiciones y directrices sobre los REA.
El escenario que da lugar a los REA se conoce como el movimiento de la educación abierta, que surge tanto de la tradición educativa de compartir las buenas ideas entre profesores y alumnos, como de la cultura de integración de las tecnologías educativas en red, con los principios de colaboración a través de la coautoría. Este movimiento se basa en la premisa de que los profesores y los estudiantes deben tener la libertad de utilizar, personalizar, contextualizar, mejorar y redistribuir los recursos educativos sin restricciones. En este sentido, al permitir la apertura más allá del acceso, se potencia no sólo la difusión del conocimiento, sino la viabilidad para su aplicación en acciones de intervención, en diferentes contextos y sectores educativos emergentes o consolidados (JACQUES; MALLMANN; BAGETTI, 2019, p. 1046).
Según los autores, los REA movilizan la producción de conocimiento científico, cultural y educativo, especialmente promoviendo procesos de intercambio, autoría y coautoría. La práctica de las cinco libertades de los REA, las llamadas 5R acuñadas por Willey (2014), que son retener, reutilizar, revisar, remezclar, redistribuir, son la base de los procesos de transposición didáctica para recontextualizar y retemporalizar los materiales de enseñanza, aprendizaje e investigación. Se trata, por tanto, de una cultura centrada en la movilización del conocimiento como solución de conflictos, resolución de problemas, mejora de las condiciones de vida y bienestar. Es decir, un sentido ético exactamente alineado con los más puros fundamentos democráticos de las políticas públicas.
El año 2002 es una referencia en la historia de los REA, siendo el Foro sobre el impacto del Software Educativo Abierto en la Educación Superior en los países en vías de desarrollo el locus que generó la primera mención a los REA. Diez años más tarde, también bajo la coordinación de la UNESCO, se celebró en París el Congreso Mundial sobre Recursos Educativos Abiertos (REA). En el documento de la Declaración de París sobre los REA, el concepto de REA se sistematiza como:
[...] materiales de enseñanza, aprendizaje e investigación en cualquier medio, digital o de otro tipo, que sean de dominio público o que se hayan publicado bajo una licencia abierta que permita el acceso, el uso, la adaptación y la redistribución gratuita por parte de otros sin restricciones o con pocas. La concesión de licencias abiertas se inscribe en el marco de los derechos de propiedad intelectual definidos por los convenios internacionales pertinentes y respeta la autoría de la obra (UNESCO, 2012, p. 1).
Este documento de 2012 sistematiza toda una trayectoria de acontecimientos y actividades de diversos grupos que evidentemente influyen en la formulación de los textos legales de las más diversas naciones. En esta variante, es necesario tener en cuenta que los REA no son un concepto aleatorio y aislado de toda una trayectoria histórica de trabajo mediado por las tecnologías educativas, sino que son una inclusión ética. En los años 90, los precursores de los REA fueron los Objetos de Aprendizaje (WILEY, 2000), que, con la llegada de los contenidos digitales, ya contemplaban una estructura organizativa en torno a los planes de estudio. El diseño y empaquetado de documentos digitales se acentuó con la promulgación de contenidos en formatos interoperables en la web, las posibilidades de repositorios accesibles, la expansión de los cursos a distancia con apoyo de herramientas para la interacción en Internet. Así, a principios de la década de 2000, la granularización de los contenidos digitales, la interactividad y su potencial de reutilización en diferentes microcontextos era ya un potencial presente en los Objetos de Aprendizaje.
A la pregunta de qué es lo nuevo y original de los REA con respecto a las posibilidades técnicas anteriores, la respuesta es cierta: los REA nacieron con una oxigenada finalidad humanitaria, inclusiva y equitativa. El análisis interpretativo-crítico en torno a los fundamentos jurídicos, tecnológicos y pedagógicos de los REA no es un ejercicio de reivindicación que ignore los conflictos, los retos, los enfrentamientos comerciales, la precarización del trabajo docente, las facetas de la formación del profesorado, la desinversión del Estado en la financiación pública de la educación.
Es decir, mientras los Objetos de Aprendizaje se fijaban en la posibilidad de distribución y reutilización, los REA adoptan una perspectiva de co-creación como posibilidad de transformación según las particularidades de cada microcontexto. Sobre la libertad de elección y la participación soberana de los profesionales de la educación en la elección de los recursos educativos, Viera Pinto (2005, p. 257) subraya que "el poder de decisión en la elección, el mantenimiento y la dirección de la tecnología, no sólo en cuanto al origen sino también en cuanto a la naturaleza de la misma, constituye el rasgo más significativo para demostrar la posesión de la autoconciencia". Como movimiento político centrado en la práctica de las cinco libertades, los REA y todas las prácticas abiertas adquieren una amplitud democrática porque permiten y fomentan la libre participación. Esta participación entendida no sólo como acceso, sino como co-desarrollo en la medida en que construye, desde el punto de vista epistemológico, una racionalidad crítica y emancipadora. La práctica de las cinco libertades que subyace a los REA fomenta la construcción de la Fluidez Tecnológico-Pedagógica (FTP) en los movimientos de coautoría en las soluciones
tecnológico-educativas. Estas soluciones se insertan en el proceso político de resolución de los problemas más acuciantes en función de las transposiciones necesarias para la recontextualización, la retemporalización y la recomposición conceptual debido a las directrices curriculares, las metas de evaluación, las configuraciones logísticas, la valoración de los profesionales de la educación, el pluralismo de ideas y las concepciones pedagógicas.
En este sentido, en relación con los REA es fundamental que las políticas públicas, concretadas por la legislación vigente, delimiten el papel insustituible del Estado articulado con el poder soberano de la sociedad civil. El avance de las políticas sociales neoliberales y las perspectivas gerencialistas en la educación, denunciadas por Apple (2002), no pueden desvirtuar el movimiento de los REA como una posibilidad real de garantizar el derecho a la educación, la democratización del conocimiento y el aprendizaje permanente. Invertir en el desarrollo y la mejora de la FTP de los profesionales de la educación en torno a las tecnologías y los REA es contribuir a reforzar la práctica de la libertad de elección y expresión del pensamiento, la autonomía didáctica y pedagógica, la pluralidad, tal como determinan los principios constitucionales. Según Apple (2002, p. 56), "la educación es un espacio de conflictos y compromisos [...]. De este modo, la educación es a la vez causa y efecto, es decir, determinada y determinante".
El argumento en torno a la FTP adquiere fuerza al considerar que las políticas públicas educativas son aportes esenciales para potenciar la educación mediada por las tecnologías educativas en red en este "espacio de conflictos y compromisos". Desarrollar y mejorar el FTP es un proceso continuo que dura toda la vida. Es con más y mejor FTP que los profesionales de la educación pueden resolver los antagonismos y discrepancias de las políticas públicas educativas cuando se trata de tecnologías educativas e, invariablemente, de los REA.
