POR UM MODELO PEDAGÓGICO PARA UNA EDUCACIÓN AGROECOLÓGICA EN PERSPECTIVA CAMPESINA E INDÍGENA: AVANCES, TENSIONES Y DESAFÍOS EN BRASIL Y EN MÉXICO
TOWARDS A PEDAGOGICAL MODEL FOR AGROECOLOGICAL EDUCATION FROM A PEASANT AND INDIGENOUS PERSPECTIVE: ADVANCES, TENSIONS AND CHALLENGES IN BRAZIL AND MEXICO
Rosa LÓPEZ VALENTÍN1
Peter Michael ROSSET2 Lia PINHEIRO BARBOSA3
Carla Andreia LOBO CASTRO4
RESUMO: O presente artigo apresenta a concepção, avanços, desafios e tensões que emergem da proposição de um modelo educativo-pedagógico para a agroecologia. Para tanto, apresentamos duas experiências educativas de microcontextos do México e do Brasil, articuladas por movimentos indígenas e camponeses: a Escola de Agricultura Ecológica U YITS KA´AN, em Maní, Yucatán, México, e a Escola de Ensino Médio do Campo João dos Santos de Oliveira, uma escola do campo situada no Assentamento 25 de Maio, em Madalena, Ceará, Brasil. Apontamos a diversidade, complexidade e combinações que perpassam as estratégias dos sujeitos na reivindicação da agroecologia no processo educativo e formativo de ambas as escolas, e suas interfaces na disputa de um modelo educativo atrelado ao contexto sócio-histórico da luta indígena e camponesa dos dois países.
RESUMEN: Este artículo presenta la concepción, los avances, los desafíos y las tensiones que surgen de la propuesta de un modelo educativo-pedagógico para la agroecología. Para ello, presentamos dos experiencias educativas de microcontextos de México y Brasil, articuladas por movimientos indígenas y campesinos: la Escuela de Agricultura Ecológica U YITS KA'AN, en Maní, Yucatán, México, y la Escuela del Campo João dos Santos, una escuela del campo ubicada en el Asentamiento 25 de Maio, en Madalena, Ceará, Brasil. Señalamos la diversidad, complejidad y combinaciones que impregnan las estrategias de los sujetos en la demanda de agroecología en el proceso educativo y formativo de ambas escuelas, y sus interfaces en la disputa por un modelo educativo vinculado al contexto socio- histórico de la lucha indígena y campesina en ambos países.
PALABRAS-CLAVE: Agroecología. Educación. Modelos pedagógicos. Campesinos. Indígenas.
ABSTRACT: This article presents the conception, advances, challenges and tensions that emerge from the proposal of an educational-pedagogical model for agroecology. For this, we present two educational experiences from micro-contexts in Mexico and Brazil, constructed by indigenous and peasant movements. One is the "U YITS KA’AN” Ecological Agriculture School, in Maní, Yucatán, Mexico, and the other is the São José High School, a rural school located in the 25 de Maio Settlement, in Madalena, Ceará, Brazil. We characterize the diversity, complexity, and combinations that permeate the strategies of the movements faced with the demand for agroecology education, and how these interface in the dispute for an educational model linked to the socio-historical context of the indigenous and peasant struggle in both countries.
KEYWORDS: Agroecology. Education. Pedagogical models. Peasants. Indigenous people.
O presente artigo apresenta a concepção, avanços, desafios e tensões que emergem da proposição de um modelo educativo-pedagógico para a agroecologia. Para tanto, apresentamos duas experiências educativas de microcontextos do campo no México e no Brasil, que articulam organizações indígenas e camponeses: a Escola de Agricultura Ecológica U YITS KA´AN, em Maní, Yucatán, México, e a Escola de Ensino Médio do Campo João dos Santos de Oliveira, uma escola do campo situada no Assentamento 25 de Maio, em Madalena, Ceará, Brasil.
Apontamos a diversidade, complexidade e combinações que perpassam as estratégias dos sujeitos na reivindicação da agroecologia no processo educativo e formativo de ambas as escolas, e suas interfaces na disputa de um modelo educativo atrelado ao contexto sócio- histórico da luta indígena e camponesa dos dois países.
