A PESQUISA-AÇÃO CRÍTICA NO DESENVOLVIMENTO DE POLÍTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO


INVESTIGACIÓN DE ACCIÓN CRÍTICA EN EL DESARROLLO DE POLÍTICAS DE FORMACIÓN CONTINUA PARA PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN


CRITICAL ACTION RESEARCH IN THE DEVELOPMENT OF CONTINUING TRAINING POLICIES FOR EDUCATION PROFESSIONALS


Mariangela Lima de ALMEIDA1 Rafael Carlos QUEIROZ2 Maria Assunção FLORES3

Diana Alexandra Ribeiro PEREIRA4


RESUMO: Este artigo objetiva analisar as contribuições da pesquisa-ação para o desenvolvimento de políticas de formação continuada de profissionais da educação pela via da autorreflexão crítica. Apresenta um diálogo entre estudos na área de formação de professores e resultados de uma pesquisa-ação colaborativo-crítica voltada à construção de políticas de formação continuada para os profissionais da educação realizada por meio da colaboração entre Universidade e Redes de Ensinos do Espírito Santo/Brasil. Problematiza o grupo de estudo-reflexão como princípio para elaboração de modos críticos de formação continuada. Estabelece um diálogo entre autores da literatura científica e autores do contexto, promovendo a construção de conhecimentos com o outro. Toma os argumentos dos gestores em diferentes momentos do Grupo de Estudo-Reflexão de Gestão de Educação Especial (Gergees), constituídos por meio de narrativas audiovisuais e transcrições de encontros do grupo. Analisa a busca pela autorreflexão crítica e colaborativa como possibilidades de outros/novos modos de conceber e produzir conhecimentos. Assim, defende a formação de profissionais sustentada na pesquisa-ação crítica como princípio para o desenvolvimento de políticas de formação continuada em contextos locais.


PALAVRAS-CHAVE: Políticas de formação continuada de profissionais da educação. Gestão em educação especial. Pesquisa-ação colaborativo-crítica.


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1 Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), Vitória – ES – Brasil. Professora Adjunta do Centro de Educação. Doutorado em Educação (UFES). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7092-2583. E-mail: mlalmeida.ufes@gmail.com

2 Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), Vitória – ES – Brasil. Mestrando no Programa de Pós- Graduação de Mestrado Profissional em Educação (PPGMPE). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4428-1081. E-mail: rafaelqueiroz6@yahoo.com.br

3 Universidade do Minho (UMINHO), Braga – Portugal. Professora Auxiliar do Instituto de Educação. Doutorado em Educação (NOTTINGHAM) – Inglaterra. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4698-7483. E- mail: aflores@ie.uminho.pt

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4 Universidade do Minho (UMINHO), Braga – Portugal. Professora Auxiliar do Instituto de Educação. Doutoramento em Ciências da Educação (UMINHO) – Portugal. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3550- 1855. E-mail: dianapereira@ie.uminho.pt


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RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo analizar las contribuciones de la investigación-acción al desarrollo de políticas de educación continua para profesionales de la educación a través de la autorreflexión crítica. Presenta un diálogo entre estudios en el área de formación docente y los resultados de una investigación acción colaborativa-crítica dirigida a construir políticas de educación continua para profesionales de la educación realizada a través de la colaboración entre la Universidad y las Redes Docentes de Espírito Santo / Brasil. Cuestiona el grupo de estudio-reflexión como principio para la elaboración de modos críticos de educación continua. Establece un diálogo entre autores de la literatura científica y autores del contexto, promoviendo la construcción del conocimiento con el otro. Toma los argumentos de los responsables en diferentes momentos del Grupo de Estudio- Reflexión sobre Gestión de la Educación Especial (Gergees), constituido a través de narrativas audiovisuales y transcripciones de reuniones grupales. Se analiza la búsqueda de posibilidades de autorreflexión crítica y colaborativa de otras/nuevas formas de concebir y producir conocimiento. Así, la formación de profesionales basada en la investigación-acción crítica se aboga como un principio para el desarrollo de políticas de educación continua en contextos locales.


PALABRAS CLAVE: Políticas de formación contínua de los profesionales de la educación. Gestión de educación especial. Investigación-acción colaborativa-crítica.


ABSTRACT: This article aims at analyzing the contributions of action research to the development of continuing education policies for education professionals through critical self-reflection. It presents a dialogue between studies in the area of teacher education and the findings from a collaborative-critical action research aimed at building continuing education policies for education professionals carried out through collaboration between the University and Teaching Networks of Espírito Santo/Brazil. It questions the study-reflection group as a principle for the elaboration of critical modes of continuing education. It establishes a dialogue between authors of the scientific literature and authors of the context, promoting the joint construction of knowledge. It takes the arguments of the managers at different moments of the Study-Reflection Group on Special Education Management (Gergees), constituted through audio-visual narratives and transcripts of group meetings. The search for critical and collaborative self-reflection possibilities of other / new ways of conceiving and producing knowledge is analyzed. Thus, the education of professionals based on critical action research is advocated as a principle for the development of continuing education policies in local contexts.


KEYWORDS: Policies for continuing education of education professionals. Special education management. Collaborative-critical action research.


Reflexões iniciais


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Os movimentos sociais, políticos e educacionais ocorridos nas últimas décadas, em diferentes cenários, trazem consigo a procura por uma proposta inclusiva na educação, assumindo o princípio da educação para todos (BRASIL, 2008; BANCO MUNDIAL, 2012; PORTUGAL, 2018). A busca pela construção de espaços-tempos que deem conta de lidar


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com a complexidade do cotidiano escolar, marcado pela diferença e pela diversidade humana, impõe-nos a necessidade de repensar a formação dos profissionais da educação e seus impactos nas práticas escolares e nas aprendizagens dos alunos (DARLING-HAMMOND; NEWTON; WEI, 2010; FLORES, 2016; FRANCO; PIMENTA, 2008).

Nessa perspectiva, a literatura aponta para a necessidade de associarmos a pesquisa (SACHS, 2016) ao fortalecimento da profissão docente, assumindo esses profissionais como produtores de conhecimento. Para tanto, buscamos uma visão sociocrítica do desenvolvimento profissional e da formação de profissionais da educação, concebendo-os como intelectuais transformadores (GIROUX, 1997). Nesse sentido, é fundamental considerar que os currículos de formação continuada de profissionais da educação devem ser elaborados pela e para a investigação (ESTEVES, 2006).

Pesquisa-ação, nesse entendimento, tem se constituído como abordagem metodológica e epistemológica essencial, considerando que se trata de uma atividade empreendida por grupos com o objetivo de modificar suas circunstâncias a partir de valores humanos partilhados. Nesse sentido, “[...] tal formação está inserida e só pode ser compreendida no contexto social, político, econômico e cultural do país que a promove, destacando, portanto, a importância dos aspectos contextuais na formação profissional do professorado” (ZEICHNER, 1998, p. 238).

Desta forma, o presente artigo objetiva analisar as contribuições da pesquisa-ação para o desenvolvimento de políticas de formação continuada de profissionais da educação pela via da autorreflexão crítica. Enfatiza o lugar da gestão de Educação Especial na elaboração e transformação das políticas de formação continuada voltadas para a inclusão escolar. Para tanto, esse profissional precisa “[...] apreendê-las no âmbito das relações sociais em que se forjam as condições para sua proposição e materialidade” (DOURADO, 2007, p. 922).

O texto apresenta um diálogo entre estudos na área de formação de professores resultados de uma pesquisa-ação colaborativo-crítica voltada à construção de políticas de formação continuada para os profissionais da educação, desenvolvida por meio da colaboração entre Universidade e Redes de Ensinos do Espírito Santo/Brasil instituída pela parceria entre professores/alunos da universidade e gestores5 públicos de Educação Especial.

Temos como premissa que, seja no contexto de produção dos textos das políticas de formação continuada, seja no contexto da prática, os gestores se constituem como



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5 Na pesquisa apresentada neste artigo, os gestores de Educação Especial são os profissionais/técnicos que atuam nas Secretarias de Educação, como membro ou como coordenador do setor responsável pelas políticas de Educação Especial.


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articuladores e mediadores das ações políticas nos munícipios e/ou regiões em que atuam. Concordamos com Paro (1998, p. 4), quando afirma que o processo de gestão/administração desempenhado por esse gestor tem em sua essência a característica da “[...] mediação na busca de objetivos”. Assim, a compreensão do lugar que se ocupa como gestor nas políticas educacionais se torna fundamental. Situamo-nos também na perspectiva de Ball, para quem a política não é simplesmente implementada; trata-se de uma atuação, envolvendo valores locais e pessoais. Nessa perspectiva:


[...] pertence ao contexto de influência, porque é parte do ciclo do processo através do qual as políticas são mudadas, ou podem ser mudadas ou, pelo menos, o pensamento sobre as políticas muda ou pode ser mudado. O pensar sobre as políticas e o discurso das políticas podem ser mudados pela ação política (MAINARDES; MARCONDES, 2009, p. 306).


Assim, embora os gestores muitas vezes se concebam como meros executores das políticas, eles ocupam lugar de grande importância no contexto de influência e da prática das políticas. Nesse sentido, temos defendido a formação de gestores públicos como elemento crucial no desenvolvimento de políticas de formação continuada de profissionais da educação pela via da pesquisa-ação crítica.

Conforme Carr e Kemmis (1988), a pesquisa-ação crítica constitui-se como uma investigação emancipatória que vincula teoria e prática à crítica, em um processo que se ocupa simultaneamente da ação e da investigação. Nesse sentido, a pesquisa educacional crítica tem como meta o autoconhecimento consciente e a ação política eficaz. Seu método é o diálogo, que tem como objetivo elevar a autoconsciência dos sujeitos como potencial coletivo, como agentes ativos na história (COMSTOCK, 1982 apud CARR; KEMMIS, 1988). Concordamos com Habermas (1987b, p. 140):


O enquadramento metodológico que estabelece o sentido de validade desta categoria de enunciados críticos avalia-se pelo conceito de auto-reflexão. Esta liberta o sujeito da dependência de poderes hipostasiados6. A auto- reflexão está determinada por um interesse emancipatório do conhecimento. As ciências de orientação crítica partilham-no com a filosofia.


Nesse contexto, acreditamos que, a partir da autorreflexão crítica, gestores e equipe da universidade possam constituir-se em uma comunidade autocrítica de pesquisadores que investigam suas concepções e ações, em busca da compreensão e transformação das políticas postas em suas localidades.


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6 Os poderes hipostasiados descritos por Habermas (1987b) podemos compreender como aqueles fixos e congelados que se apresentam como naturais nas relações sociais.

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Neste artigo, nossa intenção é estabelecer um diálogo entre autores da literatura científica e autores do contexto – gestores e profissionais da universidade. Nosso objetivo é, pela tessitura dessa discussão, analisar as contribuições da pesquisa-ação para a construção de políticas de formação continuada na perspectiva da inclusão escolar, elaboradas por gestores de Educação Especial. Ao mesmo tempo, desejamos problematizar o grupo de estudo-reflexão como princípio para elaboração de modos críticos de formação continuada. Dessa forma, nossa perspectiva de análise tem como premissa que:


No lugar do sujeito solitário, que se volta para objetos e que, na reflexão, se toma a si mesmo por objeto, entra não somente a ideia de um conhecimento linguisticamente mediatizado e relacionado com o agir, mas também o nexo da prática e da comunicação quotidianas, no qual estão inseridas as operações cognitivas que têm desde a origem um caráter intersubjetivo e ao mesmo tempo cooperativo (HABERMAS, 2003, p. 25).


Buscamos, assim, a construção de conhecimentos com o outro. Tomamos os argumentos dos gestores em diferentes momentos do Grupo de Estudo-Reflexão de Gestão de Educação Especial (Gergees)7, constituídos por meio de narrativas audiovisuais e transcrições de encontros do grupo. Assim, motivados pela possibilidade de constituir uma comunidade intersubjetiva com base na fala argumentativa, estabelecemos espaços discursivos com os gestores-autores acerca das políticas de formação continuada em seus contextos locais e o lugar que ocupam nos contextos de elaboração, influência e prática dessas políticas.


Da racionalidade instrumental à comunicativa: perspectivas e políticas de formação continuada de profissionais da educação


Neste item, temos como objetivo discutir os desafios postos aos modos como temos concebido e desenvolvido políticas públicas de formação de profissionais da educação em uma perspectiva da inclusão escolar. Podemos dizer que esses têm sido os dois principais objetos de análise e discussão do Gergees.

