POLÍTICAS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y SUS REPERCUSIONES EN LA CALIDAD DE LA EDUCACÓN BÁSICA EN ACRE: EL INÉTIDO VIABLE
TEACHER EDUCATION POLICIES AND THEIR REPERCUSSIONS ON THE QUALITY OF BASIC EDUCATION IN ACRE: THE UNPRECEDENTEDLY FEASIBLE
Grace Gotelip CABRAL1
RESUMEN: El artículo tiene por objeto describir, en una perspectiva histórica, las políticas educacionales implementadas en el estado de Acre a partir de 1962, con destaque para las políticas de formación del profesorado desarrolladas en la primera década del siglo XXI, enumerando sus repercusiones en los indicadores de calidad de la Educación Básica posteriores a su implementación. El estudio describe, en el contexto educacional, las políticas de gobiernos estatales de diferentes siglas partidarias formuladas en el período comprendido entre 1962-1999, que tenían en cuenta la atención de la población y la mejora de la calidad de la educación, destacando en ellas la formación del profesorado por medio de Programas Especiales. La investigación es cualitativa, de naturaleza descriptiva-explicativa, apoyándose en el análisis documental. El estudio es un recorte de investigación de doctorado concluida
1 Universidade Federal do Acre (UFAC), Rio Branco – AC – Brasil. Professora Associada Nível III lotada no Centro de Educação, Letras e Artes (CELA), na função de Diretora de Ensino da Pró-Reitoria de Graduação. Doutorado em Educação (UFMG). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2445-4440. E-mail: ggotelip@yahoo.com.br
por la autora en 2010, de la que participaron 150 profesores y 10 coordinadores pedagógicos de escuelas de la red pública de enseñanza y contextualizada con los resultados del IDEB en los años de 2010. Los resultados de la investigación revelan que los cambios producidos por el amplio programa de formación inicial repercutieron en las prácticas pedagógicas desarrolladas en las escuelas y, consecuentemente, en los índices de calidad de la Educación Básica logrados, especialmente, en los años iniciales de la Enseñanza Primaria.
PALABRAS CLAVE: Políticas educacionales. Programas iniciales de formación del profesorado. Educación básica. Indicadores de calidad. Años iniciales.
ABSTRACT: The article aims to describe, in a historical perspective, the educational policies implemented in the state of Acre since 1962, with emphasis on teacher training policies developed in the first decade of the XXI century, listing its repercussions on quality indicators of Basic Education after its implementation. The study describes, in the educational context, the policies of state governments of different party acronyms formulated in the period between 1962-1999, which aimed at serving the population and improving the quality of education, highlighting in them the teacher training through Special Programs. The research is qualitative, of a descriptive-explanatory nature, based on document analysis. The study is an excerpt of the doctoral research completed by the author in 2010, in which 150 teachers and 10 pedagogical coordinators from public schools participated and contextualized with the IDEB results in 2010. The results of the research reveal that the changes produced by the comprehensive initial training program had repercussions on the pedagogical practices developed in schools and, consequently, on the quality indices of Basic Education achieved, especially in the early years of elementary education.
KEYWORDS: Educational policies. Special teacher education programs. Basic education. Quality indicators. Initial years.
No cenário da reforma da educação brasileira na década dos anos 1990, a formação dos profissionais da educação, área considerada estratégica para as mudanças pretendidas pelo governo, ganhou relevância, e a legislação introduziu uma nova compreensão do professor e da sua formação na qualidade da Educação Básica.
No campo educacional, o período foi marcado especialmente pelo advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96), sancionada em 20 de dezembro de 1996, que dentre outros aspectos estabeleceu a exigência de formação superior para todos os professores a partir de dezembro de 2007 (BRASIL, 1996).
Segundo Cabral (2010, p. 25), no processo de implementação das reformas, nesse período, a formação dos profissionais da educação passou a ser considerado dispositivo central à melhoria nos indicadores educacionais, e a profissionalização docente tornou-se
objeto de discurso de diversos teóricos da área. Isso implicou também em mudanças curriculares, uma vez que um modelo de formação pautado no domínio dos conhecimentos teórico-científico e pedagógico passou a ser considerado inadequado, e a alternativa apresentada no discurso reformador foi a proposição do modelo da profissionalização pautado pela formação reflexiva, tomando a competência como concepção nuclear, na orientação curricular dos cursos.
Observou-se que a pesquisa educacional, neste contexto, cresceu notoriamente e, em seu bojo, os estudos sobre formação de professores. Entre muitos investigadores nacionais e estrangeiros houve uma forte tendência de conceber a formação como um processo de desenvolvimento contínuo do professor, ainda que este processo se dê em fases diferentes: na formação inicial e na formação continuada ou em serviço. Assim, a formação em serviço foi considerada de forma acentuada o melhor caminho para corrigir as distorções e ineficácia do sistema educacional, tanto no Brasil como em outros países da América Latina e Caribe.
No Brasil, no interior do processo de formação, especialmente na primeira década dos anos 2000, a implantação de Programas Especiais de Formação de Professores em Cursos de Graduação em diferentes regiões do país gerou pesquisas e a produção de conhecimentos teóricos e práticos sobre essa política. Contudo, essa produção de conhecimento não se fez de modo similar em todas as regiões e estados da federação, o que gerou uma carência de dados empíricos especialmente nos estados da Região Norte. Tomando como referência pesquisas realizadas na década de 1990, segundo Cabral (2010, p. 26), no período de 1990 a 1999 foi possível identificar a existência de muitos estudos focados na formação de professores em artigos publicados em dez periódicos mais expressivos da área, nas teses e dissertações defendidas em Programas de Pós-Graduação em Educação, além de trabalhos apresentados no GT de Formação de Professores da Associação Nacional de Pesquisa e Pós Graduação em Educação (ANPED), que culminaram na produção dos estudos intitulados “O Estado da Arte da Formação de Professores no Brasil” e “Análise dos trabalhos do GT Formação de Professores: o que revelam as pesquisas do período 1992-1998”.
Segundo André et al. (1999, p. 32), de 284 trabalhos sobre formação de professores, produzidos no período de 1992 a 1996, 76% tratam da formação inicial. Quando o foco passa a ser em teses e dissertações produzidas no período, 28,5% dos estudos também se concentram na formação inicial.
Segundo Bello (2008), em levantamento relativo ao período de 1999 a 2006, realizado em banco de teses e dissertações, foi possível identificar uma diversidade de estudos realizados acerca da formação de professores, também por meio de programas especiais,
porém, eles analisam a realidade que o circundam, estão voltados ao conhecimento das especificidades de um programa em um determinado local e com as opiniões de grupos restritos de sujeitos, deixando lacunas e indagações à outras realidades. Todavia, eles desencadearam a necessidade de que cada estado brasileiro investigue as repercussões de suas políticas neste campo. Afinal, guardadas as consonâncias existentes entre os diversos programas especiais implementados no país, há que se considerar suas singularidades, especificidades, dimensões e alcance.
Segundo Duarte (2002, s/p), uma pesquisa é sempre, de alguma forma, “um relato de longa viagem empreendida por um sujeito cujo olhar vasculha lugares muitas vezes já visitados, mas nem sempre conhecidos”. Nada de absolutamente original, portanto, mas um modo diferente de olhar e pensar determinada realidade, a partir de uma experiência e de uma apropriação do conhecimento que são bastante pessoais.
Nessa perspectiva, o estudo aqui apresentado é um recorte da tese de doutorado da autora, revisitada e contextualizada a partir dos resultados obtidos ao final da última década. Para a realização da investigação, fez-se uso da pesquisa documental, especialmente na fase exploratória, procurando acessar maior volume possível de documentação indireta. A análise documental, de acordo com Lüdke e André (2003, p. 38), constitui-se em valiosa fonte de informação sobre o objeto de estudo, desvelando aspectos ou complementando informações obtidas com a utilização de outras técnicas. Simultaneamente a este processo, realizou-se a pesquisa bibliográfica, utilizando como procedimento as fases distintas orientadas por Marconi (1986, p. 56), procurando fazer a “identificação, localização, compilação e fichamento” como forma de ultrapassar o conhecimento alcançado e aprofundar os estudos.
O desenvolvimento do artigo estrutura-se a partir de uma descrição do estado do Acre, dos condicionantes históricos-geográficos que caracterizam o seu desenvolvimento, apontando para as demandas educacionais que foram emergindo em decorrência de sua organização espaço-social e político-administrativa.
Para a discussão sobre as políticas educacionais desenvolvidas por diferentes governos e siglas partidárias, optou-se por um recorte histórico – o ano de 1962 –, quando o Acre conquistou sua autonomia e de território da federação foi elevado à estado. Ato contínuo, passa-se a descrever as políticas educacionais desenvolvidas no período de 1964 à 1998 sob a égide da Aliança Renovadora Nacional (ARENA), Partido do Movimento Democrático
Brasileiro (PMDB), Partido Social Democrático (PSD), Partido Progressista Reformador (PPR), e o forte movimento de mudanças ocorridas, num contexto de reforma, na primeira década do século XXI (1999-2009), com a conquista do governo pelo Partido dos Trabalhadores (PT), que visou, sobretudo, o aprimoramento da Educação Básica. Nesses períodos serão destacadas as políticas educacionais implementadas, principalmente, no que tange à formação de professores. Finalmente, apresenta-se a avaliação dessas políticas por meio das suas repercussões e sua correlação com os Índices de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) do município de Rio Branco (capital) do Acre e do Brasil.
Segundo Calixto et al. (1985, p. 17), até o início do século XX, o território onde está situado o Acre pertencia à Bolívia, que, em 1899, fundou a vila de Puerto Alonso e passou a cobrar impostos na tentativa de assegurar domínio da área. Com a descoberta do potencial de riquezas naturais e a importância política que ganhou no cenário mundial a exportação de látex, o Acre tornou-se área de litígio entre o Brasil e a Bolívia.
Contudo, numa luta armada, conhecida como Revolução Acreana, liderada por Plácido de Castro, depois de derrotar o exército boliviano, exigiu-se a anexação do Acre ao território brasileiro. A vitória foi oficializada em 1903, com a assinatura do Tratado de Petrópolis, dando posse ao Brasil das terras do Acre. Em 1920, por meio do Decreto n. 14.383, de 01 de outubro de 1920, o Acre foi elevado à categoria de Território Federal.
Contemplando os anseios acreanos, através de fortes movimentos reivindicatórios das elites e ao mesmo tempo forte pressão de forças populares, em 1962 o Acre foi elevado à categoria de estado, por força da Lei n. 4.070, assinada pelo então Presidente João Goulart (BRASIL, 1962).
Nas décadas de 1960 e 1970, o Governo Federal elaborou um conjunto de medidas e ações para fomentar o desenvolvimento socioeconômico da Região Amazônica, a partir da agricultura e pecuária. Assim, abriu caminho para o investimento do capital internacional, que passou a ocupar e a explorar a área com interesses específicos nas riquezas extrativas, principalmente, a madeira nobre e os recursos minerais. Para Farias (2003, p. 33), particularmente a partir de 1966, a ideia de ocupar economicamente a Amazônia passou a ser enfatizada em todos os discursos e manifestações governamentais. Segundo Ianni (1981, p. 141):
Tratava-se de preencher o vazio demográfico, ou o vazio econômico. Era preciso colonizar, desenvolver, articular, vertebrar. Como se fora uma ilha solta no espaço geopolítico, ou econômico, os governantes se preocupavam em despertar a Amazônia e em desenvolver ali laços com o centro-sul [...] tudo deveria ser feito para que a região fosse, ao mesmo tempo, produtora e consumidora de mercadorias; preferencialmente, produtora de mercadorias que se realizassem no mercado externo, para produzir divisas necessárias à continuidade dos negócios dos governantes e das empresas predominantes na economia política da ditadura.
No Acre, na esteira da política nacional, no período de 1971 a 1975, promoveu-se uma ampla propaganda, divulgando no rádio e em outros meios de comunicação de massa as vantagens de se investir no Acre. Além dos argumentos das terras férteis e a preço baixo, divulgava-se ainda as possibilidades de empréstimos a médio e a longo prazo, com facilidades fiscais e juros subsidiados através da SUDAM e do BASA - Banco da Superintendência da Amazônia. Na divulgação propagandista, especialmente direcionada ao sul e ao sudeste, segundo Santana (1988, p. 150), o governador afirmava ser o Acre a nova Canaã, isto é, um Nordeste sem seca e um Sul sem geadas. De acordo com Costa Sobrinho (2001, p. 13):
A marcha em direção ao Acre foi arrasadora. A compra dos seringais, cuja extensão nunca havia sido definida, permitiu o uso e abuso pelos novos proprietários do conhecido método de esticamento da terra incorporando então aos seus domínios grandes áreas devolutas, com ou sem possuidor identificado. Para a ocupação dessas áreas foi lançada uma operação de destruição sem controle e indiscriminada da floresta, com o objetivo de instalar fazendas e implantar a pecuária extensiva de corte. No lugar de uma floresta exuberante, estava fadada a surgir uma paisagem de extensos campos com pastagens artificiais, cuja monotonia seria quebrada pelas patas do boi. O lema era criar boi, abater e exportar através do Oceano Pacífico.
Em 1975 foi criado o Plano de Desenvolvimento da Amazônia, que privilegiava projetos agrominerais e agropecuários e incentivou também grandes proprietários nacionais e estrangeiros a ocupar a terra, sem levar em consideração que já ocupavam estas terras os índios e os posseiros. Estava aqui o embrião dos complexos problemas fundiários no Acre, gerados entre os que compravam grandes extensões de terra e os donos nativos da região. Esse processo de ocupação concorreu para que no ano de 1976 o Acre passasse por uma nova divisão político-administrativa, sendo criados mais cinco municípios, passando de sete para 12, incluindo a capital.
O exposto resultou em que ao longo da década de 1970 a população do Acre crescesse 40% e a violência se instalasse no interior da floresta em níveis nunca vistos antes. Os conflitos eram resultantes do choque de interesses: de um lado, os seringueiros e posseiros a defender a floresta e, de outro, os fazendeiros do sul e sudeste a contratar peões para derrubá-
la e transformá-la em pastagens. Os anos de 1980 foram marcados por ações permanentes de resistência dos trabalhadores acreanos, via sindicatos e outros movimentos sociais, defendendo os direitos humanos e os interesses dos povos da floresta. Todavia, não se pode simplificar a questão, pois ao aumentar expressivamente o contingente populacional do Acre, aumentou-se também a necessidade de criar infraestrutura de transporte, saúde e educação nas zonas urbanas e rural, demandas que ainda se constituem em desafios.
Nos anos de 1990, uma nova reorganização político-administrativa se concretizou, justificada pela necessidade de integrar o Acre social, cultural e economicamente, possibilitando uma melhor distribuição de renda e riquezas no espaço acreano e proteção de seus limites e fronteiras; depois de submetidos a um plebiscito popular, dez novos municípios obtiveram aprovação e o Acre passou a administrar politicamente 22 municípios, configuração que permanece até os dias atuais. Essa década representa uma fase rica na formulação e implementação de Políticas Públicas destinadas ao desenvolvimento de atividades produtivas, com a criação e institucionalização das reservas extrativistas, melhoramento estrutural dos projetos de assentamentos agroextrativistas, ampliação do conceito de cidadania, sendo incorporado e fortalecido neste contexto o conceito de Florestania, termo relativamente novo, criado para descrever os diversos modos de se viver na Amazônia de forma emancipadora, numa relação sustentável entre homem e meio ambiente.
Assiste-se, a partir de então no cenário acreano, o denominado empoderamento não só das populações tradicionais no Acre, os ribeirinhos e povos da floresta, mas da sociedade como um todo, especialmente, dos grupos minoritários e marginalizados socialmente, os mais pobres. O conceito e sentido utilizado é o de Paulo Freire (1992), significando a capacidade de um sujeito de realizar, por si mesmo, mudanças de comportamento e ações que o levam a evoluir, ou seja, fortalecer-se por meio de conquistas, avanços e superação – empoderar-se. O empoderamento das comunidades mais pobres e marginalizadas e, consequentemente, a melhoria das condições de vida dessas pessoas se constituíram em uma luta essencialmente política do “Governo da Floresta” e de seus sucessores, que a partir da queda da Presidente Dilma, seguindo uma tendência nacional, começaram a perder sua força no Acre.