Para tanto, foi desenvolvida uma estratégia metodológica qualitativa, de caráter etnográfico, utilizando técnicas de investigação como a observação participante junto às escolas analisadas, bem como em outros espaços de articulação política construídos pelos sujeitos da pesquisa.
Além da introdução, o artigo está organizado em três seções: a primeira destina-se a apresentar as experiências educativas desenvolvidas em microcontextos no Brasil e no México, onde serão apresentadas as escolas analisadas. Na segunda seção, apresentamos as estratégias articuladas pelos sujeitos para a proposição de um modelo pedagógico para uma educação agroecológica e, na última seção, apontamos os desafios relacionados à disputa de um processo educativo na perspectiva indígena e camponesa.
Em diferentes países latino-americanos encontramos experiências educativas de caráter local, nacional e regional em que o processo pedagógico é construído com vista a impulsionar o fortalecimento da identidade, da cultura, da subjetividade, do sentido de pertença ao território, ou ainda, de defesa do território como espaço de reprodução da vida, em uma perspectiva alternativa ao paradigma de desenvolvimento ocidental. Para fins da presente análise, apresentamos duas experiências que articulam organizações camponesas e indígenas, e desenvolvidas em dois microcontextos do campo no México e no Brasil: a Escola de Agricultura Ecológica U Yits Ka'na, um centro de formação agroecológica para indígenas camponeses maias, situada em Maní, no estado de Yucatán, México, e a Escola de Ensino Médio do Campo João dos Santos de Oliveira, uma escola do campo situada no Assentamento 25 de Maio, em Madalena, Ceará, Brasil.
Em ambas, encontramos uma aposta na construção de um modelo pedagógico para a educação em agroecologia, resultado de um processo político de defesa do território enquanto espaço de reprodução da vida, sob a ótica indígena e camponesa.
No sul mexicano, no estado de Yucatán, encontra-se o município de Maní, onde se localiza a Escola de Agricultura Ecológica U Yits Ka'na (que na língua maia significa “orvalho que cai do céu”), criada nos anos 90 do século XX. Este município é um lugar emblemático da resistência maia, pois foi nele que teve lugar o “Auto de fé de Maní”, ocasião
em que foram incinerados, em ato inquisitório, um número considerável dos códigos e imagens sagradas da cultura maia, em 12 de julho de 1562. O episódio histórico é considerado uma das cenas mais sangrentas da historiografia colonial no continente e expressão do epistemicídio provocado em contextos de colonização (GALEANO, 1991; SUÁREZ, 2014). Por esta razão, a existência da escola neste local é, em si, um ato de rebelião, persistência e resistência das populações maias contemporâneas.
Fonte: Elaboração própria
No ano de 1991, um grupo de sacerdotes ligados à Teologia da Libertação e à Pastoral da Terra, que trabalhavam em várias localidades do estado de Yucatán, propôs a criação de um centro de formação para camponeses com o objetivo de promover processos sustentáveis de alternativas ao desenvolvimento, a partir de dois eixos: a revalorização da cultura tradicional e a agricultura ecológica (MACOSSAY et al., 2005). Tais sacerdotes tiveram contato com camponeses que participaram da criação do Método “Camponês a Camponês”, uma metodologia social de territorialização da agroecologia criada na Guatemala e baseada na transmissão horizontal de conhecimentos agroecológicos, entre famílias camponesas, para a resolução de problemas de produção agropecuária e para o fomento de práticas agroecológicas (HOLT-JIMÉNEZ, 2008; MACHÍN-SOSA et al., 2013).
Em 1994, foi adquirido um terreno na periferia da capital municipal de Maní, graças ao financiamento da fundação alemã Misereor, uma instituição de cooperação internacional. Com os recursos disponíveis, foram construídas as infraestruturas necessárias para o funcionamento de uma escola. As instalações foram concluídas no final de 1995. Nesse mesmo ano, num esforço conjunto entre padres e professores de algumas universidades e
ONGs, foi desenvolvido o primeiro currículo escolar (MACOSSAY et al., 2005). De 1996 a 2005, foram dadas aulas na escola aos camponeses da região, num sistema de semi-internato. Em 2005, o financiamento da Fundação Misereor chegou ao fim, tornando o sistema de internato inoperacional. Em 2009 foi criado um sistema de sub-escolas, com o objetivo de ter um maior contato com as comunidades da região, e de ter um vínculo mais próximo com as famílias rurais, estabelecendo centros de formação coordenados pelos próprios diplomados (HERNÁNDEZ, 2015). Muitos foram os atores internos, externos e aliados que a escola teve, entre os quais padres católicos, camponeses yucatecos e guatemaltecos maias, instituições educacionais, ONGs nacionais e internacionais, bem como outras fundações.