Concordamos com Habermas (1987a, p. 24, grifo nosso, tradução nossa) que diz que “[...] a racionalidade tem menos a ver com o conhecimento, ou com a aquisição de conhecimento, e mais com a forma como os sujeitos capazes de linguagem e de ação fazem uso do conhecimento”. O pensamento habermasiano proporciona-nos analisar o modo como os conhecimentos e os saberes são utilizados nas práticas e nas pesquisas sociais/educacionais. Podemos, assim, dizer que as epistemologias e as metodologias para a

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7 O grupo inicia-se em 2013 como uma das ações de pesquisa e extensão do Grupo de Pesquisa Formação, Pesquisa-ação e Gestão de Educação Especial (Grufopees/CNPq/UFES).


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formação de profissionais da educação são constituídas pelas formas como os sujeitos se apropriam do conhecimento e como o utilizam nas diferentes iniciativas e proposições formativas.

É importante considerar que, na racionalidade cognitivo-instrumental, não há uma relação direta entre ouvinte e falante (HABERMAS, 1987a). Podemos perceber que as formações, nessa perspectiva, em grande parte, são concebidas sem diálogo com as demandas de seus participantes, com a realidade educativa e/ou escolar, como relatam os gestores:


São oferecidas algumas formações em meu município, porém muitas com palestras técnicas já preestabelecidas (GESTORA MUNICIPAL, 2019).


Essa provocação que eu tenho tido, que vem de uma formação até tradicional, uma formação tecnicista, ela me chegou através de muito estudo [...] (GESTORA ESTADUAL, 2019).


Os processos, assim concebidos, desconsideram os atores do contexto como produtores de conhecimentos. A marca do enraizamento positivista, concretizado no modelo do professor técnico, desprovido de reflexão e crítica, conduz muitos docentes, ainda nos dias de hoje. Observamos que “[...] quando participam de uma formação, vão à procura de receitas prontas” (GESTORA MUNICIPAL, 2019) ou de certificação para contabilização de pontos em processos seletivos. Derivada exclusivamente de regras, a teoria, nessa perspectiva, assume o significado de solucionar os problemas da prática a partir de questões instrumentais prescritas pelo conhecimento científico.

Em muitos contextos, a formação continuada de profissionais da educação continua a privilegiar metodologias baseadas na racionalidade técnico-instrumental (SILVA, 2000), destacando o papel do formador em detrimento do papel reflexivo, crítico e participativo dos formandos (profissionais).


Muitas vezes o professor vai em busca da acumulação de certificados porque sabe que, no processo seletivo, aquilo vai beneficiá-lo, então também é algo para ser refletido [...]. O professor vai lá e faz o curso durante o ano, ganha o certificado, passa no processo seletivo e, quando retorna, ele fala que não está preparado?! (GESTOR ESCOLAR E MESTRANDO, 2019).


Embora registrem evoluções interessantes numa linha de uma racionalidade prática e crítica que se assenta nos contextos e nos seus protagonistas com vista à sua transformação, a verdade é que continuam a existir resistências e dificuldades, muitas vezes associadas à assunção de um papel mais passivo por parte das pessoas em formação e à exterioridade da formação, sobretudo quando ela é imposta e ligada diretamente à progressão na carreira.


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Uma política pública de formação continuada envolve identificar “[...] processos de resistência, acomodações, subterfúgios e conformismo dentro e entre as arenas da prática, e o delineamento de conflitos e disparidades entre os discursos nessas arenas” (MAINARDES, 2006, p. 50). Por vezes, os discursos estavam omissos, ocultados ou silenciados. Assim, a reprodução de termos, sem a devida reflexão ou apreensão de concepções e de ideias, pode levar os gestores a cair nas armadilhas dos contextos de influência em que as políticas públicas educacionais são produzidas, ou seja, os contextos nos quais os “[...] grupos de interesse disputam para influenciar a definição das finalidades sociais da educação e do que significa ser educado” (MAINARDES, 2006, p. 51).

Nesse sentido, o processo de mecanização disseminado nas formações e no trabalho do gestor escamoteia os reais princípios e pressupostos dos currículos de formação de professores, os quais, em sua maioria, se sustentam na racionalidade instrumental. Racionalidade essa fortemente marcada por políticas neoliberais, em que instituições como o Banco Mundial têm sido um dos mais importantes veículos de divulgação da racionalidade técnica e científica em reformas educacionais e, mais especificadamente, na formação de professores no mundo (PEREIRA, 2002).


[...] desenvolvemos e/ou participamos, ao longo de nossa história de educadores, de uma formação continuada previamente estabelecida, ou seja, não passamos por um processo de construção crítico-reflexivo e isso nos tornou também ‘menos críticos’ e, até certo ponto, ‘acomodados’ (GESTORA ESTADUAL, 2015).


Ao refletir sobre as bases que sustentam os processos formativos que tem praticado e participado, a gestora coloca para si e para o grupo o desafio de outros modos de pensar a formação continuada. Como gestores públicos de Educação Especial, atuam diretamente nos contextos de produção do texto e no contexto da prática das políticas públicas de formação continuada (BALL; BOWE, 1992 apud MAINARDES, 2006). Ocupando o lugar de elaboradores ou praticantes da política, os gestores apontam os desafios postos à necessidade de uma outra racionalidade da ação nos processos formativos:


[...] creio que é possível avançar um pouco mais nos processos de formação realizados no âmbito da Superintendência de Cachoeiro, principalmente no que se refere às parcerias e ao processo de escuta aos profissionais da Educação Especial (GESTORA ESTADUAL, 2014).


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[...] compreendo que tal processo vem para desafiar os docentes a serem agentes de seu próprio percurso de formação (GESTORA MUNICIPAL, 2016).


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É nesse sentido que acreditamos em uma política pública de formação continuada que desafie gestores e professores como produtores de conhecimentos. Ou seja, que está “[...] sujeita à interpretação e recriação e onde a política produz efeitos e consequências que podem representar mudanças e transformações significativas na política original” (BOWE, 1992 apud MAINARDES, 2006, p. 53).

Portanto, uma política que se sustente em parcerias e no processo de escuta aos profissionais, sustentada por uma racionalidade da ação que se afasta de planos que almejam a verdade do saber, para poder realizar um fim desejado, que busca manipular e se adaptar inteligentemente às condições de um contexto contingente (HABERMAS, 1987a). Uma política formativa que valorize a reflexão crítica como potenciadora das práticas profissionais, da construção de saberes, da identidade profissional e do desenvolvimento profissional impulsionadas pelas


[...] práticas de formação contínua de professores, as quais deverão integrar não só a racionalidade técnica, mas também a racionalidade prática e crítica que permitam aos formandos - aos professores - a sua atualização contínua, não exclusivamente numa perspectiva de aquisição (de conhecimentos, de qualificações), mas fundamentalmente de desenvolvimento profissional e pessoal (SILVA, 2000, p. 104).


Acreditamos, assim, em políticas que possam se sustentar em uma racionalidade comunicativa que, para Habermas (1987a), mantém uma interação direta com o ouvinte na busca pelo entendimento mútuo.


Inicialmente, nós juntamos a SRE Afonso Cláudio, Brejetuba e Laranja da Terra na concepção que a gente tinha no momento de que o primeiro passo era alcançar os diretores, os pedagogos que estavam nas escolas, no entendimento de que se eles não têm uma concepção formada do que é Educação Especial. Se eles não acreditam, não vão produzir também junto com os professores (GESTOR MUNICIPAL, 2014).


É possível observar outro modo de propor e elaborar políticas, numa outra racionalidade, em que se busca, com o outro (gestores públicos, bem como os atores da escola), entendimentos e acordos. Evidenciamos, nessa perspectiva, um saber que é suscetível à crítica, pois será racional, se o falante se fizer entender ao ouvinte. Essa forma de utilizar o saber:


[...] possui conotações que, em última instância, remontam à experiência central da capacidade de concordar sem coações e gerar consensos com base numa fala argumentativa em que os diversos participantes superam a subjetividade inicial de seus respectivos pontos de vista e, graças a um conjunto de convicções racionalmente motivado, se asseguram, por sua vez,

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de uma unidade do mundo objetivo e da intersubjetividade do contexto em que desenvolvem suas vidas (HABERMAS, 1987a, p. 27, tradução nossa).


É nesse movimento que falaremos das possibilidades que temos vivido e experimentado como grupo. No próximo item, nos dedicaremos à reflexão e discussão acerca das nossas buscas por outros/novos modos de conceber/produzir conhecimentos e constituir processos formativos para profissionais da educação.


As possibilidades vivenciadas pela via da pesquisa-ação colaborativo-crítica


Temos apostado no potencial dos grupos para buscar romper com a lógica de produção neoliberal e instrumental na construção de conhecimentos sobre políticas educacionais e formação de profissionais na perspectiva da inclusão de alunos público-alvo da Educação Especial. Dessa forma, assumimos a pesquisa-ação em seus princípios epistemológicos e metodológicos como opção política na construção de conhecimentos com o outro e não sobre o outro. Esse movimento possibilita-nos delinear as configurações do grupo de estudo- reflexão composto por gestores e professores das redes de ensino do Espírito Santo e professores e alunos da universidade.

Nos anos de 2018 e 2019, o Gergees dedicou-se a estudos sistemáticos sobre a pesquisa-ação e suas contribuições para as políticas de formação continuada nas redes de ensino do Espírito Santo. As demandas são permanentemente dialogadas, o que propicia ao grupo identificar suas prioridades diante das necessidades que se colocam nos contextos locais de atuação dos gestores.


Pesquisadora Universitária 1: Eu até anotei, ao longo da discussão, várias coisas que eu vi. Eu anotei assim olha: a questão do PDI como estratégia para a formação do professor de Educação Especial, a questão da política de formação e das condições de trabalho docente, currículo escolar e as suas implicações para a formação continuada de professores e alguns aspectos da formação, por exemplo, trabalhar com a resistência do outro [...]. A concepção de autorreflexão crítica, de escuta sensível em Barbier eu vejo como duas estratégias [...].


Gestora Municipal 1: Resistência! Porque leva para um lado atitudinal. O que você vai fazer para quebrar essa resistência desses profissionais, para eles estarem abertos a aprender. Eu acho que vai muito de encontro à formação continuada e à escuta sensível.


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Gestora Municipal 2: Escuta sensível!



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Podemos observar no diálogo a negociação das demandas do grupo naquele momento, buscando processos formativos acerca da formação de professores. Os argumentos postos nos espaços discursivos dos encontros do grupo são negociados num constante processo de escuta sensível (BARBIER, 2007) em busca dos entendimentos mútuos.

Conforme os gestores partilham no grupo, a escuta sensível possibilita as primeiras ações de mudança nas redes de ensino, em relação às políticas de formação continuada docente, uma vez que os profissionais assumem o lugar de coautores do processo vivido, transformando as suas realidades (FRANCO, 2015).


O que é a escuta sensível? Ela trata de um escutar-ver. Escuta sensível se apoia na empatia com o outro (PESQUISADOR UNIVERSITÁRIO, 2019).


Então, assim sobre pesquisa-ação, ele [autor do texto estudado] traz os conceitos, que parece uma coisa muito fácil de ir lá estudar, mas não é. É muito complexo! Porque não é somente um recorte do real, do que você está vendo. E comunga muito com uma escuta sensível que envolve todos os sentidos, todas as percepções (GESTORA MUNICIPAL, 2019).


A partir deste momento que a gente tem esse espaço de escuta e de fala, você consegue envolver todos os personagens, todos esses autores que estão no contexto da educação (GESTORA MUNICIPAL, 2019).


Segundo Habermas (2004), quando os sujeitos pensam e argumentam sobre diferentes questões, a teoria do agir comunicativo coloca-se com vista ao entendimento mútuo entre os sujeitos. Assim, temos nos posicionado permanentemente diante do desafio de construir, colaborativamente, no grupo, modos de organização de nossa própria aprendizagem e de nossos processos de conscientização (HABERMAS, 2004). Temos observado que o estudo prévio da produção científica, a organização da mediação dos encontros, o espaço aberto para que todos possam colocar seus argumentos, a escuta sensível e a autorreflexão crítica (individual/coletiva) têm se constituído como importantes ferramentas epistemológicas e metodológicas durantes nossos encontros.


Gestora Municipal 1: A gente trouxe umas questões [...] que a gente tem feito parte, já tem um tempo já, do grupo de pesquisa. Em relação à formação continuada dos profissionais [...], a gente buscou a conceituação, a origem mesmo de onde vem e de onde deriva a palavra formação, então trata-se de uma ação e de um efeito de se formar, dar forma, construir algo, tratando-se de duas ou mais pessoas ou coisas compondo um todo do qual são parte [...].