Segundo Cabral (2010), em 1960 a população do Acre era estimada em 160.000 pessoas, ao mesmo tempo em que se apontava para a existência de aproximadamente 120.000
pessoas analfabetas. No ensino primário, dentre as quase 30.000 crianças que demandavam escolarização, apenas 10.000 tinham acesso a ela. A única escola normal pública de todo o estado era localizada na capital, o que impedia ou dificultava a formação de professores. No Acre não existia ainda o ensino superior.
Com a elevação do Acre à categoria de estado, em 1962, o estado recém-criado passou a ser governado pelo professor José Augusto de Araújo, o primeiro governador eleito pelo voto direto, pelo Partido Trabalhista Brasileiro – PTB, em coligação com a União Democrática Nacional – UDN e o Partido Social Progressista – PSP.
De acordo com Marques de Oliveira (2000), José Augusto tinha como slogan de campanha “O Acre para os acreanos”, e deixou transparecer seu comprometimento político com as camadas populares, por meio de uma ampla proposta de reforma agrária, educação, saúde, cooperativas, armazéns e silos para dar suporte ao pequeno e médio produtor. No Campo educacional se comprometeu com a recuperação das escolas primárias, secundárias e normais, e a criação de escolas técnicas e de especialização agrícola, uma vez que no estado a economia era centrada no extrativismo e nas atividades rurais. A educação primária, completamente descuidada pelo governo federal, se constituiu em sua prioridade. Todavia, em 1964, sob a égide do Regime Militar, sofreu ameaça de cassação de direitos políticos e foi tirado do poder.
Em seu lugar foi nomeado governador o militar Capitão Edgar Pereira Cerqueira Filho. Em seu governo eram emergentes as exigências feitas à educação, as escolas não ofereciam condições de funcionamento, os estabelecimentos eram estruturalmente inapropriados, funcionavam de forma precária e não dispunham de profissionais qualificados. O estado apresentava lacunas no que diz respeito à formação de professores e, se eram emergentes as necessidades educacionais do país, mais emergente ainda era a situação no Acre, em total abandono pelo poder público. Em dois anos pouco ou nada se fez.
Amparado pelo Ato Institucional nº. 03, de fevereiro de 1966, assumiu a governadoria do Acre Jorge Kalume, filiado à ARENA. Em seu governo, implementou-se uma política educacional cujo tom eram as orientações e ditames do Governo Federal. A prioridade foi a implantação e expansão do Ensino Superior no Acre. Contraditoriamente, neste período, o déficit educacional no ensino primário era de 42% da clientela em faixa etária própria que deveria ter acesso obrigatório à educação formal. O Acre era o estado com o maior índice de professores não titulados no Brasil, ou seja, (81,5%). Por meio de uma equipe de professores formados pelo Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (PABAEE), foram implementados os cursos de treinamento de professores leigos até 1972.
Marques de Oliveira (2002, p. 83) afirma que: “[...] uma parcela razoável de professores leigos teve com estes cursos a única oportunidade de ascensão cultural, alcançando, após os exames de madureza, a escola normal e, posteriormente, até a universidade”.
No período de 1971 a 1975 assumiu o governo do estado Wanderley Dantas, em um contexto de plena expansão do desenvolvimento econômico da região amazônica. No Acre, o período foi marcado por profundas mudanças econômicas decorrentes de incentivo de investimento por parte de empresários do centro-sul do país na região, pela corrida desenfreada para a compra de terras dos seringais em franca decadência e paulatina substituição da economia extrativista da borracha pela pecuária extensiva. No Acre, a população teve crescimento de 40%, no entanto, transformou-se numa área de grandes conflitos sociais. De um lado, os seringueiros e indígenas a defender seus interesses, a manutenção da floresta; e, do outro, os empresários e fazendeiros vindos do centro-sul do país dispostos a derrubá-la e plantar capim para criação de gado.
No que diz respeito à política de formação de profissionais da educação, foram implementados no período, por meio do CETEAM – Centro de Treinamento da Amazônia em convênio com a Universidade Federal do Acre e Secretaria de Educação, o Curso de Complementação Pedagógica, para habilitar professores para a parte de formação específica no ensino de 1º e 2º graus, à época. Este governo introduziu e disseminou de forma contundente o tecnicismo na área educacional, promovendo a diversificação profissional no ensino de 1º e 2º graus, a implementação das licenciaturas de curta duração e o supletivo Logos II, destinado a formar professores.
Na esteira de um amplo processo de redemocratização nacional, após um longo período de forte repressão e de crise econômica assume o governo do Acre, para o período de 1975-1979, Geraldo Gurgel de Mesquita. Sua base de governo foi construída a partir de um discurso que manifestava grande preocupação com os problemas sociais e a promoção do homem do campo. No campo educacional, privilegiou iniciativas focadas no atendimento das populações carentes, principalmente as localizadas no meio rural e nas periferias urbanas. Suas políticas eram majoritariamente compensatórias, o que o levou a promover assistência ao educando por meio de programas de distribuição de livros didático e merenda escolar, a promoção do ensino supletivo e uma preocupação marcante com o ensino especial e com a educação infantil. Isto se dava em função da grande distorção idade/série e dos níveis elevados de evasão e repetência nas séries iniciais, relacionados sempre às populações mais pobres.
No que diz respeito às políticas de formação de professores, as mesmas se resumiram a projetos de qualificação que não conseguiam resolver a questão básica, que era a falta de titulação de 62% dos professores que atuavam no 1º grau. Segundo Albuquerque Neto (2007,
p. 48), neste período, o ensino pré-escolar teve uma expansão de 303%, no entanto, houve um incremento na absorção de professores não titulados na ordem de 300%, fato que vai se arrastar por duas décadas e só será de fato enfrentado a partir das políticas formuladas ao final da década de 1990.
Durante o governo de Joaquim Falcão Macedo (1979/1983), último governador a ser nomeado pelos militares e com vinculação partidária com a ARENA, manteve-se precária a situação do ensino; somava-se a isto o forte crescimento populacional pelo qual passava o Acre, considerado o segundo índice nacional de crescimento populacional.
Segundo dados do Plano de Ação do Governo (1979-1982), 32.000 alunos estavam fora da escola, 53.000 jovens e adultos alfabetizados pelo Mobral demandavam por continuidade de estudos. Para tanto, era necessário que o governo construísse mais de duas mil salas de aula e contratasse aproximadamente 3.000 novos professores. O governo estadual traçou metas para amenizar a situação, no entanto, a falta de recursos era o principal obstáculo e a justificativa para a precariedade da educação no estado, agregado a isto a falta de interesse do governo federal.
Para o período de 1983-1986, elegeu-se pelo PMDB para governar o Acre Nabor Teles da Rocha Júnior. Segundo Silva (1988, p. 51), seu governo foi marcado internamente por um alijamento gradativo das forças progressistas e uma ascensão progressiva de uma forma muito peculiar de fazer política, marcada pelo conservadorismo, apadrinhamento político, empreguismo, assistencialismo e predomínio de uma cúpula de dirigentes resistentes a quaisquer tipos de mudança, inclusive, ao surgimento de novas lideranças que pudessem representar ameaça ao partido.
Quanto à política educacional desse governo, destacam-se como aspectos positivos o incentivo à criação das Associações de Pais e Mestres e a ênfase dada à avaliação e à pesquisa, colocadas como condições básicas para a oferta de um ensino eficiente. As políticas foram pensadas a partir de um diagnóstico real de cada município acreano (à época apenas 12). Credita-se a ele, também, o embrião da implantação da gestão democrática. Entretanto, em conformidade com Albuquerque Neto (2007, p. 68), considerando as taxas de distorção idade/série, evasão e reprovação como indicadores de sucesso ou insucesso escolar, os índices eram vexatórios. No que diz respeito à formação ou qualificação docente, o índice era baixíssimo, chegando a 100% de professores sem qualificação em alguns municípios.
Meses antes de finalizar seu mandato, o governador Nabor Júnior renunciou para concorrer a uma vaga no Senado Federal. Iolanda Lima, vice-governadora, assumiu o governo. Sua primeira providência foi a elaboração de um Plano emergencial para ser executado em 300 dias de governo, o qual estabelecia como ações prioritárias: a expansão de oferta de vagas, melhoria da qualidade do ensino, redução dos índices de evasão e repetência, criação de diversas comissões para o trabalho efetivo na realização do Censo escolar, elaboração de anteprojeto concedendo 30% de adicional para professores que atuavam em classes de alfabetização, na pré-escola e em funções técnicas, contratação de 1.167 novos professores, embora de forma temporária, e implantação do processo de escolha de diretores e vice-diretores pelo voto direto. Entretanto, faltou a este governo uma política que primasse pela formação e qualificação profissional docente sem a qual e não se conseguiu fazer o enfrentamento necessário ao analfabetismo e ao insucesso escolar.
Para o período de 1987 a 1991, por indicação do governo anterior, ganha as eleições e assume o Governo do Acre o engenheiro Flaviano Flávio Baptista de Melo, que já havia sido prefeito da capital no período de 1983-1985. O governador foi reconhecido por grandes realizações no campo da infraestrutura urbana. No entanto, ele ficou mesmo conhecido foi pelos escândalos de corrupção que atravessaram todo o seu mandato. Outra marca registrada desse governo foi a relação conflituosa estabelecida com os movimentos sociais, não havia diálogo e nem negociações possíveis com sindicatos e associações. A realidade educacional, no contexto desse governo, apontou para insuficiência de vagas, baixa qualificação dos professores, instalações precárias nas escolas urbanas, total abandono das escolas rurais e reduzida participação de professores, pais, alunos e servidores de apoio nas decisões da escola.
Segundo Albuquerque Neto, em 1988 a realidade educacional era a seguinte:
Uma população escolarizável de 304.134 pessoas para as quais foram oferecidas somente 120.568 vagas, representando um atendimento de 39,64% [...] o déficit educacional ultrapassava 60% da população escolarizável do Estado, embora chegasse a 81,56% o atendimento da clientela escolar na faixa obrigatória dos 7 aos 14. O poder público era o responsável pelo atendimento de 93,56% da matrícula global do ensino de 1º e 2º graus, utilizando para tanto, de 1.110 unidades escolares; 2.305 salas de aula e 4.585 professores (ALBUQUERQUE NETO, 2007, p. 93).
Quanto à formação dos 4.927 professores, 380 sequer tinham concluído o primeiro grau, 625 dispunham apenas dessa formação, 343 estavam finalizando o magistério, 365
estavam concluindo ou já haviam terminado o ensino superior e os demais estavam cursando ou já possuíam o segundo grau.
Dessa forma, a análise dos governos do PMDB, na década de 1980, sobressaíram pelo empreguismo e inchamento da máquina administrativa, conservadorismo, intransigência e reduzida participação dos setores subalternos na formulação das políticas de governo. Segundo Silva (1999, p. 63), não houve lugar para a participação política dos setores populares.
A década de 1980 e a primeira metade da década seguinte foram marcadas pela efervescência política no cenário nacional, fruto do retorno ao regime democrático. Edmundo Pinto e Romildo Magalhães, do Partido Democrático Social (PDS), foram eleitos pelo voto popular, graças ao desgaste político que o PMDB experimentou em nível nacional e local. Segundo Albuquerque Neto (2007, p. 81), o governador eleito encarnou o “novo”, apresentando-se como a ruptura do tradicional, do antigo e do ultrapassado. Trazia uma mensagem de mudança e de seriedade e fazia questão de se identificar com a população mais jovem, mantendo um estilo desportista e despojado, tal como Collor de Melo no cenário nacional.
No campo educacional o Acre apresentava índices desmoralizantes em virtude das altas taxas de evasão e repetência. Computava ainda 163.520 analfabetos, o que correspondia a 42% da população, e no ensino de segundo grau apenas 10% da população era atendida. A rede era formada por 975 unidades escolares em condições precárias, com 1.129 salas de aula. Majoritariamente, o trabalho nestas salas era multisseriado e unidocente. O índice de professores sem titulação era 38%, e se considerar apenas a educação infantil 44% dos professores atuavam sem habilitação para o magistério. Nas escolas de zona rural ainda era possível encontrar inúmeras escolas onde os professores tinham como formação apenas o primário.
Segundo Cabral (2010, p. 77), para a superação deste quadro caótico o governo estabeleceu metas prioritárias e diretrizes setoriais para o campo educacional: a modernização administrativa, a valorização do profissional da educação, a melhoria da qualidade de ensino, melhoria da produtividade do sistema de ensino, a expansão da rede de ensino, a ampliação de oportunidades educacionais em todos os níveis e modalidades, redefinição dos papéis e responsabilidades entre estado e município. Entretanto, Edmundo Pinto foi assassinado à
véspera de prestar depoimento à Comissão Parlamentar de Inquérito (CPI) acerca de obras superfaturadas no Acre. Assumiu o governo para a maior parte do mandato o vice Romildo Magalhães, o qual em seus discursos fazia questão de apregoar ser um semianalfabeto e orgulhava-se por ter conseguido, nesta condição, subir a rampa do Palácio Rio Branco. Desvalorizava em absoluto a necessidade do processo de escolarização e dos sujeitos envolvidos. Assim, a formulação e implementação das políticas de formação e valorização dos profissionais da educação sofreram forte interferência, chegando a ser desastrosa na avaliação da maioria.
O sonho proclamado em campanha pelo governador eleito Edmundo Pinto em nada se concretizou. O Acre subiu de 12 para 22 municípios neste mandato, no entanto, no campo educacional o ensino de segundo grau atendia apenas 08 municípios, o ensino fundamental não foi universalizado, o índice de analfabetismo ultrapassava 80% na zona rural e os professores que atuavam nestas localidades eram em sua grande maioria leigos.
Pelo Partido Progressista Reformador (PPR) foi eleito para governar o Acre no período de 1995 à 1998 Orlei Messias Cameli. Sua administração foi bastante conturbada. Os índices de desemprego eram elevados, a população reclamava a falta de serviços básicos de saúde, segurança, educação e obras de infraestrutura. A violência, a insegurança e a fome campeavam por todos os lados. Entre as realizações do governo no campo educacional destacam-se a aprovação da lei, de autoria do Deputado Edvaldo Magalhães, que instituiu a Gestão Democrática, a criação do Departamento de Saúde Escolar, a criação do Fundo de Valorização do Magistério e do Conselho de Valorização do Magistério, nº 1.253/97.
Quanto à formação e qualificação de professores, as ações se limitaram a cursos de formação continuada; entre eles, destacam-se os Parâmetros em Ação, iniciados no final de seu mandato. Houve ampliação da rede física e reforma de escolas, foi implementado o Ensino Médio nos 22 municípios do Acre, criado o Sistema Modular de 5ª a 8ª série, na zona rural, e criado o PAJA – Programa de Alfabetização de Adultos, visando combater e erradicar o analfabetismo. Para aumentar a matrícula escolar, diminuir a evasão e melhorar o rendimento escolar, numa perspectiva assistencialista/paternalista/populista os alunos passaram a receber, gratuitamente, um kit fardamento e de material escolar e bicicletas para alunos de zona rural para facilitar o acesso às escolas, ao mesmo tempo em que foi implantado o Programa Transporte Escolar para Estudante, principalmente no meio rural, para que pudessem ter acesso às escolas centralizadas, possibilitando a continuidade dos estudos no segundo segmento do Ensino Fundamental. Contudo, seu mandato foi marcado por inúmeras denúncias de corrupção, extorsão e favorecimento político.