A escola U Yits Ka'an constitui uma escola de formação agroecológica ou escola de agroecologia. O processo de formação baseia-se na “aprendizagem significativa”, que privilegia a prática sobre a teoria e valoriza os conhecimentos ancestrais da cultura indígena camponesa maia, baseada numa pedagogia de ensino “de camponês a camponês” (CEBALLOS, 2014). Nessa perspectiva, as escolas camponesas implicam uma forma alternativa de pensar, fazer e agir em relação à educação formal (MUÑOZ, 2013), uma vez que concebem o processo formativo em estreito vínculo com seus territórios. Os processos educativos e de formação relacionados com produtores, camponeses e povos indígenas procuram recuperar e reafirmar a importância do conhecimento local como contributo da sua própria intervenção perante uma proposta que inicialmente é disciplinar (técnica/produtiva), mas que mais tarde desenvolve uma reflexão coletiva e gera as condições para uma troca de conhecimentos em seus territórios.
Um exemplo disto é o diálogo construído com a Rede Nacional de Escolas Rurais, da qual a escola faz parte desde 2003. Esta rede funciona através de articulações regionais e a escola tem sido uma delas. A participação da Escola de Agricultura Ecológica U Yits Ka'na nestes espaços contribuiu para a discussão sobre a definição do conceito de escola rural e sobre quais devem ser os seus princípios orientadores. Nestes encontros, salienta-se a importância de valorizar a cultura e reafirmar a identidade camponesa e indígena. Do mesmo modo, constroem consenso em torno aos princípios que norteiam as mediações pedagógicas em contextos de escolas de campo, tais como espiritualidade, equidade, comunitarismo, comunidade, interculturalidade, ética, sustentabilidade e solidariedade, assumindo ao mesmo tempo o compromisso de defender e preservar a Mãe Terra e uma coexistência com a natureza (MATA, 2013).
Um dos principais princípios pedagógicos da escola é a libertação e descolonização dos camponeses da região maia com base no trabalho de reconstrução, ressignificação
histórica e teológica; e que a partir desta base ideológica se incluem e transformam os conhecimentos técnicos, agroecológicos, florestais, artesanais e de medicina tradicional, entre muitas outras atividades, desenvolvidas por eles, em coerência com a vida comunitária. Nesse sentido, a estratégia da U Yits Ka'an é a (re)construção comunitária, por meio do fomento do estudo da sua organização, articulação e inter-relação dos seus projetos com vista a uma ressignificação da identidade dos povos maias e os princípios do Ma’alob Kuxtal ou do bem viver para uma reconstrução da comunidade.5
No âmbito do fazer pedagógico da escola, a agroecologia tem sido utilizada como uma das principais ferramentas nesse processo de reconstrução do tecido social da comunidade. Contudo, o elemento crucial da escola é que a abordagem agroecológica não se limita à produção de alimentos, o que normalmente ocorre noutras escolas rurais onde os conhecimentos técnicos-produtivos são basicamente fornecidos para este fim. Desde o seu início na fase de internato, um dos eixos de formação foi o humano-social, que incluía a espiritualidade em sua vertente indígena maia, ou seja, a escola preocupava-se não só em fazer, mas também em ser. Isto tornou possível estabelecer um modelo alternativo que não partia de uma lógica produtiva; em vez disso, a escola procurou que os participantes se reconectassem com o seu ambiente e questionassem a sua realidade, partindo da reconfiguração da sua identidade com base no resgate da sua história como povos maias. Com base no exposto, afirmamos que a escola integra uma diversidade de propostas e caminhos pedagógicos que, a partir de uma aprendizagem significativa, na sua vida diária e na abordagem do cotidiano, se propõe a alcançar a construção da sociabilidade na comunidade.