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Pesquisadora Universitária 1: Onde você buscou isso? É um autor português, né?


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Gestora Municipal 1: Sim, eu só não me lembro o nome [...]. Nossos colegas costumam colocar para a gente quando se trata de educação inclusiva e educação especial. É a mesma pergunta, e é a mesma afirmação: ‘Eu não tive formação para atender este aluno’ [...].


Pesquisadora Universitária 2: [...] infelizmente esse discurso ainda se reverbera e, quando a gente vai fazendo alguma proposição interessante, eles pegam e falam: ‘Mas o especialista é você!’ [...].


Esse trecho traz um dos momentos de um encontro em que o planejamento da mediação de grupo foi realizado por um mestrando e duas gestoras. No encontro anterior, havia sido definida a temática e cada membro do grupo se responsabilizou em buscar textos sobre o tema. Assim, o aprofundamento da literatura científica, bem como o adensamento teórico no diálogo com a reflexão crítica das práticas vividas vão possibilitando ao grupo produzir conhecimentos colaborativamente. Buscamos, então, constituir com os gestores uma comunidade autocrítica voltada à autorreflexão organizada. Como nos dizem Carr e Kemmis (1988, p. 161, tradução nossa), uma “[...] ciência social crítica que versa sobre a práxis social [...] a ser empreendida por grupos autorreflexivos preocupados em organizar sua própria prática à luz de sua autorreflexão organizada”.

A partir do compromisso dos gestores com o próprio processo de aprendizagem e da consequente participação ativa de todos, construímos, colaborativamente, o processo formativo do grupo. O grupo promove o espaço discursivo de acordo com os pressupostos adotados: a comunicação se dá livre de pressões ou hierarquias, “[...] afinal, se todos os membros não puderam participar plenamente da discussão, não será possível assegurar que as conclusões alcançadas representem na realidade o melhor do pensamento do grupo” (CARR; KEMMIS, 1988, p. 160, tradução nossa). Esse espaço discursivo é rico em argumentos, possibilitando o diálogo entre os pares, promovendo a identidade profissional dos gestores num processo de implicação como pesquisadores (BARBIER, 1985) e convertendo os atores em autores no processo de construção (CARR; KEMMIS, 1988).


Gestora Municipal 1: E aí quando a gente traz essa discussão, a gente se remete a essa formação, destacando o quanto ela é importante nessas questões, porque, a partir desse momento que a gente tem esse espaço de escuta e de fala, você consegue envolver todos os personagens, todos esses autores que estão no contexto da educação [...].


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Gestora Municipal 2: O interessante é que lá [no município], existe o Conselho de Professores, porque lá o pedagogo tinha a prática de criar os projetos e entregar para os professores, e, então, quando a gente começou a formação, eles nos cobraram o tempo todo: ‘Mas vocês não vão dar nada? Vocês não vão dar apostilas para a gente?’ [...].


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Gestora Municipal 1: E a pesquisa-ação ela traz isso, ela ensinou isso tudo para a gente, porque a gente também foi treinado para isto, para receber uma formação continuada pronta e fechadinha, com os seus módulos bonitinhos [...]. Então esse movimento da pesquisa-ação ele quebra todo o paradigma dessa questão, de que o indivíduo tem que vir prontinho [...] esse movimento da pesquisa-ação vai na contramão de tudo isso, né? Ele faz com que realmente você repense suas práticas e realmente busque conhecimento pela troca [...].


Dessa forma, a pesquisa-ação apresenta-se como uma maneira de fazer com o outro, de modo que todos reflitam criticamente sobre suas práticas, construindo, assim, outras/novas possibilidades de trabalho, das quais todos fazem parte e participam do processo formativo, não como coadjuvantes, mas como autores das decisões e da própria investigação. Percebemos, então, no grupo de estudo-reflexão, um princípio fundante na estratégia de organização do grupo: a colaboração no processo de construção de conhecimento sobre as políticas de formação continuada. No lugar do sujeito/grupo solitário que se debruça sobre seu objeto de investigação ou o seu problema, temos um sujeito/grupo coletivo, isto é, os “amigos-críticos” (CARR; KEMMIS, 1988) que buscam o entendimento mútuo, a compreensão de si mesmo, do outro e da realidade. Nesse movimento, percebemos a ação comunicativa que Habermas (1987a, p. 285-286) defende e explica que isso acontece:


[...] sempre que as ações dos sujeitos envolvidos são coordenadas, não através de cálculos egocêntricos de sucesso, mas através de atos de alcançar o entendimento. Na ação comunicativa, os participantes não estão orientados primeiramente para o seu próprio sucesso individual, eles buscam seus objetivos individuais respeitando a condição de que podem harmonizar seus planos de ação sobre as bases de uma definição comum de situação. Assim, a negociação da definição de situação é um elemento essencial do complemento interpretativo requerido pela ação comunicativa.


Assim, os gestores de Educação Especial, comprometidos com seus próprios processos de aprendizagem, colocam-se em movimentos de autorreflexão colaborativo-crítica sobre as políticas de formação continuada, buscando interpretar e transformar suas práticas e realidades locais, envolvendo-se, portanto, num processo formativo de cunho emancipatório (CARR; KEMMIS, 1988; HABERMAS, 2000).

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Como resultado deste diálogo, percebemos as contribuições da pesquisa-ação que se revelam nas potencialidades da parceria entre universidade e redes de ensino, constituída na mediação entre teoria e prática. Os desafios são muitos, as tensões e os conflitos inerentes ao grupo se presentificam ao longo dessa trajetória do Gergees. Contudo, temos buscado nos constituir numa comunidade autocrítica de pesquisadores preocupados com sua prática social


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e envolvidos em uma “[...] comunicação orientada para o entendimento mútuo e o consenso [provisório], para uma tomada de decisões justa e democrática e para uma ação comum que satisfaça a todos” (CARR; KEMMIS, 1988, p. 210, tradução nossa).


Do processo vivido... algumas considerações


Desse processo vivido muitas possibilidades têm sido constituídas acerca das políticas públicas de formação continuada nas redes de ensino do Espírito Santo. A pesquisa-ação tem sido incorporada pelos gestores nos processos formativos em seus locais de atuação.


[...] é importante o processo de pesquisa-ação no meu lócus de trabalho, principalmente no que tange à perspectiva colaborativo-crítica, porque, a partir do momento em que a Universidade abriu suas portas para que nós, gestores, atuantes na Educação Especial em nossos municípios, pudéssemos adentrar e nos embebedar dos conhecimentos teóricos e epistemológicos, foi de suma importância. A pesquisa-ação entrou, emergiu também no nosso espaço de trabalho [...] (GESTORA MUNICIPAL, 2019).


Percebemos a real importância do processo colaborativo e potencialidades-potência da parceria entre universidade e redes de ensino, aproximando a tão necessária relação teoria- prática, possibilitando que os gestores trabalhassem nessa perspectiva em seus contextos, tendo os professores como autores de seus próprios processos formativos.

Diante desse processo individual de autorreflexão crítica, os gestores realizaram um processo de formação continuada de profissionais constituído a partir da escuta e da negociação com os atores do contexto. O diálogo no grupo nos mostra as possibilidades de desenvolver processos formativos a partir do entendimento mútuo, quando os atores buscam harmonizar internamente seus objetivos e ações com acordos alcançados comunicativamente (HABERMAS, 2003).


Uma das ações que nasceram desse grupo de estudo foi a nossa formação continuada, que é totalmente advinda da perspectiva da pesquisa-ação colaborativo-crítica, ou seja, nossa formação é constituída pelos profissionais da Secretaria de Educação, onde os próprios profissionais elaboram, juntamente com nós, equipe gestora, as temáticas que serão desenvolvidas no decorrer dessa formação, ou seja, todas as temáticas são advindas do chão da escola, das realidades vivenciadas nas unidades de ensino (GESTORA MUNICIPAL, 2019).


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Temos buscado, pelos princípios do diálogo, da colaboração e da autorreflexão crítica, um movimento concomitante em que, ao mesmo tempo em que os gestores buscam compreender e construir propostas de formação continuada para os profissionais de suas redes


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de ensino, desenvolvem sua própria formação em um processo de “formar formando-se” (PANTALEÃO, 2009), essencial à própria dinâmica da pesquisa-ação colaborativo-crítica.


[...] Falando um pouco agora da minha implicação e da minha trajetória como gestora, que passou por todo o processo formativo desse grupo de pesquisa, [...] foi de extrema importância não só para me constituir como profissional apenas, mas também, aos poucos, eu pude estar presenciando e também me constituindo como pesquisadora. Ou seja, com o decorrer dos encontros e dos estudos desse aprofundamento, eu pude também emergir e me implicar no contexto de pesquisadora/investigadora [...] (GESTORA MUNICIPAL, 2019).


Das pistas que temos encontrado nesse caminho, parece-nos que os momentos de diálogos entre os gestores, nesse processo de constituição dos grupos de estudo-reflexão, possibilitaram a construção de um sentimento coletivo de querer fazer, envolvendo-os enquanto pesquisadores. É certo que estamos envolvidos, melhor, implicados como nos diz Barbier (1985).

Os movimentos dos gestores no processo de pesquisa, suas concepções sobre o que é uma formação reflexivo-crítica, suas consequências para a melhoria da qualidade educacional e a elaboração de políticas de formação inclusiva reverberam no modo como eles têm se colocado como gestores-pesquisadores. Com uma conduta de luta política, fica claro o processo de emancipação que vem sendo trilhado durante o percurso do grupo de estudo- reflexão e sua visão do que é ser gestor público de Educação Especial.

Diante disso, as reflexões trazidas neste texto dão conta de uma experiência de mudança envolvendo os participantes na decisão sobre o sentido da sua própria formação. Trata-se, sem dúvidas, de uma implicação estrutural-profissional, que encontra sentido a cada encontro do grupo, na nossa constituição como pesquisadores e na crença na produção de conhecimentos. É por esse caminho que defendemos a formação de gestores sustentada na pesquisa-ação crítica como princípio para o desenvolvimento de políticas de formação continuada de profissionais da educação, em contextos locais, de modo que se constituam como superação dos modelos técnicos e instrumentais.


REFERÊNCIAS


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Como referenciar este artigo


ALMEIDA, M. L.; QUEIROZ, R. C.; FLORES, M. A.; PEREIRA, D. A. R. A pesquisa-ação

crítica no desenvolvimento de políticas de formação continuada para profissionais da educação. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 16, n. esp. 2, p. 1199- 1214, maio 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp2.15121


Submissão em: 15/12/2020

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Revisões requeridas em: 28/01/2021 Aprovado em: 03/03/2021 Publicado em: 01/05/2021


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INVESTIGACIÓN-ACCIÓN CRÍTICA EN EL DESARROLLO DE POLÍTICAS DE FORMACIÓN CONTINUA PARA PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN


A PESQUISA-AÇÃO CRÍTICA NO DESENVOLVIMENTO DE POLÍTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO


CRITICAL ACTION RESEARCH IN THE DEVELOPMENT OF CONTINUING TRAINING POLICIES FOR EDUCATION PROFESSIONALS


Mariangela Lima de ALMEIDA1 Rafael Carlos QUEIROZ2 Maria Assunção FLORES3

Diana Alexandra Ribeiro PEREIRA4


RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo analizar las contribuciones de la investigación- acción al desarrollo de políticas de educación continua para profesionales de la educación a través de la autorreflexión crítica. Presenta un diálogo entre estudios en el área de formación docente y los resultados de una investigación acción colaborativa-crítica dirigida a construir políticas de educación continua para profesionales de la educación realizada a través de la colaboración entre la Universidad y las Redes Docentes de Espírito Santo / Brasil. Cuestiona el grupo de estudio-reflexión como principio para la elaboración de modos críticos de educación continua. Establece un diálogo entre autores de la literatura científica y autores del contexto, promoviendo la construcción del conocimiento con el otro. Toma los argumentos de los responsables en diferentes momentos del Grupo de Estudio-Reflexión sobre Gestión de la Educación Especial (Gergees), constituido a través de narrativas audiovisuales y transcripciones de reuniones grupales. Se analiza la búsqueda de posibilidades de autorreflexión crítica y colaborativa de otras/nuevas formas de concebir y producir conocimiento. Así, la formación de profesionales basada en la investigación-acción crítica se aboga como un principio para el desarrollo de políticas de educación continua en contextos locales.