El FTP se basa en conocimientos teóricos, prácticos y emancipadores. El proceso de resolución de los problemas educativos, como proceso esencialmente político, implica una racionalidad materializada en torno a la tecnología y la pedagogía. "Para ello, se argumenta que las dimensiones de empoderamiento, creatividad, inventiva y participación democrática en la producción de conocimiento científico-tecnológico, potenciadas por la cultura digital, deben ser contempladas en la educación universitaria" (MALLMANN; QUINTAS-MENDES, 2020, p. 225).
La fluidez requerida en los microcontextos del acoplamiento tecnológico-pedagógico tiene siempre un carácter técnico, práctico y emancipador que implica habilidades contemporáneas, conceptos fundamentales y capacidades intelectuales. Crear, inventar, participar en la vida política mediada por las interacciones tecnológicas y la interactividad de
la vida contemporánea implica saber moverse con fluidez entre los macro y microcontextos personales, colectivos y profesionales.
En el marco funcional de la FTP, que no se limita al universo digital, las competencias contemporáneas explicitan el conocimiento técnico de la actividad humana, que interviene como modo de producción de la existencia. Es decir, son conocimientos repetitivos (por ejemplo, conectar/desconectar, conectar cables, rellenar login y contraseñas, escribir/borrar/corregir, copiar/pegar, etc.) hasta que se creen nuevos procedimientos técnicos y/o se mejoren los antiguos. Los conceptos fundamentales dan cuenta del carácter práctico y cabe explicar que son las operaciones necesarias para crear soluciones basadas en conocimientos técnicos para contextos, situaciones y propósitos particulares. Se trata de acciones informadas por la composición teoría-práctica o viceversa. Sin este componente práctico de la FTP, la transposición de las políticas públicas a los microcontextos pedagógicos sería inviable como actividad humana interpretativa-crítica.
Los conocimientos técnicos y prácticos descontextualizados localmente del conocimiento cultural, las creencias, los valores y la infraestructura figuran aislados, es decir, referidos a los modelos reproductivos típicos de una cultura y a un sesgo político persuasivo, colonialista, neoliberal y neoconservador. Esto significa que los niveles muy bajos de FTP comprometen la potencialidad de las tecnologías educativas y los REA en los microcontextos, aunque exista una disposición en la legislación actual.
A nivel de la cultura de producción del cambio basada en la ética democrática, la equidad, la inclusión y la pluralidad, el FTP es exigente. No se contenta con los conocimientos técnicos y prácticos y empuja hacia un conocimiento emancipador basado en las capacidades intelectuales. Puede entenderse como una tercera dimensión de la FTP, pero no está en absoluto desconectada de las dos dimensiones anteriores. Producir y compartir conocimientos, contenidos y soluciones en comunidades en macro y microcontextos es un proceso formativo y (auto)reflexivo continuo. Por lo tanto, es una capacidad intelectual que necesita la protección de las políticas públicas materializadas en la legislación vigente. Basándose en el carácter emancipador, el significado de la FTP en torno a las tecnologías, especialmente los REA, es coherente con la ética democrática del derecho universal a la educación, el conocimiento para todos y el aprendizaje permanente.
Las investigaciones han analizado las posibilidades y los retos de la integración de los
Recursos Educativos Abiertos (REA) en los microcontextos de la formación inicial y continua del profesorado. La investigación-acción ha producido datos en cursos de pregrado, maestría, doctorado y en programas de educación continua para profesores de educación básica y superior. Inicialmente, estos programas estaban dirigidos a los profesionales de Rio Grande do Sul, pero, actualmente, bajo demanda, ya se ha ampliado a través de acuerdos de cooperación técnica con instituciones de otros estados de la federación.
Así es como estas acciones de investigación-acción recogen las evidencias de los microcontextos con una intencionalidad dirigida a la resolución de los problemas más urgentes. Evidentemente, esto se articula con los principios universales que presuponen la educación en diversas modalidades y formatos para aumentar las plazas, la inclusión de más personas, la accesibilidad, el respeto a la diversidad y a las diferencias, la interiorización y la expansión de la educación pública, etc.
Los principios teóricos de la investigación-acción confluyen con los cánones de la educación abierta, los REA y la FTP. Esto se debe a que se basan en la participación de todos los involucrados en el examen crítico de la práctica, la construcción colectiva de soluciones a los problemas más acuciantes, la perspectiva de colaboración para mejorar las condiciones de trabajo, la vida, el desarrollo profesional. Kemmis y Mctaggart (1988) y Elliot (1997), autores de referencia en la investigación-acción de matriz emancipadora, hacen hincapié en esta producción de conocimiento con vistas a las mejoras individuales y colectivas.
Para ello, la delimitación temática, los datos y las conclusiones se sistematizan bajo la estructura metodológica de tres matrices cartográficas propias de una investigación-acción: Matriz Dialógico-Problemática (MDP), Matriz Temático-Organizativa (MTO) y Matriz Temático-Analítica (MTA). Esta trilogía cartográfica pública en el texto de Mallmann (2015) pretende contemplar el recorrido cíclico en la dinámica procesal de la investigación-acción desplegada en las etapas de (re)planificación, acción, observación y reflexión. La sistemática procedimental de la investigación-acción centrada en las tecnologías educativas, especialmente en los REA, tiene como característica particular la amplitud de datos. Así, las etapas de delimitación temática, producción y análisis crítico-interpretativo de los resultados y la construcción de las proposiciones teóricas se han guiado por el MDP, el MTO y el MTA.
La MDP tiene como principal propósito organizar la delimitación del tema de investigación y, competa, resulta en dieciséis células de cuestiones. Para el diseño de la MDP se inicia por las definiciones de cada elemento de la matriz, que en ese caso son: Temática -> innovación didáctico-metodológica mediada por tecnologías educacional hipermedias, especialmente Recursos Educacionales Abiertos (REA); Profesores > profesores de la
Educación Básica (EB) y de la Enseñanza Superior (ES) en cursos de formación inicial y continua de profesores; Estudiantes -> de la Educación Básica (EB) de las escuelas implicadas, estudiantes de profesorado, estudiantes de maestría y doctorado; Contexto -> directrices de las políticas públicas educacionales para integración de tecnologías en la Educación Básica y en la Enseñanza Superior. En el Cuadro 1, destaque para las células de la MDP que tiene como enfoque el contexto, mezcladas con los demás elementos.