As atividades da Escola de Agricultura Ecológica U Yits Ka'na articulam três aspectos: Espiritual (E); Identificativo (I) e Produtivo (P). As duas primeiras têm uma relação direta com o fortalecimento da identidade e espiritualidade maias, sobretudo na reconfiguração da memória histórica no ambiente educativo. A terceira, articula-se ao fomento de uma educação agroecológica. Embora certas atividades sejam realizadas numa única dimensão, seja ela espiritual, identitária ou produtiva, a escola procura a inter-relação entre as dimensões. Estes processos de atividades produtivas-espirituais (SP), espiritual-identidade (IE), identitário- produtivo (IP) e espiritual-identitário-produtivo (IPE) enriquecem a proposta educativa da escola. Por outro lado, a escola desenvolve uma abordagem pedagógica do seu calendário escolar em articulação com o calendário da vida comunitária, o qual contempla um enfoque histórico-ritual da cosmovisão e cultura maia como, por exemplo, a celebração do Dia de
5 Toda a informação desta seção que não possui uma citação bibliográfica é, portanto, produto de trabalho etnográfico, observação participante e entrevistas realizadas durante a investigação em 2017 e 2018.
Xunán Kab (nome maia que designa a abelha sem ferrão), além do uso do calendário maia para a medicina tradicional.
Em suma, a estratégia pedagógica da escola é desenvolver atividades que correlacionem a identidade espiritual e comunitária com os aspectos produtivos. Isto reforça a sua convicção quanto à harmonia entre estes dois aspectos da formação humana, como uma forma de reconstruir um estilo de vida digno e pleno, isto é, conforme os princípios do bem viver, do Ma’alob Kuxtal, em oposição radical à abordagem produtivista e individualista, predominante na racionalidade capitalista.
Embora a Escola de Agricultura Ecológica U Yits Ka'na seja gerida por padres, articula diversas organizações, inclusive com forte incidência na luta indígena e camponesa mexicana, a exemplo de comunidades bases de apoio do Movimento Zapatista, da Pastoral Indígena, da União Nacional de Organizações Camponesas e Autônomas (UNORCA), organização membro da Via Campesina no México, e de outras organizações camponesas de Yucatán.
Em 2010, no Ceará, o MST inicia o funcionamento das quatro primeiras escolas do campo destinadas à formação no ensino médio, resultado de uma pauta política de reivindicação, junto à Secretaria Estadual de Educação, de construção de escolas de Ensino Médio em áreas de assentamentos rurais. Como fruto dessa luta histórica, foram garantidas, inicialmente, quatro escolas do campo:6 E.E.M. João dos Santos de Oliveira (Escola do Campo João Sem Terra), no Assentamento 25 de Maio em Madalena-CE; E.E.M. Florestan Fernandes, no Assentamento Santana em Monsenhor Tabosa-CE; E.E.M. Nazaré Flor no Assentamento Maceió em Itapipoca-CE e E.E.M. Francisco Barros no Assentamento Lagoa do Mineiro em Itarema-CE.7 É importante destacar a participação das famílias assentadas em todo o processo de implementação das Escolas de Ensino Médio no Ceará, debatendo, ativamente, nas assembleias internas, nos espaços articulados pelo Setor de Educação e nas reuniões junto à Secretaria Estadual de Educação. Até a escolha do nome de cada escola foi feita por cada assentamento.
O MST celebrou, em 2020, 31 anos de existência no estado. É válido destacar que, originalmente, os processos de formação política das famílias camponesas no Ceará foram
6 Atualmente são 10 Escolas de Ensino Médio do Campo em áreas de assentamentos rurais no Ceará, além de outras duas escolas que estão em construção.
7 Idem.
impulsionados pela Pastoral da Terra e pela ala da Igreja Católica vinculada à Teologia da Libertação, notadamente das Comunidades Eclesiais de Base (CEBs). Nesse sentido, as primeiras ocupações de terra e a gênese do próprio MST no estado advém desse processo histórico. A preocupação com os processos educativos e formativos também se fez presente desde os acampamentos, tornando-se uma pauta política permanente do Setor de Educação e de Formação do MST (BARBOSA, 2015a).
