POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN BÁSICA: DESCRIPCIÓN GENERAL DE LAS ACTIVIDADES EXTRACLASE EN ALTO JEQUITINHONHA/MG
PUBLIC POLICIES FOR THE TRAINING OF BASIC EDUCATION TEACHERS: OVERVIEW OF EXTRACLASSE ACTIVITIES IN ALTO JEQUITINHONHA/MG
Ednéia dos Santos Cunha NEVES1 Mara Lúcia RAMALHO2
RESUMEN: El artículo tiene como objetivo presentar los resultados de la investigación sobre Actividades Extraclase (AEC), una estrategia de formación continua para docentes de la educación básica. Los AEC, también referidos en el sistema educativo de Minas Gerais como “Módulo II”, son obligatorios y los gerentes institucionales son responsables de acompañarlos y monitorearlos. En este estudio, los autores que dialogan con el universo de la educación se toman como base teórica, sobre todo, concepciones de la formación docente con Pimenta (2005), Gatti (2008), Libâneo (2002) entre otros. Como supuesto metodológico se eligió como método la investigación documental, el enfoque cualitativo y la técnica de
análisis de contenido. Este estudio se basó en el período 2013-2018 y el universo de investigación en la micro región de la regional Diamantina, ubicada en el territorio del Alto Jequitinhonha. La investigación reveló que existe un cumplimiento de la frecuencia de los docentes en las actividades previstas por el proceso de formación, objeto del estudio en cuestión, lo que no puede entenderse como garantía de reflexión sobre la acción, que constituye la esencia de la AEC.
PALABRAS CLAVE: Formación del profesorado. Educación básica. Actividades extra- clase.
ABSTRACT: The article in question aims to present the results of the research on Extraclass Activities (AEC), a strategy of continuing education for teachers of basic education. The AEC, also referred to in the Minas Gerais education network as “Module II”, are mandatory and institutional managers are responsible for monitoring and monitoring them. In this study, authors who dialogue with the universe of education are taken as theoretical basis, above all, conceptions of teacher training with Pimenta (2005), Gatti (2008), Libâneo (2002) among others. As a methodological assumption, documental research was chosen as a method, the qualitative approach and the content analysis technique. This study was based on the 2013- 2018 period and the universe of research in the micro region of the regional Diamantina, located in the Alto Jequitinhonha territory. The research revealed that there is compliance with the frequency of teachers in the activities provided for by the training process, object of the study in question, which cannot be understood as a guarantee of reflection on the action, which constitutes the essence of the AEC.
KEYWORDS: Teacher education. Basic education. Extracurricular activities.
O artigo apresenta como temática para discussão um recorte da pesquisa desenvolvida para obtenção do título de mestre no programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM), intitulada “A formação continuada do professor no contexto das políticas públicas de Educação Básica: uma análise das Atividades Extraclasse no Alto Jequitinhonha/MG”. Tem como objetivo apresentar os resultados da pesquisa que versa sobre as Atividades Extraclasse (AEC), uma estratégia de formação continuada de professores da educação básica.
O texto encontra-se respaldado do ponto de vista científico em um arcabouço metodológico, utilizado por ocasião do desenvolvimento da pesquisa de mestrado da qual se origina, o qual se serviu dos princípios da pesquisa documental, um método para materialização dos dados, e a abordagem de caráter qualitativo, tendo como técnica a análise de conteúdo. Assim, as AEC no presente estudo serão abordadas como uma estratégia de formação continuada de professores em serviço, na Educação Básica.
Quanto ao referencial teórico o estudo se ampara em pressupostos advindos de marcos constitucionais e infraconstitucionais que orientam e normatizam a prática das AEC em todo território nacional, flexibilizando para a construção de normativas em consonância com as demandas estaduais, que se consolidam em bases legais oriundas das Secretarias Estaduais de Educação (SEE). Em especial, a legislação que se consolida no Ofício Circular SEEMG Nº 2663/2016, o qual apresenta diretrizes para a operacionalização das AEC em MG.
No que se refere à formação de professores, o estudo se fundamenta em autores como Libâneo (2002), Gatti (2008) e Pimenta e Ghedin (2005), tendo em vista que eles trabalham com uma abordagem que contempla discussões relativas à melhoria da qualidade da educação, relacionando a temática diretamente com o processo formativo dos professores e articulando o assunto ao pensamento de Libâneo (2002, p. 64), quando menciona que “a formação geral de qualidade dos alunos depende da formação de qualidade dos professores”.
De acordo com Cury (2008), o termo Educação Básica, presumida na Constituição Federal de 1988, compreende fundação, pedestal, que avança. Declarada direito de todos, merece da sociedade consideração de oferta qualificada no atendimento às suas etapas: educação infantil, raiz do processo; ensino fundamental, seu tronco; e ensino médio, sua finalização.
Quanto às Atividades Extraclasse, os documentos normativos: Lei do PSNP 11.738/2008, Decreto Estadual 46.125/2013 e Ofício Circular GS 2663/16 caracterizam-nas como importante instrumento da política pública de formação continuada, contribuindo para a melhoria da qualidade do ensino e para o princípio da valorização do magistério. As horas destinadas à prática das AEC são dedicadas a ações de capacitação, formação continuada, planejamento e outras específicas do cargo, exceto o exercício da docência. Tais atividades objetivam o crescimento profissional da equipe e o desenvolvimento das ações articuladas e coletivas, visando à implementação do Projeto Político Pedagógico (PPP) (BRASIL, 2008; MINAS GERAIS, 2013; SEEMG, 2016).
Assim, em consonância com tais pressupostos, são apresentados os resultados da pesquisa, cujo desenvolvimento foi motivado pela percepção de forma empírica da hipótese de que as orientações previstas na legislação vigente, que abordam as AEC desenvolvidas nas escolas estaduais pertencentes à Superintendência Regional de Ensino Diamantina (SRE), ainda não contemplam o esperado, restringindo o processo da melhoria da qualidade da educação no Vale do Jequitinhonha.
Dessa forma, vale ressaltar que o estudo do qual trata este artigo foi desenvolvimento na microrregião localizada no noroeste do estado de Minas Gerais, banhada pelo Rio
Jequitinhonha, a qual possui necessidades constantes de investimentos e assistência, sobretudo no campo social, com carência de investimentos públicos e privados. É o quinto território com desenvolvimento menos populoso de Minas Gerais (14,46 ha/km²), com 60,33% da população em área urbana (184.386 habitantes) e 39,67% em área rural (121.230 habitantes).
De acordo com Silveira (2018), a palavra território vem do latim “territorium”, referindo-se a uma terra delimitada ou sob uma dada jurisdição. Ao longo do tempo os territórios são construídos ou descontruídos conforme modificações estruturais, políticas e econômicas pela sociedade, fortalecendo o sucesso ou não da região, de modo a caracterizar sua identidade.
Dessa forma, pode-se sintetizar a partir dos pressupostos de Servilha (2008), quando menciona que o “Vale do Jequitinhonha são muitos, tantos quantos são os diferentes olhares de seus diferentes atores sociais; tantos quantos somos nós em busca de resposta”, que se materializam no olhar da pesquisadora para os municípios de Diamantina, Serro e Turmalina. Uma tríade que revelou diferentes nuances por meio da análise de prática das AEC.
Este artigo apresenta um diálogo do pesquisador com os pressupostos educacionais, contextualizando o leitor a respeito dos pilares estruturantes desta pesquisa, tendo para o diálogo embasamentos teóricos de autores clássicos e contemporâneos e de documentos infraconstitucionais que circulam no contexto nacional e regional.
Tais pressupostos fundamentam o olhar do pesquisador para o objeto em discussão, tendo em vista o processo formativo que se deseja apresentar, a saber: discussões referentes à Formação do professor, Educação Básica e Atividades extraclasse, pressupostos metodológicos e resultados obtidos.
No atual contexto brasileiro, a política pública educacional desenhada em bases legais pelo Ministério da Educação (MEC) se estrutura em eixos estabelecidos, em especial, no Plano Nacional de Educação (PNE). A Lei 13.005/2014 do atual PNE enfatiza nas metas 15 a 18 estratégias de formação inicial e continuada para os eixos da formação de professores, valorização dos profissionais e planos de carreira da educação, como suporte para uma educação de qualidade. Tendo em vista que esta pesquisa aborda a formação continuada do professor, evidenciam-se as seguintes metas:
Nessa perspectiva, em 2017, o Ministério da Educação (MEC) define a formação dos professores da seguinte maneira: “A boa formação de professores é fundamental e tem um impacto direto dentro da sala de aula, principalmente, na questão da qualidade do ensino e do aprendizado das crianças e jovens nas escolas de Educação Básica do Brasil” (MEC, 2017). Levanta, ainda, os seguintes dados: desempenho insuficiente dos estudantes, baixa qualidade da formação inicial dos professores, currículos extensos com ausência de atividades práticas, estágios curriculares sem planejamento e sem vinculação com as escolas.
O diagnóstico realizado pelo MEC considera índices como o Censo da Educação, divulgado em 2016, demonstrando que dos 2.196.397 professores da Educação Básica no país mais de 480 mil só possuem Ensino Médio. e mais de 6 mil, apenas o Ensino Fundamental. Aproximadamente 95 mil têm formação superior, sem cursos de licenciatura. Apenas 1.606.889 possuem formação em licenciatura, porém, muitos desses não atuam em sua respectiva área de formação (MEC, 2017).
A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) realizou, em 2017, levantamento de indicadores de adequação da formação docente nos níveis da Educação Básica por disciplina no Brasil, organizando-os em 5 grupos de percentual de disciplina ministradas por professores, a saber: 1- Com formação superior de licenciatura (ou bacharelado com complementação pedagógica) na mesma área da disciplina que leciona; 2- Com formação em bacharelado (sem complementação pedagógica) na mesma área da disciplina que leciona; 3- Com formação superior de licenciatura (ou bacharelado com
complementação pedagógica) em área diferente daquela que leciona; 4- Com formação superior não considerada na categoria; 5- Sem formação superior.
É importante considerar que ainda há nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio um expressivo percentual de professores atuando sem a devida formação superior, com formação não considerada para a categoria ou com formação em área diferente da que atua.
O MEC, pelo Parecer do CNE nº 22, de dezembro de 2019, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica, à luz das demandas educacionais contemporâneas e das proposições constantes na BNCC, visando tornar efetivas as aprendizagens essenciais que estão previstas nos currículos da Educação Básica.
De acordo com o referido documento, os professores terão que desenvolver um conjunto de competências e habilidades profissionais – conhecimento, prática e engajamento profissional –, que os qualifiquem para uma docência sintonizada com as demandas educacionais de uma sociedade cada vez mais complexa, que exige continuar aprendendo, e cujas características e desafios constam na Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU), com a qual nosso país se comprometeu (MEC, 2019).
Pensar o trabalho do professor exclusivamente como tempo em sala de aula é ignorar a natureza deste trabalho, um erro que nenhuma política pública pode cometer. Assim, a legislação brasileira (LDBEN/1996; LPSN/2008) define a hora-atividade, constituída de momento para o estudo, planejamento e avaliação de temas relevantes ao trabalho docente, tendo como norte o aproveitamento escolar satisfatório. Portanto, as AEC são um espaço para o professor organizar suas aulas, corrigir avaliações, interagir com os pais de alunos e atualizar sua formação cultural e pedagógica (CNE, 2013).
Cabe enfatizar que o trabalho coletivo realizado entre o docente e os gestores escolares, alunos, pais, comunidade, traduz a elaboração de PPP, que sistematiza a organização pedagógica e política da escola. A elaboração de projetos por área do conhecimento ou de forma interdisciplinar, reuniões coletivas de estudo e formação, planejamento conjunto, avaliações qualitativas dos alunos e tarefas similares. O trabalho coletivo é também traduzido na participação dos docentes nas instâncias de decisão coletiva das escolas, como Conselhos e Colegiados.
As atividades realizadas pelos professores (planejamento, correção de exercícios, provas e similares), chamadas de trabalho elástico e invisível, invadem a vida privada do professor, não tendo visibilidade e nem reconhecimento social. Neste sentido, o trabalho de
ensinar do professor é um trabalho que se faz o tempo todo em horas remuneradas ou não, e não se sabe onde começa e onde termina (DUARTE, 2011).
No sentido de compreender a fundamentação histórico-educacional brasileira em que se deu a normatização da hora-atividade, em face de prerrogativa de direitos e de princípios constitucionais estabelecidos, a partir dos anos 1970, tradicionais lutas (sindicatos, intelectuais e universidades) foram travadas para uma elevação salarial dos professores de todo o território nacional, fundamentando políticas públicas com centralidade neste profissional.
Com vistas a elucidar o processo da formação de professores destaca-se, sucintamente, o panorama da política educacional brasileira com o crescimento de um movimento crítico que reivindicava mudanças no sistema educacional. Entre suas bandeiras de luta, o movimento defendia a educação pública e gratuita como direito a ser garantido pelo Estado; a erradicação do analfabetismo e a universalização da escola pública (SHIROMA et al., 2011).
Na segunda metade da década de 1970 ganha força um movimento de oposição e de rejeição aos enfoques técnicos e funcionalistas que predominavam naquele momento. De acordo com Candau (1982) a educação passa a ser vista como uma prática social em íntima conexão com o sistema político e econômico vigente.