PALABRAS CLAVE: Políticas de formación contínua de los profesionales de la educación. Gestión de educación especial. Investigación-acción colaborativa-crítica.


RESUMO: Este artigo objetiva analisar as contribuições da pesquisa-ação para o desenvolvimento de políticas de formação continuada de profissionais da educação pela via



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1 Universidad Federal de Espírito Santo (UFES), Vitória – ES – Brasil. Profesora Adjunta del Centro de Educación. Doctorado en Educación (UFES). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7092-2583. E-mail: mlalmeida.ufes@gmail.com

2 Universidad Federal de Espírito Santo (UFES), Vitória – ES – Brasil. Máster en el Programa de Posgrado de Máster Profesional en Educación (PPGMPE). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4428-1081. E-mail: rafaelqueiroz6@yahoo.com.br

3 Universidad del Minho (UMINHO), Braga – Portugal. Profesora Auxiliar del Instituto de Educación. Doctorado en Educación (NOTTINGHAM) – Inglaterra. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4698-7483. E- mail: aflores@ie.uminho.pt

4 Universidad del Minho (UMINHO), Braga – Portugal. Profesora Auxiliar del Instituto de Educación. Doctoramento en Ciencias de la Educación (UMINHO) – Portugal. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3550- 1855. E-mail: dianapereira@ie.uminho.pt

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da autorreflexão crítica. Apresenta um diálogo entre estudos na área de formação de professores e resultados de uma pesquisa-ação colaborativo-crítica voltada à construção de políticas de formação continuada para os profissionais da educação realizada por meio da colaboração entre Universidade e Redes de Ensinos do Espírito Santo/Brasil. Problematiza o grupo de estudo-reflexão como princípio para elaboração de modos críticos de formação continuada. Estabelece um diálogo entre autores da literatura científica e autores do contexto, promovendo a construção de conhecimentos com o outro. Toma os argumentos dos gestores em diferentes momentos do Grupo de Estudo-Reflexão de Gestão de Educação Especial (Gergees), constituídos por meio de narrativas audiovisuais e transcrições de encontros do grupo. Analisa a busca pela autorreflexão crítica e colaborativa como possibilidades de outros/novos modos de conceber e produzir conhecimentos. Assim, defende a formação de profissionais sustentada na pesquisa-ação crítica como princípio para o desenvolvimento de políticas de formação continuada em contextos locais.


PALAVRAS-CHAVE: Políticas de formação continuada de profissionais da educação. Gestão em educação especial. Pesquisa-ação colaborativo-crítica.


ABSTRACT: This article aims at analyzing the contributions of action research to the development of continuing education policies for education professionals through critical self-reflection. It presents a dialogue between studies in the area of teacher education and the findings from a collaborative-critical action research aimed at building continuing education policies for education professionals carried out through collaboration between the University and Teaching Networks of Espírito Santo/Brazil. It questions the study-reflection group as a principle for the elaboration of critical modes of continuing education. It establishes a dialogue between authors of the scientific literature and authors of the context, promoting the joint construction of knowledge. It takes the arguments of the managers at different moments of the Study-Reflection Group on Special Education Management (Gergees), constituted through audio-visual narratives and transcripts of group meetings. The search for critical and collaborative self-reflection possibilities of other / new ways of conceiving and producing knowledge is analyzed. Thus, the education of professionals based on critical action research is advocated as a principle for the development of continuing education policies in local contexts.


KEYWORDS: Policies for continuing education of education professionals. Special education management. Collaborative-critical action research.


Reflexiones iniciales


Los movimientos sociales, políticos y educativos ocurridos en las últimas décadas, en diferentes escenarios, traen consigo la búsqueda de una propuesta inclusiva en la educación, asumiendo el principio de educación para todos (BRASIL, 2008; BANCO MUNDIAL, 2012; PORTUGAL, 2018). La búsqueda de un espacio-tiempo de construcción que pueda abordar la complejidad de la vida escolar cotidiana, marcada por la diferencia y la diversidad humana, impone la necesidad de repensar la formación de los profesionales de la educación y sus



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impactos en las prácticas escolares y en los aprendizajes de los alumnos (DARLING- HAMMOND; NEWTON; WEI, 2010; FLORES, 2016; FRANCO; PIMENTA, 2008).

Desde esta perspectiva, la literatura señala la necesidad de asociar la investigación (SACHS, 2016) al fortalecimiento de la profesión docente, asumiendo a estos profesionales como productores de conocimiento. Para ello, buscamos una visión sociocrítica del desarrollo profesional y de la formación de los profesionales de la educación, concibiéndolos como intelectuales transformadores (GIROUX, 1997). En este sentido, es fundamental considerar que los currículos de formación continua de los profesionales de la educación deben ser desarrollados por y para la investigación (ESTEVES, 2006).

La investigación-acción, en este entendimiento, se ha constituido como enfoque metodológico y epistemológico esencial, considerando que es una actividad emprendida por los grupos para modificar sus circunstancias desde valores humanos compartidos. En este sentido, "[...] dicha formación se inserta y sólo puede entenderse en el contexto social, político, económico y cultural del país que la promueve, destacando, por tanto, la importancia de los aspectos contextuales en la formación profesional de los docentes" (ZEICHNER, 1998, p. 238).

Así, este artículo pretende analizar las aportaciones de la investigación-acción al desarrollo de políticas de formación continua para los profesionales de la educación a través de la autorreflexión crítica. Destaca el lugar de la gestión de la Educación Especial en el desarrollo y la transformación de las políticas de educación continua dirigidas a la inclusión escolar. Por lo tanto, este profesional necesita "[...] aprehenderlos dentro de las relaciones sociales en las que se forjan las condiciones de su proposición y materialidad" (DOURADO, 2007, p. 922).

El texto presenta un diálogo entre estudios en el área de la formación de profesores, resultado de una investigación-acción colaborativa-crítica centrada en la construcción de políticas de formación continua para los profesionales de la educación, desarrollada a través de la colaboración entre la Universidad y las Redes de Educación de Espírito Santo/Brasil instituidas por la asociación entre profesores/estudiantes de la universidad y gestores5 públicos de Enseñanza Especial.

Nuestra premisa es que, ya sea en el contexto de la producción de textos de política de educación continua o en el contexto de la práctica, los gestores actúan como articuladores y



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5 En la investigación presentada en este artículo, los gestores de la Educación Especial son los profesionales/técnicos que trabajan en los Departamentos de Educación como miembro o coordinador del sector responsable de las políticas de Educación Especial.

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mediadores de acciones políticas en los municipios y/o regiones donde trabajan. Coincidimos con Paro (1998, p. 4), cuando afirma que el proceso de gestión/administración que realiza este directivo tiene en su esencia la característica de "[...] mediación en la consecución de objetivos. Así, la comprensión del lugar que se ocupa como gestor en las políticas educativas se vuelve fundamental. También nos situamos en la perspectiva de Ball, para quien la política no se limita a aplicarse; es una actuación, que implica valores locales y personales. En esta perspectiva:

[...] pertenece al contexto de la influencia porque forma parte del ciclo del proceso por el que las políticas se cambian, o pueden cambiarse, o al menos el pensamiento político cambia o puede cambiarse. El pensamiento y el discurso político pueden cambiarse con la acción política (MAINARDES; MARCONDES, 2009, p. 306).


Así, aunque los gestores suelen ser concebidos como meros ejecutores de las políticas, ocupan un lugar de gran importancia en el contexto de la influencia y la práctica política. En este sentido, hemos defendido la formación de los gestores públicos como un elemento crucial en el desarrollo de las políticas de formación continua de los profesionales de la educación a través de la investigación-acción crítica.

Según Carr y Kemmis (1988), la investigación-acción crítica se constituye como una investigación emancipadora que vincula la teoría y la práctica con la crítica, en un proceso que aborda simultáneamente la acción y la investigación. En este sentido, la investigación educativa crítica tiene como objetivo el autoconocimiento consciente y la acción política efectiva. Su método es el diálogo, que pretende elevar la autoconciencia de los sujetos como potencial colectivo, como agentes activos en la historia (COMSTOCK, 1982 apud CARR; KEMMIS, 1988). Concordamos com Habermas (1987b, p. 140):


El marco metodológico que establece el sentido de la validez de esta categoría de afirmaciones críticas se evalúa mediante el concepto de autorreflexión. Esto libera al sujeto de la dependencia de los poderes hipostasiados6. La autorreflexión está determinada por un interés emancipador en el conocimiento. Las ciencias de orientación crítica lo comparten con la filosofía.


En este contexto, creemos que, a partir de la autorreflexión crítica, los gestores y el personal universitario pueden constituir una comunidad autocrítica de investigadores que investiguen sus concepciones y acciones, en busca de la comprensión y transformación de las políticas planteadas en sus localidades.



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6 Los poderes hipostasiados descritos por Habermas (1987b) pueden entenderse como aquellos poderes fijos y congelados que se presentan como naturales en las relaciones sociales.


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En este artículo, nuestra intención es establecer un diálogo entre los autores de la literatura científica y los autores del contexto, es decir, los gestores y profesionales de la universidad. Nuestro objetivo es, tejiendo esta discusión, analizar los aportes de la investigación-acción a la construcción de políticas de educación continua desde la perspectiva de la inclusión escolar, desarrollada por los gestores de la Educación Especial. Al mismo tiempo, queremos problematizar el grupo de estudio-reflexión como principio para la elaboración de modos críticos de educación continua. Así, nuestra perspectiva de análisis se basa en la premisa de que:


En el lugar del sujeto solitario, que se dirige a los objetos y, en la reflexión, se toma a sí mismo como objeto, entra no sólo la idea de un conocimiento lingüísticamente mediado relacionado con la acción, sino también el nexo de la práctica cotidiana y la comunicación, en el que se insertan operaciones cognitivas que tienen desde el origen un carácter intersubjetivo y a la vez cooperativo (HABERMAS, 2003, p. 25).


Así, buscamos construir conocimiento con el otro. Tomamos los argumentos de los gestores en diferentes momentos del Grupo de Estudio-Reflexión de la Gestión de la Educación Especial (Gergees), constituido a través de narraciones audiovisuales y transcripciones de reuniones de grupo. Así, motivados por la posibilidad de constituir una comunidad intersubjetiva basada en el discurso argumentativo, establecimos espacios discursivos con los autores-gestores sobre las políticas de educación continua en sus contextos locales y el lugar que ocupan en los contextos de desarrollo, influencia y práctica de estas políticas.


De la racionalidad instrumental hacia la comunicativa: perspectivas y políticas de formación continua de profesionales de la educación


En este punto, nos proponemos discutir los desafíos que se plantean a las formas en que hemos diseñado y desarrollado las políticas públicas de formación de profesionales de la educación desde la perspectiva de la inclusión escolar. Podemos decir que estos han sido los dos principales objetos de análisis y discusión de Gergees.

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Estamos de acuerdo con Habermas (1987a, p. 24), quien afirma que "[...] la racionalidad tiene menos que ver con el conocimiento, o con la adquisición de conocimiento, y más con la forma en que los sujetos capaces de lenguaje y acción hacen uso del conocimiento". El pensamiento habermasiano nos permite analizar cómo se utilizan los


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conocimientos y saberes en las prácticas sociales/educativas y en la investigación. Podemos decir entonces que las epistemologías y metodologías para la formación de profesionales de la educación están constituidas por las formas en que los sujetos se apropian del conocimiento y cómo lo utilizan en diferentes iniciativas y propuestas formativas.

Es importante considerar que, en la racionalidad cognitivo-instrumental, no existe una relación directa entre el oyente y el hablante (HABERMAS, 1987a). Vemos que los cursos de formación, desde esta perspectiva, se diseñan en gran medida sin dialogar con las demandas de sus participantes, con la realidad educativa y/o escolar, según informan los directivos:


En mi municipio se ofrecen algunas capacitaciones, pero muchas con charlas técnicas preestablecidas (GERENTE MUNICIPAL, 2019).


Esta provocación que he tenido, que proviene de una formación incluso tradicional, una formación técnica, me llegó a través de mucho estudio [...] (GESTORA ESTADUAL, 2019).


Los procesos, así concebidos, prescinden de los actores del contexto como productores de conocimiento. La impronta del arraigo positivista, concretada en el modelo del profesor técnico, desprovisto de reflexión y crítica, lleva a muchos profesores, todavía hoy. Observamos que "[...] cuando participan en una formación, van buscando recetas ya hechas" (GERENTE MUNICIPAL, 2019) o certificaciones para contabilizar los puntos en los procesos de selección. Derivada exclusivamente de las normas, la teoría, en esta perspectiva, asume el sentido de resolver los problemas de la práctica a partir de cuestiones instrumentales prescritas por el conocimiento científico.