As chamadas Escolas de Ensino Médio do Campo estão orientadas conforme os princípios educativos e pedagógicos da Educação do Campo e regidas a partir do marco regulatório da Política Nacional de Educação do Campo (BARBOSA, 2014; 2015b; 2016) e de uma agenda educativa articulada pelo Setor de Educação do MST, com destaque para: escola pública, gratuita e de qualidade para atender a demanda educativa em áreas de assentamentos rurais de reforma agrária do MST, desde a Educação Infantil à Educação Universitária; direito de estudar no próprio assentamento, acampamento, nas comunidades rurais; com uma proposta pedagógica voltada às questões da sua realidade e com educadores engajados neste contexto; escolas em condições de desenvolver o ensino técnico e a formação profissional para atuação no campo; gestão democrática dos processos educativos, com a participação efetiva das famílias Sem Terra assentadas; política específica para a seleção e formação de professores para a atuação nas escolas do campo em assentamentos e acampamentos; entre outros (MST-CE, 2012).
A Escola de Ensino Médio do Campo João dos Santos de Oliveira está localizada no Assentamento 25 de Maio, no município de Madalena/Ce. Este assentamento constitui a primeira área conquistada pelo MST no Ceará, com 22.992 hectares, associada ao número direto e indireto de famílias beneficiadas com a implantação da escola. O Assentamento 25 de Maio caracteriza-se por sua organicidade física e social, constituído de 428 famílias assentadas, aproximadamente 2.000 pessoas. Está dividido em 12 (doze) comunidades a partir de 1 Cooperativa, 18 associações e um Conselho Geral formado por representantes das associações da Cooperativa e do MST, que planejam e organizam a gestão geral do assentamento. O Conselho Geral tem como função discutir as questões políticas, organizativas, sociais, culturais, ambientais, educacionais e habitacionais das 428 famílias assentadas que vivem nas comunidades.8
8 Ibidem.
Fonte: Arquivos HIDROSED
A organização do trabalho pedagógico da Escola de Ensino Médio do Campo João dos Santos visa engendrar os princípios educativos e filosóficos da Pedagogia do Movimento (CALDART, 2004) e dos Complexos de Estudo (SAPELLI et al., 2015), baseados nos postulados da pedagogia soviética. Ademais, a escola possui uma estrutura curricular de caráter transversal, que articula três componentes curriculares integradores, a saber: Projetos, Estudos e Pesquisas (PEP), Organização do Trabalho e Técnicas Produtivas (OTTP) e Práticas Sociais Comunitárias (PSC), organizando pedagogicamente os conteúdos do currículo em sua articulação com a pesquisa, o trabalho e a intervenção social. Há uma diversidade de tempos educativos: Tempo formação e mística; Tempo aula; Tempo estudo individual; Tempo trabalho; Tempo oficina e atividades culturais; Tempo seminário; Tempo organicidade e Tempo esporte e lazer. A existência desses tempos educativos obedece ao fortalecimento da organicidade interna da escola e dela com as famílias assentadas e o próprio MST (PPP, 2010).
Cada Escola de Ensino Médio do Campo possui os denominados Campos Experimentais, uma área de 10 hectares integrada às escolas e destinadas à aprendizagem de práticas agroecológicas fomentadas pelos componentes curriculares integradores OTTP, PEP e PSC. A intencionalidade pedagógica do Setor de Educação do MST consiste em articular as escolas do campo ao processo de territorialização da agroecologia como uma estratégia de defesa dos territórios camponeses e de fortalecimento da agricultura camponesa e da reforma agrária popular. Para tanto, há um trabalho pedagógico e formativo articulado pelo Setor de Educação do MST para a inserção da agroecologia, seus princípios e metodologias de fomento na educação básica (CALDART et al., 2015; RIBEIRO et al., 2017; ROSSET, 2017), ao tempo que promove a territorialização da agroecologia por meio da Metodologia
“De Camponês a Camponês” nos territórios camponeses do estado (FERNANDES; BARBOSA, 2020).