Na década de 1980 o Brasil vive um momento de crise e, em meio a um descontentamento generalizado, o debate em relação à formação de professores é intensificado. Por via de consequência, nos anos 1990 o cenário educacional aponta para uma população com pouca qualificação e expressivo percentual de analfabetos e poucos concluintes do ensino médio, com alto índice de evasão escolar naquele momento (SANTOS, 2010).
Para os anos 2000, no país, o destaque fica por conta das críticas ao discurso da formação docente, observando a preocupação com a construção da identidade do educador. É neste contexto, em meio à crise, que a educação brasileira passa a ser agenda de discussão e reestruturação, evidenciando-se como meio capaz de converter a situação e inserir o país no cenário mundial.
Nessa trajetória, compreende-se que a conquista da organização das horas- atividade atribuídas aos professores da Educação Básica é mais uma luta histórica dos educadores
brasileiros na inter-relação entre organização do currículo, do trabalho pedagógico e das AEC inseridas na jornada de trabalho.
Para tal, em âmbito nacional, a Lei nº 11.738/2008 do Piso Salarial Profissional (PSNP) fixa a composição da jornada de trabalho, estabelecendo no máximo 40 (quarenta) horas semanais, dividida em horas de atividades de docência e horas de AEC (BRASIL, 2008). Esta lei incide sobre os profissionais habilitados em nível superior ou nível médio, na modalidade normal, atuantes nas redes públicas de educação básica da União, dos Estados e dos Municípios; vinculando piso, carreira e jornada (CNE, 2013).
A Lei do Piso define então piso salarial mínimo, indissociado da qualidade da formação e da valorização profissional, compreendendo as condições de trabalho necessárias ao exercício profissional. O eixo da valorização dos profissionais é o grande destaque que deu respaldo às diretrizes políticas regulamentadas pela Lei do Piso Nacional, instituído aos profissionais do magistério público (BRASIL, 2008).
Em âmbito regional, a jornada de trabalho dos professores do magistério público mineiro, antes normatizada pela Lei nº 15.293/2004, estabelecia jornada de 24 horas semanais, sendo 18 horas no exercício da docência e 6 horas em atividades sem interação com o aluno (MINAS GERAIS, 2004). Por consequência, em 2012, com o ordenamento federal por meio do Parecer nº 9/2012 (CNE, 2013), o estado de Minas Gerais ajusta o cumprimento da jornada de trabalho, adequando-se ao estabelecido pela Lei 11.738/2008, a qual instituiu que um terço da jornada de trabalho docente seja destinado às horas de AEC.
O tempo/espaço destinado à formação continuada dos professores do magistério da Educação Básica é conquista histórica de educadores que buscam políticas públicas de valorização do trabalho docente e está aliada à melhoria da qualidade da educação (BRASIL, 2012).
As AEC estabelecidas aos profissionais do magistério público mineiro, conforme a Lei nº 20.592, de dezembro de 2012, organiza carga horária de 24 (vinte e quatro) horas de jornada de trabalho. Esta carga horária distribui-se em dois terços, 16 horas, no módulo I (docência em sala de aula), e um terço, 8 horas, em módulo II - AEC - para formação em serviço (MINAS GERAIS, 2012).
De acordo como os documentos normativos, especificamente: Lei do PSNP 11.738/2008, Decreto Estadual 46.125/2013 e Ofício Circular GS 2663/2016, as AEC objetivam o crescimento profissional da equipe e o desenvolvimento das ações articuladas e coletivas, visando à implementação do Projeto Político Pedagógico (PPP). Tais legislações caracterizam as AEC como importante instrumento da política pública de formação
continuada, contribuindo para a melhoria da qualidade do ensino e para o princípio da valorização do magistério. (BRASIL, 2008; MINAS GERAIS, 2013; SEEMG, 2016).
Visam, ainda, ao aperfeiçoamento da prática de sala de aula, fortalecendo a organização e a sistematização do trabalho pedagógico. De modo que o trabalho do professor satisfaça as necessidades básicas de qualidade, produzindo benefícios para aprendizagem e privilegiando a interação e articulação dos professores com o conhecimento teórico/prático (MINAS GERAIS, 2013).
Nesta pesquisa toma-se em especial o Decreto Estadual nº 46.125/2013 e o Ofício Circular GS nº 2663/2016, que formalizam e operacionalizam a prática obrigatória das AEC em MG, atribuindo competências aos gestores institucionais no acompanhamento e monitoramento de sua prática, com vistas a sua efetividade (MINAS GERAIS, 2013; SEEMG, 2016).
Assim, menciona-se que o Ofício Circular GS nº 2663/2016 orienta que das 8 (oito) horas semanais destinadas às AEC, ou seja, nas ações previstas para o momento do módulo II, os professores da educação básica devem: 4h semanais em local de livre escolha do professor e 4h semanais na própria escola ou em local definido pela direção escolar. As horas semanais na própria escola destinam-se:
[...] até 2(duas) horas semanais devem se dedicadas a reuniões de caráter coletivo e as demais deverão se dedicadas a ações de capacitação, formação continuada, planejamento, avaliação e reuniões, bem como outras ações relativas às atribuições específicas do cargo de professores, que não configurem o exercício da docência (SEEMG, 2016).
As horas presenciais destinadas às reuniões de caráter coletivo, programadas entre a direção escolar e o especialista de ensino de Educação Básica (EEB), destinam-se ao desenvolvimento de temas pedagógicos, administrativos ou institucionais, de forma a atender às diretrizes do PPP.
As horas das reuniões com a direção poderão ser acumuladas no decorrer de um mês, podendo ser realizadas fora dos dias e horários de funcionamento da escola, de acordo com o planejamento da direção. A organização das reuniões deverá permitir a participação de todos os profissionais da escola envolvidos no processo pedagógico, como em atividade de conselho de classe e reunião de responsáveis, podendo incluir a participação de pais, alunos e comunidade em geral.
A condução metodológica que organiza os procedimentos desta pesquisa alicerça-se em etapas que visam à coleta dos dados (seleção e definição das fontes documentais), à exploração do material (análise de conteúdo) e ao tratamento dos resultados (análise e interpretação do conteúdo).
Para tanto, esta pesquisa categoriza-se na área de ciências humanas, com finalidade aplicada e objetivo exploratório. Quanto ao método, a abordagem teórica é a qualitativa, e a técnica para coleta e análise dos dados é a análise de conteúdo. O procedimento técnico para a análise de conteúdo fundamenta-se nas perspectivas de Franco (2005), que faz o seguinte pressuposto:
O ponto de partida da análise de conteúdo é a mensagem, seja ela verbal (oral ou escrita), gestual silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada. Necessariamente, ela expressa um significado e um sentido. Sentido que não pode ser considerado um ato isolado (FRANCO, 2012, p. 21).
O método e a técnica utilizados levam critérios à resolução do problema, ou seja, as etapas da investigação apresentam como ponto de partida a problemática desta pesquisa, levando naturalmente a uma descoberta. Assim, conduzir-se pela seguinte afirmação: “[...] é pertinente que a pesquisa científica esteja alicerçada pelo método, o que significa elucidar a capacidade de observação, selecionar e organizar cientificamente os caminhos que devem ser percorridos para que a investigação se concretize” (GAIO; CARVALHO; SIMÕES, 2008, p. 148).
Ressalta-se que para este estudo toma-se como análise a prática das AEC, ou seja, as 2 horas coletivas cumpridas na escola ou em outro local definido e autorizado pela direção.
Dessa forma, esta pesquisa foi desenvolvida considerando três etapas norteadoras: na primeira etapa, a seleção e definição das fontes documentais; na segunda o levantamento e a descrição do conteúdo; e na terceira e última etapa a análise e interpretação dos dados. Para garantir o rigor metodológico fez-se necessário realizar os movimentos de delimitar o marco temporal e o universo da pesquisa.
Para este estudo considera-se como recorte temporal o período 2013 a 2018, o qual contempla a implementação das AEC na rede de ensino mineira. Nesse período destacam-se legislações estabelecidas por meio de documentos infrainstitucionais, tendo como propósito a normatização de diretrizes operacionais a serem observadas na rede estadual de ensino.
A opção pelo recorte encontra-se justificada por meio dos argumentos: o ano de 2013 se constituiu em referencial devido à publicação do Decreto Estadual MG nº 46.125, que regulamenta dispositivos da Assembleia Legislativa do Estado de Minas Gerais (MINAS GERAIS, 2013); o ano de 2014 marca a aprovação da Lei 13.005, de 25 de junho de 2014, do Plano Nacional de Educação (PNE), focando as metas 15 - 18 para os eixos da valorização e formação até 2024 (BRASIL, 2014); o ano de 2015 registra o início de uma nova gestão (2015-2018) da política pública educacional em Minas Gerais, dessa vez conduzida pelo Partido dos Trabalhadores (PT), com foco no desenvolvimento de eixos educativos, visando à redução das desigualdades educacionais.
Cabe mencionar que no ano de 2016 leva-se em conta a organização das AEC dos professores do magistério das escolas estaduais de Minas Gerais, normatizada no Ofício Circular G/S SEEMG nº 2.663, de 13 de setembro de 2016 (MINAS GERAIS, 2016). Menciona-se, ainda, em maio de 2016 a formalização de parceria entre SEEMG/SRE Diamantina e a Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM), firmando assinatura no Acordo de Cooperação Técnica nº 001/16, fortalecendo articulações interinstitucionais.
O ano de 2017 demarca o ingresso de uma das pesquisadoras no Programa de Pós- Graduação em Educação (PPGED) e o desenvolvimento do PROEDU VALES, fortalecendo parcerias entre os entes federados, regionais, com vistas à formação continuada no Vale do Jequitinhonha. O ano de 2018 considera a expedição do Ofício Circular GAB/Inspeção Escolar/DIRE, nº 03/2018 da SRE Diamantina, que orienta sobre a participação de servidores das escolas da jurisdição em formação continuada. Ainda neste mesmo ano se deu o fechamento dos objetivos da política educacional mineira, 2015-2018.
Por fim, a delimitação temporal deste estudo teve como paramento marcos políticos e pedagógicos que justificam a opção por tratar do objeto de pesquisa no período de 2013 a 2018.
Dada a necessidade de conhecer o contexto em que se insere o público participante, passa-se a estabelecer critérios para sua seleção e organização de informações, salientando características do território em que se dá a pesquisa, a partir de produção de instrumentos para coleta e análise do conteúdo.
Segundo o Plano Mineiro de Desenvolvimento Integrado – 2015 a 2027, administrativamente o território do Vale do Jequitinhonha é composto por 52 municípios organizados nas microrregiões do alto, médio e baixo Jequitinhonha. O presente estudo tem
como recorte para delimitação do universo o Alto Jequitinhonha, por compreender a microrregião de Diamantina.
Cabe esclarecer que como critério para seleção do público participante (municípios) analisa-se o mapa territorial da área de abrangência da SRE Diamantina. Para tal, toma-se como parâmetro o município sede da SRE, um município representativo do território mais ao sul e outro mais ao norte, utilizando do método de amostragem por conveniência.
Assim, selecionam-se para esta pesquisa os municípios de Diamantina, Serro e Turmalina, respectivamente, dentre os 25 (vinte cinco) municípios mapeados na regional: Alvorada de Minas, Aricanduva, Angelândia, Carbonita, Capelinha, Conceição do Mato Dentro, Congonha dos Norte, Couto Magalhaes de Minas, Datas, Diamantina, Felício dos Santos, Gouveia, Itamarandiba, Leme do Prado, Minas Novas, Monjolos, Presidente Kubitschek, Rio Vermelho, Santo Antônio do Itambé, São Gonçalo do Rio Preto, Senador Modestino Gonçalves, Serra Azul de Minas, Serro, Turmalina, Veredinha.
Para o público participante (escolas) o critério para seleção considerou em cada um dos municípios selecionados a existência de uma (01) escola estadual de Educação Básica com maior número de matrículas efetivas, sobretudo no nível do Ensino Médio. Seleciona-se, respectivamente, os municípios: Diamantina, Serro e Turmalina, e as escolas estaduais EE. Professora Ayna Torres, EE. Ministro Edmundo Lins e EE. Américo Antunes de Oliveira, considerando dados do Sistema Mineiro de Administração Escolar (SIMADE/MG).
Toda a lógica de organização do texto que compõe a análise e discussão encontra-se pautada nos pressupostos metodológicos de Franco (2005), os quais fundamentam a realização de análise de conteúdos.
Neste tópico tomam-se como discussão os resultados obtidos a partir da análise documental sobre a prática das AEC em escolas estaduais da regional Diamantina, Alto Jequitinhonha, cuja interpretação se consolida em três categorias de análise, a saber: Formação Continuada em Serviço, Políticas Públicas para Educação Básica, Elementos Referenciais das AEC: temas e estratégias propostas.
Nesta categoria, têm-se como resultado que a prática coletiva das AEC, na regional Diamantina, é uma das mais importantes estratégias de formação continuada em serviço, sendo espaço para o planejamento, a avaliação e o estudo. Todavia, como pressupõe Pimenta (2002), sugere-se que a prática destas ações promovam atividades que possibilitem aos professores a reflexão sobre a prática pedagógica, assegurando a efetividade do processo de formação.