Em conformidade com os estudos de Cabral (2010), a partir de 1999 o Acre experimentou um modelo de administração pública denominada de popular, com a ascensão de partidos de esquerda ao poder estatal, opositores do regime militar e do bipartidarismo, vigentes no estado até 1998. As ações do partido marcaram profundamente a formulação e implementação de políticas públicas na década de 1990. A ascensão se deu a partir da formação da denominada Frente Popular do Acre (FPA), que elegeu o governador Jorge Viana, do Partido dos Trabalhadores (PT), em 1998. Essa administração foi reconhecida nacionalmente como “Governo da Floresta2”, eleito para o primeiro mandato (1999-2002), reeleito para o segundo (2003-2006) e fazendo seus sucessores, que administraram o Acre até 2018. Dentre os princípios que regeram esta gestão estão o de Desenvolvimento Sustentável em todas as áreas da administração, o de Governabilidade e o de Governança.
O PT no Acre defendeu ao longo de quase duas décadas o socialismo democrático como forma de construção de uma sociedade justa, passando a incluir na sua plataforma setores que até então haviam sido mantidos distantes de qualquer participação na vida política do país, dentre eles os negros, os indígenas, as mulheres e os homossexuais. O Partido cuidou ainda de dar relevância a temas até então minimizados por governos anteriores, abrindo um o amplo debate sobre democracia e meio ambiente.
Segundo Cabral (2010, p. 95), na gestão do “Governo da Floresta” e de seus sucessores, fez-se presente nos discursos oficiais a referência ao “amplo processo de redimensionamento administrativo, pedagógico e financeiro, pelo qual passaram as escolas da rede pública de ensino”, com grande ênfase na melhoria do desempenho da educação acreana. É amplamente difundido e recorrente que a melhoria significativa dos indicadores da Educação Básica no estado, em avaliações nacionais, deve-se à ousada política educacional local, deflagrada por esses governos.
A pesquisa documental apontou que o quadro educacional do estado do Acre até 1998 era caótico. Dos professores que atuavam na rede pública de ensino na Educação Básica, 72% não dispunham de formação inicial em Nível Superior. Dos que atuavam especificamente na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, 92% não dispunham de formação nesse nível. Desses, 23% possuíam apenas o Ensino Fundamental ou sequer o haviam
2 Logomarca utilizada pela frente popular (coligação composta no pleito estadual de 1998 pelo PT, PC do B, PSDB, PL, PMN, PDT, PRTB, PRONA, PT do B, PV, PSB e PPS) para denominar a gestão estadual no período de 1999 a 2018.
concluído; 69% possuíam o Ensino Médio, e dentre esses muitos não possuíam habilitação para o magistério, sendo que apenas 8% tinham o Ensino Superior. A herança era maldita.
No que diz respeito ao trabalho docente, as condições de trabalho eram precárias. Os prédios escolares encontravam-se em péssimas condições de funcionamento, havia uma demanda crescente por matrículas e muitas crianças fora da escola. O modelo administrativo do sistema era ineficiente, o que concorria para uma centralização na distribuição dos professores, contribuindo para a superlotação de algumas escolas, geralmente as mais centrais, e o esvaziamento das periféricas. Havia ainda parcas iniciativas na formulação de políticas de formação de professores, Plano de Carreira defasado, baixos salários e pagos constantemente em atraso, e o modelo de gestão escolar ainda tinha características bastante conservadoras. Esse quadro concorria, entre outras coisas, para os altos índices de reprovação, evasão e, consequente, distorção idade/série, em todos os seguimentos, tão destacado nos estados da Região Norte. Ressalta-se que neste período o estado do Acre era o penúltimo colocado nos resultados nas avaliações nacionais, estando à frente apenas do estado do Alagoas.
Optando por um viés histórico, o recorte temporal e foco do estudo aqui apresentado é o período de 1999 a 2010, primeira década do século XXI, quando é formulada e implementada no Acre uma ampla política educacional jamais vista na sua história. Houve de fato um intenso investimento na estrutura e funcionamento das escolas, com reformas, ampliação, novas construções com toda infraestrutura necessária e adequação de prédios escolares mais antigos por meio do Programa de Adequação de Prédios Escolares (PAPE), a descentralização de recursos para as escolas através do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), o (re)ordenamento das redes estadual e municipal, e o aumento significativo no salário a partir da implantação do Plano de Cargos, Carreira e Remuneração dos Profissionais do Ensino Público Estadual. Entretanto, nesse mesmo ano, o Acre dispunha de mais de 8.000 professores sem formação em nível superior, num universo de 11.575, que atuavam nos diferentes segmentos da Educação Básica.
Como estratégia de qualificação docente, foram implementados inicialmente os Programas de Formação Continuada para Professores da Educação Básica, com a oferta dos
Parâmetros em Ação e do GESTAR – Programa de Gestão da Aprendizagem Escolar3 e, a partir de 2006, o Proletramento. Entretanto, o que de fato no período ganhou ressonância social e alavancou o discurso político foram os denominados programas especiais, que juntos formaram em nível superior, na primeira edição, no período de 2000 a 2006, aproximadamente 4.500 professores da Educação Básica. O que para alguns pode parecer irrisório, para o estado do Acre constituiu-se em um percentual de mais de 50%, portanto, altamente significativo. No exposto reside o inédito viável. Inédito por se constituir numa ação extraordinária e viável se considerarmos o contexto histórico-geográfico, econômico e social do Acre.
A primeira implementação de programas especiais no Acre teve início em 2000, com a edição do Programa Especial de Formação de Professores para a Educação Básica – Licenciaturas Específicas –, destinado a atender na formação em serviço professores que atuavam nas diversas áreas, no segundo segmento do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Em 2001, implementou-se o Programa Especial de Formação de Professores para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental – PEFPEB – Pedagogia Modular; o programa atendeu professores das redes municipais e estadual com atuação na Educação Infantil e Anos Iniciais. Concomitantemente, foi implantado o Programa Especial de Formação Pedagógica para Professores Portadores de Diploma de Bacharelado, com atuação vinculada aos anos finais do Ensino Fundamental e, majoritariamente, ao Ensino Médio. A clientela era formada por professores da rede pública sem formação pedagógica, oriundos de cursos de Enfermagem, Psicologia, Medicina Veterinária, Fisioterapia, Engenharias, Direito e outros, que assumiam disciplinas das diferentes áreas do currículo.
Em 2006, na denominada segunda edição, foram implementados os Programas Especiais de Formação de Professores para a Educação Básica para professores de Zona Rural, em cursos de licenciatura em áreas específicas (Letras, Matemática, Geografia, História, Educação Física, Biologia e Pedagogia) e o de Zona Urbana, em municípios de difícil acesso, para formação nas áreas de Letras, Matemática e Biologia. Todos esses programas em parceria com a Universidade Federal do Acre (UFAC). Em 2007, em parceria com a UnB, para os que ainda não haviam sido alcançados pela formação, foi implantado o Curso de Pedagogia a Distância, e, em 2008, a sua segunda edição. No mesmo período houve ainda a implantação dos Cursos de Licenciatura em Artes Visuais, Música e Teatro em 08
3 Programa mantido pelo Fundo de Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA), foi implementado no estado do Acre e em outros cinco estados em 2001, como um programa piloto; posteriormente se estendeu a outros estados; seu objetivo é o combate aos baixos índices de desempenho dos alunos nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática, por meio da formação continuada de professores.
municípios, também na modalidade a distância, esses sem a parceria da UFAC. Há que se destacar que ao final da execução dos programas especiais os 22 municípios do Acre foram contemplados com a formação de professores.
Singularidades foram encontradas na implementação dos programas especiais no Acre quando comparadas a programas realizados em outros estados brasileiros, contrariando os documentos oficiais e ordenamento de organismos financiadores dessa política, como o Banco Mundial. Em todos os convênios realizados com a UFAC, optou-se por cursos totalmente presenciais e com a mesma carga horária e matriz curricular dos cursos regulares. A oferta de disciplinas foi semestral e a formação teve duração de quatro anos.
Em conformidade com Cabral (2010, p. 274). as seguintes repercussões da implementação das políticas foram elencadas: a formação de professores por meio de programas foi considerada determinante para a melhoria das práticas pedagógicas e aprimoramento da conduta dos professores nos diferentes segmentos da Educação Básica; a formação em serviço foi encarada como a única possibilidade que o estado dispunha para formar tão grande número de professores; os professores formados em serviço demonstraram ao longo da formação maior capacidade de articulação entre a teoria e a prática; depois da formação, os sujeitos relataram que houve maior controle e exigência sobre a prática dos professores pelo sistema e que isso contribuiu para práticas mais qualificadas; a formação produziu significativas mudanças nas práticas de planejamento de ensino, na avaliação da aprendizagem e na gestão da sala de aula; a maioria absoluta dos sujeitos validou a importância do programa e considerou que ele atendeu as expectativas que tinham em relação à formação em nível superior; os professores reconhecem que, ao longo do processo formativo, houve percalços, mas apesar deles se viram mais competentes e profissionalizados. Os professores observaram também que a partir da formação tiveram um ganho significativo de autonomia. No entanto, declararam que a necessidade de se apresentar melhores resultados nas avaliações nacionais concorreu para a perda da autonomia conquistada, uma vez que quem passou a definir o que se vai ensinar, o que se deve aprender e como deve ser avaliado é o sistema. Declararam ter experimentado mudanças significativas na prática no que diz respeito ao trabalho com os conteúdos de ensino e na capacidade de fazer a transposição didática, o que os fazem se sentir mais capazes e seguros na administração dos espaços e tempos de aprendizagem, na abordagem dos conteúdos, na seleção e uso de metodologias e recursos didáticos, fato que repercutiu e continua
repercutindo nos resultados educacionais da Educação Básica.
Uma série histórica do IDEB demonstra o impacto das políticas educacionais na qualidade do ensino ofertado.
PROVA BRASIL | |||
ANO | RIO BRANCO | ACRE | BRASIL |
2005 | 4.1 | 3.4 | 3.6 |
2007 | 4.4 | 3.8 | 4.0 |
2009 | 5.0 | 4.3 | 4.4 |
2011 | 4.8 | 4.6 | 4.7 |
2013 | 5.5 | 5.2 | 4.9 |
2015 | 5.8 | 5.3 | 5.3 |
2017 | 6.5 | 5.7 | 5.5 |
2019 | 6.7 | 5.8 | 5.9 |
Fonte: Elaborado pelos autores com dados do Departamento do Ensino Fundamental/SEME
Ressalta-se que em 2007 o estado alcançou as metas fixadas para a 4ª série do ensino fundamental em 86,4% dos municípios, e ultrapassou a meta estabelecida para 2009. Em 2009 o resultado alcançado pelo estado já havia ultrapassado a meta fixada para 2013. Nas primeiras edições os resultados do Acre ficaram muito próximos dos nacionais, e a partir de 2013 se manteve com resultado igual ou maior que o nacional, até que em 2019 volta a ficar um pouco abaixo do resultado do Brasil. O destaque, entretanto, fica para a capital Rio Branco, que desde a primeira edição se mantém acima dos resultados do Acre e do Brasil. Mais uma vez se destaca aqui o inédito viável.
Dados recentes repassados pelo ministério da Educação apontam que o Acre está hoje entre os 10 Estados com os melhores resultados no IDEB, superando todas as metas estabelecidas na avaliação do ensino da rede pública. Rio Branco, capital do Acre, ocupa atualmente o segundo lugar entre todas as capitais na avaliação dos anos iniciais do ensino Fundamental. Há um consenso entre os gestores do sistema que a melhoria considerável dos resultados se deve à ampla política deflagrada a partir de 1999, em especial, a exigência e garantia da formação inicial e continuada dos professores.
Não se pode desprezar os esforços que foram depreendidos no antigo território, impulsionados pelo processo de ocupação e desenvolvimento econômico. Contudo, constata- se que no decurso de 36 anos, no Acre, o campo educacional foi limitado por parcas iniciativas na formulação de políticas educacionais. Foi a partir de 1999, numa perspectiva inédita-viável, que passaram a ser formuladas e implementadas diferentes políticas no campo educacional, com centralidade na formação de professores em nível superior, em serviço, por meio de programas especiais.
Em que pese às críticas ao modelo gerencial consubstanciado em um arcabouço neoliberal e em perfeita consonância com as exigências de organismos internacionais e com a cartilha empresarial, destaca-se que na primeira década do século XXI, se estendendo até 2018, observou-se no Acre um esforço hercúleo dos governantes na direção de melhorar os indicadores educacionais em todos os âmbitos. Destaca-se que em 2012, quando do encerramento de todos os programas da década anterior, o Acre alcançou, segundo dados da Secretária de Estado de Educação (SEE), a marca de 99% dos professores com formação em nível superior.
Entretanto, a realidade educacional do Acre tem que ser vista e avaliada por ângulos distintos: as mudanças ocorridas na capital e a realidade nos demais municípios. Embora sejam inegáveis os esforços empreendidos pelo governo na direção de minimizar as diferenças, fazendo chegar a formação de professores e os demais benefícios a todos os municípios do estado, inclusive nos aldeamentos mais distantes, a realidade educacional da capital Rio Branco não se aplica a nenhum outro município, por razões diversas que vão desde as divergências partidárias às dificuldades de acesso em virtude da localização: há municípios em que só se chega por água ou de avião.
Cumpre ressaltar, entretanto, que todo processo formativo precisa por princípio propiciar a reflexão e a consciência da necessidade de revisão permanente das práticas pedagógicas, pois, segundo Foucault (2005a.), “há momentos na vida em que a questão de saber se alguém pode pensar de um modo diferente de como pensa e sentir de um modo diferente de como sente é indispensável para continuar observando e refletindo”.
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POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E SUAS REPERCUSSÕES NA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO ACRE: O INÉDITO VIÁVEL
TEACHER EDUCATION POLICIES AND THEIR REPERCUSSIONS ON THE QUALITY OF BASIC EDUCATION IN ACRE: THE UNPRECEDENTEDLY FEASIBLE
Grace Gotelip CABRAL1
RESUMO: O artigo objetiva descrever, numa perspectiva histórica, as políticas educacionais implementadas no estado do Acre a partir de 1962, com destaque para as políticas de formação de professores desenvolvidas na primeira década do século XXI, elencando suas repercussões nos indicadores de qualidade da Educação Básica posteriores a sua implementação. O estudo descreve, no contexto educacional, as políticas de governos estaduais de diferentes siglas partidárias formuladas no período compreendido entre 1962- 1999, que visavam o atendimento da população e a melhoria da qualidade da educação, destacando nelas a formação de professores por meio de Programas Especiais. A pesquisa é qualitativa, de natureza descritiva-explicativa, apoiando-se na análise documental. O estudo é um recorte de pesquisa doutoral concluída pela autora em 2010, da qual participaram 150 professores e 10 coordenadores pedagógicos de escolas da rede pública de ensino e
1 Universidad Federal d Acre (UFAC), Rio Branco – AC – Brasil. Profesora Asociada Nivel III ubicada en el Centro de Educación, Letras y Artes (CELA), en la función de Directora de Enseñanza del Pro-Rectorado de Grado. Doctorado en Educación (UFMG). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2445-4440. E-mail: ggotelip@yahoo.com.br
contextualizada com os resultados do IDEB nos anos de 2010. Os resultados da pesquisa revelam que as mudanças produzidas pelo amplo programa de formação inicial repercutiram nas práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas e, consequentemente, nos índices de qualidade da Educação Básica alcançados, especialmente, nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas educacionais. Programas especiais de formação de professores. Educação básica. Indicadores de qualidade. Anos iniciais.
ABSTRACT: The article aims to describe, in a historical perspective, the educational policies implemented in the state of Acre since 1962, with emphasis on teacher training policies developed in the first decade of the XXI century, listing its repercussions on quality indicators of Basic Education after its implementation. The study describes, in the educational context, the policies of state governments of different party acronyms formulated in the period between 1962-1999, which aimed at serving the population and improving the quality of education, highlighting in them the teacher training through Special Programs. The research is qualitative, of a descriptive-explanatory nature, based on document analysis. The study is an excerpt of the doctoral research completed by the author in 2010, in which 150 teachers and 10 pedagogical coordinators from public schools participated and contextualized with the IDEB results in 2010. The results of the research reveal that the changes produced by the comprehensive initial training program had repercussions on the pedagogical practices developed in schools and, consequently, on the quality indices of Basic Education achieved, especially in the early years of elementary education.