Ao analisarmos processos educativos erigidos em microcontextos do campo, em particular no México e no Brasil, identificamos que ainda é um desafio para a Política Nacional de Educação de cada país atrelar a concepção de um processo educativo-pedagógico que atenda, plenamente, toda a demanda educativa, sobretudo em contextos rurais (BARBOSA, 2017; GÓMEZ-SOLLANO, 2017). Além disso, um dos principais desafios postos à gestão das políticas públicas em matéria educativa consiste em compreender que a concepção de educação advinda de organizações camponesas e indígenas não se limita à reivindicação do acesso à escola, ou mesmo da existência da escola e da educação formal em seus territórios. Essas organizações concebem a educação em um sentido omnilateral, de recuperação da humanização das relações sociais, em sentido freiriano, e de um processo formativo que reestabeleça o vínculo com a natureza. Com base nos dados coletados, elaboramos uma tabela dos eixos que articulam o modelo pedagógico das escolas em análise e suas diferenças frente ao padrão escolar da política nacional de educação dos países em questão.9
Eixos do modelo pedagógico | Escola de Agricultura Ecológica U Yits Ka'na | Escola de Ensino Médio do Campo João dos Santos | Padrão escolar oficial |
Estrutura e Função da Escola | Escola camponesa, de caráter autônomo e para a formação agroecológica. | Escola pública, ocupada por camponeses e para a formação na educação formal (Educação do Campo) e para a agroecologia. | Escola pública para a formação na educação formal e com uma Base Nacional Curricular Comum. |
Perfil dos sujeitos | Pertencentes às comunidades indígenas e camponesas, e com interfaces com alguns movimentos indígenas e camponeses. | Pertencentes aos assentamentos de reforma agrária do MST. | Pertencentes a contextos urbanos e rurais. |
Identidade coletiva | Fortalecimento da identidade maia indígena e camponesa. | Fortalecimento da identidade camponesa. | Corresponde a uma homogeneização da identidade articulada aos princípios da |
9 Em virtude dos limites de extensão do artigo, daremos ênfase às escolas, apontando os desafios destas frente à Política Nacional de Educação dos respectivos países.
modernidade ocidental do indivíduo ao cidadão/cidadã. | |||
Discurso motivador |
|
| Formação para o trabalho. |
Projeto político- pedagógico |
|
| Variável conforme cada escola. |
Fonte: Elaborado pelos autores
Os dados apresentados demonstram a diversidade, complexidade e combinações existentes em processos educativos de microcontextos do campo. Para o caso das experiências educativas analisadas, identificamos a construção de estratégias dos sujeitos na reivindicação da agroecologia em seu processo educativo e formativo. Essa reivindicação está atrelada aos processos sócio-históricos de defesa de seus territórios e reverbera na disputa de um modelo educativo articulado à trajetória histórica e às demandas políticas da luta indígena e camponesa dos dois países.
Argumentamos que os eixos estruturantes do modelo pedagógico de ambas as escolas apresentados acima, a saber, a estrutura e função da escola, o perfil dos sujeitos, a identidade coletiva, o discurso motivador e o projeto político-pedagógico da escola, requerem um processo permanente de elaboração de estratégias por parte dos sujeitos, no sentido de garantir a intencionalidade pedagógica de uma formação educativa para a agroecologia. Nesse sentido, observamos algumas estratégias comuns e, inclusive, também presentes em outros contextos educativos latino-americanos (BARBOSA; ROSSET, 2017): 1. A construção de uma concepção teórico-epistêmica da Educação como um projeto histórico de conhecimento;
A construção de uma teoria educativa e de um modelo pedagógico próprios; 3. A articulação política de organizações indígenas e camponeses no processo educativo e 4. Agroecologia como matriz formativa.
É válido salientar o caráter de ocupação da escola para a sua transformação. No microcontexto do Brasil, o MST reconhece que a disputa por uma política pública de educação prescinde um processo de transformação da escola, uma vez que ela é moldada com base em uma formação pautada na racionalidade capitalista. Portanto, consideram que há uma ocupação da escola, primeiro passo para iniciar sua transformação em uma escola camponesa, cujo processo educativo contemple uma formação para a valorização do território camponês e de seu modo de ser e de viver.