Com tal perspectiva, essas ações se tornam oportunidade para o compartilhamento de novas metodologias de ensino, para avaliar o processo de ensino e aprendizagem, para o monitoramento das ações pedagógicas planejadas na busca de soluções dos problemas do cotidiano escolar, dentre outras indispensáveis ao trabalho docente.
Pontua-se que no processo do cumprimento das AEC, para os aspectos de acompanhamento e monitoramento pelos gestores previstos no Ofício Circular GS nº2663/2016, normalmente, as reuniões são planejadas pela direção escolar em conjunto com o especialista de ensino da Educação Básica, pautando assuntos pertinentes à gestão escolar com vistas ao bom funcionamento administrativo e pedagógico. De modo geral, as reuniões iniciam-se com uma fala da direção referente aos assuntos administrativos e, logo após, é aberto espaço às atividades relacionadas à dimensão pedagógica. Contudo, cabe considerar que o desenvolvimento das ações relevantes ao processo ensino-aprendizagem é executado pelo EEB, pedagogo.
Para evidenciar tais aspectos, seguem trechos de atas analisadas:
A reunião teve início às oito horas com o diretor iniciou a reunião desejando boas vindas a todos e explicando a pauta do dia. Em seguida, passou a palavra para a supervisora [...] que explicou como seria a organização do dia trabalho [...] (Ata Escola I);
Aos dias quatro de fevereiro do referente ano reuniram-se professores, especialistas e direção para discutir e montar o calendário escolar de dois mil e dezesseis; funcionamento pedagógico; estudo de itinerários dos itinerários pedagógicos da educação de Minas Gerais. As reuniões deram início pela diretora [...], pelo estudo da resolução que orienta o calendário escolar [...]. Prosseguindo passamos o funcionamento pedagógico, no que diz respeito à distribuição dos pontos do bimestre e como seriam as avaliações (Ata Escola II);
[...] cada grupo específico de professores se reuniu com a supervisora para estudo e detalhamento do planejamento pedagógico para o ano letivo (Ata Escola III).
Destaca-se, também, que ao longo do período pesquisado (2013-2018), diferentes equipes (diretores, especialistas de ensino e professores da Educação Básica) constituíram as
AEC. Nessa observação, pensa-se ser em virtude da rotatividade de servidores motivados pelo processo de efetivação, designação e/ou mudança de lotação presente no cotidiano escolar.
Porém, cabe uma reflexão relativa à mudança nos perfis das equipes de profissionais: a constante alteração no quadro de pessoal pode dificultar o fortalecimento de vínculos e engajamento dos atores envolvidos nas atividades pedagógicas? Ou tais modificações podem dinamizar e/ou renovar a prática profissional?
Quanto aos aspectos da periodicidade do módulo II identifica-se que são realizados encontros semanais ou quinzenais, de acordo com a realidade de cada instituição, flexível conforme as necessidades da equipe, durante todo o ano letivo, considerando cronograma definido entre os participantes durante as reuniões, como se observa em fragmento de atas e relatórios, a seguir:
As reuniões extraclasse (Módulo II) na Escola [...], ocorrem semanalmente (terça-feira) das 17:30 h às 19:30 h e participam das reuniões a Direção, as Especialistas de Educação Básica e os professores do Ensino Fundamental e Médio, dos turnos manhã e tarde (Relatório Escola I);
Sobre a realização do módulo II, horas em reunião, ficou decidido que nossos encontros serão de quatro horas quinzenais no horário de dezessete horas e quarenta minutos até vinte e uma horas e quarenta minutos (Relatório Escola II);
[...] o Módulo II ficou decidido que irá acontecer durante a semana letiva (segunda a quinta-feira) e sempre intercalando para não ser no mesmo dia da semana, e quinzenalmente. Ou seja, quatro horas quinzenais no horário de dezessete horas e quarenta e cinco minutos (Relatório Escola III).
Ainda, identifica-se a participação, em conjunto, da equipe pedagógica, direção, especialistas de ensino e os professores da educação básica, ensino fundamental e médio de todos os turnos. Podem-se realizar também momentos em separado quando de situação específica, como no caso de curso técnico profissional.
Verifica-se, também, nos documentos de registro de frequência de reuniões das AEC (livro de ponto, listas de presença e atas), que em relação à presença do grupo de professor, existe recorrência de ausência por parte de alguns. Estes são identificados, normalmente, com cargo efetivo, o que leva a pensar serem mais resistentes às atividades praticadas no cumprimento do módulo II. Há, ainda, ausência sem justificativa e outras motivadas por diferentes afastamentos: licença de saúde, ajustamento funcional ou justificada por cumprimento dessa carga horária em outra escola.
Assim, discute-se que um dos desafios a serem enfrentados pelos gestores institucionais refere-se à ampliação da participação de alguns professores nas AEC. Refletir se as atividades desenvolvidas se mantêm vinculadas à prática docente, de modo a dissipar o
desinteresse e a indiferença de tais professores. Alguns desses professores discutem ser dada ênfase aos aspectos técnicos, não se traduzindo em ações significativas para o desenvolvimento profissional.
Pode-se concluir que, de modo geral, na prática das AEC os diretores escolares têm assumido com maior prioridade as questões administrativas e financeiras, os pedagogos assumem a dimensão pedagógica no desenvolvimento dos temas e estratégias planejadas. Há frequência no cumprimento de tarefas, não se percebendo plena efetivação das ações desenvolvidas, de modo que se indica a necessidade de inserção de ações que viabilizem a reflexão sobre as temáticas propostas.
Esta categoria retoma a normatização das políticas públicas educacionais, relacionando-as ao contexto da implementação das AEC na SRE Diamantina, a partir dos aspectos históricos e legais da política pública de formação de professores do magistério público, sobretudo, em Minas Gerais.
A legislação mineira define que as horas semanais das AEC correspondam a 1/3 do cargo de 24 horas, considerando sua importância para o crescimento profissional da equipe escolar. A prática das AEC visa o desenvolvimento das ações coletivas indispensáveis ao planejamento e à avaliação, na perspectiva da implementação do PPP e da construção de uma escola inclusiva, democrática e participativa, que garanta os direitos de aprendizagem a todos os estudantes (SEEMG/2016).
Cabe discutir que promulgação legal não garante execução. Ou seja, na situação em questão o cumprimento puramente formal das AEC não favorece autorreflexão dos envolvidos. Parte dos professores não incorpora a política das AEC, resistindo em participar das atividades formativas, conforme trecho de relatório Escola III [...]: “o horário extraclasse é um momento privilegiado para a formação de professores e precisam ser usados para esse fim. Porém, o que se vê na prática é uma falta de entendimento desses momentos para tal”.
Por consequência, fica comprometida a efetividade das ações, o professor se faz presente para não sofrer consequências, mas sem participação. Evidencia tal realidade um fragmento de relatório da Escola III: “os professores geralmente se apresentam cansados, esgotados de suas tarefas diárias o que poderia ser visto como uma conquista acaba sendo visto como sem proveito”.
Menciona-se que um dos documentos formais que expressam a política pública educacional vigente, na instituição escolar, é o PPP. Segundo guia de orientação para elaboração do PPP, este documento é fundamental para a escola na busca constante por significar/ressignificar sua identidade. Por isso, o envolvimento de toda a comunidade escolar faz-se primordial para que os objetivos sejam alcançados (SEEMG, 2016).
Percebe-se uma diversidade de programas e projetos desenvolvidos no cotidiano escolar. Ainda que as políticas públicas disseminadas pelos programas e projetos visem ao fortalecimento de direitos e valores do cidadão, a discussão fica por conta da pulverização das ações, não consistindo muitas vezes na sistematização das atividades.
Portanto, posiciona-se que o excesso dessas tarefas limita o tempo dos professores na apropriação das propostas e ainda reduz a autonomia da escola no desenvolvimento do que considera mais específico.
Em referenciais legais das AEC orienta-se o estudo, o planejamento e a avaliação como elementos norteadores da formação permanente dos professores. A prática das AEC desenvolve-se a partir de temas e estratégias com abordagem técnico-pedagógica.
Nota-se que há uma ampla variedade de temáticas desenvolvidas como atividades de formação na prática das AEC. Todavia, percebe-se certa fragilidade no quantitativo de temas para o elemento estudo/formação, uma vez que há maior número de temáticas envolvendo os elementos planejamento e avaliação.
Percebem-se, igualmente, nos temas poucas estratégias de estudo/formação que apresentam propostas de intervenção sistemática, aproveitamento escolar, ou seja, atividades que valorizem a metodologia reflexiva. A metodologia aplicada carece de maior efetividade, sugerindo ser estímulo à participação dos professores, devendo considerar a prática da reflexão sobre a ação.
Assim, como resultado dessa categoria, identifica-se que o planejamento e a avaliação são mais desenvolvidos; todavia, o elemento estudo necessita para sua efetividade de maior intervenção institucional. Talvez porque o planejamento e avaliação estão amparados em lei, e o estudo seja mais subjetivo.
Retoma-se que há uma realidade dada, independente da minha reflexão, mas que pode ser captada pela minha reflexão. A ação docente é uma ação complexa que depende da
eficácia da relação interpessoal e de processos subjetivos como a capacidade de captar a atenção e de criar interesse.
Desse modo, identifica-se que as atividades no geral são mais de caráter técnico- burocrática e menos da ordem do estudo/formação. Em maioria os professores dedicam-se ao trabalho com atividades técnicas imediatistas, como preenchimentos de dados e informações em sistemas, plataformas operacionais.
Os elementos planejamento e avaliação em detrimento do estudo/formação são temas amplamente discutidos na prática do módulo II, necessário, também, à compreensão das ações. Tomando-se como exemplo a ação de avaliação, percebe-se que as metodologias utilizadas para a análise de resultados das avaliações externas não vão além da identificação de dados em escalas, gráficos e tabelas, o que não consolida as mudanças.
Conclui-se que a política das AEC como formação em serviço com vistas à melhoria da qualidade da educação ofertada deve ser fortalecida para além de aparato legal obrigatório. As AEC são importantes para o crescimento profissional da equipe e o desenvolvimento de ações coletivas, na perspectiva do PPP. No entanto, alguns professores têm visto as AEC mais como tarefas extras do que oportunidade para o aperfeiçoamento profissional. Em especial, professores não frequentes pensam serem as AEC sobrecarga de suas funções, e não oportunidade para o processo formativo.
Após o exposto, pode-se mencionar que se tem como um dos desafios a lacuna existente na formação do professor, uma vez que a prática aplicada não prioriza a reflexão da prática pedagógica de maneira a relacionar e aprofundar o domínio básico do currículo. Tais discussões levam em conta que as atividades de capacitação docente têm apresentado baixa eficácia porque são desvinculadas da prática, dão excessiva ênfase a aspectos normativos e não traduzem projetos coletivos institucionais. Embora sejam desenvolvidas diversas atividades, elas não se articulam no sentido de promover mudanças na prática profissional.
Com o estudo espera-se contribuir com o diagnóstico produzido, no sentido de auxiliar na ressignificação da prática das atividades extraclasse, fomentando sua efetividade com vistas à melhoria do processo formativo dos professores em serviço nas escolas estaduais da SRE Diamantina, quiçá da SEEMG.
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POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA: PANORAMA DAS ATIVIDADES EXTRACLASSE NO ALTO JEQUITINHONHA/MG
PUBLIC POLICIES FOR THE TRAINING OF BASIC EDUCATION TEACHERS: OVERVIEW OF EXTRACLASSE ACTIVITIES IN ALTO JEQUITINHONHA/MG
Ednéia dos Santos Cunha NEVES1 Mara Lúcia RAMALHO2
RESUMO: Este artigo tem como objetivo apresentar os resultados da pesquisa que versam a respeito das Atividades Extraclasse (AEC), uma estratégia de formação continuada de professores da Educação Básica. As AEC, também denominadas na rede de ensino mineira como “Módulo II”, são de caráter obrigatório, e compete aos gestores institucionais seu acompanhamento e monitoramento. Neste estudo, tomam-se como fundamentação teórica autores que dialogam com o universo da Educação, sobretudo, concepções da formação de professores com Pimenta (2005), Gatti (2008), Libâneo (2002) dentre outros. Como pressuposto metodológico optou-se pela pesquisa documental, a abordagem de caráter
qualitativo e a técnica de análise de conteúdo. Este estudo teve como marco temporal o período 2013-2018 e o universo da pesquisa a microrregião da regional Diamantina, localizada no território do Alto Jequitinhonha, Minas Gerais. A pesquisa revelou que há cumprimento da frequência dos professores nas atividades previstas pelo processo de formação, objeto do estudo em questão, o que não pode ser entendido como garantia de reflexão sobre a ação, a qual se constitui a essência das AEC.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Educação básica. Atividades extraclasse.
ABSTRACT: The article in question aims to present the results of the research on Extraclass Activities (AEC), a strategy of continuing education for teachers of basic education. The AEC, also referred to in the Minas Gerais education network as “Module II”, are mandatory and institutional managers are responsible for monitoring and monitoring them. In this study, authors who dialogue with the universe of education are taken as theoretical basis, above all, conceptions of teacher training with Pimenta (2005), Gatti (2008), Libâneo (2002) among others. As a methodological assumption, documental research was chosen as a method, the qualitative approach and the content analysis technique. This study was based on the 2013- 2018 period and the universe of research in the micro region of the regional Diamantina, located in the Alto Jequitinhonha territory. The research revealed that there is compliance with the frequency of teachers in the activities provided for by the training process, object of the study in question, which cannot be understood as a guarantee of reflection on the action, which constitutes the essence of the AEC.