En muchos contextos, la formación continua de los profesionales de la educación sigue favoreciendo las metodologías basadas en la racionalidad técnico-instrumental (SILVA, 2000), destacando el papel del formador en detrimento del papel reflexivo, crítico y participativo de los formados (profesionales).


Muchas veces el profesor va en busca de acumular certificados porque sabe que, en el proceso de selección, eso le va a beneficiar, por lo que también es algo a reflexionar [...]. El profesor va allí y hace el curso durante el año, obtiene el certificado, pasa el proceso de selección y, cuando vuelve, dice que no está preparado... (GESTOR ESCOLAR E MESTRANDO, 2019).


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Aunque se registran desarrollos interesantes en la línea de una racionalidad práctica y crítica que se basa en los contextos y sus protagonistas con vistas a su transformación, lo cierto es que siguen existiendo resistencias y dificultades, a menudo asociadas a la asunción de un papel más pasivo por parte de las personas en formación y a la exterioridad de la


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formación, sobre todo cuando se impone y se vincula directamente a la progresión profesional.

Una política pública de educación permanente implica identificar "[...] los procesos de resistencia, acomodación, subterfugio y conformismo dentro y entre las arenas de la práctica, y la delimitación de los conflictos y disparidades entre los discursos de estas arenas" (MAINARDES, 2006, p. 50). A veces, los discursos se omiten, se ocultan o se silencian. Así, la reproducción de términos, sin la debida reflexión o aprehensión de las concepciones e ideas, puede llevar a los gestores a caer en las trampas de los contextos de influencia en los que se producen las políticas públicas educativas, es decir, los contextos en los que los "[...] grupos de interés rivalizan por influir en la definición de los fines sociales de la educación y de lo que significa ser educado" (MAINARDES, 2006, p. 51).

En este sentido, el proceso de mecanización difundido en la formación y en el trabajo del directivo oscurece los verdaderos principios y supuestos de los planes de estudio de la formación del profesorado, que, en su mayoría, se basan en la racionalidad instrumental. Esta racionalidad está fuertemente marcada por las políticas neoliberales, en las que instituciones como el Banco Mundial han sido uno de los vehículos más importantes para la difusión de la racionalidad técnica y científica en las reformas educativas y, más concretamente, en la formación del profesorado en el mundo (PEREIRA, 2002).


[...] hemos desarrollado y/o participado, a lo largo de nuestra historia como educadores, en una formación continua previamente establecida, es decir, no hemos pasado por un proceso de construcción crítico-reflexiva y esto nos ha hecho también "menos críticos" y, en cierta medida, "acomodados (GESTORA ESTADUAL, 2015).


Al reflexionar sobre las bases que sustentan los procesos formativos que ha practicado y participado, la gestora se plantea a sí misma y al grupo el reto de otras formas de pensar la formación continua. Como gestores públicos de la Educación Especial, actúan directamente en los contextos de producción del texto y en el contexto de la práctica de las políticas públicas de educación continua (BALL; BOWE, 1992 apud MAINARDES, 2006). Ocupando el lugar de los responsables políticos o de los profesionales, los gestores señalan los retos que plantea la necesidad de otra racionalidad de acción en los procesos de formación:


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[...]Creo que es posible avanzar un poco más en los procesos de formación llevados a cabo en el ámbito de la Superintendencia de Cachoeiro, especialmente en lo que respecta a las asociaciones y al proceso de escucha de los profesionales de la Educación Especial (GESTORA MUNICIPAL, 2014).


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[...] Entiendo que dicho proceso viene a desafiar a los profesores a ser agentes de su propio camino de formación (GESTORA MUNICIPAL, 2016).


Es en este sentido que creemos en una política pública de formación continua que interpela a los directivos y a los profesores como productores de conocimiento. Es decir, que está "[...] sujeta a interpretación y recreación y donde la política produce efectos y consecuencias que pueden representar cambios y transformaciones significativas en la política original” (BOWE, 1992 apud MAINARDES, 2006, p. 53).

Por lo tanto, una política que se sustenta en las asociaciones y en el proceso de escucha de los profesionales, apoyada en una racionalidad de acción que se aleja de los planes que apuntan a la verdad del conocimiento, para lograr un fin deseado, que busca manipular y adaptarse inteligentemente a las condiciones de un contexto contingente (HABERMAS, 1987a). Una política de formación que valora la reflexión crítica como facilitadora de las prácticas profesionales, la construcción del conocimiento, la identidad profesional y el desarrollo profesional impulsado por las


[...] las prácticas de formación continua del profesorado, que deben integrar no sólo la racionalidad técnica, sino también la racionalidad práctica y crítica, permitiendo a los formados -los profesores- mantenerse al día, no exclusivamente en términos de adquisición (de conocimientos, de cualificaciones), sino fundamentalmente en términos de desarrollo profesional y personal (SILVA, 2000, p. 104).


Creemos así en políticas que puedan sostenerse en una racionalidad comunicativa que, para Habermas (1987a), mantienen una interacción directa con el oyente en la busca por el entendimiento mutuo:


Inicialmente, nos unimos a la SRE Afonso Cláudio, Brejetuba y Laranja da Terra en el concepto que teníamos en ese momento de que el primer paso era llegar a los directores, los pedagogos que estaban en las escuelas, en el entendimiento de que si no tienen una concepción formada de lo que es la Educación Especial. Si no creen en ella, no la producirán junto con los profesores (GESTOR MUNICIPAL, 2014).


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Es posible observar otro modo de proponer y elaborar políticas, en otra racionalidad, en la que se busca, con el otro (gestores públicos, así como los actores de la escuela), entendimientos y acuerdo. Evidenciamos, en esta perspectiva, un conocimiento que sucede a la crítica, pues será racional, si el hablante se hace entender al oyente. Esa forma de utilizar el conocimiento:


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[...] Cuenta con connotaciones que finalmente regresan a la experiencia central de acordar sin ocultamiento y generar consenso sobre la base de un discurso argumentativo en el que los diversos participantes superan la subjetividad inicial de sus respectivos puntos de vista y, gracias a un conjunto de condenas racionalmente motivadas. , por el turno, de una unidad del mundo objetivo y la intersubjetividad del contexto en el que desarrollan sus vidas. (HABERMAS, 1987a, p. 27, tradução nossa).


Es en este movimiento que hablaremos de las posibilidades que hemos vivido y experimentado como grupo. En el siguiente artículo, nos dedicaremos a la reflexión y la discusión sobre nuestra búsqueda de otras/nuevas formas de concebir/producir conocimientos y constituir procesos de capacitación para profesionales de la educación.


Las posibilidades vivenciadas por la vía de la investigación-acción colaborativo-crítica


Hemos apostado por el potencial de los grupos para buscar el descanso con la lógica de la producción neoliberal e instrumental en la construcción de conocimientos sobre políticas educativas y capacitación de profesionales desde la perspectiva de la inclusión de la educación pública objetivo de los estudiantes. De esta manera, asumimos la acción de investigación en sus principios epistemológicos y metodológicos como una opción política para construir conocimiento con el otro y no por el otro. Este movimiento hace posible elinear las configuraciones del grupo de reflexiones de estudio compuesto por gerentes y maestros de las redes y profesores de educación del Espíritu Santo y estudiantes universitarios.

En los años 2018 y 2019, Gergees se dedicó a estudios sistemáticos sobre la investigación-acción y sus contribuciones a las políticas de capacitación continua en las redes de enseñanza del Espíritu Santo. Las demandas están permanentemente el diálogo, lo que proporciona al grupo identificar sus prioridades ante las necesidades que se colocan en los contextos locales de los gerentes.

Investigadora universitaria 1: Incluso escribí, a lo largo de la discusión, varias cosas que vi. Anoté de esta manera: el problema de la PDI como estrategia para la capacitación del maestro de educación especial, la cuestión de la política de capacitación y las condiciones de trabajo de enseñanza, el currículo escolar y sus implicaciones para la capacitación continua de los maestros y algunos aspectos de la capacitación, por ejemplo, trabajar con La resistencia del otro [...]. La concepción de la crítica de la auto-reflexión, de la escucha sensible en Barbier, veo como dos estrategias [...].


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Gerente municipal 1: ¡Resistencia! Porque se necesita a un lado actitudinal. Lo que harás para romper esta resistencia de estos profesionales, para que estén abiertos al aprendizaje. Creo que va mucho contra el entrenamiento continuo y la escucha sensible.


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Gerente Municipal 2: ¡Escuche sensible!


Podemos observar en el diálogo la negociación de las demandas del Grupo en ese momento, buscando procesos formativos sobre la formación docente. Los argumentos puestos en los espacios discursivos de las reuniones del grupo se negocian en un proceso de audición sensible constante (Barbier, 2007) en busca de entendimientos mutuos.

Según los gerentes que comparten en el grupo, la escucha sensible permite las primeras acciones de cambio en las redes de enseñanza, en relación con las políticas de capacitación de enseñanza continua, ya que los profesionales llevan a cabo el lugar de los coautores del proceso vivido, transformando sus realidades (FRANCO, 2015).


¿Qué es sensible escuchando? Ella trata a escuchar a ver. La escucha sensible se basa en la empatía con la otra (investigadora universitaria, 2019).


Entonces, así que, en acción, la acción, [Autor del texto estudiado] trae los conceptos, lo que se ve muy fácil de ir de estudio, pero no lo es. ¡Es muy complejo! Porque no es solo un verdadero recorte, lo que estás viendo. Y se comunica mucho con una escucha sensible que involucra a todos los sentidos, todas las percepciones (gerente municipal, 2019).


A partir de este momento, tenemos este espacio escuchando y discurso, puede involucrar a todos los personajes, todos estos autores que están en el contexto de la educación (Gerente Municipal, 2019).


Según Habermas (2004), cuando los sujetos piensan y discuten en diferentes temas, surge la teoría de la actuación comunicativa por la comprensión mutua entre los sujetos. Por lo tanto, hemos estado posicionados permanentemente contra el desafío de la construcción, colaborativamente, en el grupo, los modos de organización de nuestro propio aprendizaje y nuestros procesos de concientización (Habermas, 2004). Hemos observado que el estudio previo de la producción científica, la organización de la mediación de reuniones, el espacio abierto para que todos puedan poner sus argumentos, la autosuficiencia sensible y crítica (individual / colectiva) se han convertido en las importantes herramientas epistemológicas y metodológicas de nuestras reuniones..


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Gerente municipal 1: Trajimos las preguntas [...] de que ya hemos sido parte, ya tenemos un tiempo, desde el grupo de investigación. En relación con la continua capacitación de profesionales [...], buscamos la conceptualización, el origen de donde viene y desde donde deriva la palabra entrenamiento,


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entonces es una acción y un efecto de formar, formar, construir algo. , tratando a dos o más personas o cosas que componen un total de las cuales son parte [...].


Investigadora universitario 1: ¿Dónde buscaste esto? Es un autor portugués,

¿verdad?


Gerente municipal 1: Sí, simplemente no recuerdo el nombre [...]. Nuestros colegas generalmente nos ponen cuando se trata de educación inclusiva y educación especial. Es la misma pregunta, y es la misma afirmación: 'No tuve entrenamiento para conocer a este estudiante [...].


Investigadora de la universidad 2: [...] Lamentablemente, este discurso aún estaba reverberante y, cuando estamos haciendo una propuesta interesante, atrapan y dicen: "¡Pero el experto eres tú!"’ [...].


Este trecho trae uno de los momentos de una reunión en la que la planificación de la mediación grupal fue realizada por un maestro y dos gerentes. En la reunión anterior, el tema había sido definido y cada miembro del grupo era responsable de buscar textos sobre el tema. Por lo tanto, la profundización de la literatura científica, así como la densidad teórica en el diálogo con la reflexión crítica de las prácticas vividas permitirá al grupo producir conocimiento de manera colaboratoria. Buscamos, entonces, para constituir con los gerentes una comunidad autocrítica dirigida a la auto-reflexión organizada. Como CARR y Kemmis nos dicen (1988, 161, una [...] ciencia social [...] crítica que se realiza una [...] contra la praxis social [...] que se llevará a cabo por grupos autodeformes afectados en la organización de su propia práctica a la luz de su Organizado auto-regresión '.