KEYWORDS: Educational policies. Special teacher education programs. Basic education. Quality indicators. Initial years.
En el escenario de la reforma educativa brasileña de la década de 1990, la formación de los profesionales de la educación, un área considerada estratégica para los cambios pretendidos por el gobierno, ganó relevancia, y la legislación introdujo una nueva comprensión del profesor y su formación en la calidad de la Educación Básica.
En el ámbito educativo, el período estuvo marcado especialmente por el advenimiento de la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (Ley n. 9.394/96), sancionada el 20 de diciembre de 1996, que, entre otros aspectos, estableció la exigencia de educación superior para todos los profesores a partir de diciembre de 2007 (BRASIL, 1996).
Según Cabral (2010, p. 25), en el proceso de implementación de las reformas en este período, la formación de los profesionales de la educación pasó a ser considerada un dispositivo central para mejorar los indicadores educativos, y la profesionalización docente se convirtió en el tema de discurso de varios teóricos del área. Esto implicó también cambios
curriculares, ya que un modelo de formación basado en el dominio del conocimiento teórico- científico y pedagógico pasó a ser considerado inadecuado, y la alternativa presentada en el discurso de la reforma fue la proposición del modelo de profesionalización guiado por la formación reflexiva, tomando la competencia como concepción nuclear, en la orientación curricular de los cursos.
Se observó que la investigación educativa, en este contexto, ha crecido notablemente y, a su paso, los estudios sobre la formación del profesorado. Entre muchos investigadores nacionales y extranjeros existía una fuerte tendencia a concebir la formación como un proceso de desarrollo continuo del profesor, aunque este proceso tenga lugar en diferentes fases: en la formación inicial y en la formación continua o en servicio. Así, la formación en servicio fue marcadamente considerada como la mejor manera de corregir las distorsiones e ineficacia del sistema educativo, tanto en Brasil como en otros países de América Latina y el Caribe.
En Brasil, dentro del proceso de formación, especialmente en la primera década del 2000, la implementación de Programas Especiales de Formación Docente en Cursos de Pregrado en diferentes regiones del país generó investigaciones y la producción de conocimiento teórico y práctico sobre esta política. Sin embargo, esta producción de conocimiento no se hizo de forma similar en todas las regiones y estados de la federación, lo que generó una falta de datos empíricos especialmente en los estados de la Región Norte. Tomando como referencia las investigaciones realizadas en la década de 1990, según Cabral (2010, p. 26), en el período de 1990 a 1999 fue posible identificar la existencia de muchos estudios centrados en la formación de profesores en artículos publicados en diez de las revistas más expresivas del área, en tesis y disertaciones defendidas en Programas de Posgrado en Educación, además de los trabajos presentados en el GT de Formación de Profesores de la Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação - ANPED, que culminaron con la producción de los estudios titulados "O Estado da Arte da Formação de Professores no Brasil" y "Análise dos trabalhos do GT Formação de Professores: o que revelam as pesquisas do período 1992-1998".
Según André et al. (1999, p. 32), de 284 trabajos sobre la formación del profesorado, producidos en el período comprendido entre 1992 y 1996, el 76% trata de la formación inicial. Cuando el enfoque se centra en las tesis y disertaciones producidas en el periodo, el 28,5% de los estudios también se centran en la formación inicial.
Conforme Bello (2008), en una encuesta relacionada con el período de 1999 a 2006, realizada en un banco de tesis y disertaciones, fue posible identificar una diversidad de estudios realizados sobre la formación del profesorado, también por medio de programas
especiales, sin embargo, analizan la realidad que lo rodea, se centran en el conocimiento de las especificidades de un programa en un determinado lugar y con las opiniones de grupos restringidos de sujetos, dejando vacíos e indagaciones a otras realidades. Sin embargo, han desencadenado la necesidad de que cada estado brasileño investigue las repercusiones de sus políticas en este ámbito. Al fin y al cabo, a pesar de las consonancias entre los distintos programas especiales aplicados en el país, es necesario considerar sus singularidades, especificidades, dimensiones y alcance.
Según Duarte (2002, s/p), una investigación es siempre, de alguna manera, "el relato de un largo viaje emprendido por un sujeto cuya mirada busca en lugares a menudo ya visitados, pero no siempre conocidos". Nada absolutamente original, por tanto, sino una forma diferente de mirar y pensar la realidad, desde una experiencia y una apropiación del conocimiento bastante personales.
En esta perspectiva, el estudio que aquí se presenta es una muestra de la tesis doctoral del autor, revisada y contextualizada a partir de los resultados obtenidos a finales de la década pasada. Para llevar a cabo la investigación, se utilizó la investigación documental, especialmente en la fase exploratoria, buscando acceder al mayor volumen posible de documentación indirecta. El análisis documental, según Lüdke y André (2003, p. 38), constituye una valiosa fuente de información sobre el objeto de estudio, revelando aspectos o complementando la información obtenida con el uso de otras técnicas. Simultáneamente a este proceso, se realizó la investigación bibliográfica, utilizando como procedimiento las distintas fases orientadas por Marconi (1986, p. 56), buscando hacer la "identificación, localización, recopilación y fichaje" como forma de superar el conocimiento alcanzado y profundizar los estudios.
El desarrollo del artículo se estructura a partir de una descripción del estado de Acre, de las condiciones histórico-geográficas que caracterizan su desarrollo, señalando las demandas educativas que fueron surgiendo como resultado de su organización espacio-social y político-administrativa.
Para la discusión sobre las políticas educativas desarrolladas por los diferentes gobiernos y las siglas de los partidos, elegimos un corte histórico -el año 1962- cuando Acre ganó su autonomía y el territorio de la federación fue elevado a estado. Actuando sobre ella, se describen ahora las políticas educativas desarrolladas en el período de 1964 a 1998 bajo la égida de la Alianza de Renovación Nacional (ARENA), el Partido del Movimiento
Democrático Brasileño (PMDB), el Partido Socialdemócrata (PSD), el Partido Reformista Progresista (PPR), y el fuerte movimiento de cambios ocurrido, en un contexto reformista, en la primera década del siglo XXI (1999-2009), con la conquista del gobierno por el Partido de los Trabajadores (PT), que tuvo como objetivo, sobre todo, la mejora de la educación básica. En estos períodos se destacarán las políticas educativas implementadas, principalmente, en lo que respecta a la formación del profesorado. Finalmente, se presenta la evaluación de esas políticas a través de sus repercusiones y su correlación con los Índices de Desarrollo de la Educación Básica (IDEB) del municipio de Río Branco (capital) de Acre y de Brasil.
Según Calixto et al. (1985, p. 17), hasta principios del siglo XX, el territorio donde se encuentra Acre pertenecía a Bolivia, que, en 1899, fundó la ciudad de Puerto Alonso y comenzó a cobrar impuestos en un intento de asegurar el control de la zona. Con el descubrimiento de las potenciales riquezas naturales y la importancia política que adquirió la exportación de látex en el escenario mundial, Acre se convirtió en una zona de disputa entre Brasil y Bolivia.
Sin embargo, en una lucha armada, conocida como la Revolución Acreana, liderada por Plácido de Castro, tras derrotar al ejército boliviano, exigió la anexión de Acre a territorio brasileño. La victoria se hizo oficial en 1903, con la firma del Tratado de Petrópolis, que daba a Brasil la posesión de las tierras de Acre. En 1920, por medio del Decreto n. 14.383, del 1 de octubre de 1920, Acre fue elevado a la categoría de Territorio Federal.
En 1962, en respuesta a las demandas de las élites y a la fuerte presión de las fuerzas populares, Acre fue elevado a la categoría de estado por la Ley nº 4.070, firmada por el presidente João Goulart (BRASIL, 1962).
En las décadas de 1960 y 1970, el Gobierno Federal desarrolló un conjunto de medidas y acciones para fomentar el desarrollo socioeconómico de la Región Amazónica, basado en la agricultura y la ganadería. De este modo, se abrió el camino para la inversión del capital internacional, que comenzó a ocupar y explorar la zona con intereses específicos en las riquezas extractivas, especialmente los recursos de madera dura y minerales. Para Farias (2003, p. 33), particularmente a partir de 1966, la idea de ocupar económicamente la Amazonia comenzó a ser enfatizada en todos los discursos y manifestaciones gubernamentales. Según Ianni (1981, p. 141):
Se trataba de llenar el vacío demográfico, o el vacío económico. Era necesario colonizar, desarrollar, articular, vertebrar. Como si se tratara de una isla suelta en el espacio geopolítico o económico, los gobernantes se preocuparon por despertar a la Amazonia y desarrollar lazos con el centro- sur [...] todo debía hacerse para que la región fuera, al mismo tiempo, productora y consumidora de bienes; preferentemente productora de bienes que se vendieran al mercado exterior, para producir las divisas necesarias para continuar los negocios de los gobernantes y las empresas predominantes en la economía política de la dictadura.
En el período de 1971 a 1975, a raíz de la política nacional en Acre, se promovió una amplia campaña de propaganda, difundiendo en la radio y otros medios de comunicación las ventajas de invertir en Acre. Además del argumento de las tierras fértiles y baratas, también se dieron a conocer las posibilidades de préstamos a medio y largo plazo, con facilidades fiscales y tipos de interés subvencionados a través de SUDAM y BASA (Banco da Superintendência da Amazônia). En la propaganda propagandística, especialmente dirigida al Sur y al Sudeste, según Santana (1988, p. 150), el gobernador afirmaba que Acre era la nueva Canaán, es decir, un Nordeste sin sequía y un Sur sin heladas. Según Costa Sobrinho (2001, p. 13):
La marcha hacia Acre fue devastadora. La compra de las plantaciones de caucho, cuya extensión nunca había sido definida, permitió a los nuevos propietarios usar y abusar del conocido método de extensión de la tierra, incorporando a sus dominios grandes extensiones de tierra no reclamada, con o sin dueño identificado. Para ocupar estas zonas, se puso en marcha una destrucción incontrolada e indiscriminada de la selva, con el objetivo de instalar ranchos y establecer una ganadería extensiva. En lugar de un bosque exuberante, estaba destinado a surgir un paisaje de extensos campos con pastos artificiales, cuya monotonía sería rota por las patas de los bueyes. El lema era criar ganado, sacrificarlo y exportarlo a través del Océano Pacífico.
En 1975 se creó el Plan de Desarrollo de la Amazonia, que privilegiaba los proyectos agro-mineros y agrícolas, y también alentaba a los grandes terratenientes nacionales y extranjeros a ocupar las tierras, sin tener en cuenta que éstas ya estaban ocupadas por indígenas y ocupantes ilegales. Aquí estaba el embrión de los complejos problemas de tierras de Acre, generados entre quienes compraban grandes extensiones de tierra y los propietarios nativos de la región. Este proceso de ocupación contribuyó a que en 1976 Acre sufriera una nueva división político-administrativa, con la creación de cinco municipios más, pasando de siete a doce, incluida la capital.
Como resultado, durante la década de 1970 la población de Acre creció un 40% y la violencia se instaló en el interior de la selva a niveles nunca vistos. Los conflictos surgieron del choque de intereses: por un lado, los recolectores de caucho y los ocupantes ilegales que defendían el bosque, y por otro, los ganaderos del sur y el sureste que contrataban mano de
obra para talarlo y convertirlo en pastos. La década de 1980 estuvo marcada por las permanentes acciones de resistencia de los trabajadores de Acre, a través de los sindicatos y otros movimientos sociales, en defensa de los derechos humanos y de los intereses de los pueblos de la selva. Sin embargo, la cuestión no puede simplificarse: a medida que la población de Acre aumentó significativamente, también lo hizo la necesidad de infraestructuras de transporte, salud y educación en las zonas urbanas y rurales, demandas que siguen siendo un reto.
En la década de 1990 se produjo una nueva reorganización político-administrativa, justificada por la necesidad de integrar Acre social, cultural y económicamente, permitiendo una mejor distribución de la renta y la riqueza en el espacio acretino y la protección de sus límites y fronteras; tras ser sometidos a un plebiscito popular, diez nuevos municipios obtuvieron la aprobación y Acre pasó a administrar políticamente 22 municipios, configuración que se mantiene hasta hoy. Esta década representa una fase rica en la formulación e implementación de políticas públicas orientadas al desarrollo de actividades productivas, con la creación e institucionalización de reservas extractivas, la mejora estructural de los proyectos de asentamientos agroextractivos, la ampliación del concepto de ciudadanía, incorporándose y fortaleciéndose en este contexto el concepto de Florestania, un término relativamente nuevo, creado para describir las diversas formas de vivir en la Amazonía de forma emancipadora, en una relación sostenible entre el hombre y el medio ambiente.
En el escenario de Acre, asistimos, a partir de entonces, al llamado empoderamiento no sólo de las poblaciones tradicionales de Acre, los ribeirinhos y los pueblos de la selva, sino de toda la sociedad, especialmente de los grupos minoritarios y socialmente marginados, los más pobres. El concepto y significado utilizado es el de Paulo Freire (1992), entendiendo por tal la capacidad de un sujeto de realizar, por sí mismo, cambios de comportamiento y acciones que lo lleven a evolucionar, es decir, a fortalecerse a través de conquistas, avances y superaciones - a empoderarse. El empoderamiento de las comunidades más pobres y marginadas y, en consecuencia, la mejora de sus condiciones de vida fue una lucha esencialmente política del "Gobierno de la Selva" y sus sucesores, que, tras la caída de la presidenta Dilma, siguiendo una tendencia nacional, empezaron a perder su fuerza en Acre.
Según Cabral (2010), en 1960 la población de Acre se estimaba en 160.000 personas, mientras que había aproximadamente 120.000 analfabetos. En cuanto a la educación primaria, entre los casi 30.000 niños que necesitaban ser escolarizados, sólo 10.000 tenían acceso a ella. La única escuela normal pública de todo el estado se encontraba en la capital, lo que impedía o dificultaba la formación de los profesores. La educación superior no existía en Acre.
Con la elevación de Acre a la categoría de estado, en 1962, el recién creado estado fue gobernado por el profesor José Augusto de Araújo, primer gobernador elegido por voto directo, por el Partido del Trabajo de Brasil - PTB, en coalición con la Unión Democrática Nacional - UDN y el Partido Social Progresista - PSP.
Según Marques de Oliveira (2000), José Augusto tenía como lema de campaña "Acre para los Acreanos", y dejaba claro su compromiso político con las clases populares, a través de una amplia propuesta de reforma agraria, educación, salud, cooperativas, almacenes y silos para apoyar a los pequeños y medianos productores. En el ámbito educativo, apostó por la recuperación de las escuelas primarias, secundarias y normales, y la creación de escuelas técnicas y de especialización agrícola, ya que la economía estatal estaba centrada en el extractivismo y las actividades rurales. La educación primaria, completamente descuidada por el gobierno federal, se convirtió en su prioridad. Sin embargo, en 1964, bajo la égida del Régimen Militar, se le amenazó con la anulación de sus derechos políticos y fue apartado del poder.
En su lugar fue nombrado gobernador el capitán militar Edgar Pereira Cerqueira Filho. En su gobierno, las exigencias a la educación eran emergentes, las escuelas no ofrecían condiciones de trabajo, los establecimientos eran estructuralmente inadecuados, funcionaban de forma precaria y carecían de profesionales cualificados. El Estado tenía lagunas en cuanto a la formación del profesorado y, si las necesidades educativas del país eran emergentes, aún más emergente era la situación en Acre, en total abandono por parte de los poderes públicos. En dos años, poco o nada se hizo.