1 -Profesores | 2 - Estudiantes | 3- Temática | 4- Contexto | |
D | D1) ¿Las políticas | D2) ¿Las políticas | D3) ¿La implantación | D4) ¿Las políticas |
- | públicas establecen | públicas establecen | de cursos de formación | públicas educativas |
C | pautas claras para que | pautas claras para que | continua para | actuales establecen |
on | los docentes | los estudiantes | profesores en formato | directrices claras para |
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Fuente: Elaboración propia
En esta línea (auto)reflexiva, participar en el movimiento de los REA puede ser una forma viable de mejorar las prácticas en los microcontextos. Ampliar las condiciones para una conciencia crítica de la educación como proceso histórico, social y cultural es fundamental para comprender las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad. Asimismo, experimentar democráticamente los espacios-tiempo de las políticas públicas que determinan y son determinados por los contextos macro y micro.
La preparación, ejecución y evaluación recurrente de la investigación-acción en etapas cíclicas de planificación, acción, observación y reflexión (evaluación y deliberación) comienza con la delimitación conceptual de la preocupación temática. Esto es primordial para evidenciar y caracterizar el problema central que rodea tanto a los objetivos generales como a los específicos. Así, cada pregunta de investigación sólo adquiere potencial operativo cuando es posible señalar los respectivos desarrollos metodológicos para alcanzar los objetivos incorporados. Cada celda de la matriz contiene una única pregunta que se considera la síntesis tras la depuración dialógica con todos los implicados. En las fases en las que todavía laten
más preguntas, se indica que se tomen más medidas (auto)reflexivas para reconocer lo que se considera más problemático y susceptible de investigación crítica para su resolución.
Para contestar las cuestiones, el movimiento prospectivo y retrospectivo de la investigación-acción comporta varias posibilidades de producción de datos, como observación participantes, encuestas tipo survey, análisis de documentos, registros de las participaciones en los ambientes en línea etc. Son justamente las informaciones oriundas de esos procedimientos metodológicos que son dispuestas en la MTO y alimentan los análisis para composición de las asertivas finales en la MTA.
El recorte analítico son las celdas D1, D2, D3 y D4 porque se refieren a preocupaciones temáticas explícitas en relación con el conjunto de políticas públicas. Para estas cuatro celdas, las indicaciones de origen de la producción de datos se recopilan en el MTO, derivándose, en este caso, de seminarios temáticos en posgrado 2019/2020; componentes curriculares en grados 2018/2019/2020; ediciones 2018/2019/2020 de cursos de formación continua para la red pública. En este esquema cartográfico sobre las tecnologías y los REA en las políticas públicas nacionales y en los documentos internacionales, se elaboraron síntesis ilustradas en forma de redes temáticas (Figuras 1, 2 y 3).
Fuente: Elaboración propia
Fuente: Elaboración propia
Fuente: Elaboración propia
Para evidenciar las bases textuales, se seleccionaron las Recomendaciones de la UNESCO de 2019 sobre REA; el Plan Nacional de Educación (PNE) duración 2014-2024; la Ordenanza n. 451, del 16 de mayo de 2018; y la Resolución CNE/CP, n. 1 del 27 de octubre de 2020, que establece los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Continua
del Docente de Educación Básica y la Base Curricular Nacional Común (BNCC).
La Resolución CNE/CP n. 01, que trata de la formación permanente del profesorado, e incluso el PNE, dejan claro que las tecnologías se entienden como arsenal instrumental sin estar vinculadas a un marco epistemológico, como se han desplegado los principios básicos de la Fluidez Tecnológica-Pedagógica (FTP). Evidentemente, en el esfuerzo sistemático y creativo explicitado en las redes temáticas, fue posible discutir las confluencias de las disposiciones legales en relación con los principios del derecho universal a la educación, la democratización del conocimiento, el aprendizaje permanente, la inclusión, la ciudadanía, la equidad, etc. Estas confluencias no son inexistentes, sin embargo, como marcos fundacionales de una política pública con ética democrática, aún carecen de cohesión y coherencia. En un primer filtro queda claro que las terminologías, nomenclaturas y referencias conceptuales son dispares. Es evidente que los dispositivos de documentos como la Ordenanza Nº 451 y el BNCC asignan un lugar procesal a las tecnologías, ya que la centralidad es la distribución de recursos y la mecánica curricular reformista.
A partir de las síntesis evidenciadas en las Figuras 1, 2 y 3, las proposiciones concluyentes se sistematizan en las celdas MTA correspondientes a las emisiones MDP. El objetivo es crear sistemas teóricos que puedan entenderse y ampliarse más allá de los casos locales marcados por las particularidades de los microcontextos. De este modo, es posible construir referencias analíticas legítimas y multimodales.
1 –Profesores | 2 - Estudiantes | 3- Temática | 4- Contexto | |
D | D1) Las políticas públicas | D2) Las políticas | D3) Las políticas | D4) La escasez de |
- | impulsan reformas | públicas, | públicas nacionales | directrices para la |
C | curriculares basadas en la | materializadas en la | son improcedentes | integración de las |
on | integración de las | legislación vigente, | en relación a la | tecnologías, el |
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o | ambiciosos propósitos de | competencias que | continua de los | pública brasileña |
alfabetización, superación | tocan las tecnologías, | docentes, básica en | muestra que la | |
de las desigualdades y | el software libre y los | la innovación | práctica de las cinco | |
promoción de la ciudadanía. | REA tanto para la | didáctico- | libertades es aún | |
Sin embargo, no están | Educación Básica | metodológica y | incipiente en los | |
acoplados a dispositivos que | como para la | curricular que | microcontextos de la | |
proporcionen una mejora | Educación Superior | sustenta los | Educación Básica y la | |
efectiva de la Fluidez | estando textualmente | discursos | Educación Superior | |
Tecnológico-Pedagógica | enfocadas en la | negacionistas y las | generando parsimonia | |
(FTP) como desarrollo y | provisión de recursos | afirmaciones | ante los desafíos | |
valoración de los | digitales e | tecnicistas en | universales del | |
profesionales de la | inconsistentes en | relación a las | derecho a la | |
educación que abarcan la | términos de equidad, | prácticas abiertas | educación, la | |
docencia, la investigación, | acceso, permanencia y | mediadas por las | democratización del | |
la extensión y la gestión. | conclusión regular de | tecnologías, el | conocimiento y el |
los estudios. | software libre y los REA. | aprendizaje permanente. |
Fuente: Elaboración propia
Los resultados ponen de manifiesto la pluralidad de percepciones, traducciones y (re)interpretaciones locales de las políticas relacionadas con las tecnologías educativas y los recursos educativos abiertos (REA). No es de extrañar, por tanto, que las prácticas discursivas delimiten varias tipologías ingenuas en curvaturas deterministas que van desde el negacionista hasta el futurólogo. Aunque todos los documentos de la actual legislación seleccionada recurren a las tecnologías, el software libre, las licencias abiertas y los REA como puntos fuertes, es notorio el carácter poco comprometido en relación con la formación, el desarrollo y la valoración de los profesionales de la educación.