Desde el compromiso de los gerentes con el proceso de aprendizaje en sí y la consiguiente participación activa de todos, construimos colaborando el proceso de capacitación del grupo. El grupo promueve el espacio discursivo de acuerdo con las presuposiciones adoptadas: la comunicación proporciona libre de presiones o jerarquías, "[...] después de todo, si todos los Miembros no pudieron participar plenamente de la discusión, no será posible garantizar que las conclusiones Logrado que realmente representan lo mejor del pensamiento del grupo "(Carr, Kemmis, 1988, p. 160, nuestra traducción). Este espacio discursivo es rico en argumentos, lo que permite el diálogo entre compañeros, promoviendo la identidad profesional de los gerentes en un proceso de implicación como investigadores (Barbier, 1985) y conversión de actores a los autores en el proceso de construcción (Carr; Kemmis, 1988).

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Gerente municipal 1: y luego, cuando traemos esta discusión, nos refieres a esta capacitación, destacando lo importante que es en estos temas, porque, a partir de ese momento, que tenemos este espacio de escucha y discurso,


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puede involucrar a todos los personajes, todos Estos autores que están en el contexto de la educación [...].


Gerente municipal 2: Lo interesante es que allí [en el municipio], existe el consejo de maestros, porque el pedagogo tenía la práctica de crear los proyectos y entregar a los maestros, y luego, cuando comenzamos a entrenar, ellos cobraron todo. El tiempo: '¿Pero no darás nada? ¿No vas a tomar folletos para nosotros? [...].


Gerente municipal 1: y la investigación-acción que ella trae esto, le enseñó todo por nosotros, porque también estábamos entrenados para esto, para recibir un entrenamiento continuo listo y cerrado, con sus lindos módulos [...]. Entonces, este movimiento de la investigación de acción rompe todo el paradigma de esta pregunta, que el individuo debe estar listo [...] este movimiento de la investigación de acción va en contra de todo esto,

¿verdad? Hace que realmente repita sus prácticas y realmente busque el conocimiento para el intercambio [...].


De esta manera, la investigación-acción se presenta como una forma de hacer con la otra, de modo que todos reflexionen críticamente sobre sus prácticas, construyendo así otras oportunidades, todas las cuales son parte y participan en el proceso de capacitación, no como coadjuvantes. , pero como autores de las decisiones y la investigación en sí misma. Luego, percibimos en el grupo de reflexiones del estudio, un principio fundamental en la estrategia de la organización del Grupo: colaboración en el proceso de construcción del conocimiento sobre las políticas de capacitación continua. En lugar del sujeto / grupo solitario que se centra en su objeto de investigación o su problema, tenemos un tema / grupo colectivo, es decir, los "críticos" (Carr; Kemmis, 1988) que buscan un entendimiento mutuo, la comprensión de uno mismo, de la Otros y realidad. En este movimiento, percibimos la acción comunicativa de que Habermas (1987a, pp. 285-286) defiende y explica que esto sucede:


[...] siempre que las acciones de los sujetos involucrados se coordinan, no a través de cálculos de éxito egocéntricos, sino a través de actos para lograr la comprensión. En la acción comunicativa, los participantes no están orientados principalmente a su propio éxito individual, buscan sus objetivos individuales que respeten la condición de que puedan armonizar sus planes de acción sobre las bases de una definición común de situación. Por lo tanto, la negociación de la definición de situación es un elemento esencial del complemento interpretativo requerido por la acción comunicativa..


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Por lo tanto, los gerentes de educación especial comprometidos con sus propios procesos de aprendizaje se colocan en movimientos de auto-reflexión autocolaborativos- críticos en las políticas de capacitación continua, que buscan interpretar y transformar sus prácticas y realidades locales, por lo tanto, involucradas en un proceso formativo de emancipatoria. (CARR; KEMMIS, 1988; HABERMAS, 2000).


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Como resultado de este diálogo, percibimos las contribuciones de la investigación- acción que demuestra en las potencialidades de la asociación entre las redes universitarias y de educación, constituidas en la mediación entre teoría y práctica. Los desafíos son muchos, las tensiones y los conflictos inherentes al grupo se presentan a lo largo de esta trayectoria de Gergees. Sin embargo, hemos tratado de ser una comunidad autocrítica de investigadores interesados en su práctica social e involucramos en una "[...] comunicación orientada a la comprensión mutua y el consenso [provisional], por una toma de decisiones justas y democráticas y para Una acción común que satisface a todos.” (CARR; KEMMIS, 1988, p. 210, nuestra traducción).


Del proceso vivido... algunas consideraciones


De ese proceso vivido muchas posibilidades se han constituido acerca de las políticas públicas de formación continua en las redes de enseñanza de Espíritu Santo. La investigación- acción ha sido incorporada por los gestores en los procesos formativos en sus locales de actuación.


[...] Es importante el proceso de investigación-acción en mi locus de trabajo, especialmente con respecto a la perspectiva crítica-colaborativa, porque, desde el momento en que la Universidad abrió sus puertas para que nosotros, gerentes, actos en educación especial en nuestros municipios, podríamos Entrar y bebernos del conocimiento teórico y epistemológico, fue de suma importancia. La investigación-acción ingresada también surgió en nuestro espacio de trabajo. [...] (GESTORA MUNICIPAL, 2019).


Percibimos la importancia real del proceso de colaboración y el potencial de la asociación entre las redes universitarias y educativas, lo que brinda la relación de teoría y práctica mucho necesaria, lo que permite a los gerentes trabajar en esta perspectiva en sus contextos y los maestros como autores de sus propios procesos formativos.

En vista de este proceso individual de auto-reflexión, los gerentes han llevado a cabo un proceso continuo de capacitación de profesionales que consiste en escuchar y negociación con los actores del contexto. El diálogo en el grupo muestra las posibilidades de desarrollar procesos de capacitación a partir de la comprensión mutua, cuando los actores buscan armonizar internamente sus objetivos y acciones con acuerdos comunicativos alcanzados. (HABERMAS, 2003).


Una de las acciones que nacieron de este grupo de estudio fue nuestra educación continua, que está totalmente derivada de la perspectiva de la investigación crítica-colaborativa, es decir, nuestra capacitación está

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constituida por los profesionales de la Secretaría de la Educación, donde los propios profesionales trabajan juntos. Con nosotros, gestionando el equipo, los temas que se desarrollarán en el curso de esta capacitación, es decir, todos los temas procedentes de la planta escolar, las realidades experimentadas en las unidades de enseñanza. (GESTORA MUNICIPAL, 2019).


Hemos buscado, por los principios del diálogo, la colaboración y la autocelección crítica, un movimiento concomitante en el que, al mismo tiempo, los gerentes buscan comprender y construir propuestas de capacitación continua para profesionales de sus redes de enseñanza, desarrollan su propia capacitación en Un proceso de "formación de formación" (PANTALEÃO, 2009), esencial para la propia dinámica de la investigación crítica- colaborativa.


[...]blando un poco de mi implicación y mi trayectoria como gerente, que pasó por todo el proceso de este grupo de investigación, [...] fue de gran importancia, no solo para constituirme como un profesional solamente, sino también, poco a poco, Podría estar presenciándome y también constituyendo a mí mismo como investigador. Es decir, con el curso de las reuniones y estudios de esta profundización, también podría surgir e involucrarme en el contexto del investigador / investigadora [...] (GESTORA MUNICIPAL, 2019).


De las pistas que hemos encontrado en este camino, nos parece que los momentos de diálogos entre los gerentes, en este proceso de constitución de los grupos de reflexión de estudio, permitieron construir un sentimiento colectivo de querer hacerlo, que los involucran como investigadores. . Es cierto que estamos involucrados, mejor, implicados como nos dice Barbier (1985).

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Los movimientos de los gerentes en el proceso de investigación, sus concepciones sobre lo que es una capacitación crítica de reflexión, sus consecuencias para mejorar la calidad educativa y la elaboración de políticas de capacitación inclusivas revertibles en la forma en que han colocado como gerentes-investigadores. Con un conducto de lucha política, está claro el proceso de emancipación que se ha negociado durante el curso del Grupo de Reflexión del Estudio y su visión de lo que debe ser un gerente público de educación especial. En vista de esto, las reflexiones presentadas en este texto brindan un cambio de cambio que involucra a los participantes en la decisión sobre el significado de su propia capacitación. Sin duda, es una implicación estructural-profesional, que encuentra significado para cada reunión del Grupo, en nuestra Constitución como investigadores y creencias en la producción de conocimiento. Es por este camino que defendemos la formación de gerentes sostenidos en la investigación de acción crítica como un principio para el desarrollo de


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políticas de capacitación continua de profesionales de la educación, en contextos locales, para que se conviertan en superar los modelos técnicos e instrumentales.


REFERÊNCIAS


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Cómo referenciar este artículo


ALMEIDA, M. L.; QUEIROZ, R. C.; FLORES, M. A.; PEREIRA, D. A. R. Investigación-

acción crítica en el desarrollo de políticas de formación continua para profesionales de la educación. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 16, n. esp. 2, p. 1200- 1216, maio 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp2.15121


Enviado el: 15/12/2020

Revisiones necesarias el: 28/01/2021

Aceptado el: 03/03/2021

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Publicado el: 01/05/2021



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CRITICAL ACTION RESEARCH IN THE DEVELOPMENT OF CONTINUING FORMATION POLICIES FOR EDUCATION PROFESSIONALS


A PESQUISA-AÇÃO CRÍTICA NO DESENVOLVIMENTO DE POLÍTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO


INVESTIGACIÓN DE ACCIÓN CRÍTICA EN EL DESARROLLO DE POLÍTICAS DE FORMACIÓN CONTINUA PARA PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN


Mariangela Lima de ALMEIDA1 Rafael Carlos QUEIROZ2 Maria Assunção FLORES3

Diana Alexandra Ribeiro PEREIRA4


ABSTRACT: This article aims at analyzing the contributions of action research to the development of continuing formation policies for education professionals through critical self-reflection. It presents a dialogue between studies in teacher education and the findings from a collaborative-critical action research aimed at building continuing formation policies for education professionals carried out through collaboration between the University and Teaching Networks of Espírito Santo/Brazil. It questions the study-reflection group as a principle for the elaboration of critical modes of continuing education. It establishes a dialogue between authors of the scientific literature and authors of the context, promoting the joint construction of knowledge. It takes the arguments of the managers at different moments of the Study-Reflection Group on Special Education Management (Gergees), constituted through audio-visual narratives and transcripts of group meetings. The search for critical and collaborative self-reflection possibilities of other/new ways of conceiving and producing knowledge is analyzed. Thus, the education of professionals based on critical action research is advocated as a principle for the development of continuing education policies in local contexts.


KEYWORDS: Policies for continuing formation of education professionals. Special education management. Collaborative-critical action research.


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1 Federal University of Espírito Santo (UFES), Vitória – ES – Brazil. Adjunct Professor at the Education Center. Doctorate in Education (UFES). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7092-2583. E-mail: mlalmeida.ufes@gmail.com

2 Federal University of Espírito Santo (UFES), Vitória – ES – Brazil. Master's student in the Professional Master's Degree Program in Education (PPGMPE). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4428-1081. E-mail: rafaelqueiroz6@yahoo.com.br

3 University of Minho (UMINHO), Braga – Portugal. Assistant Professor at the Institute of Education. Doctorate in Education (NOTTINGHAM) – England. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4698-7483. E-mail: aflores@ie.uminho.pt

4 University of Minho (UMINHO), Braga – Portugal. Assistant Professor at the Institute of Education. PhD in Educational Sciences (UMINHO) – Portugal. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3550-1855. E-mail: dianapereira@ie.uminho.pt


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RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 2, p. 1199-1214, maio 2021. e-ISSN: 1982-5587

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RESUMO: Este artigo objetiva analisar as contribuições da pesquisa-ação para o desenvolvimento de políticas de formação continuada de profissionais da educação pela via da autorreflexão crítica. Apresenta um diálogo entre estudos na área de formação de professores e resultados de uma pesquisa-ação colaborativo-crítica voltada à construção de políticas de formação continuada para os profissionais da educação realizada por meio da colaboração entre Universidade e Redes de Ensinos do Espírito Santo/Brasil. Problematiza o grupo de estudo-reflexão como princípio para elaboração de modos críticos de formação continuada. Estabelece um diálogo entre autores da literatura científica e autores do contexto, promovendo a construção de conhecimentos com o outro. Toma os argumentos dos gestores em diferentes momentos do Grupo de Estudo-Reflexão de Gestão de Educação Especial (Gergees), constituídos por meio de narrativas audiovisuais e transcrições de encontros do grupo. Analisa a busca pela autorreflexão crítica e colaborativa como possibilidades de outros/novos modos de conceber e produzir conhecimentos. Assim, defende a formação de profissionais sustentada na pesquisa-ação crítica como princípio para o desenvolvimento de políticas de formação continuada em contextos locais.