Apoyado por el Acta Institucional nº 03, de febrero de 1966, asumió la gobernación de Acre Jorge Kalume, afiliado a ARENA. En su gobierno, implementó una política educativa cuya tónica eran las directrices y dictados del Gobierno Federal. La prioridad era la implantación y ampliación de la enseñanza superior en Acre. Contradictoriamente, en este periodo, el déficit educativo en la educación primaria era del 42% del grupo de edad que debería tener acceso obligatorio a la educación formal. Acre fue el estado con la mayor tasa de profesores no titulares de Brasil, es decir, (81,5%). A través de un equipo de profesores formados por el Programa de Asistencia Brasileño-Americana a la Educación Elemental
(PABAEE), los cursos de formación de profesores legos se implementaron hasta 1972. Marques de Oliveira (2002, p. 83) afirma que: "[...] una parte razonable de los maestros laicos tuvo con estos cursos la única oportunidad de ascenso cultural, llegando, tras los exámenes de madurez, a la escuela normal y, más tarde, incluso a la universidad".
En el período de 1971 a 1975, Wanderley Dantas asumió el gobierno del estado, en un contexto de plena expansión del desarrollo económico en la región amazónica. En Acre, el período estuvo marcado por profundos cambios económicos resultantes del incentivo a la inversión de empresarios del centro-sur del país en la región, por la carrera desenfrenada por la compra de tierras de los seringais en franca decadencia y por la sustitución gradual de la economía extractiva del caucho por la ganadería extensiva. En Acre, la población creció un 40%, pero se convirtió en una zona de grandes conflictos sociales. Por un lado, caucheros e indígenas defendiendo sus intereses, el mantenimiento de la selva; y, por otro, empresarios y ganaderos venidos del centro-sur del país dispuestos a talarla y plantar pasto para la ganadería.
En cuanto a la política de formación de profesionales de la educación, el CETEAM - Centro de Treinamento da Amazônia (Centro de Formación de la Amazonia) implementó en el período, en acuerdo con la Universidad Federal de Acre y el Departamento de Educación, el Curso de Complementação Pedagógica (Curso de Complementación Pedagógica), para capacitar a los profesores para la parte de formación específica en la educación primaria y secundaria en ese momento. Este gobierno introdujo y difundió el tecnicismo en el área educativa, promoviendo la diversificación profesional en la enseñanza primaria y secundaria, la implantación de licenciaturas de corta duración y el suplemento Logos II, destinado a la formación de profesores.
En la línea de un amplio proceso de redemocratización nacional, tras un largo periodo de fuerte represión y crisis económica, Geraldo Gurgel de Mesquita se convirtió en gobernador de Acre para el periodo 1975-1979. Su base de gobierno se construyó sobre un discurso que expresaba una gran preocupación por los problemas sociales y la promoción del hombre rural. En el ámbito educativo, privilegió las iniciativas centradas en atender a las poblaciones necesitadas, especialmente las situadas en zonas rurales y periferias urbanas. Su política fue mayoritariamente compensatoria, lo que le llevó a promover la asistencia a los alumnos a través de programas de distribución de libros de texto y comedores escolares, el fomento de la educación complementaria y una marcada preocupación por la educación especial y la educación infantil. Esto se debe a la gran distorsión edad/grado y a los altos
niveles de abandono y repetición de curso, siempre relacionados con las poblaciones más pobres.
En cuanto a las políticas de formación del profesorado, se limitan a proyectos de cualificación que no resuelven el problema de fondo, que es la falta de titulación del 62% de los profesores que trabajan en la enseñanza primaria. Según Albuquerque Neto (2007, p. 48), en este período, la educación preescolar se expandió en un 303%, sin embargo, hubo un aumento en la absorción de profesores no titulados del orden del 300%, hecho que se arrastrará durante dos décadas y que sólo se abordará de forma efectiva tras las políticas formuladas a finales de la década de 1990.
Durante el gobierno de Joaquim Falcão Macedo (1979-1983), último gobernador nombrado por los militares y con vínculos partidistas con ARENA, la situación educativa siguió siendo precaria; a ello se sumó el fuerte crecimiento demográfico que experimentaba Acre, considerado el segundo índice nacional de crecimiento poblacional.
Según el Plan de Acción del Gobierno (1979-1982), 32.000 alumnos estaban sin escolarizar, y 53.000 jóvenes y adultos que habían sido alfabetizados por Mobral exigían la continuidad de sus estudios. Para ello, el gobierno necesitaba construir más de 2.000 aulas y contratar a casi 3.000 nuevos profesores. El gobierno estatal se fijó metas para aliviar la situación, pero la falta de recursos fue el principal obstáculo y la justificación de la precariedad de la educación en el estado, agravada por la falta de interés del gobierno federal.
Para el período 1983-1986, Nabor Teles da Rocha Júnior fue elegido por el PMDB para gobernar Acre. Según Silva (1988, p. 51), su gobierno se caracterizó internamente por un paulatino alejamiento de las fuerzas progresistas y un progresivo ascenso de una forma muy peculiar de hacer política, marcada por el conservadurismo, el clientelismo político, el empleo, el asistencialismo y el predominio de una cúpula de dirigentes resistentes a cualquier tipo de cambio, incluso al surgimiento de nuevos liderazgos que pudieran representar una amenaza para el partido.
En cuanto a la política educativa de este gobierno, los aspectos positivos son el incentivo a la creación de Asociaciones de Padres y Maestros y el énfasis dado a la evaluación y la investigación, puestas como condiciones básicas para la provisión de una educación eficiente. Las políticas se basaban en un diagnóstico real de cada municipio de Acre (en aquel momento sólo 12). Se le atribuye también el embrión de la implantación de la gestión democrática. Sin embargo, según Albuquerque Neto (2007, p. 68), al considerar los índices de distorsión de edad/grado, abandono y fracaso como indicadores de éxito o fracaso escolar, los
índices eran vejatorios. En cuanto a la formación o cualificación del profesorado, la tasa era muy baja, llegando al 100% de profesores no cualificados en algunos municipios.
Meses antes de terminar su mandato, el gobernador Nabor Júnior renunció para presentarse a un escaño en el Senado Federal. Iolanda Lima, vicegobernadora, asumió el gobierno. Su primera medida fue la elaboración de un plan de emergencia a aplicar en 300 días de gobierno, que establecía como prioridades la ampliación de las plazas escolares, la mejora de la calidad de la enseñanza, la reducción de los índices de abandono y fracaso escolar, la creación de varias comisiones para trabajar eficazmente en la realización del censo escolar, la elaboración de un proyecto de ley que concediera un 30% de retribución adicional a los profesores que trabajaban en las clases de alfabetización, en el preescolar y en las funciones técnicas, la contratación de 1. Sin embargo, este gobierno carecía de una visión clara de cómo aplicar el sistema de voto directo para los directores y subdirectores. Sin embargo, este gobierno carecía de una política que diera prioridad a la formación y a la cualificación profesional de los profesores, sin la cual no podía hacer frente al analfabetismo y al fracaso escolar.
Para el período de 1987 a 1991, por designación del gobierno anterior, el ingeniero Flaviano Flávio Baptista de Melo, que ya había sido alcalde de la capital de 1983 a 1985, ganó las elecciones y asumió el Gobierno de Acre. El gobernador fue reconocido por sus grandes logros en el campo de las infraestructuras urbanas. Sin embargo, fue realmente conocido por los escándalos de corrupción que impregnaron todo su mandato. Otra marca de este gobierno fue la relación conflictiva que se estableció con los movimientos sociales, no hubo diálogo ni negociación posible con los sindicatos y asociaciones. La realidad educativa, en el contexto de este gobierno, apuntaba a la insuficiencia de plazas, la baja cualificación de los profesores, la precariedad de las instalaciones en las escuelas urbanas, el total abandono de las escuelas rurales y la reducida participación de profesores, padres, alumnos y personal de apoyo en las decisiones escolares.
Según Albuquerque Neto, la realidad educativa en 1988 era la siguiente:
Una población escolarizable de 304.134 personas para las que sólo se ofertaron 120.568 plazas, lo que supone una asistencia del 39,64% [...] el déficit educativo superó el 60% de la población escolarizable del Estado, aunque la asistencia de la clientela escolar en el tramo obligatorio de 7 a 14 años alcanzó el 81,56%. El poder público se encargó de atender el 93,56% de la matrícula global de la enseñanza primaria y secundaria, haciendo uso, para ello, de 1.110 unidades escolares; 2.305 aulas y 4.585 profesores (ALBUQUERQUE NETO, 2007, p. 93).
En cuanto a la formación de los 4.927 profesores, 380 ni siquiera habían terminado la enseñanza primaria, 625 sólo tenían estudios primarios, 343 estaban terminando la enseñanza, 365 estaban concluyendo o ya habían terminado la enseñanza superior, y el resto estaba estudiando o ya había terminado la enseñanza secundaria.
Así, el análisis de los gobiernos del PMDB, en la década de 1980, se destacó por el empleo y engrosamiento de la maquinaria administrativa, el conservadurismo, la intransigencia y la reducida participación de los sectores subalternos en la formulación de las políticas gubernamentales. Según Silva (1999, p. 63), no había lugar para la participación política de los sectores populares.
Los años ochenta y la primera mitad de la década siguiente estuvieron marcados por la efervescencia política en la escena nacional, fruto del retorno al régimen democrático. Edmundo Pinto y Romildo Magalhães, del Partido Socialdemócrata (PDS), fueron elegidos por votación popular, gracias al desgaste político que sufrió el PMDB a nivel nacional y local. Según Albuquerque Neto (2007, p. 81), el gobernador elegido encarnaba lo "nuevo", presentándose como la ruptura de lo tradicional, lo viejo y lo caduco. Aportó un mensaje de cambio y seriedad y se identificó con la población más joven, manteniendo un estilo deportivo y despojado, al igual que Collor de Melo en la escena nacional.
En el ámbito educativo, Acre presentaba índices desmoralizadores debido a las altas tasas de abandono y repetición. Todavía tenía 163.520 analfabetos, el 42% de la población, y en la enseñanza secundaria sólo se atendía al 10% de la población. La red estaba formada por 975 unidades escolares en condiciones precarias, con 1.129 aulas. La mayor parte del trabajo en estas aulas era multigrado y unidocente. El número de profesores sin titulación era del 38%, y si consideramos sólo la educación infantil, el 44% de los profesores no tenían titulación docente. En las escuelas rurales, todavía es posible encontrar muchas escuelas en las que los profesores sólo tienen estudios primarios.
Según Cabral (2010, p. 77), para superar este cuadro caótico el gobierno estableció metas prioritarias y directrices sectoriales para el campo educativo: la modernización administrativa, la valorización del profesional de la educación, la mejora de la calidad de la enseñanza, la mejora de la productividad del sistema educativo, la expansión de la red educativa, la ampliación de las oportunidades educativas en todos los niveles y modalidades, la redefinición de roles y responsabilidades entre estado y municipio. Mientras tanto,
Edmundo Pinto fue asesinado en la víspera de su testimonio ante la Comisión Parlamentaria de Investigación (CPI) sobre la sobrefacturación en Acre. El vicepresidente Romildo Magalhães asumió el gobierno durante la mayor parte del mandato, y en sus discursos se empeñó en proclamar que era semianalfabeto y se enorgullecía de haber conseguido, en esa condición, subir la rampa del Palacio de Río Branco. Desvalorizó absolutamente la necesidad del proceso de escolarización y las asignaturas que lo componen. Así, la formulación e implementación de políticas de formación y valoración de los profesionales de la educación sufrió fuertes interferencias, llegando a ser desastrosa en la evaluación de la mayoría.
El sueño proclamado en campaña por el gobernador electo Edmundo Pinto no se materializó. Acre pasó de 12 a 22 municipios en este mandato, sin embargo, en el ámbito educativo, la enseñanza secundaria sólo atendía a 8 municipios, la enseñanza primaria no estaba universalizada, la tasa de analfabetismo superaba el 80% en las zonas rurales y los profesores que trabajaban en estas localidades eran en su mayoría legos.
Orlei Messias Cameli fue elegido gobernador de Acre de 1995 a 1998 por el Partido Reformista Progresista (PPR). Su administración fue bastante problemática. Las tasas de desempleo eran elevadas, la población se quejaba de la falta de servicios sanitarios básicos, seguridad, educación y obras de infraestructura. La violencia, la inseguridad y el hambre estaban por todas partes. Entre las realizaciones del gobierno en el campo de la educación están la aprobación de la ley, de autoría del diputado Edvaldo Magalhães, que estableció la Gestión Democrática, la creación del Departamento de Salud Escolar, la creación del Fondo de Valorización de la Enseñanza y del Consejo de Valorización de la Enseñanza, nº 1.253/97. En cuanto a la formación y cualificación del profesorado, las acciones se limitaron a cursos de formación continua; entre ellos destaca el de Parámetros en Acción, iniciado al final de su mandato. Se amplió y reformó la red escolar, se implantó la enseñanza secundaria en 22 municipios de Acre, se creó el Sistema Modular de 5º a 8º grado en las zonas rurales y se creó el Programa de Alfabetización de Adultos (PAJA) para combatir y erradicar el analfabetismo. Para aumentar la escolarización, reducir el abandono y mejorar el rendimiento escolar, en una perspectiva asistencialista/paternalista/populista, los alumnos recibieron, de forma gratuita, un kit de uniformes y material escolar y bicicletas para los alumnos de las zonas rurales para facilitar el acceso a las escuelas, mientras que se puso en marcha el Programa de Transporte Escolar para Alumnos, principalmente en las zonas rurales, para que pudieran acceder a las escuelas centralizadas, permitiendo la continuación de los estudios en el segundo segmento de la enseñanza primaria. Sin embargo, su mandato estuvo marcado por numerosas acusaciones de corrupción, extorsión y favoritismo político.
Según los estudios de Cabral (2010), a partir de 1999 Acre vivió un modelo de administración pública llamado popular, con el ascenso al poder estatal de partidos de izquierda, opositores al régimen militar y del bipartidismo, vigente en el estado hasta 1998. La actuación del partido marcó profundamente la formulación y aplicación de las políticas públicas en la década de 1990. Su auge surgió con la formación del llamado Frente Popular de Acre (FPA), que eligió al gobernador Jorge Viana, del Partido de los Trabajadores (PT), en 1998. Esta administración fue reconocida a nivel nacional como el “Governo da Floresta2”, elegido para el primer mandato (1999-2002), reelegido para el segundo (2003-2006) y haciendo sus sucesores, que administraron Acre hasta 2018. Entre los principios que rigieron esta administración se encuentran el Desarrollo Sostenible en todos los ámbitos de la administración, la Gobernabilidad y la Gobernanza.
Durante casi dos décadas, el PT en Acre ha defendido el socialismo democrático como forma de construir una sociedad justa, incluyendo en su plataforma a sectores que hasta entonces habían sido mantenidos al margen de cualquier participación en la vida política del país, entre ellos los negros, los indígenas, las mujeres y los homosexuales. El Partido también se ocupó de dar relevancia a temas hasta ahora minimizados por los gobiernos anteriores, abriendo un amplio debate sobre la democracia y el medio ambiente.
Según Cabral (2010, p. 95), en la gestión del " Governo da Floresta" y sus sucesores, estuvo presente en los discursos oficiales la referencia al "amplio proceso de redimensionamiento administrativo, pedagógico y financiero, por el que pasaron las escuelas de la red pública de enseñanza", con gran énfasis en la mejora del rendimiento de la educación de Acre. Es generalizado y recurrente que la mejora significativa de los indicadores de Educación Básica en el estado, en las evaluaciones nacionales, se debe a la audaz política educativa local, iniciada por estos gobiernos.
La investigación documental señaló que la situación educativa en el estado de Acre era caótica hasta 1998. De los profesores que trabajaban en el sistema escolar público en la Educación Básica, el 72% no tenía formación inicial en la enseñanza superior. De los que trabajaban específicamente en la educación infantil y los primeros años de la escuela primaria, el 92% no tenía este nivel de formación. De ellos, el 23% sólo tenía estudios primarios o ni
2 Logomarca utilizada pela frente popular (coligação composta no pleito estadual de 1998 pelo PT, PC do B, PSDB, PL, PMN, PDT, PRTB, PRONA, PT do B, PV, PSB e PPS) para denominar a gestão estadual no período de 1999 a 2018.
siquiera los había terminado; el 69% tenía estudios secundarios, y entre ellos muchos no tenían titulación docente, y sólo el 8% tenía estudios universitarios. La herencia estaba maldita.