KEYWORDS: Teacher education. Basic education. Extracurricular activities.
El artículo presenta como tema para discusión un recorte de la investigación desarrollada para obtener el título de máster en el programa de Posgrado en Educación de la Universidad Federal de los Vales del Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM), nombrada “A formação continuada do professor no contexto das políticas públicas de Educação Básica: uma análise das Atividades Extraclasse no Alto Jequitinhonha/MG”. Tiene por objeto presentar los resultados que la investigación que aborda las Actividades Extraclase (AEC), una estrategia de formación continua del profesorado de la educación básica.
El texto se apoya desde el punto de vista científico en un marco metodológico, utilizado con ocasión del desarrollo de la investigación de maestría de la que procede, que utilizó los principios de la investigación documental, método de materialización de datos, y el enfoque cualitativo, utilizando como técnica el análisis de contenido. Así, el AEC en este estudio será abordado como una estrategia para la formación continua de los docentes en servicio, en la Educación Básica.
En cuanto al marco teórico, el estudio se basa en los supuestos que surgen de los marcos constitucionales e infraconstitucionales que orientan y regulan la práctica de la AEC en todo el territorio nacional, permitiendo la flexibilidad para la construcción de normativas acordes con las demandas estatales, que se consolidan en bases legales provenientes de las Secretarías de Estado de Educación (SEE). En particular, la legislación que se consolida en la Circular de la SEEMG nº 2663/2016, que presenta las directrices para la operatividad de la AEC en MG.
En cuanto a la formación del profesorado, el estudio se basa en autores como Libâneo (2002), Gatti (2008) y Pimenta y Ghedin (2005), dado que trabajan con un enfoque que contempla las discusiones sobre la mejora de la calidad de la educación, relacionando el tema directamente con el proceso de formación de los profesores y articulando el tema al pensamiento de Libâneo (2002, p. 64), cuando menciona que "la formación general de calidad de los alumnos depende de la formación de calidad de los profesores".
Según Cury (2008), el término Educación Básica, presumido en la Constitución Federal de 1988, comprende fundamento, pedestal, que avanza. Declarado un derecho de todos, merece por parte de la sociedad la consideración de oferta cualificada en la asistencia a sus etapas: la educación infantil, raíz del proceso; la educación primaria, su tronco; y la secundaria, su finalización.
En cuanto a las Actividades Extracurriculares, los documentos normativos: la Ley 11.738/2008 del PSNP, el Decreto Estatal 46.125/2013 y la Circular GS 2663/16 las caracterizan como un importante instrumento de política pública de formación continua, que contribuye a la mejora de la calidad de la educación y al principio de valoración de la profesión docente. Las horas asignadas al ejercicio de la AEC se dedican a la formación, a la educación continua, a la planificación y a otras acciones específicas del puesto, excepto el ejercicio de la docencia. Dichas actividades tienen como objetivo el crecimiento profesional del equipo y el desarrollo de acciones articuladas y colectivas, con el fin de implementar el Proyecto Político Pedagógico (PPP) (BRASIL, 2008; MINAS GERAIS, 2013; SEEMG, 2016).
Así, en consonancia con tales supuestos, se presentan los resultados de la investigación, cuyo desarrollo fue motivado por la percepción empírica de la hipótesis de que las directrices previstas en la legislación vigente, que abordan el AEC desarrollado en las escuelas estatales pertenecientes a la Superintendencia Regional de Educación (SRE) de Diamantina, aún no cumplen con lo esperado, restringiendo el proceso de mejora de la calidad de la educación en el Valle de Jequitinhonha.
Así, cabe destacar que el estudio del que trata este artículo se desarrolló en la microrregión situada en el noroeste del estado de Minas Gerais, bañada por el río Jequitinhonha, que tiene constantes necesidades de inversión y asistencia, especialmente en el ámbito social, con falta de inversiones públicas y privadas. Es el quinto territorio menos poblado y urbanizado de Minas Gerais (14,46 ha/km²), con un 60,33% de la población en zonas urbanas (184.386 habitantes) y un 39,67% en zonas rurales (121.230 habitantes).
Según Silveira (2018), la palabra territorio viene del latín "territorium", refiriéndose a una tierra delimitada o bajo una jurisdicción determinada. A lo largo del tiempo, los territorios se construyen o destruyen en función de los cambios estructurales, políticos y económicos de la sociedad, reforzando el éxito o no de la región, con el fin de caracterizar su identidad.
Así, se puede sintetizar a partir de las premisas de Servilha (2008), cuando menciona que el "Valle de Jequitinhonha es mucho, tanto como las diferentes miradas de sus diferentes actores sociales; tanto como nosotros estamos en busca de una respuesta", que se materializan en la mirada del investigador para los municipios de Diamantina, Serro y Turmalina. Una tríada que reveló diferentes matices a través del análisis de la práctica de los AEC.
Este artículo presenta un diálogo del investigador con los supuestos educativos, contextualizando al lector sobre los pilares estructurantes de esta investigación, teniendo para el diálogo fundamentos teóricos de autores clásicos y contemporáneos y documentos infraconstitucionales que circulan en el contexto nacional y regional.
Dichos supuestos son la base de la mirada del investigador hacia el objeto en discusión, teniendo en cuenta el proceso formativo que se desea presentar, a saber: las discusiones sobre la Formación Docente, la Educación Básica y las Actividades Extraescolares, los supuestos metodológicos y los resultados obtenidos.
En el actual contexto brasileño, la política pública educativa diseñada sobre una base legal por el Ministerio de Educación (MEC) se estructura sobre ejes establecidos, en particular, en el Plan Nacional de Educación (PNE). La Ley 13.005/2014 del actual PNE enfatiza en las metas 15 a 18 las estrategias de formación inicial y continua para los ejes de formación docente, valorización de los profesionales y planes de carrera de la educación, como soporte de una educación de calidad. Teniendo en cuenta que esta investigación aborda la formación continua de los profesores, se evidencian los siguientes objetivos:
Desde esta perspectiva, en 2017, el Ministerio de Educación (MEC) define la formación del profesorado de la siguiente manera: "Una buena formación del profesorado es fundamental y tiene un impacto directo en el aula, especialmente en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los niños y jóvenes de las escuelas de educación básica brasileñas" (MEC, 2017). También plantea los siguientes datos: rendimiento insuficiente de los estudiantes, baja calidad de la formación inicial del profesorado, planes de estudio extensos con ausencia de actividades prácticas, prácticas no planificadas y ausencia de vínculo con los centros educativos.
El diagnóstico realizado por el MEC considera índices como el Censo Educativo, dado a conocer en 2016, que muestra que de los 2 millones 196 mil 397 maestros de Educación Básica que hay en el país más de 480 mil sólo tienen Secundaria y más de 6 mil, sólo Primaria. Aproximadamente 95 mil tienen estudios superiores, sin titulación. Sólo 1.606.889 tienen un título, sin embargo, muchos de ellos no trabajan en su respectiva área de formación (MEC, 2017).
En 2017, la Coordinación para el Perfeccionamiento del Personal de la Educación Superior (CAPES) realizó un relevamiento de indicadores de adecuación de la formación docente en los niveles de Educación Básica por asignatura en Brasil, organizándolos en 5 grupos de porcentaje de asignaturas impartidas por los docentes, a saber: 1- Con formación de profesorado (o licenciatura con complementación pedagógica) en la misma área de la materia que imparten; 2- Con formación de licenciatura (sin complementación pedagógica) en la misma área de la materia que imparten; 3- Con formación de profesorado (o licenciatura con
complementación pedagógica) en un área diferente a la que imparten; 4- Con formación superior no considerada en la categoría; 5- Sin formación superior.
Es importante considerar que todavía hay un porcentaje importante de profesores de los primeros y últimos años de primaria y secundaria que no tienen la formación superior necesaria, con formación no considerada para la categoría o con formación en un área diferente.
El MEC, mediante el Dictamen del CNE Nº 22, de diciembre de 2019, establece los Lineamientos Curriculares Nacionales y la Base Curricular Común Nacional (BNCC) para la Formación Inicial y Continua del Docente de Educación Básica, a la luz de las demandas educativas contemporáneas y de las propuestas contenidas en las BNCC, buscando hacer efectivos los aprendizajes esenciales que se prevén en los planes de estudio de la Educación Básica.
Según este documento, el profesorado deberá desarrollar un conjunto de competencias y habilidades profesionales -conocimiento, práctica y compromiso profesional- que le capaciten para una enseñanza en sintonía con las demandas educativas de una sociedad cada vez más compleja, que exige un aprendizaje continuo, y cuyas características y retos se recogen en la Agenda 2030 de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), con la que nuestro país se ha comprometido (MEC, 2019).
Pensar en el trabajo del profesor exclusivamente como tiempo de clase es ignorar la naturaleza de este trabajo, un error que ninguna política pública puede cometer. Así, la legislación brasileña (LDBEN/1996; LPSN/2008) define la hora de trabajo como el tiempo destinado al estudio, la planificación y la evaluación de cuestiones relevantes para el trabajo del profesor, teniendo como principio rector el rendimiento escolar satisfactorio. Por lo tanto, los AEC son un espacio para que el profesor organice sus clases, corrija las evaluaciones, interactúe con los padres de los alumnos y actualice su formación cultural y pedagógica (CNE, 2013).
Cabe destacar que el trabajo colectivo realizado entre el profesor y los directivos de la escuela, los alumnos, los padres, la comunidad, traduce la elaboración de la APP, que sistematiza la organización pedagógica y política de la escuela. El desarrollo de proyectos por área de conocimiento o de forma interdisciplinar, reuniones colectivas de estudio y formación, planificación conjunta, evaluaciones cualitativas de los alumnos y tareas similares. El trabajo colectivo se refleja también en la participación de los profesores en los órganos de decisión colectiva de los centros, como los Consejos y las Juntas de Gobierno.
Las actividades realizadas por los profesores (planificación, corrección de ejercicios, exámenes y similares), denominadas trabajo elástico e invisible, invaden la vida privada del profesor, no teniendo visibilidad ni reconocimiento social. En este sentido, la labor docente del profesor es un trabajo que se realiza todo el tiempo en horas remuneradas o no, y no se sabe dónde empieza y dónde termina (DUARTE, 2011).
Para entender la base histórico-educativa brasileña en la que se produjo la normatización de la hora de trabajo, frente a los derechos de prerrogativa y los principios constitucionales establecidos, a partir de la década de 1970, las luchas tradicionales (sindicatos, intelectuales y universidades) se llevaron a cabo para un aumento salarial de los maestros en todo el territorio nacional, basando las políticas públicas con centralidad en este profesional.
Con miras a dilucidar el proceso de formación docente se destaca, brevemente, el panorama de la política educativa brasileña con el crecimiento de un movimiento crítico que reclamaba cambios en el sistema educativo. Entre sus banderas de lucha, el movimiento defendía la educación pública y gratuita como un derecho que debe garantizar el Estado; la erradicación del analfabetismo y la universalización de la escuela pública (SHIROMA et al., 2011).
En la segunda mitad de la década de los 70, cobró fuerza un movimiento de oposición y rechazo a los planteamientos técnicos y funcionalistas que predominaban en aquella época. Según Candau (1982) la educación empieza a ser vista como una práctica social en estrecha relación con el sistema político y económico vigente.
En la década de 1980, Brasil vivió un momento de crisis y, en medio de un descontento generalizado, se intensifica el debate sobre la formación de los profesores. En consecuencia, en la década de 1990, el escenario educativo apunta a una población con baja calificación y un porcentaje significativo de analfabetos y pocos graduados de secundaria, con una alta tasa de deserción escolar en ese momento (SANTOS, 2010).
Para la década del 2000, en el país, el destaque es por cuenta de la crítica al discurso de la formación docente, notándose la preocupación con la construcción de la identidad del educador. Es en este contexto, en medio de la crisis, que la educación brasileña se convierte en una agenda de discusión y reestructuración, evidenciándose como un medio capaz de convertir la situación e insertar al país en el escenario global.
En esta trayectoria, se entiende que el logro de la organización de las horas de actividad asignadas a los profesores de Educación Básica es otra lucha histórica de los educadores brasileños en la interrelación entre la organización del currículo, el trabajo pedagógico y el AEC inserto en la jornada de trabajo.
Para ello, a nivel nacional, la Ley nº 11.738/2008 del Piso Salarial Profesional (PSNP) fija la composición de la jornada laboral, estableciendo un máximo de cuarenta (40) horas semanales, divididas en horas de actividad docente y horas de AEC (BRASIL, 2008). Esta ley se aplica a los profesionales calificados en la educación superior o en el nivel medio, en la modalidad normal, que trabajan en las redes públicas de educación básica de la Unión, de los Estados y de los Municipios; vinculando piso, carrera y trayecto (CNE, 2013).
La Ley del Piso define el piso salarial mínimo, inseparable de la calidad de la formación y el desarrollo profesional, incluyendo las condiciones de trabajo necesarias para el ejercicio profesional. El eje de la valorización profesional es el mayor destaque que sustentó las directrices políticas reguladas por la Ley Nacional de Piso, establecida para los profesionales de la enseñanza pública (BRASIL, 2008).