Principios universales como el derecho a la educación, la democratización del conocimiento y el aprendizaje permanente se sitúan en el centro de un debate polisémico. Las variables son amplias, ya que se basan en una acumulación histórica de demandas, expectativas y fuerzas democráticas que ahora son más neoliberales, populistas y/o más neoconservadoras. En esta dirección, ampliar y fortalecer la Fluidez Tecnológico-Pedagógica (FTP) en torno a los Recursos Educativos Abiertos (REA) y otros desarrollos contemporáneos es un camino necesario para corregir las distorsiones en el acceso, permanencia y culminación exitosa de los estudios.
La ampliación de la producción, la disponibilidad, la remezcla, la readaptación y la circulación de los REA se sitúa en el marco de la educación como derecho social universal, con el objetivo de democratizar el acceso como forma de operar la justicia social. En este sentido, las políticas públicas, en un ámbito democrático que se preocupa por el bienestar y supone la igualdad, necesitan fomentar la Fluidez Tecnológica-Pedagógica (FTP) en torno a las tecnologías educativas en red y los REA. De este modo será posible movilizar el capital cultural de todas las personas implicadas en la defensa del derecho a la educación, la democratización del conocimiento y el aprendizaje permanente.
La construcción teórica en torno a las tecnologías educativas en red y los REA debe ser llevada a cabo por todos: expertos, investigadores, gestores, profesores y estudiantes, tanto en la Educación Superior como en la Educación Básica. Para ello, es básico entender que: a) los REA se insertan en un contexto real en el que pesan las políticas públicas materializadas en la
legislación vigente; b) las transposiciones consolidadas de los REA en los microcontextos implican la existencia de directrices políticas y acciones institucionales seriamente comprometidas con la ética de la inclusión, la equidad, la democratización del conocimiento;
se necesitan canales de difusión y participación de la sociedad civil durante los procesos de tejido de la legislación e incluso para las evaluaciones durante la implementación, lo que puede permitir diálogos productivos y soluciones más confiables y legítimas.
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POLÍTICAS PÚBLICAS, TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS E RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS (REA)
POLÍTICAS PÚBLICAS, TECNOLOGÍAS Y RECURSOS EDUCACIONALES ABIERTOS (REA)
Elena Maria MALLMANN1 Daniele da Rocha SCHNEIDER2
RESUMO: A análise interpretativo-crítica centra-se nos microcontextos das políticas e práticas de formação de professores para aprimoramento da Fluência Tecnológico- Pedagógica (FTP) com Recursos Educacionais Abertos (REA). Nesse âmbito, os dispositivos das políticas públicas são analisados à luz de princípios universais como o direito à educação, democratização do conhecimento e aprendizagem ao longo da vida. A delimitação temática, os dados e as conclusões são sistematizadas sob a estrutura metodológica de três matrizes cartográficas típicas de uma pesquisa-ação: Matriz Dialógico-Problematizadora (MDP), Matriz Temático-Organizadora (MTO) e Matriz Temático-Analítica (MTA). Os resultados ressaltam a pluralidade de percepções, traduções e (re)interpretações locais das políticas relacionadas às tecnologias educacionais e Recursos Educacionais Abertos (REA). As práticas
discursivas demarcam tipologias ingênuas em curvaturas que vão desde a negacionista até a futurologista. Como desfecho, a proposição afirmativa acentua a Fluência Tecnológico- Pedagógica (FTP) como princípio basilar para operar de modo crítico e emancipatório na interpretação, recontextualização e retemporalização das políticas públicas.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas públicas. Tecnologias educacionais. Recursos Educacionais Abertos (REA). Formação de professores. Fluência Tecnológico-Pedagógica (FTP).
RESUMEN: El análisis interpretativo-crítica se centra en los microcontextos de las políticas y prácticas de formación del profesorado para mejoramiento de la Fluencia Tecnológico- Pedagógica (FTP) con Recursos Educacionales Abiertos (REA). En ese ámbito, los dispositivos de las políticas públicas son analizados a la luz de principios universales como el derecho a la educación, democratización del conocimiento y aprendizaje a lo largo de la vida. La delimitación temática, los datos y las conclusiones son sistematizadas bajo la estructura metodológica de tres matrices cartográficas típicas de una investigación-acción: Matriz Dialógico-Problematizadora (MDP), Matriz Temático-Organizadora (MTO) y Matriz Temático-Analítica (MTA). Los resultados señalan la pluralidad de percepciones, traducciones y (re)interpretaciones locales de las políticas relacionadas a las tecnologías tipologías ingenuas en curvaturas que van desde la negacionista hasta la futorologista. Como desfecho, la proposición afirmativa acentúa la Fluencia Tecnológico-Pedagógica (FTP) como principio basilar para operar de modo crítico y emancipador en la interpretación, recontextualización y retemporalización de las políticas públicas.
PALABRAS CLAVE: Políticas públicas. Tecnologías educacionales. Recursos Educacionales Abiertos (REA). Formación del profesorado. Fluencia Tecnológica-Pedagógica (FTP).
The microcontexts of teacher education and performance are nurtured by the guidelines set out in the current educational public policies. It is based on the principle that in societies with democratic forms of government, public policies are the possibility of materializing the ethical ideals of the common good and advocating the exercise of citizenship under the assumption of equality of all people. In view of the sovereignty of the people, mediated by recurring methodologies in representative democracies, public policies imply decisions oriented towards community life and, therefore, impact all individuals and collectives. Public policies are based on national rules and agreements, usually expressed in large documents, such as the Federal Constitution. In the field of education, at the macro level are the Law of Guidelines and Bases for National Education (LDB, Portuguese initials), as well as the National Education Plan (PNE, Portuguese initials).
In this text, the problematization of legal provisions aims to build an interpretive-critical analysis regarding the microcontexts of policies and practices of teacher education to improve
Technological-Pedagogical Fluency (TPF) with Open Educational Resources (OER).
Thus, the article is structurally organized into five sections. The first section deals with the interface between public policies and educational technologies, considering the conceptual contributions of democracy, ethics and citizen education with a focus on the texts of current legislation. In the second part, the characteristics and particularities of Open Educational Resources (OER) are unfolded, linked to the basic principles of Technological-Pedagogical Fluency, according to the course of the first part. In the third moment, the systematic of the methodological processes of the typology of action research is presented, equipped by the three cartographic matrices: Dialogic-Problematizing Matrix (DPM), Thematic-Organizing Matrix (TOM) and Thematic-Analytic Matrix (TAM). In this wake, in the fourth section, the results and discussions are composed. Conclusively, in the fifth moment, the final considerations are highlighted.
The political process is permeated by the tensions of macro and micro-contexts that originate and, at the same time, are the stage for confrontation of the textual provisions of current legislation. In this way, the movements of transposition of public policies to pedagogical microcontexts condense these tensions that are not always fully pacified in the text of the law. At the same time, they generate discursive waves, ethical sounds, empirical analyzes and theoretical models with the potential to reformulate legal provisions. The movements of public policies are historical, procedural, ascending, encompassing convergences and dissonances that call into question the social demands and interests of those in power.