En cuanto al trabajo de los profesores, las condiciones laborales eran precarias. Los edificios escolares estaban en pésimas condiciones, la demanda de matriculación era cada vez mayor y muchos niños estaban sin escolarizar. El modelo administrativo del sistema era ineficiente, lo que llevaba a la centralización en la distribución de los profesores y contribuía a la masificación de algunas escuelas, generalmente las más céntricas, y al vaciado de las periféricas. También había pocas iniciativas para formular políticas de formación del profesorado, un plan de carrera anticuado, salarios bajos y pagados constantemente con retraso, y el modelo de gestión escolar seguía teniendo características conservadoras. Este escenario contribuyó, entre otras cosas, a los altos índices de reprobación, evasión y, en consecuencia, distorsión de edad/grado en todos los niveles, que fue tan evidente en los estados de la Región Norte. Cabe destacar que en este período, el estado de Acre fue el penúltimo en los resultados de las evaluaciones nacionales, por delante sólo del estado de Alagoas.
Optando por un sesgo histórico, el marco temporal y el enfoque del estudio que aquí se presenta es el período comprendido entre 1999 y 2010, la primera década del siglo XXI, cuando se formula e implementa una amplia política educativa en Acre que nunca se había visto en su historia. En efecto, hubo una intensa inversión en la estructura y el funcionamiento de las escuelas, con renovaciones, ampliaciones, nuevas construcciones con toda la infraestructura necesaria y adaptación de los edificios escolares más antiguos a través del Programa de Adecuación de Edificios Escolares (PAPE), la descentralización de los recursos a las escuelas a través del Programa Dinero Directo a la Escuela (PDDE), el (re)ordenamiento de las redes estatales y municipales, y aumentos significativos de los salarios a partir de la implementación del Plan de Cargos, Carreras y Remuneraciones de los Profesionales de la Educación Pública Estatal. Sin embargo, en ese mismo año, Acre contaba con más de 8.000 profesores sin titulación superior de un total de 11.575 que trabajaban en los diferentes segmentos de la educación básica.
Como estrategia de calificación docente, se implementó inicialmente los Programas de Formación Continua para Profesores de la Educación Básico, con la oferta de los Parámetros en Acción y del GESTAR – Programa de Gestión del Aprendizaje Escolar3 y, desde 2006,
Como estratégia de qualificação docente, foram implementados inicialmente os Programas de Formação Continuada para Professores da Educação Básica, com a oferta dos Parâmetros em Ação e do GESTAR – Programa de Gestão da Aprendizagem Escolare, a partir de 2006, el Proletramento. Sin embargo, lo que realmente ganó resonancia social en el período y apalancó el discurso político fueron los llamados programas especiales, que en conjunto han formado en la educación superior, en la primera edición, de 2000 a 2006, a aproximadamente 4.500 profesores de Educación Básica. Lo que para algunos puede parecer irrisorio, para el estado de Acre constituyó un porcentaje superior al 50%, por tanto, muy significativo. En lo anterior radica lo inéditamente factible. Sin precedentes porque constituye una acción extraordinaria y factible si tenemos en cuenta el contexto histórico, geográfico, económico y social de Acre.
La primera implementación de programas especiales en Acre se inició en el año 2000, con la edición del Programa Especial de Formación de Profesores para la Educación Básica - Graduaciones Específicas -, destinado a atender la formación en servicio de profesores que trabajaban en diversas áreas, en el segundo segmento de la Educación Primaria y en la Educación Secundaria. En 2001, se implementó el Programa Especial de Formación de Maestros de Primera Infancia y Escuela Primaria - PEFPEB - Pedagogía Modular; el programa atendió a maestros de las redes municipales y estatales con desempeño en Primera Infancia y Escuela Primaria. Concomitantemente, se implementó el Programa Especial de Formación Pedagógica para docentes con título de grado, con actividades vinculadas a los últimos años de la educación primaria y, mayormente, a la secundaria. La clientela estaba formada por profesores de escuelas públicas sin formación pedagógica, procedentes de Enfermería, Psicología, Veterinaria, Fisioterapia, Ingeniería, Derecho y otros, que asumían asignaturas de diferentes áreas del currículo.
En 2006, en la segunda edición, se implementaron los Programas Especiales de Formación Docente para la Educación Básica, destinados a los docentes del área rural, en cursos de grado en áreas específicas (Letras, Matemáticas, Geografía, Historia, Educación Física, Biología y Pedagogía) y en el área urbana, en municipios de difícil acceso, para la
3 Programa mantenido por el Fondo de Fortalecimiento Escolar (FUNDESCOLA), fue implementado en el estado de Acre y en otros cinco estados en 2001, como programa piloto; posteriormente se extendió a otros estados; su objetivo es combatir los bajos índices de rendimiento de los alumnos en las áreas de Lengua Portuguesa y Matemáticas, mediante la formación continua de los profesores.
formación en las áreas de Literatura, Matemáticas y Biología. Todos estos programas en colaboración con la Universidad Federal de Acre (UFAC). En 2007, en colaboración con la UnB, para aquellos que aún no habían sido alcanzados por la formación, se implantó el Curso de Educación a Distancia, y, en 2008, su segunda edición. En el mismo período también se implementaron los Cursos de Licenciatura en Artes Visuales, Música y Teatro en 08 municipios, también en la modalidad a distancia, estos sin la asociación de la UFAC. Cabe destacar que al final de la implementación de los programas especiales, los 22 municipios de Acre fueron contemplados con la formación de profesores.
Se encontraron algunas peculiaridades en la implementación de los programas especiales en Acre cuando se comparan con los programas llevados a cabo en otros estados brasileños, en contra de los documentos oficiales y los reglamentos de las organizaciones que financian esta política, como el Banco Mundial. En todos los convenios realizados con la UFAC se optó por cursos totalmente presenciales con la misma carga lectiva y matriz curricular que los cursos regulares. Los cursos se ofrecían cada semestre y la formación duraba cuatro años.
De acuerdo con Cabral (2010, p. 274). se enumeraron las siguientes repercusiones de la aplicación de las políticas: La formación de los profesores a través de programas fue considerada determinante para la mejora de las prácticas pedagógicas y la mejora de la conducta de los profesores en los diferentes segmentos de la Educación Básica; la formación en servicio fue vista como la única posibilidad que tenía el Estado para formar a un número tan grande de profesores; los profesores formados en servicio demostraron a lo largo de la formación una mayor capacidad de articular teoría y práctica; después de la formación, los sujetos informaron que hubo un mayor control y exigencia sobre la práctica de los profesores por parte del sistema y que esto contribuyó a prácticas más calificadas; la formación produjo cambios significativos en las prácticas de planificación de la enseñanza, en la evaluación de los aprendizajes y en la gestión del aula; la mayoría absoluta de los sujetos validó la importancia del programa y consideró que cumplió con las expectativas que tenían en relación con la educación superior; los profesores reconocen que, a lo largo del proceso de formación, hubo contratiempos, pero a pesar de ellos se vieron más competentes y profesionalizados.
Los profesores también observaron que gracias a la formación habían ganado mucho en autonomía. Sin embargo, afirmaron que la necesidad de presentar mejores resultados en las evaluaciones nacionales contribuyó a la pérdida de la autonomía que habían ganado, ya que ahora el sistema define lo que hay que enseñar, lo que hay que aprender y cómo hay que evaluarlo. Manifestaron que han experimentado cambios significativos en la práctica en
cuanto al trabajo con los contenidos de enseñanza y la capacidad de hacer la transposición didáctica, lo que los hace sentir más capaces y seguros en el manejo de los espacios y tiempos de aprendizaje, en el abordaje de los contenidos, en la selección y uso de metodologías y recursos didácticos, hecho que repercutió y sigue repercutiendo en los resultados educativos de la Educación Básica.
Una serie histórica del IDEB demuestra el impacto de las políticas educacionales en la calidad de la enseñanza ofertada.
PRUEBA BRASIL | |||
AÑO | RIO BRANCO | ACRE | BRASIL |
2005 | 4.1 | 3.4 | 3.6 |
2007 | 4.4 | 3.8 | 4.0 |
2009 | 5.0 | 4.3 | 4.4 |
2011 | 4.8 | 4.6 | 4.7 |
2013 | 5.5 | 5.2 | 4.9 |
2015 | 5.8 | 5.3 | 5.3 |
2017 | 6.5 | 5.7 | 5.5 |
2019 | 6.7 | 5.8 | 5.9 |
Fuente: Elaborado por los autores con datos del Departamento de la Enseñanza Primaria/SEME
Cabe destacar que en 2007 el Estado alcanzó los objetivos fijados para el 4º grado de primaria en el 86,4% de los municipios, y superó el objetivo fijado para 2009. En 2009, los resultados obtenidos por el Estado ya habían superado el objetivo fijado para 2013. En las primeras ediciones, los resultados de Acre estuvieron muy cerca de los resultados nacionales, y a partir de 2013 se mantuvieron iguales o superiores al resultado nacional, hasta 2019, cuando volvieron a quedar ligeramente por debajo del resultado brasileño. Sin embargo, el punto culminante es la capital de Río Branco, que desde la primera edición se mantiene por encima de los resultados de Acre y de Brasil. Una vez más, se destaca la viabilidad sin precedentes.
Datos recientes divulgados por el Ministerio de Educación indican que Acre se encuentra entre los 10 estados con mejores resultados en el IDEB, superando todas las metas establecidas en la evaluación de la educación pública. Rio Branco, capital de Acre, ocupa actualmente el segundo lugar entre todas las capitales en la evaluación de los primeros años
de la enseñanza elemental. Hay consenso entre los gestores del sistema en que la considerable mejora de los resultados se debe a la amplia política iniciada en 1999, especialmente la exigencia y garantía de formación inicial y continua del profesorado.
No se pueden ignorar los esfuerzos que se hicieron en el antiguo territorio, impulsados por el proceso de ocupación y desarrollo económico. Sin embargo, a lo largo de 36 años en Acre, el ámbito educativo se vio limitado por escasas iniciativas en la formulación de políticas educativas. Fue a partir de 1999, en una perspectiva sin precedentes, que se comenzaron a formular e implementar diferentes políticas en el ámbito educativo, con una centralidad en la formación en servicio de los docentes de la educación superior, a través de programas especiales.
A pesar de las críticas al modelo gerencial plasmado en un marco neoliberal y en perfecta concordancia con las exigencias de los organismos internacionales y la cartilla empresarial, es de destacar que en la primera década del siglo XXI, que se extiende hasta 2018, se observó en Acre un esfuerzo hercúleo de los gobernantes en la dirección de mejorar los indicadores educativos en todas las áreas. Cabe destacar que en 2012, cuando todos los programas de la década anterior llegaron a su fin, Acre alcanzó, según datos de la Secretaría de Estado de Educación (SEE), la marca del 99% de los profesores con formación superior.
Sin embargo, la realidad educativa de Acre debe ser vista y evaluada desde diferentes ángulos: los cambios ocurridos en la capital y la realidad de los demás municipios. Aunque son innegables los esfuerzos realizados por el gobierno para minimizar las diferencias mediante la formación de profesores y otros beneficios para todos los municipios del estado, la realidad educativa de la capital de Río Branco no se aplica a ningún otro municipio, por razones que van desde las diferencias partidistas hasta las dificultades de acceso debido a la ubicación: hay municipios a los que sólo se puede llegar por agua o por avión.
Cabe señalar que todo proceso formativo debe promover la reflexión y la conciencia de la necesidad de revisar permanentemente las prácticas pedagógicas, porque, según Foucault (2005a.), "hay momentos en la vida en que la pregunta de si alguien puede pensar de manera diferente a la que piensa y sentir de manera diferente a la que siente es indispensable para seguir observando y reflexionando".
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POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E SUAS REPERCUSSÕES NA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO ACRE: O INÉDITO VIÁVEL
POLÍTICAS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y SUS REPERCUSIONES EN LA CALIDAD DE LA EDUCACÓN BÁSICA EN ACRE: EL INÉTIDO VIABLE
Grace Gotelip CABRAL1
RESUMO: O artigo objetiva descrever, numa perspectiva histórica, as políticas educacionais implementadas no estado do Acre a partir de 1962, com destaque para as políticas de formação de professores desenvolvidas na primeira década do século XXI, elencando suas repercussões nos indicadores de qualidade da Educação Básica posteriores a sua implementação. O estudo descreve, no contexto educacional, as políticas de governos estaduais de diferentes siglas partidárias formuladas no período compreendido entre 1962- 1999, que visavam o atendimento da população e a melhoria da qualidade da educação, destacando nelas a formação de professores por meio de Programas Especiais. A pesquisa é qualitativa, de natureza descritiva-explicativa, apoiando-se na análise documental. O estudo é um recorte de pesquisa doutoral concluída pela autora em 2010, da qual participaram 150 professores e 10 coordenadores pedagógicos de escolas da rede pública de ensino e contextualizada com os resultados do IDEB nos anos de 2010. Os resultados da pesquisa revelam que as mudanças produzidas pelo amplo programa de formação inicial repercutiram
1 Federal University of Acre (UFAC), Rio Branco – AC – Brazil. Level III Associate Professor at the Center of Education, Letters and Arts (CELA), as Director of Education at the Dean of Undergraduate Studies. Doctorate in Education (UFMG). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2445-4440. E-mail: ggotelip@yahoo.com.br
nas práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas e, consequentemente, nos índices de qualidade da Educação Básica alcançados, especialmente, nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas educacionais. Programas especiais de formação de professores. Educação básica. Indicadores de qualidade. Anos iniciais.
RESUMEN: El artículo tiene por objeto describir, en una perspectiva histórica, las políticas educacionales implementadas en el estado de Acre a partir de 1962, con destaque para las políticas de formación del profesorado desarrolladas en la primera década del siglo XXI, enumerando sus repercusiones en los indicadores de calidad de la Educación Básica posteriores a su implementación. El estudio describe, en el contexto educacional, las políticas de gobiernos estatales de diferentes siglas partidarias formuladas en el período comprendido entre 1962-1999, que tenían en cuenta la atención de la población y la mejora de la calidad de la educación, destacando en ellas la formación del profesorado por medio de Programas Especiales. La investigación es cualitativa, de naturaleza descriptiva-explicativa, apoyándose en el análisis documental. El estudio es un recorte de investigación de doctorado concluida por la autora en 2010, de la que participaron 150 profesores y 10 coordinadores pedagógicos de escuelas de la red pública de enseñanza y contextualizada con los resultados del IDEB en los años de 2010. Los resultados de la investigación revelan que los cambios producidos por el amplio programa de formación inicial repercutieron en las prácticas pedagógicas desarrolladas en las escuelas y, consecuentemente, en los índices de calidad de la Educación Básica logrados, especialmente, en los años iniciales de la Enseñanza Primaria.
PALABRAS CLAVE: Políticas educacionales. Programas iniciales de formación del profesorado. Educación básica. Indicadores de calidad. Años iniciales.
In the scenario of the Brazilian education reform in the 1990s, the formation of education professionals, an area considered strategic for the changes intended by the government, gained relevance, and the legislation introduced a new understanding of teachers and their formation in the quality of Basic Education.
In the educational field, the period was especially marked by the advent of the Law of Guidelines and Bases of National Education (Law No. 9,394/96), sanctioned on 20 December 1996, which, among other aspects, established the requirement of higher education for all teachers from December 2007 (BRASIL, 1996).