A nivel regional, la jornada laboral de los profesores de la escuela pública de Minas Gerais, regulada anteriormente por la Ley nº 15.293/2004, establecía una jornada de 24 horas semanales, de las cuales 18 horas se dedicaban a la enseñanza y 6 horas a actividades sin interacción con el alumno (MINAS GERAIS, 2004). Como resultado, en 2012, con la regulación federal a través del Dictamen Nº 9/2012 (CNE, 2013), el estado de Minas Gerais ajusta el cumplimiento de la jornada laboral, adaptándose a lo establecido por la Ley 11.738/2008, que estableció que un tercio de la jornada laboral docente debe ser destinado a las horas AEC.
El tiempo/espacio destinado a la formación continua de los profesores de la Educación Básica es una conquista histórica de los educadores que buscan que las políticas públicas valoren el trabajo docente y se alíen a la mejora de la calidad de la educación (BRASIL, 2012).
El AEC establecido para los profesionales de la enseñanza pública del Estado de Minas Gerais, según la Ley nº 20.592 de diciembre de 2012, organiza la carga de trabajo de las 24 (veinticuatro) horas de la jornada laboral. Esta carga de trabajo se distribuye en dos tercios, 16 horas, en el módulo I (enseñanza presencial), y un tercio, 8 horas, en el módulo II - AEC - para la formación continua (MINAS GERAIS, 2012).
De acuerdo con los documentos normativos, en concreto: la Ley 11.738/2008 del PSNP, el Decreto Estatal 46.125/2013 y la Circular GS 2663/2016, los AEC tienen como
objetivo el crecimiento profesional del equipo y el desarrollo de acciones articuladas y colectivas, con vistas a la implementación del Proyecto Político Pedagógico (PPP). Tales legislaciones caracterizan a los CEA como un importante instrumento de la política pública de formación continua, contribuyendo a la mejora de la calidad de la enseñanza y al principio de valoración de la profesión docente. (BRASIL, 2008; MINAS GERAIS, 2013; SEEMG, 2016). También pretenden mejorar la práctica en el aula, reforzando la organización y sistematización del trabajo pedagógico. Para que el trabajo del profesor satisfaga las necesidades básicas de calidad, produciendo beneficios para el aprendizaje y favoreciendo la interacción y articulación de los profesores con el conocimiento teórico/práctico (MINAS
GERAIS, 2013).
En esta investigación se toma en particular el Decreto Estatal Nº 46.125/2013 y la Circular GS Nº 2663/2016, que formalizan y operacionalizan la práctica obligatoria de AEC en MG, asignando competencias a los gestores institucionales en el seguimiento y monitoreo de su práctica, con miras a su efectividad (MINAS GERAIS, 2013; SEEMG, 2016).
Así, se menciona que la Circular GS Nº 2663/2016 orienta que de las 8 (ocho) horas semanales asignadas al AEC, es decir, en las acciones previstas para el tiempo del módulo II, los docentes de educación básica deben: 4h semanales en un lugar de libre elección del profesor y 4h semanales en la propia escuela o en un lugar definido por la dirección del centro. Las horas semanales en la propia escuela están previstas:
[...] hasta dos (2) horas semanales deben ser dedicadas a reuniones de carácter colectivo y el resto debe ser dedicado a la formación, educación continua, planificación, evaluación y reuniones, así como otras acciones relacionadas con las funciones específicas del cargo de profesores, que no constituyen el ejercicio de la docencia (SEEMG, 2016).
Las horas presenciales de reuniones colectivas, programadas entre la dirección de la escuela y el especialista en enseñanza de la Educación Básica (EEB), están destinadas al desarrollo de temas pedagógicos, administrativos o institucionales, con el fin de cumplir las directrices del PPP.
Las horas de las reuniones con el director pueden acumularse a lo largo de un mes y pueden celebrarse fuera de los días y horas de trabajo de la escuela, según la planificación del director. La organización de las reuniones debe permitir la participación de todos los profesionales de la escuela implicados en el proceso educativo, como en las actividades del consejo de clase y las reuniones de padres y profesores, y puede incluir la participación de los padres, los alumnos y la comunidad en general.
La conducta metodológica que organiza los procedimientos de esta investigación se basa en pasos destinados a la recogida de datos (selección y definición de las fuentes documentales), la exploración del material (análisis de contenido) y el tratamiento de los resultados (análisis e interpretación del contenido).
Por lo tanto, esta investigación se encuadra en el área de las ciencias humanas, con finalidad aplicada y objetivo exploratorio. En cuanto al método, el enfoque teórico es cualitativo, y la técnica de recogida y análisis de datos es el análisis de contenido. El procedimiento técnico para el análisis de contenido se basa en las perspectivas de Franco (2005), que parte de la siguiente hipótesis:
El punto de partida del análisis de contenido es el mensaje, ya sea verbal (oral o escrito), gestual silencioso, figurativo, documental o directamente provocado. Necesariamente, expresa un significado y un sentido. Lo que significa que no puede considerarse un acto aislado (FRANCO, 2012, p. 21).
El método y la técnica utilizados conducen con criterio a la resolución del problema, es decir, los pasos de la investigación presentan como punto de partida la problemática de esta investigación, conduciendo naturalmente a un descubrimiento. Así, se conduce por el siguiente enunciado: "[...] es pertinente que la investigación científica se fundamente en el método, lo que significa dilucidar la capacidad de observar, seleccionar y organizar científicamente los caminos que deben tomarse para que la investigación se realice" (GAIO; CARVALHO; SIMÕES, 2008, p. 148).
Cabe destacar que para este estudio se toma como análisis la práctica de ECA, es decir, las 2 horas colectivas realizadas en la escuela o en otro lugar definido y autorizado por la dirección.
Así, esta investigación se desarrolló teniendo en cuenta tres etapas rectoras: en la primera, la selección y definición de las fuentes documentales; en la segunda, el relevamiento y descripción del contenido; y en la tercera y última, el análisis e interpretación de los datos. Para garantizar el rigor metodológico fue necesario realizar los movimientos de delimitación del marco temporal y del universo de la investigación.
Para este estudio, se considera como marco temporal el período comprendido entre 2013 y 2018, que incluye la implementación de los CEA en la red educativa del estado de Minas Gerais. En este período, se destaca la legislación establecida por medio de documentos
infrainstitucionales, con el propósito de estandarizar las directrices operacionales a ser observadas en la red estatal de educación.
La elección del recorte se justifica mediante los siguientes argumentos: el año 2013 fue una referencia debido a la publicación del Decreto Estatal MG nº 46.125, que regula los dispositivos de la Asamblea Legislativa del Estado de Minas Gerais (MINAS GERAIS, 2013); el año 2014 marca la aprobación de la Ley 13. 005, del 25 de junio de 2014, del Plan Nacional de Educación (PNE), centrado en las metas 15 - 18 para los ejes de valorización y formación hasta 2024 (BRASIL, 2014); el año 2015 registra el inicio de una nueva gestión (2015-2018) de la política pública educativa en Minas Gerais, esta vez conducida por el Partido de los Trabajadores (PT), con un enfoque en el desarrollo de los ejes educativos, con el objetivo de reducir las desigualdades educativas.
Cabe mencionar que en 2016 se tuvo en cuenta la organización de los AEC del personal docente de las escuelas estatales de Minas Gerais, según lo regulado por la Circular G/S SEEMG Nº 2.663 del 13 de septiembre de 2016 (MINAS GERAIS, 2016). Se menciona también, en mayo de 2016, la formalización de la asociación entre la SEEMG/SRE Diamantina y la Universidad Federal de los Valles de Jequitinhonha y Mucuri (UFVJM), firmando el Convenio de Cooperación Técnica nº 001/16, fortaleciendo las articulaciones interinstitucionales.
El año 2017 marca la entrada de uno de los investigadores en el Programa de Posgrado en Educación (PPGED) y el desarrollo de PROEDU VALES, el fortalecimiento de las asociaciones entre las entidades federadas, regionales, con miras a la educación continua en el Valle de Jequitinhonha. El año 2018 considera la emisión de la Circular GAB/Inspección Escolar/DIRE, Nº 03/2018 de la SRE Diamantina, que orienta sobre la participación del personal escolar de la jurisdicción en la formación continua. También en este mismo año se fijaron los objetivos de la política educativa 2015-2018 para el estado de Minas Gerais.
Por último, la delimitación temporal de este estudio se basó en hitos políticos y pedagógicos que justifican la opción de abordar el objeto de investigación en el período comprendido entre 2013 y 2018.
Dada a necessidade de conhecer o contexto em que se insere o público participante, passa-se a estabelecer critérios para sua seleção e organização de informações, salientando características do território em que se dá a pesquisa, a partir de produção de instrumentos para coleta e análise do conteúdo.
Según el Plan Mineiro de Desarrollo Integrado - 2015 a 2027, administrativamente, el territorio del Valle del Jequitinhonha está compuesto por 52 municipios organizados en las
microrregiones del alto, medio y bajo Jequitinhonha. El presente estudio tiene como recorte para la delimitación del universo el Alto Jequitinhonha, por comprender la microrregión de Diamantina.
Hay que aclarar que se analiza el mapa territorial del área cubierta por la SRE Diamantina como criterio de selección del público participante (municipios). Para ello, se toma como parámetro el municipio sede de la SRE, un municipio representativo del territorio más al sur y otro más al norte, utilizando el método de muestreo de conveniencia.
Así, fueron seleccionados para esta investigación los municipios de Diamantina, Serro y Turmalina, respectivamente, entre los 25 (veinticinco) municipios mapeados en la regional: Alvorada de Minas, Aricanduva, Angelândia, Carbonita, Capelinha, Conceição do Mato Dentro, Congonha dos Norte, Couto Magalhaes de Minas, Datas, Diamantina, Felício dos Santos, Gouveia, Itamarandiba, Leme do Prado, Minas Novas, Monjolos, Presidente Kubitschek, Rio Vermelho, Santo Antônio do Itambé, São Gonçalo do Rio Preto, Senador Modestino Gonçalves, Serra Azul de Minas, Serro, Turmalina, Veredinha.
Para el público participante (escuelas), el criterio de selección consideró en cada uno de los municipios seleccionados la existencia de una (01) escuela estatal de Educación Básica con el mayor número de matrículas efectivas, especialmente en el nivel de secundaria. Se seleccionan, respectivamente, los municipios: Diamantina, Serro y Turmalina, y las escuelas estatales EE. Profesora Ayna Torres, EE. Ministro Edmundo Lins y EE. Américo Antunes de Oliveira, considerando los datos del Sistema Mineiro de Administração Escolar (SIMADE/MG).
Toda la lógica de organización del texto que conforma el análisis y la discusión se basa en los supuestos metodológicos de Franco (2005), que subyacen a la realización del análisis de contenido.
En este tema se discuten los resultados obtenidos del análisis documental sobre la práctica de AEC en las escuelas estatales de la región Diamantina, Alto Jequitinhonha, cuya interpretación se consolida en tres categorías de análisis, a saber La educación continua en servicio, las políticas públicas para la educación básica, los puntos de referencia de la AEC: temas y estrategias propuestas.
En esta categoría, los resultados demuestran que la práctica colectiva del CLT, en la región de Diamantina, es una de las estrategias más importantes para la formación continua en servicio, como espacio de planificación, evaluación y estudio. Sin embargo, como presupone Pimenta (2002), se sugiere que la práctica de estas acciones promueva actividades que permitan a los profesores reflexionar sobre la práctica pedagógica, asegurando la eficacia del proceso de formación.
Con tal perspectiva, estas acciones se convierten en una oportunidad para compartir nuevas metodologías de enseñanza, evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje, monitorear las acciones pedagógicas planificadas en la búsqueda de soluciones a los problemas cotidianos de la escuela, entre otras indispensables para la labor docente.
Cabe destacar que en el proceso de cumplimiento de la AEC, para los aspectos de seguimiento y monitoreo por parte de los directivos previstos en la Circular GS nº2663/2016, se suelen planificar reuniones por parte de la dirección de la escuela en conjunto con el especialista en docencia de Educación Básica, enfocadas a temas relevantes para la gestión escolar con miras al buen funcionamiento administrativo y pedagógico. En general, las reuniones comienzan con un discurso del director sobre asuntos administrativos y, poco después, se da espacio a las actividades relacionadas con la dimensión pedagógica. Sin embargo, es importante considerar que el desarrollo de las acciones pertinentes al proceso de enseñanza-aprendizaje es ejecutado por el EEB, pedagogo.
Para evidenciar tales aspectos, se presentan los siguientes extractos de las actas analizadas:
La reunión comenzó a las ocho de la tarde con el director dando la bienvenida a todos y explicando el orden del día. A continuación, cedió la palabra al supervisor [...], que le explicó cómo se organizaría la jornada laboral [...] (Acta Escuela I);
El 4 de febrero del referido año, profesores, especialistas y dirección se reunieron para discutir y armar el calendario escolar de dos mil dieciséis; funcionamiento pedagógico; estudio de los itinerarios pedagógicos de la educación de Minas Gerais. Las reuniones comenzaron por el director [...], por el estudio de la resolución que guía el calendario escolar [...]. Luego pasamos a la operación pedagógica, en cuanto a la distribución de puntos del bimestre y cómo serían las evaluaciones (Acta Escuela II);
[...] cada grupo específico de profesores se reunió con el supervisor para estudiar y detallar la planificación pedagógica del año escolar (Acta Escuela III).