Thus, the reflection has as a parameter the universal principles of the right to education, the democratization of knowledge and lifelong learning. As expressed by Wencznovicz (2020,
p. 1751, our translation):
Education is a human right and points to a horizon of achievements. Education as a Human Right, or rights that apply to everyone, appears for societies to understand the irrationality that is the trivialization of life, and that success in dealing with problems comes from thinking, theorizing, clarifying the facts and recognizing the collectivities as holders of rights.
Therefore, it is urgently necessary to discuss the role of public policies in supporting, fostering and mobilizing teacher and student performance mediated by networked educational technologies. This is situated in the broad spectrum of valuing the knowledge construction process as an interpretive-critical rationality. Thus, the thesis is that the way to expand and
consolidate education mediated by networked educational technologies, especially OER, is to understand the mobilizing character of educational public policies. With this, it is intended to clarify that the texts of the current legislation admit a directive nature mainly in public institutions. This is evident in light of the constitutional precepts that govern the role of public servants in public administration in all spheres of government (Federal, State, District and Municipal). In this line of reasoning, the understanding of Guerra; Figueiredo and Zanardini (2020, p. 2200, our translation) collaborates when stressing the concepts of the field of law linked to public policies:
[...] Public Policies are linked to the field of Law, notably Constitutional Law, based on the concepts of concentrated control of constitutionality; of unconstitutionality; and the judicialization of Public Policies, as well as the differences between the conception of Education as a public service, public good and public right.
The constitutional dictates of public administration are expressed in Article 37 of the Federal Constitution: a) legality: it is crucial to comply with what is provided for in the legislation; b) impersonality: decisions must be based on the notion of neutrality, since preferential treatment should not be given to any person, natural or legal; c) publicity: all actions must be public knowledge based on transparency; d) efficiency: the actions taken by the public service are governed by the idea of utility, rationality and economy in the use of means, aiming to achieve the best results; e) administrative morality: conduct based on the set of ethical and honest rules that make up the code of public administration; f) administrative probity: accentuates public servant decisions and actions that do not cause harm, do not generate illicit enrichment and/or use of information in a privileged manner; g) popular initiative: monitoring and popular actions.
These constitutional principles make it evident that in the forms of government and management in representative democracies, public policies, materialized in current legislation, are guiding nuclei for decisions and actions in the perennial field of conflict resolution. In other words, in the tensions between social demands and the State. In the meantime, it is worth clarifying that this understanding of the role and guiding power of legal provisions cannot have an instrumental and application foundation as essential. Public policies in democratic societies cannot be structures of a legal nature created by government entities uncritically directed at a specific public that administers, monitors, evaluates and regulates them. According to Mainardes (2006), due to public policies being a field of controversies, there is a "need to articulate macro and micro processes in the analysis of educational policies", considering the
"micropolitical processes and the action of professionals who deal with policies at the local level” (MAINARDES, 2006, p. 49, our translation). In this analytical line, Wencznovicz (2020,
p. 1754-1755, our translation) states that education, “when universally disseminated can be a relevant mechanism for promoting opportunities for the community”.
The full achievement of universal principles such as the right to education, the democratization of knowledge and lifelong learning requires much more than the restrictive work of the legions of guardians of legal documents. The work of managers and specialists needs to be problematized, especially when these groups provide support for the continuity of repressive mechanisms, limited access, precarious work structures for education professionals, and the devaluation of knowledge created in emerging micro-contexts.
In this sense, in the outline of formative processes, with emphasis on the role of universities, Santana, Cardoso and Silva (2019, p. 2005) state that university education has been guided by a “technical rationality”. When thinking behaves linearly in relation to the role of public policies, a large volume of specialized information is produced about education, but with a bias that is highly reproductive and maintainer of the groups in power.
In the field of educational technologies, the most common discourses that circulate among the community are data referring to the lack of conditions and infrastructure. From this perspective, unsuspecting consumers assume and favor naive positions that tarnish the interactive, collaborative and humanizing potential of technology-mediated education. It is opportune to emphasize that the universality of the right to education, the democratization of knowledge and lifelong learning permeate access and active participation, co-producer of life mediated by technologies. According to Vieira Pinto (2005, p. 308, our translation), “man never gets rid of technology, he only transforms his relationship with the existing one, replacing it with a better one, more productive and economical”.
From this perspective, the author emphasizes the role of scientific knowledge, which, according to the interpretive-critical inferences produced, is encouraged, intensified and completely grounded in public policies. In this view of the world, science, technology and society are always integrated. In other words, public policy is not some type of action or program that assumes as a destination certain social groups that are more or less favored in terms of access to culture, health, education, social welfare etc. At this point, the contribution of Viera Pinto (2005, p. 250-251, our translation) is crucial when he says that:
[...] naive mentality thinks that governing is synonymous with administering. Governing consists of instituting the system of human coexistence. In this sense, it designates an act of an existential order, thus requiring another way
of thinking, configured in the categories of dialectical logic. […] Governing is identified with the establishment of the system of social relations and not simply with taking initiatives for material progress, without understanding what they mean in the reciprocity established with the people's existential living conditions.
Along these lines, it should be made clear that public policies are effective mechanisms to establish, organize, monitor and regulate the complete system of social relations, regardless of the form of government. When considering current legislation, actions and programs as devices that give materiality and visibility to public policies, it is appropriate to understand that the impacts on social, political and economic reality occur in all instances of human life. They even extend beyond geographic boundaries. Therefore, even micro-contexts are determinant complexities and determined by international mechanisms and movements. Thus, the analytical spectrum at this time is the OER and the Technological-Pedagogical Fluency (TPF) required to achieve fundamental rights.
Policies are always dynamic because of social demands that are not fixed, especially since many of them have never been consolidated throughout history. What gives life to public policies is the effective dynamics of understanding and transposing in the micro-contexts what is textually established in the current legislation, regarding research, teaching, resources, financing, management, evaluation and regulation.
Interferences and influences, including those of international mechanisms, compile a universe of constitutive principles of public educational policies whose analyzes have as many variants as the quantitative-qualitative knowledge produced. Thus, it is necessary to be clear that open education is a global movement that finds operational support in open practices and operational support in OER. The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) is considered a pioneer in the coordination, dissemination and preparation of international documents with definitions and guidelines on OER.
The scenario that originates OER is known as the open education movement, which emerges both from the educational tradition of sharing good ideas between teachers and students, and from the culture of integrating educational technologies into networks, with the principles of collaboration through co- authorship. This movement is based on the premise that teachers and students must have the freedom to use, customize, contextualize, improve and redistribute educational resources without restrictions. In this sense, enabling opening beyond access, it enhances not only the dissemination of knowledge, but the feasibility of its application in interventional actions, in different
emerging or consolidated educational contexts and sectors (JACQUES; MALLMANN; BAGETTI, 2019, p. 1046, our translation).