PALAVRAS-CHAVE: Políticas de formação continuada de profissionais da educação. Gestão em educação especial. Pesquisa-ação colaborativo-crítica.


RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo analizar las contribuciones de la investigación-acción al desarrollo de políticas de educación continua para profesionales de la educación a través de la autorreflexión crítica. Presenta un diálogo entre estudios en el área de formación docente y los resultados de una investigación acción colaborativa-crítica dirigida a construir políticas de educación continua para profesionales de la educación realizada a través de la colaboración entre la Universidad y las Redes Docentes de Espírito Santo / Brasil. Cuestiona el grupo de estudio-reflexión como principio para la elaboración de modos críticos de educación continua. Establece un diálogo entre autores de la literatura científica y autores del contexto, promoviendo la construcción del conocimiento con el otro. Toma los argumentos de los responsables en diferentes momentos del Grupo de Estudio- Reflexión sobre Gestión de la Educación Especial (Gergees), constituido a través de narrativas audiovisuales y transcripciones de reuniones grupales. Se analiza la búsqueda de posibilidades de autorreflexión crítica y colaborativa de otras/nuevas formas de concebir y producir conocimiento. Así, la formación de profesionales basada en la investigación-acción crítica se aboga como un principio para el desarrollo de políticas de educación continua en contextos locales.


PALABRAS CLAVE: Políticas de formación contínua de los profesionales de la educación. Gestión de educación especial. Investigación-acción colaborativa-crítica.


Initial thoughts


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The social, political and educational movements that have taken place in recent decades, in different scenarios, bring with them the search for an inclusive proposal in education, assuming the principle of education for all (BRASIL, 2008; BANCO MUNDIAL, 2012; PORTUGAL, 2018). The search for the construction of space-times that handle the


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complexity of everyday school life, marked by difference and human diversity, imposes on us the need to rethink the formation of education professionals and its impacts on school practices and learning of students (DARLING-HAMMOND; NEWTON; WEI, 2010; FLORES, 2016; FRANCO; PIMENTA, 2008).

From this perspective, the literature points to the need to associate research (SACHS, 2016) with the strengthening of the teaching profession, assuming these professionals as producers of knowledge. Therefore, we seek a socio-critical vision of professional development and the formation of education professionals, conceiving them as transformative intellectuals (GIROUX, 1997). In this sense, it is essential to consider that continuing education curricula for education professionals should be developed by and for research (ESTEVES, 2006).

Action-research, in this understanding, has been constituted as an essential methodological and epistemological approach, considering that it is an activity undertaken by groups with the objective of modifying their circumstances based on shared human values. In this sense, "[...] such formation is inserted and can only be understood in the social, political, economic and cultural context of the country that promotes it, thus highlighting the importance of contextual aspects in the professional formation of teachers" (ZEICHNER, 1998, p. 238, our translation).

Thus, this article aims to analyze the contributions of action research to the development of continuing formation policies for education professionals through critical self-reflection. It emphasizes the role of Special Education management in the elaboration and transformation of continuing education policies aimed at school inclusion. Therefore, this professional needs to “[...] apprehend them in the context of social relations in which the conditions for their proposition and materiality are forged” (DOURADO, 2007, p. 922, our translation).

The text presents a dialogue between studies in the area of teacher education, results of a collaborative-critical research-action aimed at the construction of continuing formation policies for education professionals, developed through collaboration between the University and Teaching Networks of Espírito Santo/Brazil established by the partnership between university professors/students and public administrators5 of Special Education.


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5 In the research presented in this article, Special Education managers are professionals/technicians who work in the Departments of Education, as a member or coordinator of the sector responsible for Special Education policies.


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RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 2, p. 1199-1214, maio 2021. e-ISSN: 1982-5587

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Our premise is that, whether in the context of the production of texts on continuing education policies, or in the context of practice, managers constitute themselves as articulators and mediators of political actions in the municipalities and/or regions in which they operate. We agree with Paro (1998, p. 4), when he states that the management/administration process performed by this manager has in its essence the characteristic of “[...] mediation in the pursuit of goals”. Thus, understanding the place that one occupies as a manager in educational policies becomes fundamental. We are also situated in Ball's perspective, for whom policy is not simply implemented; it is an action, involving local and personal values. This perspective:


[...] belongs to the context of influence, because it is part of the cycle of the process through which policies are changed, or can be changed, or at least the thinking about policies changes or can be changed. Policy thinking and policy discourse can be changed by political action (MAINARDES; MARCONDES, 2009, p. 306, our translation).


Thus, although managers often conceive themselves as mere implementers of policy, they occupy a very important place in the context of policy influence and practice. In this sense, we have defended the formation of public managers as a crucial element in the development of policies for the continuing education of education professionals through critical action research.

According to Carr and Kemmis (1988), critical action research is an emancipatory investigation that links theory and practice to critique, in a process that deals simultaneously with action and investigation. In this sense, critical educational research aims at conscious self-knowledge and effective political action. Its method is dialogue, which aims to raise the self-awareness of subjects as a collective potential, as active agents in history (COMSTOCK, 1982 apud CARR; KEMMIS, 1988). We agree with Habermas (1987b, p. 140, our translation):


The methodological framework that establishes the sense of validity of this category of critical statements is evaluated by the concept of self-reflection. This frees the subject from dependence on hypostatic powers6. Self- reflection is determined by an emancipatory interest in knowledge. Critically oriented sciences share it with philosophy.


In this context, we believe that, based on critical self-reflection, university managers and staff can form a self-critical community of researchers who investigate their conceptions and actions, seeking to understand and transform the policies put in place in their localities.


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6 The hypostatic powers described by Habermas (1987b) can be understood as those fixed and frozen that appear as natural in social relations.

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RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 2, p. 1199-1214, maio 2021. e-ISSN: 1982-5587

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In this article, our intention is to establish a dialogue between authors from the scientific literature and authors from the context – university administrators and professionals. Our objective is, through the weaving of this discussion, to analyze the contributions of action research to the construction of continuing education policies from the perspective of school inclusion, elaborated by Special Education managers. At the same time, we want to problematize the study-reflection group as a principle for developing critical modes of continuing education. Thus, our analysis perspective is based on the premise that:


In the place of the solitary subject, who turns to objects and who, in reflection, takes himself as an object, there is not only the idea of linguistically mediated knowledge related to action, but also the nexus of practice and communication quotidian, in which the cognitive operations that have an intersubjective and at the same time cooperative character are inserted. (HABERMAS, 2003, p. 25).


Thus, we seek to build knowledge with each other. We take the arguments of managers at different moments of the Study-Reflection Group on Special Education Management (Gergees)7, constituted through audiovisual narratives and transcriptions of group meetings. Thus, motivated by the possibility of constituting an intersubjective community based on argumentative speech, we established discursive spaces with author- managers about continuing education policies in their local contexts and the place they occupy in the contexts of elaboration, influence and practice of these policies.


From instrumental to communicative rationality: perspectives and policies for continuing formation for education professionals


In this item, we aim to discuss the challenges posed to the ways in which we have designed and developed public policies for the formation of education professionals from a perspective of school inclusion. We can say that these have been Gergees' two main objects of analysis and discussion.

We agree with Habermas (1987a, p. 24, author's highlights, our translation) who says that “[...] rationality has less to do with knowledge, or with the acquisition of knowledge, and more with how subjects capable of language and action make use of knowledge”. Habermasian thinking allows us to analyze how knowledge are used in practices and in social/educational research. Thus, we can say that epistemologies and methodologies for the


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7 The group began in 2013 as one of the research and extension actions of the Formation, Action Research and Management of Special Education Research Group (Grufopees/CNPq/UFES).


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RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 2, p. 1199-1214, maio 2021. e-ISSN: 1982-5587

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formation of education professionals are constituted by the ways in which subjects appropriate knowledge and how they use it in different initiatives and formative proposals.

It is important to consider that, in cognitive-instrumental rationality, there is no direct relationship between listener and speaker (HABERMAS, 1987a). We can see that formation, in this perspective, to a large extent, is designed without dialog with the demands of its participants, with the educational and/or school reality, as the managers report:


Some formation courses are offered in my municipality, but many with pre- established technical lectures (MUNICIPAL MANAGER, 2019, our translation).


This provocation I have had, which comes from a traditional formation, a technical formation, it came to me through a lot of study [...] (STATE MANAGER, 2019, our translation).


The processes, thus conceived, disregard the actors in the context as producers of knowledge. The mark of positivist rootedness, concretized in the model of the technical teacher, devoid of reflection and criticism, leads many teachers even today. We observe that “[...] when they participate in formation, they look for ready-made recipes” (MUNICIPAL MANAGER, 2019, our tranlsation) or certification for counting points in selection processes. Derived exclusively from rules, theory, in this perspective, assumes the meaning of solving the problems of practice from instrumental questions prescribed by scientific knowledge.

In many contexts, the continuing formation of education professionals continues to privilege methodologies based on technical-instrumental rationality (SILVA, 2000), highlighting the role of the lecturer at the expense of the reflective, critical and participatory role of the trainees (professionals).


Teachers often go in search of accumulating certificates because they know that, in the selection process, it will benefit them, so it is also something to be reflected upon [...]. The teacher goes there and takes the course during the year, earns the certificate, passes the selection process and, when he returns, he says he is not prepared?! (SCHOOL MANAGER AND MASTER’S STUDENT, 2019, our translation).


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Although they register interesting evolutions in a line of practical and critical rationality that is based on contexts and their protagonists with a view to their transformation, the truth is that there are still resistances and difficulties, often associated with the assumption of a more passive role from the people in formation and the externality of formation, especially when it is imposed and directly linked to career progression.


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A public policy of continuing education involves identifying “[...] processes of resistance, accommodations, subterfuges and conformism within and between the arenas of practice, and the delineation of conflicts and disparities between the discourses in these arenas” (MAINARDES, 2006, p. 50, our translation). Sometimes the speeches were omitted, hidden or silenced. Thus, the reproduction of terms, without due reflection or apprehension of concepts and ideas, can lead managers to fall into the traps of the contexts of influence in which educational public policies are produced, that is, the contexts in which the “[ ...] interest groups compete to influence the definition of the social purposes of education and what it means to be educated” (MAINARDES, 2006, p. 51, our translation).

In this sense, the mechanization process disseminated in the manager's formation and work hides the real principles and assumptions of the teacher education curricula, which, for the most part, are based on instrumental rationality. This rationality is strongly marked by neoliberal policies, in which institutions such as the World Bank have been one of the most important vehicles for disseminating technical and scientific rationality in educational reforms and, more specifically, in teacher education in the world (PEREIRA, 2002).


[...] we develop and/or participate, throughout our history as educators, in a previously established continuing education, that is, we do not go through a process of critical-reflective construction and this has also made us 'less critical' and, to some extent 'accommodated' (STATE MANAGER, 2015, our translation).


By reflecting on the bases that support the formation processes that she has practiced and participated in, the manager poses for herself and for the group the challenge of other ways of thinking about continuing education. As public managers of Special Education, they act directly in the context of text production and in the context of the practice of public policies for continuing education (BALL; BOWE, 1992 apud MAINARDES, 2006). Taking the place of policy makers or practitioners, managers point out the challenges posed to the need for another rationality of action in formative processes:


[...] I believe that it is possible to advance a little more in the formative processes carried out within the scope of the Superintendence of Cachoeiro, especially with regard to partnerships and the process of listening to Special Education professionals (STATE MANAGER, 2014, our translation).


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[...] I understand that this process comes to challenge teachers to be agents of their own formation path (MUNICIPAL MANAGER, 2016, our translation).



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It is in this sense that we believe in a public policy for continuing education that challenges managers and teachers as producers of knowledge. That is, it is "[...] subject to interpretation and recreation and where the policy produces effects and consequences that can represent significant changes and transformations in the original policy" (BOWE, 1992 apud MAINARDES, 2006, p. 53, our translation).

Therefore, a policy that is based on partnerships and on the process of listening to professionals, supported by a rationality of action that moves away from plans that aim at the truth of knowledge, in order to achieve a desired end, which seeks to intelligently manipulate and adapt to conditions of a contingent context (HABERMAS, 1987a). A formation policy that values critical reflection as an enhancer of professional practices, the construction of knowledge, professional identity and professional development driven by


[...] practices of continuing teacher education, which should integrate not only technical rationality, but also practical and critical rationality that allow trainees - teachers - their continuous updating, not exclusively from a perspective of acquisition (of knowledge, qualifications), but fundamentally professional and personal development (SILVA, 2000, p. 104, our translation).