Asimismo, cabe destacar que a lo largo del periodo de investigación (2013-2018), diferentes equipos (directores, especialistas docentes y profesores de Educación Básica) conformaron los AEC. En esta observación, se piensa que se debe a la rotación del personal motivada por el proceso de efectivización, designación y/o cambio de asignación presente en la vida escolar cotidiana.
Sin embargo, conviene reflexionar sobre la evolución de los perfiles de los equipos profesionales: ¿los constantes cambios de personal pueden dificultar el fortalecimiento de los vínculos y el compromiso de los actores implicados en las actividades pedagógicas? ¿O pueden esos cambios dinamizar y/o renovar la práctica profesional?
En cuanto a los aspectos de periodicidad del módulo II, se identificó que las reuniones se realizan semanal o quincenalmente, de acuerdo con la realidad de cada institución, flexible según las necesidades del equipo, a lo largo del año escolar, considerando el horario definido entre los participantes durante las reuniones, como se observa en el siguiente fragmento de actas e informes:
Las reuniones extracurriculares (Módulo II) en la escuela [...], se realizan semanalmente (martes) de 17:30 a 19:30 horas y en ellas participan los Directores, los Especialistas en Educación Básica y los profesores de primaria y secundaria de los turnos matutino y vespertino (Informe Escuela I);
Sobre la realización del módulo II, horas en reunión, se decidió que nuestras reuniones serán de cuatro horas quincenales en el horario de diecisiete horas y cuarenta minutos a veintiuna horas y cuarenta minutos (Informe Escuela II);
[...] el Módulo II se decidió que ocurrirá durante la semana escolar (de lunes a jueves) y siempre intercalado para no estar en el mismo día de la semana, y quincenalmente. Es decir, cuatro horas quincenales en el horario de diecisiete horas y cuarenta y cinco minutos (Informe Escuela III).
También se identifica la participación, en conjunto, del equipo pedagógico, la dirección, los especialistas en enseñanza y los profesores de educación básica, primaria y secundaria de todos los turnos. También pueden celebrarse momentos separados cuando se produce una situación específica, como en el caso de los cursos técnicos profesionales.
También se verifica en los documentos que registran la asistencia a las reuniones del CEA (libro de horarios, listas de asistencia y actas), que en relación con la presencia del grupo de profesores, hay una recurrencia de ausencia por parte de algunos. Estos se identifican, normalmente, con la posición efectiva, lo que lleva a pensar que son más resistentes a las actividades practicadas en el cumplimiento del módulo II. También hay ausencias injustificadas y otras motivadas por diferentes ausencias: bajas por salud, ajuste funcional o justificadas por el cumplimiento de esta carga de trabajo en otro centro.
Así, se discute que uno de los retos a los que se enfrentan los gestores institucionales se refiere a la ampliación de la participación de algunos profesores en el AEC. Reflexionar sobre si las actividades desarrolladas siguen vinculadas a la práctica docente, para disipar el desinterés y la indiferencia de dichos profesores. Algunos de estos profesores comentan que se les da importancia a los aspectos técnicos, lo que no se traduce en acciones significativas para el desarrollo profesional.
Se puede concluir que, en general, en la práctica del AEC, los directores de escuela han asumido con mayor prioridad las cuestiones administrativas y financieras, los pedagogos asumen la dimensión pedagógica en el desarrollo de los temas y las estrategias planificadas. Hay frecuencia en el cumplimiento de las tareas, no percibiéndose la plena eficacia de las acciones desarrolladas, por lo que se indica la necesidad de inserción de acciones que permitan la reflexión sobre los temas propuestos.
Esta categoría retoma la normalización de las políticas públicas de educación, relacionándolas con el contexto de la implementación de los CEAs en la SRE Diamantina, a partir de los aspectos históricos y legales de la política pública de formación de profesores públicos, especialmente en Minas Gerais.
La legislación de Minas Gerais define que las horas semanales de los CEAs corresponden a 1/3 del cargo de 24 horas, considerando su importancia para el crecimiento profesional del equipo escolar. La práctica de los CEA tiene como objetivo desarrollar acciones colectivas imprescindibles para la planificación y evaluación, con el fin de implementar el PPP y construir una escuela inclusiva, democrática y participativa que garantice los derechos de aprendizaje de todos los alumnos (SEEMG/2016).
Vale la pena discutir que la promulgación legal no garantiza la aplicación. Es decir, en la situación que nos ocupa, el cumplimiento puramente formal del SES no fomenta la autorreflexión de los implicados. Algunos profesores no incorporan la política del AEC, resistiéndose a participar en las actividades de formación, según un extracto del informe Escuela III [...]: "el tiempo fuera de clase es un momento privilegiado para la formación del profesorado y debe utilizarse para ello. Sin embargo, lo que vemos en la práctica es una falta de comprensión de estos momentos para ese fin".
En consecuencia, la eficacia de las acciones se ve comprometida, el profesor está presente para no sufrir consecuencias, pero sin participar. Esta realidad se pone de manifiesto
en un fragmento del informe de la Escuela III: "los profesores suelen estar cansados, agotados de sus tareas diarias, y lo que podría considerarse un logro acaba siendo considerado inútil".
Se menciona que uno de los documentos formales que expresan la política pública educativa vigente en la institución escolar es el PPP. Según la guía para la elaboración de la APP, este documento es esencial para la escuela en la búsqueda constante de sentido/ re- significación de su identidad. Por ello, la implicación de toda la comunidad escolar es fundamental para que los objetivos se cumplan (SEEMG, 2016).
Se nota una diversidad de programas y proyectos desarrollados en la vida escolar diaria. A pesar de que las políticas públicas difundidas por los programas y proyectos tienen como objetivo fortalecer los derechos y valores de los ciudadanos, la discusión es a causa de la pulverización de las acciones, a menudo no consiste en la sistematización de las actividades.
Por lo tanto, el exceso de estas tareas limita el tiempo de los profesores en la apropiación de propuestas y también reduce la autonomía de la escuela en el desarrollo de lo que considera más específico.
Las referencias legales de la AEC orientan el estudio, la planificación y la evaluación como elementos rectores de la formación continua del profesorado. La práctica de la AEC se desarrolla en base a temas y estrategias con un enfoque técnico-pedagógico.
Se observa que hay una gran variedad de temas desarrollados como actividades de formación en la práctica de la AEC. Sin embargo, hay una cierta debilidad en el número de temas para el elemento de estudio/formación, ya que hay un mayor número de temas relacionados con los elementos de planificación y evaluación.
También se percibe, en los temas, que hay pocas estrategias de estudio/formación que presenten propuestas de intervención sistemática, de actuación escolar, es decir, actividades que valoren la metodología reflexiva. La metodología aplicada carece de mayor eficacia, sugiriendo ser estímulo a la participación de los profesores, y debería considerar la práctica de la reflexión sobre la acción.
Así, como resultado de esta categoría, se identifica que la planificación y la evaluación están más desarrolladas; sin embargo, el elemento de estudio necesita para su efectividad de una mayor intervención institucional. Quizás porque la planificación y la evaluación están respaldadas por la ley, y el estudio es más subjetivo.
Se asume que hay una realidad dada, independiente de mi reflexión, pero que puede ser captada por mi reflexión. La enseñanza es una acción compleja que depende de la eficacia de las relaciones interpersonales y de procesos subjetivos como la capacidad de captar la atención y crear interés.
Así, se identifica que las actividades en general son más de carácter técnico- burocrático y menos del orden del estudio/formación. La mayoría de los profesores se dedican a trabajar con actividades técnicas inmediatas, como rellenar datos e información en sistemas y plataformas operativas.
Los elementos de planificación y evaluación a cargo del estudio/formación son temas ampliamente tratados en la práctica del módulo II, también necesarios para la comprensión de las acciones. Tomando como ejemplo la acción de evaluación, es evidente que las metodologías utilizadas para analizar los resultados de las evaluaciones externas no van más allá de la identificación de los datos en escalas, gráficos y tablas, lo que no consolida los cambios.
Se concluye que la política de AEC como formación en servicio dirigida a mejorar la calidad de la educación ofrecida debe ser reforzada más allá del aparato legal obligatorio. Las AEC son importantes para el crecimiento profesional del equipo y el desarrollo de acciones colectivas, en la perspectiva de la APP. Sin embargo, algunos profesores han considerado las actividades de IEC como tareas adicionales y no como oportunidades de desarrollo profesional. En particular, los profesores poco frecuentes piensan que las AEC son una sobrecarga de sus obligaciones, y no una oportunidad para el proceso de formación.
Después de lo anterior, se puede mencionar que uno de los retos es el vacío en la formación de los docentes, ya que la práctica aplicada no prioriza la reflexión de la práctica pedagógica para relacionar y profundizar el dominio básico del currículo. Estas discusiones tienen en cuenta que las actividades de formación del profesorado han mostrado una baja eficacia porque están desconectadas de la práctica, dan excesivo énfasis a los aspectos normativos y no traducen los proyectos colectivos institucionales. Aunque se desarrollan varias actividades, no se articulan para promover cambios en la práctica profesional.
Se espera que este estudio contribuya al diagnóstico producido, con el fin de ayudar a redefinir la práctica de las actividades fuera de clase, promoviendo su eficacia con miras a mejorar el proceso de formación docente en servicio en las escuelas estatales de la SRE Diamantina, y tal vez SEEMG.
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POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA: PANORAMA DAS ATIVIDADES EXTRACLASSE NO ALTO JEQUITINHONHA/MG
POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN BÁSICA: DESCRIPCIÓN GENERAL DE LAS ACTIVIDADES EXTRACLASE EN ALTO JEQUITINHONHA/MG
Ednéia dos Santos Cunha NEVES1 Mara Lúcia RAMALHO2
RESUMO: Este artigo tem como objetivo apresentar os resultados da pesquisa que versam a respeito das Atividades Extraclasse (AEC), uma estratégia de formação continuada de professores da Educação Básica. As AEC, também denominadas na rede de ensino mineira como “Módulo II”, são de caráter obrigatório, e compete aos gestores institucionais seu acompanhamento e monitoramento. Neste estudo, tomam-se como fundamentação teórica autores que dialogam com o universo da Educação, sobretudo, concepções da formação de professores com Pimenta (2005), Gatti (2008), Libâneo (2002) dentre outros. Como pressuposto metodológico optou-se pela pesquisa documental, a abordagem de caráter qualitativo e a técnica de análise de conteúdo. Este estudo teve como marco temporal o
período 2013-2018 e o universo da pesquisa a microrregião da regional Diamantina, localizada no território do Alto Jequitinhonha, Minas Gerais. The research revealed that there is compliance with the frequency of teachers in the activities provided for by the formative process, the object of the study in question, which cannot be understood as a guarantee of reflection on the action, which constitutes the essence of the ECA.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Educação básica. Atividades extraclasse.
RESUMEN: El artículo tiene como objetivo presentar los resultados de la investigación sobre Actividades Extraclase (AEC), una estrategia de formación continua para docentes de la educación básica. Los AEC, también referidos en el sistema educativo de Minas Gerais como “Módulo II”, son obligatorios y los gerentes institucionales son responsables de acompañarlos y monitorearlos. En este estudio, los autores que dialogan con el universo de la educación se toman como base teórica, sobre todo, concepciones de la formación docente con Pimenta (2005), Gatti (2008), Libâneo (2002) entre otros. Como supuesto metodológico se eligió como método la investigación documental, el enfoque cualitativo y la técnica de análisis de contenido. Este estudio se basó en el período 2013-2018 y el universo de investigación en la micro región de la regional Diamantina, ubicada en el territorio del Alto Jequitinhonha. La investigación reveló que existe un cumplimiento de la frecuencia de los docentes en las actividades previstas por el proceso de formación, objeto del estudio en cuestión, lo que no puede entenderse como garantía de reflexión sobre la acción, que constituye la esencia de la AEC.
PALABRAS CLAVE: Formación del profesorado. Educación básica. Actividades extra- clase.
The article presents as a theme for discussion a research excerpt developed to obtain the title of Master in the Postgraduate Program in Education at the Federal University of Vales do Jequitinhonha and Mucuri (UFVJM), entitled “A formação continuada do professor no contexto das políticas públicas de Educação Básica: uma análise das Atividades Extraclasse no Alto Jequitinhonha/MG” (Continuing teacher education in the context of Basic Education public policies: an analysis of Extra-Class Activities in Alto Jequitinhonha/MG). Its objective is to present the results of the research that deals with Extra- Class Activities (ECA), a strategy for continuing education for basic education teachers.
The text is supported from a scientific point of view in a methodological framework, used during the development of the master's research from which it originates, which used the principles of documentary research, a method for materializing data, and a qualitative approach, having as technique the content analysis. Thus, the ECA in this study will be addressed as a continuing education strategy for in-service teachers in Basic Education.
As for the theoretical framework, the study is supported by assumptions arising from constitutional and infra-constitutional frameworks that guide and regulate the practice of ECA throughout the national territory, making it more flexible for the construction of regulations in line with state demands, which are consolidated in legal bases arising from the State Departments of Education (SEE, Portuguese initials). In particular, the legislation that is consolidated in Circular Letter SEEMG No. 2663/2016, which presents guidelines for the operationalization of the ECA in MG.