According to the authors, OER mobilizes the production of scientific, cultural and educational knowledge, especially by promoting processes of sharing, authorship and co- authorship. The practice of the five freedoms of OER, the so-called 5Rs coined by Willey (2014), which are to retain, reuse, revise, remix, redistribute, are the basis of didactic transposition processes to recontextualize and retemporalize teaching, learning and research materials. It is, therefore, a culture aimed at mobilizing knowledge as conflict resolution, problem solving, improving living conditions and well-being. In other words, an ethical sense exactly aligned with the purest democratic foundations of public policies.
The year 2002 is a reference in the history of OER, and the Forum on the impact of Open Educational Software in Higher Education in developing countries was the locus that generated the first mention of OER. Ten years later, again under UNESCO coordination, the World Congress on Open Educational Resources (OER) was held in Paris. In the Paris OER Declaration document, the OER concept is systematized as:
[...] teaching, learning and research materials in any media, digital or otherwise, that are in the public domain or that have been disclosed under an open license that allows free access, use, adaptation and redistribution by third parties, under no restriction or few restrictions. Open licensing is built within the existing framework of intellectual property rights, as defined by relevant international conventions, and respects the authorship of the work (UNESCO, 2012, p. 1, our translation).
This 2012 document systematizes a whole course of events and activities of different groups that evidently influence the formulation of legal texts of the most diverse nations. In this variant, it is necessary to consider that OER is not a random and isolated concept from a whole historical course of work mediated by educational technologies, but it is an ethic of inclusion. In the 1990s, OER precursors were Learning Objects (WILEY, 2000), which, with the advent of digital content, already contemplated an organizational structure around the curricula. The design and packaging of digital documents was accentuated with the promulgation of contents in interoperable formats on the web, possibilities of accessible repositories, expansion of the offer of distance courses supported by tools for interaction on the Internet. Thus, in the early 2000s, the granularization of digital content, interactivity and its potential for reuse in different microcontexts was already a potential present in Learning Objects.
When asked what is new and original in OER compared to previous technical possibilities, the answer is correct: OER were born with a humanitarian, inclusive and equitable
oxygenated purpose. The interpretive-critical analysis around the legal, technological and pedagogical settlements of OER is not an advocacy exercise that ignores the conflicts, challenges, commercial confrontations, the precariousness of teaching work, the facets of teacher formation, the disinvestment of the State in public funding of education.
In other words, while Learning Objects were fixed on the possibility of distribution and reuse, OER adopt a perspective of co-creation as a possibility of transformation according to the particularities of each micro-context. Regarding the freedom of choice and sovereign participation of education professionals in the choice of educational resources, Viera Pinto (2005, p. 257, our translation) highlights that “the power of decision in the choice, maintenance and direction of technology, not only in terms of origin but also equally as to its nature, constitutes the most significant trait to prove the possession of self-awareness”. As a political movement centered on the practice of the five freedoms, OER and all open practices acquire a democratic breadth because they allow and encourage free participation. This participation understood not only as access, but as co-development as it builds, from an epistemological point of view, a critical and emancipatory rationality. The practice of the five freedoms that underlie the OER fosters the construction of Technological-Pedagogical Fluency (TPF) in co-authorship movements in technological-educational solutions. These solutions are part of the political process of solving the most pressing problems according to the transpositions required for recontextualization, retemporalization and conceptual recompilation due to curriculum guidelines, evaluative goals, logistical configurations, valuing education professionals, pluralism of ideas and pedagogical conceptions.
In this sense, in relation to OER, it is essential that public policies, implemented by current legislation, demarcate the irreplaceable role of the State articulated with the sovereign power of civil society. The advance of neoliberal social policies and managerial perspectives in education, denounced by Apple (2002), cannot mischaracterize the OER movement as a real possibility to ensure the right to education, democratization of knowledge and lifelong learning. Investing in the development and improvement of the TPF of education professionals around technologies and OER is to contribute to strengthening the practice of freedom of choice and expression of thought, didactic-pedagogical autonomy, plurality, as determined by constitutional principles. According to Apple (2002, p. 56, our translation), “education is a space of conflicts and compromises […]. In this way, education is simultaneously cause and effect, that is, determined and determinant”.
The argument around TPF gains strength when considering that public educational policies are essential contributions to leverage education mediated by network educational
technologies in this “space of conflicts and compromises”. Developing and improving TPF is an ongoing process that lasts a lifetime. It is with more and better TPF that education professionals can resolve the antagonisms and discrepancies of educational public policies when it comes to educational technologies and, invariably, OER.
TPF is based on both theoretical and practical and emancipatory knowledge. The process of solving educational problems, as an essentially political process, implies materialized rationality around technology and pedagogy. "For this purpose, it is argued that the dimensions of empowerment, creativity, inventiveness and democratic participation in the production of scientific-technological knowledge, enhanced by digital culture, need to be contemplated in university education" (MALLMANN; QUINTAS-MENDES, 2020, p. 225, our translation).
The fluency required in the micro-contexts of technological-pedagogical coupling always has a technical, practical and emancipatory character that implies contemporary skills, fundamental concepts and intellectual capacities. Creating, inventing, participating in political life mediated by interactions and technological interactivity of contemporary life implies knowing how to move fluently between personal, collective and professional macro and micro contexts.
In FTP's functional framework, which is not restricted to the digital universe, contemporary skills make explicit the technical knowledge of human activity, which is interventional as a way of producing existence. That is, they are repetitive knowledge (for example, turning on/off, connecting cables, filling in logins and passwords, typing/erasing/correcting, copying/pasting etc.) until new technical procedures are created and/or the old ones improved. The fundamental concepts reflect the practical nature and it should be explained that these are the operations necessary to create solutions based on technical knowledge for particular contexts, situations and purposes. These are actions informed by the theory-practice composition or vice versa. Without this practical component of the TPF, the transposition of public policies in the pedagogical microcontexts would be unfeasible as an interpretive-critical human activity.
Technical and practical knowledge, locally decontextualized from cultural knowledge, beliefs, values and infrastructure, appear isolated, that is, they refer to the typical reproductive models of a persuasive, colonialist, neoliberal and neoconservative politics and culture. This means that very low levels of TPF compromise the potential of educational technologies and OER in micro-contexts, even if there is provision in the provisions of current legislation.