According to Cabral (2010, p. 25), in the process of implementing the reforms, in this period, the formation of education professionals came to be considered a central device for improving educational indicators, and teacher professionalization became the object of discourse for several theorists in the field. This also implied changes in the curriculum, since a
formative model based on the domain of theoretical-scientific and pedagogical knowledge came to be considered inadequate, and the alternative presented in the reforming discourse was the proposition of the professionalization model guided by reflective formation, taking competence as a core concept, in the curricular orientation of the courses.
It was observed that educational research, in this context, grew remarkably and, in its wake, studies on teacher education. Among many national and foreign researchers there was a strong tendency to conceive formation as a process of continuous teacher development, even though this process takes place in different phases: in initial formation and in continuing or in-service formation. Thus, in-service formation was strongly considered the best way to correct the distortions and inefficiency of the educational system, both in Brazil and in other countries in Latin America and the Caribbean.
In Brazil, within the formation process, especially in the first decade of the 2000s, the implementation of Special Programs for Teacher Formation in Undergraduate Courses in different regions of the country generated research and the production of theoretical and practical knowledge about this policy. However, this production of knowledge was not done in a similar way in all regions and states of the federation, which generated a lack of empirical data, especially in the states of the North Region. Taking as a reference research carried out in the 1990s, according to Cabral (2010, p. 26), in the period from 1990 to 1999, it was possible to identify the existence of many studies focused on teacher education in articles published in ten of the most expressive periodicals in the area, in theses and dissertations defended in Postgraduate Programs in Education, as well as works presented in the Teacher Formation WG of the National Association for Research and Graduate Studies in Education (ANPED), which culminated in the production of studies entitled “O Estado da Arte da Formação de Professores no Brasil” (The State of Art of Teacher Education in Brazil) and “Análise dos trabalhos do GT Formação de Professores: o que revelam as pesquisas do período 1992- 1998” (Analysis of the work of the Teacher Education WG: what research from the period 1992-1998 reveal).
According to André et al. (1999, p. 32), out of 284 works on teacher formation, produced in the period 1992 to 1996, 76% deal with initial formation. When the focus shifts to theses and dissertations produced in the period, 28.5% of the studies also focus on initial formation.
According to Bello (2008), in a survey for the period 1999 to 2006, carried out in a theses and dissertations database, it was possible to identify a variety of studies carried out on teacher education, also through special programs, however, they analyze the reality that
surrounds it, are aimed at knowing the specifics of a program in a given location and with the opinions of restricted groups of subjects, leaving gaps and questions to other realities. However, they triggered the need for each Brazilian state to investigate the repercussions of its policies in this field. After all, keeping in mind the existing consonances between the different special programs implemented in the country, its singularities, specificities, dimensions and scope must be considered.
According to Duarte (2002, s/p, our translation), research is always, in some way, “an account of a long journey undertaken by a subject whose gaze searches places that have often been visited, but not always known”. Nothing absolutely original, therefore, but a different way of looking at and thinking about a given reality, based on an experience and an appropriation of knowledge that are quite personal.
From this perspective, the study presented here is an excerpt from the author's doctoral thesis, revisited and contextualized from the results obtained at the end of the last decade. To carry out the investigation, documentary research was used, especially in the exploratory phase, seeking to access the largest possible volume of indirect documentation. Document analysis, according to Lüdke and André (2003, p. 38), constitutes a valuable source of information about the object of study, revealing aspects or complementing information obtained with the use of other techniques. Simultaneously with this process, a bibliographic research was carried out, using as a procedure the distinct phases guided by Marconi (1986, p. 56), seeking to “identify, locate, compile and record” as a way to overcome the knowledge reached and deepen the studies.
The development of the article is based on a description of the state of Acre, the historical-geographical conditions that characterize its development, pointing to the educational demands that emerged as a result of its spatial-social and political-administrative organization.
For the discussion of educational policies developed by different governments and political parties, a historical approach was chosen – the year 1962 – when Acre gained its autonomy and the territory of the federation was elevated to state. The next step is to describe the educational policies developed from 1964 to 1998 under the aegis of the National Renewal Alliance (ARENA), the Brazilian Democratic Movement Party (PMDB), the Social Democratic Party (PSD), the Progressive Reform Party (PPR), and the strong movement of
changes that occurred, in a context of reform, in the first decade of the 21st century (1999- 2009), with the conquest of the government by the Workers' Party (PT), which aimed, above all, to improve Basic Education. During these periods, the educational policies implemented will be highlighted, mainly regarding teacher formation. Finally, we present the evaluation of these policies through their repercussions and their correlation with the Basic Education Development Index (IDEB) of the municipality of Rio Branco (capital) of Acre and Brazil.
According to Calixto et al. (1985, p. 17), until the beginning of the 20th century, the territory in which Acre is located belonged to Bolivia, which, in 1899, founded the village of Puerto Alonso and started to charge taxes in an attempt to ensure control of the area. With the discovery of the potential for natural resources and the political importance that latex exports gained on the world stage, Acre became a disputed area between Brazil and Bolivia.
However, in an armed struggle, known as the Acre Revolution, led by Plácido de Castro, after defeating the Bolivian army, the annexation of Acre to Brazilian territory was demanded. The victory was made official in 1903, with the signing of the Treaty of Petrópolis, giving Brazil possession of the lands of Acre. In 1920, through Decree n. 14,383 of 1 October 1920, Acre was elevated to the category of Federal Territory.
Contemplating Acre's desires, through strong demand movements of the elites and at the same time strong pressure from popular forces, in 1962 Acre was elevated to the category of state, by force of Law n. 4,070, signed by the, at the time, President João Goulart (BRASIL, 1962).
In the 1960s and 1970s, the Federal Government drew up a set of measures and actions to promote socioeconomic development in the Amazon Region, based on agriculture and livestock. Thus, it paved the way for the investment of international capital, which began to occupy and explore the area with specific interests in extractive wealth, mainly in noble wood and mineral resources. For Farias (2003, p. 33), particularly from 1966 onwards, the idea of economically occupying the Amazon began to be emphasized in all government speeches and manifestations. According to Ianni (1981, p. 141, our translation):
It was about filling the demographic void, or the economic void. It was necessary to colonize, develop, articulate, vertebrate. As if it were an island loose in the geopolitical or economic space, the rulers were concerned with awakening the Amazon and developing ties there with the center-south [...] everything should be done so that the region was, at the same time, producer
and consumer of goods; preferably, producer of goods that were carried out in the foreign market, to produce the necessary foreign exchange for the continuity of the business of the governors and of the predominant companies in the political economy of the dictatorship.
In Acre, in the wake of national politics, from 1971 to 1975, a wide range of propaganda was promoted, publicizing on the radio and other mass media the advantages of investing in Acre. In addition to the arguments of fertile land at low prices, the possibility of medium and long-term loans was also disclosed, with tax facilities and subsidized interest through SUDAM and BASA - Amazon Superintendence Bank. In propagandist dissemination, especially directed to the south and southeast, according to Santana (1988, p. 150), the governor claimed that Acre was the new Canaã, that is, a Northeast without drought and a South without frost. According to Costa Sobrinho (2001, p. 13, our translation):
The march towards Acre was devastating. The purchase of rubber plantations, the extent of which had never been defined, allowed the new owners to use and abuse the well-known method of stretching the land, thus incorporating large vacant areas into their domains, with or without an identified owner. For the occupation of these areas, an operation of uncontrolled and indiscriminate destruction of the forest was launched, with the objective of installing farms and implementing extensive beef cattle raising. In place of a lush forest, a landscape of extensive fields with artificial pastures was destined to emerge, whose monotony would be broken by the ox's paws. The motto was to raise cattle, slaughter and export across the Pacific Ocean.
In 1975, the Amazon Development Plan was created, which favored agro-mineral and agricultural projects and also encouraged large national and foreign landowners to occupy the land, without considering that indigenous and squatters already occupied these lands. Here was the embryo of the complex land problems in Acre, generated between those who bought large tracts of land and the native owners of the region. This occupation process contributed to, in the year 1976, Acre undergo a new political-administrative division, with five more municipalities being created, going from seven to 12, including the capital.
The above resulted in that throughout the 1970s the population of Acre grew 40% and violence took place in the interior of the forest at levels never seen before. The conflicts were the result of a clash of interests: on the one hand, rubber tappers and squatters defending the forest and, on the other, farmers in the south and southeast hiring peons to cut it down and turn it into pasture. The 1980s were marked by permanent resistance actions by Acre workers, via unions and other social movements, defending human rights and the interests of forest peoples. However, the issue cannot be simplified, because by significantly increasing the
population of Acre, the need to create transport, health and education infrastructure in urban and rural areas has also increased, demands that still constitute challenges.
In the 1990s, a new political-administrative reorganization took place, justified by the need to integrate Acre socially, culturally and economically, enabling a better distribution of income and wealth in the area of Acre and protecting its limits and borders; after being submitted to a popular plebiscite, ten new municipalities obtained approval and Acre started to politically administer 22 municipalities, a configuration that remains until today. This decade represents a rich phase in the formulation and implementation of Public Policies aimed at the development of productive activities, with the creation and institutionalization of extractive reserves, structural improvement of agro-extractive settlement projects, expansion of the concept of citizenship, being incorporated and strengthened in this context of the concept of Florestania, a relatively new term, created to describe the different ways of living in the Amazon in an emancipatory way, in a sustainable relationship between man and the environment.
Since then, the so-called empowerment of not only the traditional populations in Acre, riverside dwellers and forest peoples, but of society as a whole, especially of minority and socially marginalized groups, the poorest, has been witnessed in the Acre scenario. The concept and meaning used is that of Paulo Freire (1992), meaning the ability of a subject to carry out, by himself, changes in behavior and actions that lead him to evolve, that is, to strengthen himself through achievements, advances and overcoming – empowering oneself. The empowerment of the poorest and most marginalized communities and, consequently, the improvement of these people's living conditions constituted an essentially political struggle of the “Government of the Forest” and its successors, which, after the fall of President Dilma, followed a national trend and began to lose their strength in Acre.
According to Cabral (2010), in 1960, the population of Acre was estimated at 160,000 people, while at the same time it was pointed out that there were approximately 120,000 illiterate people. In primary education, among the nearly 30,000 children who demanded schooling, only 10,000 had access to it. The only public normal school in the entire state was located in the capital, which prevented or made it difficult the formation of teachers. In Acre, higher education did not yet exist.
With the elevation of Acre to the status of a state in 1962, the newly created state was governed by Professor José Augusto de Araújo, the first governor elected by direct vote, by the Brazilian Labor Party – PTB, in coalition with the Democratic Union Nacional – UDN and the Progressive Social Party – PSP.
According to Marques de Oliveira (2000), José Augusto had as his campaign slogan “Acre for the Acreans”, and he showed his political commitment to the popular layers, through a broad proposal for agrarian reform, education, health, cooperatives, warehouses and silos to support small and medium producers. In the educational field, was committed with the recovery of primary, secondary and normal schools, and the creation of technical and agricultural specialization schools, since in the state the economy was centered on extractivism and rural activities. Primary education, completely neglected by the federal government, was his priority. However, in 1964, under the aegis of the Military Regime, he was threatened with the removal of political rights and was removed from power.
In his place, Captain Edgar Pereira Cerqueira Filho was appointed governor. In his government, the demands made on education were emerging, schools did not offer working conditions, establishments were structurally inappropriate, operated in a precarious way and did not have qualified professionals. The state had gaps in teacher education and, if the country's educational needs were emerging, the situation in Acre was even more emerging, in total abandonment by the government. In two years, little or nothing was done.
Supported by Institutional Act n. 03 from February 1966, assumed the governorship of Acre Jorge Kalume, affiliated to ARENA. In his government, an educational policy was implemented whose tone was the guidelines and dictates of the Federal Government. The priority was the implementation and expansion of Higher Education in Acre. In contrast, in this period, the educational deficit in primary education was 42% of the clientele in their own age group that should have mandatory access to formal education. Acre was the state with the highest rate of uncertified teachers in Brazil, that is, (81.5%). Through a team of teachers formed by the Brazilian-American Assistance Program for Elementary Education (PABAEE), formative courses for lay teachers were implemented until 1972. Marques de Oliveira (2002,
p. 83, our translation) states that: “[...] a reasonable number of lay teachers had with these courses the only opportunity for cultural ascent, reaching, after maturity exams, the normal school and, later, even the university”.
From 1971 to 1975, Wanderley Dantas assumed the government of the state, in a context of full expansion of economic development in the Amazon region. In Acre, the period was marked by deep economic changes resulting from investment incentives on the part of
entrepreneurs from the center-south of the country in the region, by the unbridled rush to purchase land from rubber plantations in frank decay and gradual replacement of the extractive rubber economy by extensive livestock. In Acre, the population grew by 40%, however, it became an area of great social conflicts. On the one hand, rubber tappers and indigenous people defending their interests, the maintenance of the forest; and, on the other, businessmen and farmers from the center-south of the country willing to cut it down and plant grass for cattle raising.
With regard to the policy of formation of education professionals, the Pedagogical Complementation Course was implemented in the period, through CETEAM – Training Center of the Amazon, in an agreement with the Federal University of Acre and the Department of Education, to qualify teachers for the part of specific formation in the teaching for 1st and 2nd grades, at the time. This government strongly introduced and disseminated technicality in the educational area, promoting professional diversification in elementary and high school education, the implementation of short-term degrees and the Logos II supplement, aimed at teacher formation.
In the wake of a broad process of national redemocratization, after a long period of strong repression and economic crisis, Geraldo Gurgel de Mesquita took over the government of Acre for the period 1975-1979. Its base of government was built from a speech that showed great concern with social problems and the promotion of rural people. In the educational field, he favored initiatives focused on serving needy populations, especially those located in rural areas and urban peripheries. His policies were mostly compensatory, which led him to promote assistance to students through programs for the distribution of textbooks and school lunches, the promotion of supplementary education and a marked concern with special education and early childhood education. This was due to the great age/grade distortion and the high levels of dropout and repetition in the initial grades, always related to the poorest populations.
About teacher education policies, they were limited to qualification projects that failed to resolve the basic issue, which was the lack of qualifications of 62% of teachers who worked in elementary school. According to Albuquerque Neto (2007, p. 48), in this period, pre-school education had an expansion of 303%, however, there was an increase in the absorption of uncertified teachers in the order of 300%, a fact that will drag on for two decades and will only be effectively faced after the policies formulated in the 1990s.
During the government of Joaquim Falcão Macedo (1979/1983), the last governor to be appointed by the military and with party links with ARENA, the situation of education
remained precarious; Added to this was the strong population growth that Acre was going through, considered the second national index of population growth.
According to data from the Government Action Plan (1979-1982), 32,000 students were out of school, 53,000 young people and adults literate by Mobral demanded to continue their studies. This required the government to build more than two thousand classrooms and hire approximately 3,000 new teachers. The state government set goals to alleviate the situation, however, the lack of resources was the main obstacle and the justification for the precariousness of education in the state, added to the lack of interest from the federal government.
For the period 1983-1986, Nabor Teles da Rocha Júnior was elected by the PMDB to govern Acre. According to Silva (1988, p. 51), his government was internally marked by a gradual easing of progressive forces and a progressive rise in a very peculiar way of doing politics, marked by conservatism, political patronage, employment, welfare and the predominance of a summit of leaders resistant to any kind of change, including the emergence of new leaders who could represent a threat to the party.
As for the educational policy of this government, positive aspects are the encouragement to the creation of Parent-Teacher Associations and the emphasis given to evaluation and research, placed as basic conditions for the provision of efficient teaching. The policies were designed based on a real diagnosis of each municipality in Acre (at the time only 12). He is also credited with the embryo of the implementation of democratic management. However, according to Albuquerque Neto (2007, p. 68), considering the age/grade distortion, dropout and failure rates as indicators of school success or failure, the rates were vexatious. Regarding teacher formation or qualification, the rate was very low, reaching 100% of unqualified teachers in some municipalities.