Regarding teacher education, the study is based on authors such as Libâneo (2002), Gatti (2008) and Pimenta and Ghedin (2005), considering that they work with an approach that includes discussions related to improvement of education quality, relating the theme directly to the formative process of teachers and articulating the subject to the thought of Libâneo (2002, p. 64), when he mentions that “quality general formation of students depends on quality formation of teachers”.
According to Cury (2008), the term Basic Education, assumed in the Federal Constitution of 1988, comprises foundation, pedestal, which advances. Declared a right of all, society deserves consideration of a qualified offer in meeting its stages: early childhood education, the root of the process; elementary school, your trunk; and high school, its completion.
As for Extra-Class Activities, the normative documents: PSNP Law 11,738/2008, State Decree 46,125/2013 and Circular Letter GS 2663/16 characterize them as an important instrument of public policy for continuing education, contributing to the improvement of the quality of education and for the principle of valuing the teaching profession. The hours set aside for the practice of ECA are dedicated to actions of formation, continuing education, planning and others specific to the position, except for teaching. Such activities aim at the professional growth of the team and the development of articulated and collective actions, aiming at the implementation of the Pedagogical Political Project (PPP) (BRASIL, 2008; MINAS GERAIS, 2013; SEEMG, 2016).
Thus, in line with these assumptions, the results of the research are presented, whose development was motivated by the empirical perception of the hypothesis that the guidelines provided for in current legislation, which address the ECA developed in state schools belonging to the Regional Superintendence of Education Diamantina (SRE, Portuguese initials), still do not contemplate what was expected, restricting the process of improving the quality of education in Vale do Jequitinhonha.
Thus, it is noteworthy that the study that this article deals with was developed in the micro-region located in the northwest of the state of Minas Gerais, bathed by the Jequitinhonha River, which has constant needs for investments and assistance, especially in the social field, with a lack of investments public and private. It is the fifth territory with less populated development in Minas Gerais (14.46 ha/km²), with 60.33% of the population in urban areas (184,386 inhabitants) and 39.67% in rural areas (121,230 inhabitants).
According to Silveira (2018), the word territory comes from the Latin “territorium”, referring to a delimited land or under a given jurisdiction. Over time, territories are built or deconstructed according to structural, political and economic changes by society, strengthening the region's success or not, in order to characterize its identity.
Thus, it can be summarized from the assumptions of Servilha (2008, our translation), when he mentions that “Vale do Jequitinhonha are many, as many as there are different views of its different social actors; as many as we are in search of an answer”, which materialize in the researcher's view of the municipalities of Diamantina, Serro and Turmalina. A triad that revealed different nuances through the analysis of the ECA practice.
This article presents a researcher's dialogue with educational assumptions, contextualizing the reader about the structuring pillars of this research, having for the dialogue theoretical foundations of classical and contemporary authors and infra- constitutional documents that circulate in the national and regional context.
Such assumptions underlie the researcher's view of the object under discussion, in view of the formative process that one wishes to present, namely: discussions regarding teacher education, Basic Education and extra-class activities, methodological assumptions and obtained results.
In the current Brazilian context, the educational public policy designed on a legal basis by the Ministry of Education (MEC) is structured around established axes, in particular, in the National Education Plan (PNE, Portuguese initials). Law 13.005/2014 of the current PNE emphasizes in goals 15 to 18 initial and continuing education strategies for the axes of teacher formation, valuing professionals and career plans in education, as support for quality education. Given that this research addresses the continuing education of teachers, the following goals are highlighted:
In this perspective, in 2017, the Ministry of Education (MEC) defines teacher education as follows: "Good teacher education is essential and has a direct impact within the classroom, especially in the issue of quality of teaching and of the learning of children and young people in Basic Education schools in Brazil” (MEC, 2017, our translation). It also raises the following data: insufficient student performance, low quality of initial teacher education, extensive curricula with an absence of practical activities, curricular internships without planning and without links to schools.
The diagnosis carried out by the MEC considers indices such as the Education Census, released in 2016, showing that of the 2,196,397 Basic Education teachers in the country, more than 480 thousand only have high school education and more than 6 thousand just elementary school. Approximately 95,000 have higher education, with no teaching degree courses. Only 1,606,889 have teaching degrees, however, many of them do not work in their respective formation area (MEC, 2017).
The Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES) carried out, in 2017, a survey of indicators of adequacy of teacher formation at the levels of Basic Education by subject in Brazil, organizing them into 5 groups of percentage of subject taught by teachers: 1- With higher education teaching degree (or bachelor's degree with pedagogical complementation) in the same area of the subject he teaches; 2- With a bachelor's degree (without pedagogical complementation) in the same area of the subject he teaches; 3- With higher education teaching degree (or bachelor's degree with pedagogical complementation) in a different area from the one he teaches; 4- With higher education not considered in the category; 5- No higher education.
It is important to consider that in the initial and final years of Elementary School and High School there is still a significant percentage of teachers working without proper higher education, with formation not considered for the category or with formation in a different area from the one in which they work.
The MEC, by CNE Opinion No. 22, of December 2019, establishes the National Curriculum Guidelines and the Common National Curriculum Base (BNCC) for the Initial and Continuing Education of Basic Education Teachers, considering contemporary educational demands and propositions constants in the BNCC, aiming to make effective the essential learning that are foreseen in the Basic Education curricula.
According to the aforementioned document, teachers will have to develop a set of professional skills and abilities - knowledge, practice and professional engagement - that qualify them for teaching in tune with the educational demands of an increasingly complex society, which requires continuing learning, and whose characteristics and challenges are included in the 2030 Agenda of the United Nations (UN), to which our country is committed (MEC, 2019).
To think of a teacher's work exclusively as time in the classroom is to ignore the nature of this work, a mistake that no public policy can make. Thus, the Brazilian legislation (LDBEN/1996; LPSN/2008) defines the hour-activity, constituted as a moment for the study, planning and evaluation of topics relevant to the teaching work, with the objective of satisfactory school performance. Therefore, the ECA are a space for teachers to organize their classes, correct tests, interact with students' parents and update their cultural and pedagogical background (CNE, 2013).
It is worth emphasizing that the collective work carried out between teachers and school administrators, students, parents, and the community translates into the creation of a PPP, which systematizes the school's pedagogical and political organization. The elaboration of projects by area of knowledge or in an interdisciplinary way, collective study and formation meetings, joint planning, qualitative assessments of students and similar tasks. The collective work is also translated into the participation of teachers in the collective decision- making bodies of schools, such as Councils and Collegiate.
The activities performed by teachers (planning, correction of exercises, tests and the like), called elastic and invisible work, invade the teacher's private life, having neither visibility nor social recognition. In this sense, the teacher's job of teaching is a job that is done all the time in paid or unpaid hours, and it is not known where it starts and where it ends (DUARTE, 2011).
In order to understand the Brazilian historical-educational foundation on which the normalization of the hour-activity took place, in view of the prerogative of rights and constitutional principles established, from the 1970s onwards, traditional struggles (unions, intellectuals and universities) were fought for an increase in the salary of teachers throughout the national territory, basing public policies with a central focus on this professional.
With a view to elucidating the process of teacher education, we briefly highlight the panorama of Brazilian educational policy with the growth of a critical movement that demanded changes in the educational system. Among its banners of struggle, the movement defended free public education as a right to be guaranteed by the State; the eradication of illiteracy and the universalization of public schools (SHIROMA et al., 2011).
In the second half of the 1970s, a movement of opposition and rejection of the technical and functionalist approaches that prevailed at that time gained strength. According to Candau (1982), education is now seen as a social practice in close connection with the current political and economic system.
In the 1980s, Brazil is experiencing a moment of crisis and, amid widespread discontent, the debate regarding teacher education is intensified. As a result, in the 1990s the educational scenario points to a population with low qualifications and a significant percentage of illiterates and few high school graduates, with a high rate of school dropout at that time (SANTOS, 2010).
For the 2000s in the country, the highlight is the criticism of the discourse of teacher education, noting the concern with the construction of the educator's identity. It is in this context, in the midst of the crisis, that Brazilian education becomes an agenda for discussion and restructuring, showing itself as a means capable of converting the situation and inserting the country into the world scenario.
In this trajectory, it is understood that the achievement of organizing the hours-activity assigned to Basic Education teachers is another historical struggle of Brazilian educators in the interrelationship between the organization of the curriculum, the pedagogical work and the ECA inserted in the working day.
To this end, at the national level, Law n. 11,738/2008 of the Professional Salary Floor (PSNP) sets the composition of the working day, establishing a maximum of 40 (forty) weekly hours, divided into hours of teaching activities and hours of ECA (BRASIL, 2008). This law focuses on professionals qualified at higher or secondary level, in the normal
modality, working in public basic education networks in the Union, States and Municipalities; linking floor, career and journey (CNE, 2013).
The Floor Law then defines a minimum wage floor, inseparable from the quality of formation and professional development, including the working conditions necessary for professional practice. The axis of valuing professionals is the great emphasis that supported the political guidelines regulated by the National Floor Law, established for public teaching professionals (BRASIL, 2008).
At a regional level, the working hours of public teachers in Minas Gerais, previously regulated by Law n. 15,293/2004, established a 24-hour week, with 18 hours in teaching and 6 hours in activities without student interaction (MINAS GENERAL, 2004). Consequently, in 2012, with the federal ordinance through Opinion No. 9/2012 (CNE, 2013), the state of Minas Gerais adjusts the fulfillment of the working hours, adapting to what is established by Law 11,738/2008, which instituted that one third of the teaching workday be allocated to ECA hours.
The time/space allocated to the continuing education of teachers in Basic Education teaching is a historic achievement of educators who seek public policies to value teaching work and is allied to improving the quality of education (BRASIL, 2012).
The ECA established for public teaching professionals in Minas Gerais, pursuant to Law n. 20,592 of December 2012, organizes a workload of 24 (twenty-four) hours of working hours. This workload is divided into two thirds, 16 hours, in module I (classroom teaching), and one third, 8 hours, in module II - ECA - for in-service formation (MINAS GERAIS, 2012).
According to the normative documents, specifically: PSNP Law 11,738/2008, State Decree 46,125/2013 and Circular Letter GS 2663/2016, the ECA aims at the professional growth of the team and the development of articulated and collective actions, aiming at the implementation of the Political Pedagogical Project (PPP). Such legislation characterizes the ECA as an important instrument of the public policy of continuing education, contributing to the improvement of the quality of teaching and to the principle of valuing teaching. (BRASIL, 2008; MINAS GERAIS, 2013; SEEMG, 2016).
They also aim to improve classroom practice, strengthening the organization and systematization of pedagogical work. So that the teacher's work meets the basic needs of quality, producing benefits for learning and favoring the interaction and articulation of teachers with theoretical/practical knowledge (MINAS GERAIS, 2013).
This research takes in particular the State Decree No. 46,125/2013 and the Circular Letter GS No. 2663/2016, which formalize and operationalize the mandatory practice of the ECA in MG, attributing competences to institutional managers in the follow-up and monitoring of their practice, with its effectiveness (MINAS GERAIS, 2013; SEEMG, 2016).
Thus, it is mentioned that the Circular Letter GS No. 2663/2016 guides that of the 8 (eight) weekly hours allocated to the ECA, that is, in the actions planned for the moment of module II, basic education teachers must do: 4 hours per week in place of free choice by the teacher and 4 hours a week at the school or in a place defined by the school administration. The weekly hours at the school are intended for:
[...] up to 2 (two) weekly hours must be dedicated to collective meetings and the rest must be dedicated to formation, continuing education, planning, evaluation and meetings, as well as other actions related to the specific duties of the position of teachers, who do not configure the exercise of teaching (SEEMG, 2016, our translation).
The face-to-face hours for collective meetings, programmed between the school board and the Basic Education Teaching Specialist (EEB, Portuguese initials), are intended for the development of pedagogical, administrative or institutional themes, in order to meet the PPP guidelines.
The hours of meetings with the board can be accumulated over the course of a month, and can be held outside the school's working days and hours, according to the board's planning. The organization of meetings should allow the participation of all school professionals involved in the pedagogical process, such as in class council activities and responsible meetings, which may include the participation of parents, students and the community in general.
The methodological conduction that organizes the procedures of this research is based on stages that aim at data collection (selection and definition of document sources), material exploration (content analysis) and treatment of results (content analysis and interpretation).
Therefore, this research is categorized in the area of human sciences, with applied purpose and exploratory objective. As for the method, the theoretical approach is qualitative, and the technique for data collection and analysis is content analysis. The technical procedure for content analysis is based on the perspectives of Franco (2005), who makes the following assumption:
The starting point of content analysis is the message, whether verbal (oral or written), silent gestural, figurative, documentary or directly provoked. Necessarily, it expresses a meaning and a sense. A sense that cannot be considered an isolated act (FRANCO, 2012, p. 21, our translation).
The method and technique used lead to criteria for solving the problem, that is, the stages of the investigation present the problem of this research as a starting point, naturally leading to a discovery. Thus, be guided by the following statement: "[...] it is pertinent that scientific research is based on the method, which means to elucidate the capacity for observation, select and scientifically organize the paths that must be taken for the investigation to concretize” (GAIO; CARVALHO; SIMÕES, 2008, p. 148, our translation).
It is noteworthy that for this study the practice of ECA is taken as an analysis, that is, the 2 collective hours completed at school or in another place defined and authorized by the direction.