At the level of the culture of production of change based on democratic ethics, equity,
inclusion and plurality, TPF is demanding. Not content with technical and practical know-how, it drives towards emancipatory knowledge based on intellectual capacities. It can be understood as a third dimension of TPF, but it is by no means disconnected from the two previous dimensions. Producing and sharing knowledge, content, solutions in communities in macro and micro contexts is a continuous formative and (self)reflective process. Thus, it is an intellectual capacity that needs the tutelage of public policies materialized in current legislation. Based on the emancipatory character, the meaning of TPF around technologies, especially OER, is coherent with the democratic ethics of the universal right to education, knowledge for all and lifelong learning.
Research has analyzed the possibilities and challenges regarding the integration of Open Educational Resources (OER) in micro-contexts of initial and continuing teacher education. Action research has produced data in undergraduate, masters, doctoral and continuing education programs for basic and higher education teachers. Initially, these programs were aimed at professionals in Rio Grande do Sul, but at the moment, on demand, they have already been expanded through technical cooperation agreements with institutions in other states of the federation.
This is how these action-research actions gather evidence from micro-contexts with intentionality aimed at solving the most urgent problems. Evidently, this is articulated with the universal principles that premediate education in different modalities and formats with a view to expanding places, including more people, accessibility, respect for diversity and differences, interiorization and expansion of public education etc.
The theoretical principles of action research are confluent with the canons of open education, OER and TPF. This is because they are based on the participation of all those involved in the critical examination of practice, the collective construction of solutions to the most pressing problems, the collaborative perspective for improving working and living conditions and professional development. Kemmis and Mctaggart (1988) and Elliot (1997), reference authors in action research with an emancipatory matrix, emphasize this production of knowledge aimed at individual and collective improvements.
Therefore, the thematic delimitation, data and conclusions are systematized under the methodological structure of three cartographic matrices typical of an action research: Dialogic- Problematizing Matrix (DPM), Thematic-Organizing Matrix (TOM) and Thematic-Analytic
Matrix (TAM). This public cartographic trilogy in Mallmann's text (2015) aims to contemplate the cyclical path in the procedural dynamics of action research unfolded in the stages of (re)planning, action, observation, and reflection. The procedural systematic of action research focusing on educational technologies, especially OER, has a particular characteristic of the breadth of data. Thus, the phases of thematic delimitation, production and interpretative-critical analysis of results and the construction of theoretical propositions have been guided by the DPM, TOM and TAM.
The main purpose of the DPM is to organize the delimitation of the research theme and, in its entirety, it results in sixteen question cells. For the design of the DPM, we start with the definitions of each element of the matrix, which in this case are: Thematic -> didactic- methodological innovation mediated by hypermedia educational technologies, especially Open Educational Resources (OER); Teachers -> Basic Education (BE) and Higher Education (HE) teachers in initial and continuing teacher education courses; Students -> Basic Education (BE) of the schools involved, undergraduates, masters and doctoral students; Context -> guidelines of educational public policies for the integration of technologies in Basic Education and Higher Education. In Table 1, we highlight the DPM cells that focus on the context, mixed with the other elements.
1 -Teachers | 2 - Students | 3- Thematic | 4- Context | |
D | D1) Do public policies | D2) Do public policies | D3) Does the | D4) Do current |
- | establish clear | establish clear | implementation of | educational public |
C | guidelines so that | guidelines so that | continuing education | policies establish clear |
on | teachers can plan, | students can deepen and | courses for teachers in | guidelines to introduce, |
te | produce, reuse and | consolidate knowledge | the Small Open Online | deepen and consolidate |
xt | share resources that | through the integration | Courses (SOOC) | the integration of |
allow them to deepen | of hypermedia | format enhance | hypermedia educational | |
and consolidate | educational | didactic- | technologies, especially | |
knowledge through the | technologies, especially | methodological and | Open Educational | |
integration of | Open Educational | curriculum innovation | Resources (OER) in BE? | |
hypermedia | Resources (OER)? | at BE? | ||
educational | ||||
technologies, | ||||
especially Open | ||||
Educational Resources | ||||
(OER)? |
Source: Devised by the authors
In this (self)reflective line, engaging in the OER movement can be a viable way to improve practices in micro-contexts. Expanding conditions for critical awareness of education as a historical, social and cultural process is essential to understanding the relationships between
science, technology and society. Likewise, democratically experiencing the time-spaces of public policies that determine and are determined both by macro and micro-contexts.
For the elaboration, implementation and recurrent evaluation of action research in cyclical stages of planning, action, observation and reflection (evaluation and deliberation) it starts with the conceptual delimitation of the thematic concern. This is essential for evidence and characterization of the central problem that surrounds both the general objective and the specific ones. Thus, each research question only acquires operational potential when it is possible to signal the respective methodological developments to achieve the built-in goals. Each cell in the matrix contains a single question that is considered to be synthesis after dialogic debugging with everyone involved. In the phases where there are still more questions, it is indicated that more (self)reflective steps are taken to recognize what is considered more problematic and subject to critical investigation for resolution purposes.
To answer the questions, the prospective and retrospective movement of action research includes several possibilities for data production, such as participant observation, survey-type questionnaires, document analysis, records of participation in online environments etc. It is precisely the information arising from these methodological procedures that are provided in the TOM and feed the analysis for the composition of the final assertions in the TAM.
The analytical cutout are cells D1, D2, D3 and D4 because they refer to explicit thematic concerns in relation to the set of public policies. For these four cells, the indications of the origin of the data production are compiled in the TOM, coming, in this case, from thematic seminars in the 2019/2020 postgraduate course; curricular components in the graduation 2018/2019/2020; 2018/2019/2020 editions of continuing education courses for the public network. In this cartographic sketch on technologies and OER in national public policies and international documents, illustrated summaries were produced in the form of thematic networks (Figures 1, 2 and 3).
contemplates
supports
enables
t
general competences
Understand, use and create technologies in a critical, meaningful, reflective and ethical way in the various teaching practices […]
professional knowledge dimension
Demonstrate knowledge of various resources, including technologies
Institutional professional practice dimension
Demonstrate an understanding of the relevant issues and strategies available to support the safe, responsible and ethical use of technologies in learning and teaching;
Share your professional practices, dialoguing with peers on pedagogical issues, including the use of technological resources
Collaborative work between peers
“[…] and didactic-pedagogical issues (such as planning
eaching, creating environments conducive to learning, using digital languages […]”
The development and sharing of teaching
and learning materials with an open license
Access to information and
democratization of knowledge (public good)
Education at all levels
"Educational resources […], produced with financial resources from MEC, must
always be open educational resources and, when digital, will be made available on public websites (MEC, 2018)"
It refers to the offer of courses, video classes and other digital content for the continued formation of basic education professionals
Equal access
and learning
Criteria and procedures for the production, reception, evaluation and distribution
of open or free educational resources aimed at basic education in official programs and platforms of the Ministry of Education
Source: Devised by the authors
Goal 5
Strategy 5.3
"It selects, certifies and disseminates educational technologies for the literacy of children, ensuring the diversity of pedagogical methods and proposals, as well as monitoring the results in the teaching systems in which they are applied, and should preferably be made available as open educational
Goal 7
Strategy 7.12
"Encourage the development, select, certify and disseminate educational technologies for early childhood education, elementary school and high school and encourage innovative pedagogical practices that ensure the improvement of school flow and learning, ensuring the diversity of pedagogical methods and proposals, with preference for free software and open educational resources, as well as monitoring the results in the Education systems in which they are applied.”