We therefore believe in policies that can be supported by a communicative rationality that, for Habermas (1987a), maintains a direct interaction with the listener in the search for mutual understanding.


Initially, we joined SRE Afonso Cláudio, Brejetuba and Laranja da Terra in the conception we had at the time that the first step was to reach the principals, the pedagogues who were in the schools, in the understanding that if they do not have a formed conception of what is Special Education. If they don't believe, they won't produce it with the teachers either (MUNICIPAL MANAGER, 2014, our translation).


It is possible to observe another way of proposing and elaborating policies, in another rationality, in which one seeks, with the other (public managers, as well as school actors), understandings and agreements. From this perspective, we evidence a knowledge that is susceptible to criticism, as it will be rational, if the speaker makes himself understood to the listener. This way of using knowledge:


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[...] has connotations that, ultimately, go back to the central experience of the ability to agree without constraint and generate consensus based on an argumentative speech in which the various participants overcome the initial subjectivity of their respective points of view and, thanks to a rationally motivated set of convictions ensure, in turn, a unity of the objective world


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and the intersubjectivity of the context in which they develop their lives (HABERMAS, 1987a, p. 27, our translation).


It is in this movement that we will talk about the possibilities that we have been living and experiencing as a group. In the next item, we will devote ourselves to reflection and discussion about our search for other/new ways of conceiving/producing knowledge and constituting formation processes for education professionals.


The possibilities experienced through collaborative-critical action research


We have been betting on the potential of groups to seek to break with the logic of neoliberal and instrumental production in the construction of knowledge about educational policies and professional foramtion from the perspective of including students as a target audience of Special Education. Thus, we assume action research in its epistemological and methodological principles as a political option in the construction of knowledge with the other and not about the other. This movement allows us to delineate the configurations of the study- reflection group composed of managers and professors from the teaching networks of Espírito Santo and professors and students of the university.

In 2018 and 2019, Gergees dedicated itself to systematic studies on action research and its contributions to continuing education policies in Espírito Santo's education networks. Demands are permanently discussed, which allows the group to identify their priorities in light of the needs that arise in the local contexts in which managers act.


University Researcher 1: I even wrote down, throughout the discussion, several things I saw. I wrote it down as follows: the issue of PDI as a strategy for the formation of Special Education teachers, the issue of formation policy and teacher working conditions, school curriculum and its implications for the continuing education of teachers and some aspects of formation, for example, working with the resistance of the other [...]. Barbier's conception of critical self-reflection, sensitive listening, I see as two strategies [...]. (our translation)


Municipal Manager 1: Resistance! Because it takes an attitudinal side. What are you going to do to break this resistance from these professionals, so that they are open to learning. I think it goes a long way towards continuing education and sensitive listening. (our translation)


Municipal Manager 2: Sensitive listening! (our translation)


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We can observe in the dialogue the negotiation of the group's demands at that time, looking for formative processes about teacher education. Arguments placed in the discursive



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spaces of the group meetings are negotiated in a constant process of sensitive listening (BARBIER, 2007) in search of mutual understandings.

As managers share in the group, sensitive listening enables the first actions of change in education networks, in relation to continuing teacher formation policies, as professionals take the place of co-authors of the process experienced, transforming their realities (FRANCO, 2015).


What is sensitive listening? It deals with a listening-seeing. Sensitive listening is based on empathy with the other (UNIVERSITY RESEARCHER, 2019, our translation).


So, about action research, he [author of the text studied] brings the concepts, which seems to be a very easy thing to go there to study, but it is not. It's very complex! Because it's not just a cutout of reality, of what you're seeing. And it shares a lot with a sensitive listening that involves all the senses, all the perceptions (MUNICIPAL MANAGER, 2019, our translation).


From this moment we have this space for listening and speaking, you can involve all the characters, all these authors who are in the context of education (MUNICIPAL MANAGER, 2019, our translation).


According to Habermas (2004), when subjects think and argue about different issues, the theory of communicative action takes place with a view to mutual understanding between subjects. Thus, we have permanently positioned ourselves in the face of the challenge of building, collaboratively, in the group, ways of organizing our own learning and our awareness processes (HABERMAS, 2004). We have observed that the prior study of scientific production, the organization of mediation of the meetings, the open space for everyone to put their arguments, sensitive listening and critical self-reflection (individual/collective) have constituted important epistemological and methodological tools during our meetings.


Municipal Manager 1: We brought up some questions [...] that we have been part of, for a while, in the research group. Regarding the continuing education of professionals [...], we sought the conceptualization, the very origin of where the word formation comes from and where does the word formation come from, so it is an action and an effect of forming, giving shape, build something, in the case of two or more people or things composing a whole of which they are part [...]. (our translation)


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University Researcher 1: Where did you get it? He is a Portuguese author, right? (our translation)


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Municipal Manager 1: Yes, I just don't remember the name [...]. Our colleagues usually put it to us when it comes to inclusive education and special education. It's the same question, and it's the same statement: 'I didn't have formation to serve this student' [...]. (our translation)


University Researcher 2: [...] unfortunately this discourse still reverberates and, when we make an interesting proposition, they take it and say: 'But you are the specialist!' [...]. (our translation)


This excerpt brings one of the moments of a meeting in which the planning of group mediation was carried out by a master's student and two managers. In the previous meeting, the theme had been defined and each member of the group was responsible for searching for texts on the theme. Thus, the deepening of the scientific literature, as well as the theoretical intensification in the dialogue with the critical reflection of the lived practices, allow the group to produce knowledge collaboratively. We seek, then, to form with managers a self- critical community focused on organized self-reflection. As Carr and Kemmis (1988, p. 161, our translation) tell us, a “[...] critical social science that deals with social praxis [...] to be undertaken by self-reflective groups concerned with organizing their own practice in the light of its organized self-reflection”.

From the managers' commitment to the learning process itself and the consequent active participation of everyone, we collaboratively build the group's formative process. The group promotes the discursive space according to the assumptions adopted: communication is free from pressure or hierarchies, “[...] after all, if all members could not fully participate in the discussion, it will not be possible to ensure that the conclusions reached actually represent the best of the group's thinking” (CARR; KEMMIS, 1988, p. 160, our translation). This discursive space is rich in arguments, enabling dialogue between peers, promoting the professional identity of managers in a process of involvement as researchers (BARBIER, 1985) and converting actors into authors in the construction process (CARR; KEMMIS, 1988).


Municipal Manager 1: And then when we bring this discussion, we refer to this formation, highlighting how important it is in these issues, because, from that moment on, we have this space for listening and speaking, you can involve all the characters, all these authors who are in the context of education [...]. (our translation)


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Municipal Manager 2: The interesting thing is that there [in the municipality], there is the Teachers' Council, because there, the pedagogue had the practice of creating the projects and delivering them to the teachers, and then, when we started the formation, they they demanded all the time: 'But won't you give anything? Aren't you going to give us handouts?. [...]. (our translation)


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Municipal Manager 1: And the action research brings this, it taught us all this, because we were also trained for this, to receive continuous formation ready and closed, with its cute modules [...]. So this action research movement breaks the whole paradigm of this question, that the individual has to come ready to go [...] this action research movement goes against all this, right? It makes you really rethink your practices and really seek knowledge through exchange [...]. (our translation)


Thus, action research presents itself as a way of doing with the other, so that everyone critically reflects on their practices, thus building other/new work possibilities, of which everyone is part and participates in the formative process, not as supporting actors, but as authors of decisions and of the investigation itself. Therefore, in the study-reflection group, we noticed a fundamental principle in the group's organization strategy: collaboration in the process of building knowledge about continuing education policies. Instead of the lone subject/group that focuses on its object of investigation or its problem, we have a collective subject/group, that is, the “critical friends” (CARR; KEMMIS, 1988) who seek mutual understanding, the understanding of oneself, the other and reality. In this movement, we perceive the communicative action that Habermas (1987a, p. 285-286, our translation) defends and explains that this happens:


[...] whenever the actions of the subjects involved are coordinated, not through egocentric calculations of success, but through acts of reaching understanding. In communicative action, participants are not primarily oriented towards their own individual success, they pursue their individual goals respecting the condition that they can harmonize their action plans based on a common definition of the situation. Thus, the negotiation of the definition of a situation is an essential element of the interpretative complement required by communicative action.


Thus, Special Education managers, committed to their own learning processes, engage in collaborative-critical self-reflection movements on continuing education policies, seeking to interpret and transform their local practices and realities, thus becoming involved in a formative process of an emancipatory nature (CARR; KEMMIS, 1988; HABERMAS, 2000).

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As a result of this dialogue, we perceive the contributions of action research that are revealed in the potential of the partnership between universities and educational networks, constituted in the mediation between theory and practice. The challenges are many, the tensions and conflicts inherent to the group are present throughout this trajectory of Gergees. However, we have sought to form a self-critical community of researchers concerned with their social practice and involved in a “[...] communication oriented towards mutual understanding and [provisional] consensus, towards fair and democratic decision-making and


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towards a common action that satisfies everyone” (CARR; KEMMIS, 1988, p. 210, our translation).


From the process experienced... some considerations


From this process, many possibilities have been created regarding public policies for continuing education in the teaching networks of Espírito Santo. Action research has been incorporated by managers in training processes in their places of action.


[...] the action research process is important in my locus of work, especially regarding the collaborative-critical perspective, because, from the moment the University opened its doors for us, managers, working in the Special Education in our municipalities, we could enter and get drunk with theoretical and epistemological knowledge, it was of paramount importance. Action-research also entered, emerged in our workspace [...] (MUNICIPAL MANAGER, 2019, our translation).


We realized the real importance of the collaborative process and potential-power of the partnership between universities and educational networks, bringing together the much- needed theory-practice relationship, enabling managers to work in this perspective in their contexts, with teachers as authors of their own formative processes.

Faced with this individual process of critical self-reflection, managers carried out a process of continuing education for professionals based on listening and negotiating with the actors in the context. Dialogue in the group shows us the possibilities of developing formative processes based on mutual understanding, when actors seek to internally harmonize their objectives and actions with agreements reached communicatively (HABERMAS, 2003).


One of the actions that emerged from this study group was our continuing education, which is entirely from the perspective of collaborative-critical action research, that is, our formation is made up of professionals from the Department of Education, where the professionals themselves prepare together with us, the management team, the themes that will be developed during this formation, that is, all the themes come from the school floor, from the realities experienced in the teaching units (MUNICIPAL MANAGEMENT, 2019, our translation).


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We have sought, through the principles of dialogue, collaboration and critical self- reflection, a concomitant movement in which, while managers seek to understand and build proposals for continuing education for professionals in their educational networks, they develop their own formation in a process of “forming by being formed” (PANTALEÃO, 2009), essential to the dynamics of collaborative-critical research-action.


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[...] Speaking a little now about my involvement and my trajectory as a manager, who went through the entire formative process of this research group, [...] it was extremely important not only to constitute me as a professional only, but also, little by little, I could be witnessing and also becoming a researcher. That is, with the course of the meetings and studies of this deepening, I was also able to emerge and get involved in the context of researcher/investigator [...] (MUNICIPAL MANAGER, 2019, our translation).


From the clues we have found along this path, it seems to us that the moments of dialogue between managers, in this process of constitution of study-reflection groups, enabled the construction of a collective feeling of wanting to do, involving them as researchers. It is true that we are involved, rather, implicated as Barbier (1985) tells us.

The movements of managers in the research process, their conceptions of what is reflective-critical formation, its consequences for improving educational quality and the development of inclusive formation policies reverberate in the way they have positioned themselves as researchers-managers. With a conduct of political struggle, it is clear the emancipation process that has been followed during the study-reflection group and its vision of what it is to be a public manager of Special Education.

Therefore, the reflections presented in this text reveal an experience of change involving the participants in the decision about the meaning of their own education. It is, without a doubt, a structural-professional implication, which finds meaning at each group meeting, in our constitution as researchers and in our belief in the production of knowledge. It is through this path that we defend the formation of managers based on critical action research as a principle for the development of policies for the continuing education of education professionals, in local contexts, so that they constitute an overcoming of technical and instrumental models.


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ALMEIDA, M. L.; QUEIROZ, R. C.; FLORES, M. A.; PEREIRA, D. A. R. Critical action

research in the development of continuing formation policies for education professionals. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 2, p. 1199- 1214, maio 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp2.15121


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Submitted: 15/12/2020 Required revisions: 28/01/2021 Approved: 03/03/2021 Published: 01/05/2021


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