Months before the end of his term, Governor Nabor Júnior resigned to run for a seat in the Federal Senate. Iolanda Lima, vice-governor, took over the government. Her first step was the elaboration of an Emergency Plan to be executed within 300 days of government, which established as priority actions: the expansion of the supply of vacancies, improvement in the quality of education, reduction of dropout and repetition rates, creation of several commissions for effective work in carrying out the School Census, preparation of a draft granting a 30% additional allowance for teachers who worked in literacy classes, preschool and technical functions, hiring 1,167 new teachers, albeit temporarily, and implementation of the process of choosing directors and vice principals by direct vote. However, this government lacked a policy that would excel in the formation and professional qualification
of teachers, without which it was not possible to make the necessary confrontation with illiteracy and school failure.
For the period from 1987 to 1991, as indicated by the previous government, the engineer Flaviano Flávio Baptista de Melo, who had already been mayor of the capital in the period 1983-1985, won the Acre government. The governor was recognized for great achievements in the field of urban infrastructure. However, he was evenly known for the corruption scandals that ran through his entire term. Another hallmark of this government was the conflicting relationship established with social movements, there was no dialogue or possible negotiations with unions and associations. The educational reality, in the context of this government, pointed to insufficient vacancies, low qualification of teachers, precarious facilities in urban schools, total abandonment of rural schools and reduced participation of teachers, parents, students and support staff in school decisions.
According to Albuquerque Neto, in 1988 the educational reality was as follows:
A schoolable population of 304,134 people for whom only 120,568 places were offered, representing a service of 39.64% [...] the educational deficit exceeded 60% of the State's schoolable population, although it reached 81.56% the attendance of the school clientele in the mandatory range from 7 to 14. The government was responsible for meeting 93.56% of the global enrollment in primary and secondary education, using 1,110 school units for this purpose; 2,305 classrooms and 4,585 teachers (ALBUQUERQUE NETO, 2007, p. 93, our translation).
As for the education of the 4,927 teachers, 380 had not even finished elementary school, 625 had only this formation, 343 were finishing teacher education, 365 were finishing or had already finished higher education and the others were attending or already had high school.
Thus, the analysis of PMDB governments in the 1980s stood out for their employment and swelling of the administrative machine, conservatism, intransigence and reduced participation of subaltern sectors in the formulation of government policies. According to Silva (1999, p. 63), there was no place for the political participation of popular sectors.
The 1980s and the first half of the following decade were marked by political effervescence on the national scene, as a result of the return to the democratic regime. Edmundo Pinto and Romildo Magalhães, from the Social Democratic Party (PDS), were elected by popular vote, thanks to the political weariness that the PMDB experienced at
national and local levels. According to Albuquerque Neto (2007, p. 81), the governor-elect embodied the “new”, presenting himself as the rupture of the traditional, the old and the outdated. He brought a message of change and seriousness and made a point of identifying with the younger population, maintaining a sporty and laid-back style, such as Collor de Melo on the national stage.
In the educational field, Acre had demoralizing rates due to high dropout and repetition rates. It also counted 163,520 illiterate people, which corresponded to 42% of the population, and in secondary education only 10% of the population was served. The network consisted of 975 school units in precarious conditions, with 1,129 classrooms. Mostly, the work in these rooms was multigrade and with single teacher. The rate of teachers without a degree was 38%, and if we only consider early childhood education 44% of teachers worked without teaching qualifications. In schools in rural areas it was still possible to find numerous schools where teachers had only primary education.
According to Cabral (2010, p. 77), to overcome this chaotic situation, the government established priority goals and sectorial guidelines for the educational field: administrative modernization, valuing education professionals, improving the quality of teaching, improving productivity the education system, the expansion of the education network, the expansion of educational opportunities at all levels and modalities, redefinition of roles and responsibilities between state and municipality. However, Edmundo Pinto was murdered on the eve of giving testimony to the Parliamentary Inquiry Commission (CPI) about overpriced works in Acre. The deputy Romildo Magalhães assumed the government for most of the mandate, who in his speeches insisted on being semi-literate and was proud of having managed, in this condition, to climb the ramp of the Rio Branco Palace. He completely devalued the need for the schooling process and the subjects involved. Thus, the formulation and implementation of policies for formation and valuing education professionals suffered strong interference, becoming disastrous in the assessment of the majority.
The dream proclaimed in a campaign by the elected governor Edmundo Pinto never came to fruition. Acre rose from 12 to 22 municipalities in this term, however, in the educational field, secondary education served only 08 municipalities, primary education was not universalized, the illiteracy rate exceeded 80% in rural areas and teachers who worked in these localities were mostly lay people.
By the Progressive Reform Party (PPR) he was elected to govern Acre from 1995 to 1998 Orlei Messias Cameli. His administration was quite troubled. Unemployment rates were high, the population complained about the lack of basic health, security, education and
infrastructure services. Violence, insecurity and hunger were rampant on all sides. Among the government's achievements in the educational field, we highlight the approval of the law, authored by Deputy Edvaldo Magalhães, which instituted Democratic Management, the creation of the Department of School Health, the creation of the Fund for the Valuing of Teaching and the Appreciation Council of Teaching, n. 1,253/97.
As for the formation and qualification of teachers, the actions were limited to continuing education courses; among them, the Parameters in Action, which began at the end of his term, stand out. There was an expansion of the physical network and reform of schools, High School was implemented in 22 municipalities of Acre, created the Modular System from 5th to 8th grade, in rural areas, and created the PAJA – Adult Literacy Program, aimed at combating and eradicating illiteracy. To increase school enrollment, reduce dropout rates and improve school performance, from a welfare/paternalist/populist perspective, students now receive, free of charge, a uniform kit and school supplies and bicycles for rural students to facilitate access to schools, at the same time that the School Transport Program for Students was implemented, mainly in rural areas, so that they could have access to centralized schools, enabling them to continue their studies in the second segment of Elementary Education. However, his term was marked by numerous allegations of corruption, extortion and political favoritism.
In accordance with the studies by Cabral (2010), from 1999 Acre experimented with a model of public administration called popular, with the rise of leftist parties to state power, opponents of the military regime and bipartisanship, in force in the state until 1998. The party's actions profoundly marked the formulation and implementation of public policies in the 1990s. The ascension took place with the formation of the so-called Popular Front of Acre (FPA), which elected Governor Jorge Viana, from the Workers' Party (PT), in 1998. This administration was recognized nationally as “Government of the Forest2”, elected for the first term (1999-2002), re-elected for the second (2003-2006) and making his successors, who administered Acre until 2018. Among the principles that governed this management are Sustainable Development in all areas of administration, Governability and Governance.
2 Logo used by the popular front (coalition composed in the 1998 state election by PT, PC do B, PSDB, PL, PMN, PDT, PRTB, PRONA, PT do B, PV, PSB and PPS) to name the state management in the period 1999 to 2018.
The PT in Acre has defended for nearly two decades democratic socialism as a way of building a just society, including in its platform sectors that until then had been kept far from any participation in the country's political life, including blacks, indigenous peoples, women and homosexuals. The Party also took care to give relevance to issues hitherto minimized by previous governments, opening a broad debate on democracy and the environment.
According to Cabral (2010, p. 95), in the management of the “Government of the Forest” and its successors, reference was made in official speeches to the “broad process of administrative, pedagogical and financial resizing, which the schools of the public school network went through”, with great emphasis on improving the performance of Acre's education. It is widely disseminated and recurrent that the significant improvement in Basic Education indicators in the state, in national assessments, is due to the bold local educational policy, triggered by these governments.
The documentary research pointed out that the educational situation in the state of Acre until 1998 was chaotic. Of the teachers who worked in the public school system in Basic Education, 72% did not have initial formation in Higher Education. Of those who worked specifically in Child and Early Years of Elementary School, 92% had no formation at this level. Of these, 23% had only completed elementary school or had not even completed it; 69% had completed high school, and among these many did not have teaching qualifications, and only 8% had completed higher education. It was a cursed inheritance.
With regard to teaching work, working conditions were precarious. School buildings were in poor working condition, there was a growing demand for enrollment and many children were out of school. The administrative model of the system was inefficient, which contributed to a centralization in the distribution of teachers, contributing to the overcrowding of some schools, generally the most central ones, and the emptying of the peripheral ones. There were still few initiatives in the formulation of teacher formation policies, Career Plans were outdated, low salaries were constantly being paid in arrears, and the school management model still had very conservative characteristics. This situation contributed, among other things, to the high failure rates, dropouts and, consequently, age/grade distortion, in all segments, so prominent in the states of the North Region. It is noteworthy that in this period the state of Acre was the penultimate in the results of national assessments, being only ahead of the state of Alagoas.
Opting for a historical bias, the time frame and focus of the study presented here is the period from 1999 to 2010, the first decade of the 21st century, when a broad educational policy never seen in its history is formulated and implemented in Acre. There was in fact an intense investment in the structure and functioning of schools, with renovations, expansion, new constructions with all the necessary infrastructure and adaptation of older school buildings through the School Building Adequacy Program (PAPE), the decentralization of resources for the schools through the Money Direct in School Program (PDDE), the (re)organization of the state and municipal networks, and the significant increase in wages from the implementation of the Plan for Positions, Careers and Remuneration for State Public Education Professionals. However, in that same year, Acre had more than 8,000 teachers without higher education, in a universe of 11,575, who worked in different segments of Basic Education.
As a teacher qualification strategy, the Continuing Education Programs for Basic Education Teachers were initially implemented, with the offer of Parameters in Action and GESTAR – School Learning Management Program and, as of 2006, Proletramento. However, what in fact gained social resonance in the period and leveraged the political discourse were the so-called special programs, which together formed, in the first edition, in the period 2000- 2006, approximately 4,500 Basic Education teachers. What for some may seem derisory, for the state of Acre it constituted a percentage of more than 50%, therefore, highly significant. In the foregoing lies the viable novelty. Unprecedented for being an extraordinary and viable action considering the historical-geographic, economic and social context of Acre.
The first implementation of special programs in Acre began in 2000, with the edition of the Special Program for Teacher Formation for Basic Education - Specific Teaching Degrees -, aimed at providing in-service formation for teachers who worked in different areas, in the second segment of the Elementary and High School. In 2001, the Special Teacher Formation Program for Early Childhood Education and Early Years of Elementary School – PEFPEB – Modular Pedagogy was implemented; the program served teachers from municipal and state schools working in Early Childhood Education and Early Years. At the same time, the Special Pedagogical Formation Program for Teachers Holding a Bachelor's Degree was implemented, with activities linked to the final years of elementary school and, mostly, high school. The clientele consisted of public school teachers without pedagogical formation,
coming from courses in Nursing, Psychology, Veterinary Medicine, Physiotherapy, Engineering, Law and others, who took subjects from different areas of the curriculum.
In 2006, in the so-called second edition, the Special Teacher Formation Programs for Basic Education were implemented for teachers in rural areas, in undergraduate courses in specific areas (Literature, Mathematics, Geography, History, Physical Education, Biology and Pedagogy) and the Urban Zone, in cities with difficult access, for formation in the areas of Literature, Mathematics and Biology. All these programs in partnership with the Federal University of Acre (UFAC). In 2007, in partnership with UnB, for those who had not yet been reached by formation, the Distance Pedagogy Course was implemented, and, in 2008, its second edition. In the same period, there was also the implementation of Teaching Degree Courses in Visual Arts, Music and Theater in 08 municipalities, also in the distance modality, these without the partnership of UFAC. It should be noted that at the end of the execution of the special programs, the 22 municipalities of Acre received teacher formation.
Singularities were found in the implementation of special programs in Acre when compared to programs carried out in other Brazilian states, contrary to the official documents and ordering of organizations that finance this policy, such as the World Bank. In all agreements made with UFAC, it was opted for courses that were completely on-site and with the same hour load and curriculum matrix as the regular courses. Courses were offered every six months and formation lasted four years.
According to Cabral (2010, p. 274), the following repercussions of the implementation of the policies were listed: teacher formation through programs was considered crucial for the improvement of pedagogical practices and improvement of the conduct of teachers in different segments of Education Basic; in-service formation was seen as the only possibility that the state had to grant formation to such a large number of teachers; in-service teachers demonstrated, throughout their formation, greater ability to articulate theory and practice; after formation, the subjects reported that there was greater control and demand on the practice of teachers by the system and that this contributed to more qualified practices; formation produced significant changes in teaching planning practices, in learning assessment and in classroom management; the absolute majority of subjects validated the importance of the program and considered that it met the expectations they had in relation to higher education; teachers recognize that, throughout the formation process, there were setbacks, but despite them they found themselves more competent and professionalized.
Teachers also observed that from the formation they had a significant gain in autonomy. However, they declared that the need to present better results in national
assessments contributed to the loss of the autonomy gained, since the system is responsible for defining what will be taught, what should be learned and how it should be assessed. They declared to have experienced significant changes in practice regarding working with teaching content and in the ability to carry out the didactic transposition, which makes them feel more capable and secure in the management of learning spaces and times, in the approach to content, in the selection and use of methodologies and didactic resources, a fact that had and continues to affect the educational results of Basic Education.
A historical series of IDEB demonstrates the impact of educational policies on the quality of education offered.
PROVA BRASIL | |||
YEAR | RIO BRANCO | ACRE | BRAZIL |
2005 | 4.1 | 3.4 | 3.6 |
2007 | 4.4 | 3.8 | 4.0 |
2009 | 5.0 | 4.3 | 4.4 |
2011 | 4.8 | 4.6 | 4.7 |
2013 | 5.5 | 5.2 | 4.9 |
2015 | 5.8 | 5.3 | 5.3 |
2017 | 6.5 | 5.7 | 5.5 |
2019 | 6.7 | 5.8 | 5.9 |
Source: Devised by the authors with data from the Department of Elementary Education/SEME
It is noteworthy that in 2007 the state reached the targets set for the 4th grade of elementary education in 86.4% of the municipalities, and exceeded the target set for 2009. In 2009, the result achieved by the state had already exceeded the target set for 2013. In the first editions, Acre's results were very close to the national ones, and from 2013 onwards it remained with a result equal to or greater than the national one, until in 2019 it is again slightly below Brazil's result. The highlight, however, is the capital Rio Branco, which since the first edition has remained above the results of Acre and Brazil. Once again, the unprecedented viable stands out here.
Recent data passed on by the Ministry of Education indicate that Acre is currently among the 10 states with the best results in IDEB, surpassing all the goals established in the evaluation of public school education. Rio Branco, capital of Acre, currently ranks second
among all capitals in the assessment of the first years of elementary school. There is a consensus among the system's managers that the considerable improvement in results is due to the broad policy that started in 1999, in particular, the demand and guarantee of initial and continuing teacher education.
The efforts that were undertaken in the former territory, driven by the process of occupation and economic development, cannot be ignored. However, it appears that over the course of 36 years, in Acre, the educational field was limited by few initiatives in the formulation of educational policies. It was from 1999, in an unprecedented-viable perspective, that different policies began to be formulated and implemented in the educational field, with centrality in the formation of teachers at a higher level, in service, through special programs.
Despite criticisms of the managerial model embodied in a neoliberal framework and in perfect harmony with the requirements of international organizations and the business booklet, it is noteworthy that in the first decade of the 21st century, extending until 2018, it was observed in Acre a Herculean effort by governments to improve educational indicators in all areas. It is noteworthy that in 2012, when all programs from the previous decade ended, Acre reached, according to data from the Secretary of State for Education (SEE), the mark of 99% of teachers with higher education.
However, the educational reality of Acre has to be seen and evaluated from different angles: the changes that have taken place in the capital and the reality in other municipalities. Although the government's efforts to minimize differences are undeniable, bringing teacher formation and other benefits to all municipalities in the state, including the most distant villages, the educational reality of the capital Rio Branco does not apply to any another municipality, for various reasons ranging from partisan differences to access difficulties due to location: there are municipalities that can only be reached by water or plane.
It should be noted, however, that every formative process must, in principle, provide reflection and awareness of the need for a permanent review of pedagogical practices, because, according to Foucault (2005a, our translation), “there are times in life when the question of knowing if someone can think in a different way of his own way of thinking and feel in a different way of his own way of feeling is indispensable to keep observing and reflecting”.
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