Example of innovative pedagogical practice
OER
"Overcoming educational inequalities, with an emphasis
on promoting citizenship and perspective eradicating all forms of
discrimination."
Inclusion, citizenship and equity
Technological-Pedagogical Fluency
“It seeks to promote the curricular reform of undergraduate teaching degree courses and encourage
Goal 15 pedagogical renewal, in order to ensure a focus on preconizes Strategy 15.6 student learning, […] incorporating modern information
and communication technologies, in conjunction with the common national curricular basis of basic education”
Actions that expand the
demands Technological-Pedagogical
Practice of managers and educators
aims
Macro and micro-contexts
Support and encourage the use of
technologies and OER in educational institutions
Right to education,
democratization of knowledge and lifelong learning
Enables
Free Software
Source: Devised by the authors
C
5
1
,
challenge
enabled contribute
Open Education/OER
Exercise of citizenship
in the digital world
Universalization of access to teaching
materials and digital resources
path to
liberation
Technology can be both limiting
and liberating.
considering
the need
Do not simply form a
technology user
Pedagogical proposals
using OER
Thinking the curriculum based on teachers in continuing education
In any context and historical moment
Valuing and using historically constructed
knowledge about the physical, social, cultural and digital world
Understand, use and create digital information and
communication technologies in a critical, meaningful, reflective and ethical way
Use different languages (verbal body, visual, sound and digital)
Competence
ompetence
Competence
4
Source: Devised by the authors
To highlight the textual bases, the UNESCO Recommendations on OER of 2019 were selected; the National Education Plan (PNE) effective 2014-2024; Ordinance no. 451, of 16 May 2018; and CNE/CP Resolution, n. 1 of 27 October 2020, which establishes National Curriculum Guidelines for the Continuing Education of Basic Education Teachers and the Common National Curricular Base (BNCC).
CNE/CP Resolution n. 01, which deals with the continuing education of teachers, and even the PNE, make it clear that technologies are understood as an instrumental arsenal without being tied to an epistemological framework, as the basic principles of Technological- Pedagogical Fluency (TPF) have been deployed. Evidently, in the systematic and creative effort made explicit in the thematic networks, it was possible to tension confluences of legal provisions in relation to the principles of the universal right to education, the democratization of knowledge, lifelong learning, inclusion, citizenship, equity etc. These confluences are not non-existent, however, as foundational landmarks of a public policy with democratic ethics, they still lack cohesion and coherence. The first filter makes it clear that the terminologies, nomenclatures and conceptual references are different from each other. It is evident that document devices such as Ordinance n. 451 and BNCC assign a procedural place to technologies, since the centrality is the distribution of resources and reformist curricular mechanics.
Based on the syntheses shown in Figures 1, 2 and 3, the concluding propositions are systematized in the TAM cells corresponding to the DPM questions. It is about creating theoretical systems that can be understood and dimensioned and that go beyond local cases marked by the particularities of micro-contexts. In this way, it is possible to build legitimate and multimodal analytical frameworks.
1 -Teachers | 2 - Students | 3- Thematic | 4- Context | |
D | D1) Public policies | D2) Public policies, | D3) National public | D4) The sparse nature |
- | encourage curricular | materialized in current | policies are | of the guidelines for |
C | reforms based on the | legislation, establish | improvised in | the integration of |
on | integration of educational | goals, guidelines and | relation to the | technologies, free |
te | technologies, OER and free | competences that touch | promotion of initial | software and OER in |
xt | software with ambitious | on technologies, free | and continuing | Brazilian public |
purposes of literacy, | software and OER for | teacher education, | education shows that | |
overcoming inequalities and | both Basic Education | fundamental in | the practice of the five | |
promoting citizenship. | and Higher Education, | didactic- | freedoms is still | |
However, they are not | being textually | methodological and | incipient in the micro- | |
coupled to devices that | centered on the | curricular | contexts of Basic | |
provide effective | provision of digital | innovation, which | Education and Higher | |
improvement of | resources and | supports negationist | Education, generating | |
Technological-Pedagogical | inconsistent in terms of | discourses and | parsimony in the face | |
Fluency (TPF) as | equity, access, | technical assertions | of the universal | |
development and | permanence and | in relation to open | challenges of the right | |
enhancement of education | regular completion of | practices mediated | to education, | |
professionals encompassing | studies. | by technologies, free | democratization of the | |
teaching, research, extension | software and OER. | knowledge and | ||
and management. | lifelong learning. |
Source: Devised by the authors
The results highlight the plurality of perceptions, translations and local (re)interpretations of policies related to educational technologies and Open Educational Resources (OER). It is not surprising, therefore, that discursive practices demarcate various naive typologies in deterministic curvatures that range from the negationist to the futurologist. Although all selected documents of current legislation make use of technologies, free software, open licenses and OER as strengths, the uncompromising character in relation to the formation, development and valuing education professionals is notorious.
Universal principles such as the right to education, democratization of knowledge and lifelong learning are at the center of a polysemic debate. The variables are wide, as they are based on a historical accumulation of demands, expectations and democratic forces, sometimes more neoliberal, populist and/or more neoconservative. In this sense, expanding and
strengthening the Technological-Pedagogical Fluency (TPF) around Open Educational Resources (OER) and other contemporary developments is a necessary path to correct the distortions of access, permanence and successful completion of studies.
Expanding the production, availability, remix, readaptation and circulation of OER is within the framework of education as a universal social right, aiming at democratizing access as a way of operating social justice. In this sense, public policies, in a democratic sphere that is concerned with well-being and presupposes equality, need to foster Technological-Pedagogical Fluency (TPF) around networked educational technologies and OER. This is how it will be possible to mobilize the cultural capital of all people involved in defending the right to education, democratization of knowledge and lifelong learning.
Theoretical construction around network educational technologies and OER needs to be carried out by everyone: specialists, researchers, managers, teachers and students, both in Higher Education and Basic Education. For this, it is essential to understand that: a) OER are inserted in a real context in which public policies materialized in current legislation weigh; b) consolidated transpositions of OER in microcontexts imply the existence of political guidelines and institutional actions seriously committed to the ethics of inclusion, equity, democratization of knowledge; c) channels for dissemination and civil society participation are needed during the legislation's weaving processes, and even for evaluations during its implementation, which can facilitate productive dialogues and more reliable and legitimate solutions.
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