Thus, this research was developed considering three guiding steps: in the first step, the selection and definition of documentary sources; in the second, the survey and description of the content; and in the third and last step, the analysis and interpretation of data. To ensure methodological rigor, it was necessary to carry out the movements to delimit the time frame and the research universe.
For this study, the period 2013 to 2018 is considered as a time frame, which includes the implementation of ECA in the Minas Gerais education network. During this period, legislation established through infra-institutional documents stands out, with the purpose of standardizing operational guidelines to be observed in the state education system.
The option for the cut is justified by the arguments: the year 2013 was a reference due to the publication of State Decree MG n. 46,125, which regulates provisions of the Legislative Assembly of the State of Minas Gerais (MINAS GERAIS, 2013); the year 2014 marks the approval of Law 13,005, of 25 June 2014, of the National Education Plan (PNE), focusing on goals 15 - 18 for the axes of valuing and formation until 2024 (BRASIL, 2014); 2015 marks the beginning of a new administration (2015-2018) of public educational policy in Minas Gerais, this time led by the Workers' Party (PT), with a focus on the development of educational axes, aimed at reducing educational inequalities.
It is worth mentioning that in 2016 the organization of the ECA of teachers of Minas Gerais state schools is considered, standardized in Circular Letter G/S SEEMG No. 2,663, of
13 September 2016 (MINAS GERAIS, 2016). It is also mentioned, in May 2016, the formalization of a partnership between SEEMG/SRE Diamantina and the Federal University
of Vales do Jequitinhonha and Mucuri (UFVJM), signing the Technical Cooperation Agreement n. 001/16, strengthening inter-institutional articulations.
The year 2017 marks the entry of one of the researchers in the Postgraduate Program in Education (PPGED) and the development of PROEDU VALES, strengthening partnerships between federated and regional entities, with a view to continuing education in Vale do Jequitinhonha. The year 2018 considers the issuance of Circular Letter GAB/School Inspection/DIRE, n. 03/2018 of SRE Diamantina, which provides guidance on the participation of civil servants from schools in the jurisdiction in continuing education. In the same year, the goals of the Minas Gerais educational policy were closed, 2015-2018.
Finally, the temporal delimitation of this study had political and pedagogical milestones as a backdrop that justify the option to deal with the research object in the period from 2013 to 2018.
Given the need to know the context in which the participating public is located, criteria are established for their selection and organization of information, highlighting characteristics of the territory in which the research takes place, from the production of instruments for collection and analysis of the content.
According to the Minas Gerais Integrated Development Plan – 2015 to 2027, administratively the territory of Vale do Jequitinhonha is composed of 52 municipalities organized in the micro-regions of upper, middle and lower Jequitinhonha. The present study has the Alto Jequitinhonha as part of the delimitation of the universe, as it comprises the micro-region of Diamantina.
It should be clarified that as a criterion for selecting the participating public (municipalities) the territorial map of the area covered by SRE Diamantina is analyzed. For this purpose, the SRE's headquarters municipality is taken as a parameter, a municipality representative of the southernmost territory and another one further to the north, using the convenience sampling method.
Thus, the municipalities of Diamantina, Serro and Turmalina were selected for this research, respectively, among the 25 (twenty-five) municipalities mapped in the region: Alvorada de Minas, Aricanduva, Angelândia, Carbonita, Capelinha, Conceição do Mato Dentro, Congonha dos Norte, Couto Magalhaes de Minas, Datas, Diamantina, Felício dos Santos, Gouveia, Itamarandiba, Leme do Prado, Minas Novas, Monjolos, Presidente Kubitschek, Rio Vermelho, Santo Antônio do Itambé, São Gonçalo do Rio Preto, Senador Modestino Gonçalves, Serra Azul de Minas, Serro, Turmalina, Veredinha.
For the participating public (schools), the selection criteria considered in each of the selected municipalities the existence of one (01) Basic Education state school with the highest number of effective enrollments, especially at the high school level. The following municipalities are selected: Diamantina, Serro and Turmalina, and the state schools EE. Professor Ayna Torres, EE. Minister Edmundo Lins and EE. Américo Antunes de Oliveira, considering data from the Minas Gerais School Administration System (SIMADE/MG).
The entire logic of organizing the text that makes up the analysis and discussion is based on Franco's (2005) methodological assumptions, which underlie the content analysis.
This topic discusses the results obtained from the documentary analysis on the practice of CEA in state schools in the Diamantina region, Alto Jequitinhonha, whose interpretation is consolidated into three categories of analysis, namely: Continuing Education in Service, Public Policies for Basic Education, Reference Elements of the ECA: themes and proposed strategies.
In this category, the result is that the collective practice of CEA, in the Diamantina region, is one of the most important in-service continuing education strategies, providing a space for planning, evaluation and study. However, as Pimenta (2002) assumes, it is suggested that the practice of these actions promote activities that enable teachers to reflect on the pedagogical practice, ensuring the effectiveness of the formative process.
With such a perspective, these actions become an opportunity to share new teaching methodologies, to assess the teaching and learning process, to monitor the pedagogical actions planned in the search for solutions to everyday school problems, among others indispensable to the teaching work.
It is pointed out that in the process of compliance with the ECA, for the aspects of monitoring and monitoring by the managers provided for in Circular Letter GS No. 2663/2016, normally, the meetings are planned by the school board together with the specialist in Basic Education teaching, guiding matters pertaining to school management with a view to good administrative and pedagogical functioning. In general, the meetings begin with a speech from the direction regarding administrative matters and, soon after, space is
opened for activities related to the pedagogical dimension. However, it is worth considering that the development of actions relevant to the teaching-learning process is carried out by the EEB, a pedagogue.
To highlight these aspects, here are excerpts from the analyzed minutes:
The meeting started at eight o'clock with the director starting the meeting by welcoming everyone and explaining the agenda for the day. Then, he gave the floor to the supervisor [...] who explained how the organization of the working day would be [...] (Minute School I);
On the fourth of February of the corresponding year, teachers, specialists and management met to discuss and assemble the school calendar for two thousand and sixteen; pedagogical functioning; study of itineraries of the pedagogical itineraries of education in Minas Gerais. The meetings were started by the principal [...], by studying the resolution that guides the school calendar [...]. Continuing, we move on to the pedagogical functioning, with regard to the distribution of points for the two-month period and how the assessments would be (Minute School II);
[...] each specific group of teachers met with the supervisor to study and detail the pedagogical planning for the school year (Minute School III).
It is also noteworthy that throughout the research period (2013-2018), different teams (directors, teaching specialists and Basic Education teachers) constituted the ECA. In this observation, it is thought to be due to the turnover of employees motivated by the process of hiring, designation and/or change of capacity present in everyday school life.
However, it is worth reflecting on the change in the profiles of professional teams: can the constant change in staff make it difficult to strengthen bonds and engagement of the actors involved in pedagogical activities? Or can such changes streamline and/or renew professional practice?
Regarding the aspects of the frequency of module II, it is identified that weekly or fortnightly meetings are held, according to the reality of each institution, flexible according to the needs of the team, throughout the school year, considering a schedule defined between the participants during the meetings, as shown in a fragment of minutes and reports, below:
The extra-class meetings (Module II) at the School [...], take place weekly (Tuesday) from 5:30 pm to 7:30 pm and participates in the meetings the Board, Basic Education Specialists and Elementary and High School teachers, from morning and afternoon shifts (Report School I);
Regarding the realization of module II, meeting hours, it was decided that our meetings will be of four hours each fortnight from seventeen hours and forty minutes to twenty-one hours and forty minutes (Report School II);
[...] Module II was decided that it will take place during the school week (Monday to Thursday) and always interspersed so as not to be on the same day of the week, and every two weeks. That is, four fortnightly hours at seventeen hours and forty-five minutes (Report School III).
Furthermore, the joint participation of the pedagogical team, management, teaching specialists and teachers of basic education, elementary and high school from all shifts is identified. Separate moments can also be held when there is a specific situation, as in the case of a professional technical course.
It is also verified in the ECA meeting attendance registration documents (time book, attendance lists and minutes), that in relation to the presence of the teacher group, there is recurrence of absence on the part of some. These are usually identified as having an effective position, which leads to the belief that they are more resistant to the activities carried out in compliance with module II. There are also absences without justification and others motivated by different absences: sick leave, functional adjustment or justified by completing this workload at another school.
Thus, it is argued that one of the challenges to be faced by institutional managers refers to the expansion of the participation of some teachers in the ECA. Reflect on whether the activities developed remain linked to teaching practice, in order to dissipate the disinterest and indifference of such teachers. Some of these teachers argue that emphasis is given to technical aspects, which does not translate into significant actions for professional development.
It can be concluded that, in general, in the practice of ECA school directors have taken on administrative and financial issues with greater priority, pedagogues assume the pedagogical dimension in the development of themes and planned strategies. There is frequency in the fulfillment of tasks, not realizing the full effectiveness of the developed actions, so that the need for insertion of actions that enable the reflection on the proposed themes is indicated.
This category takes up the standardization of educational public policies, relating them to the context of the implementation of the ECA at SRE Diamantina, from the historical and legal aspects of the public policy for the formation of public teaching teachers, especially in Minas Gerais.
The legislation of Minas Gerais defines that the weekly hours of the ECA correspond to 1/3 of the 24-hour position, considering its importance for the professional growth of the school team. The practice of ECA aims to develop collective actions that are essential for planning and evaluation, from the perspective of implementing the PPP and building an
inclusive, democratic and participatory school, which guarantees learning rights for all students (SEEMG/2016) .
It is worth discussing that legal enactment does not guarantee execution. In other words, in the situation in question, the purely formal compliance with the ECA does not favor self-reflection by those involved. Part of the teachers do not incorporate the ECA policy, resisting to participate in formative activities, according to an excerpt from the School III report [...]: “extra-class time is a privileged time for teacher formation and they need to be used for this purpose. However, what is seen in practice is a lack of understanding of these moments for this” (our translation).
Consequently, the effectiveness of actions is compromised, the teacher is present to not suffer consequences, but without participation. This reality is evidenced by a fragment of a report from School III: “teachers are generally tired, exhausted from their daily tasks, what could be seen as an achievement ends up being seen as useless” (our translation).
It is mentioned that one of the formal documents that express the current educational public policy in the school institution is the PPP. According to the guidance guide for the elaboration of the PPP, this document is fundamental for the school in its constant search for meaning/re-signifying its identity. Therefore, the involvement of the entire school community is essential for the goals to be achieved (SEEMG, 2016).
A diversity of programs and projects developed in the daily school life can be seen. Although the public policies disseminated by programs and projects aim at strengthening citizens' rights and values, the discussion is due to the pulverization of actions, often not consisting in the systematization of activities.
Therefore, it is positioned that the excess of these tasks limits the teachers' time in appropriating the proposals and also reduces the school's autonomy in developing what it considers more specific.
In legal references of the ECA, the study, planning and evaluation are guided as guiding elements of the permanent formation of teachers. The practice of ECA develops from themes and strategies with a technical-pedagogical approach.
Note that there is a wide variety of themes developed as formative activities in the practice of ECA. However, there is a certain weakness in the quantity of themes for the
study/formation element, since there is a greater number of themes involving the planning and evaluation elements.
It is also noticed, in the themes, few study/formation strategies that present proposals for systematic intervention, school achievement, that is, activities that value the reflective methodology. The methodology applied lacks greater effectiveness, suggesting that it encourages the participation of teachers, considering the practice of reflection on action.
Thus, as a result of this category, it is identified that planning and evaluation are more developed; however, the element of study requires greater institutional intervention for its effectiveness. Perhaps because the planning and evaluation are supported by law, and the study is more subjective.
It is resumed that there is a given reality, independent of my reflection, but that can be captured by my reflection. The teaching action is a complex action that depends on the effectiveness of the interpersonal relationship and subjective processes such as the ability to capture attention and create interest.
Thus, it is identified that the activities in general are more of a technical-bureaucratic character and less of the study/formation order. Most professors are dedicated to working with immediate technical activities, such as filling in data and information in systems, operating platforms.
The elements of planning and evaluation at the expense of study/formation are themes widely discussed in the practice of module II, which are also necessary for understanding the actions. Taking the evaluation action as an example, it is clear that the methodologies used to analyze the results of external evaluations do not go beyond the identification of data in scales, graphs and tables, which does not consolidate the changes.
It is concluded that the ECA policy as in-service formation with a view to improving the quality of education offered should be strengthened beyond the mandatory legal apparatus. The ECA are important for the professional growth of the team and the development of collective actions, from the perspective of the PPP. However, some teachers have seen ECA more as extra tasks than an opportunity for professional improvement. In particular, infrequent teachers think that the ECA is an overload of their functions, and not an opportunity for the formation process.
After the above, it can be mentioned that one of the challenges is the gap in teacher education, since applied practice does not prioritize the reflection of pedagogical practice in order to relate and deepen the basic domain of the curriculum. Such discussions consider that teacher formation activities have shown low effectiveness because they are disconnected from practice, give excessive emphasis to normative aspects and do not reflect institutional collective projects. Although several activities are developed, they are not articulated in order to promote changes in professional practice.
With the study, it is expected to contribute to the diagnosis produced, in order to assist in the redefinition of the practice of extra-class activities, promoting their effectiveness with a view to improving the formation process of teachers in service in state schools of SRE Diamantina, perhaps SEEMG.
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