Essas estratégias respondem à interpelação da racionalidade formativa no âmbito da Política Nacional de Educação, que visa um processo educativo concernente ao paradigma
ocidental moderno capitalista, de homogeneização cultural, impulsionado pelos Estados nacionais e que, muitas vezes, não reconhece as diferenças regionais e sociais. No meio rural, historicamente, as políticas públicas para a educação, na sua grande maioria, não são elaboradas levando em consideração a realidade rural, uma vez que se mantém uma base nacional comum para o atendimento da demanda educativa nas duas realidades: urbana e rural. É importante ressaltarmos que a defesa de políticas públicas diferenciadas para as distintas realidades não significa que há uma superioridade de uma à outra e, sim, especificidades a serem consideradas.
Por outro lado, cada vez mais as organizações indígenas e camponesas reivindicam uma formação educativa para a permanência em seus territórios na defesa da vida comunitária, dos comuns, da autonomia, da soberania alimentar, todos considerados fundamentais para uma vida digna. Nesse sentido, a agroecologia emerge como matriz formativa, produtiva e projeto político de enfrentamento do capitalismo agrário no campo, construída em uma perspectiva politizada e a partir de um sujeito histórico. Por esta razão, essas experiências buscam desencadear um processo educativo agroecológico, que lhes permita fortalecer outra concepção de território e de relações humanas, em harmonia com a natureza.
Essa compreensão abre caminho para a consolidação de um Paradigma Onto- Epistêmico do Campo (BARBOSA, 2019), erigido no âmbito das lutas empreendidas pelos povos indígenas e camponeses na América Latina. É justamente nesse processo educativo e político que se potencializa os processos de defesa dos territórios materiais e imateriais, de recuperação e socialização dos saberes ancestrais, dos saberes populares, como aporte fundamental no âmbito das lutas empreendidas em microcontextos e suas reverberações e articulações em outras escalas nacional e regional.
No contexto analisado, isto implica pensar um conjunto de desafios postos às escolas para uma abordagem educativa e pedagógica da agroecologia para além do contexto escolar ou de uma política educacional, uma vez que o que se almeja é a territorialização da agroecologia (ROSSET, 2017). Entre os desafios, destacamos (ROSSET, 2017):
Transformar essas escolas em eixos de ação para os processos territoriais de agroecologia;
Desenvolver métodos de ensino para uma recuperação e valorização dos saberes e conhecimentos ancestrais herdados do núcleo familiar e comunitário;
Transversalizar a agroecologia em toda a estrutura curricular, concedendo-lhe um enfoque agroecológico;
Promoção do diálogo de saberes entre a diversidade de conhecimentos;
Transformar a escola em um epicentro de um processo agroecológico.
A análise das duas experiências educativas em microcontextos do campo demonstra o esforço de construção de uma concepção de educação e de um modelo pedagógico que transcendam a função social da escola na perspectiva das políticas públicas, por vezes restrita à formação escolar e para o mercado de trabalho. Sem abrir mão desta função social da escola, uma vez que os jovens desejam ter uma formação que concorra às possibilidades de ingresso na universidade ou no mercado de trabalho, também reivindicam que a escola possa reestabelecer a dimensão humanizadora em sua formação educativa. À luz das organizações indígenas e camponesas isto representa o reestabelecimento e fortalecimento do vínculo com seus territórios e a possibilidade de construção de um horizonte emancipatório.
Nesse artigo tratamos de apresentar duas experiências educativas que se desenvolvem em microcontextos do campo mexicano e brasileiro. Em que pese os desafios de uma síntese das experiências em questão, consideramos que elas lançam luzes para pensarmos a que deveria responder, a priori, uma política nacional de educação elaborada e gerida pelos Estados nacionais.
Em outros termos, os microcontextos são fundamentais para identificarmos a concepção de educação articulada pelos diferentes sujeitos e, ao mesmo tempo, como são articuladas estratégias para a proposição de um modelo pedagógico que atenda não só a demanda educativa, mas também a demanda política das comunidades e suas organizações. Nessa direção, a Educação do Campo rebate a concepção de campo como um lugar do atraso, do arcaico, lugar onde não se efetiva nenhuma política pública de educação, pois não se tinha escola, ou quando essas existiam, não atendia a demanda educativa em sua totalidade, pois as condições eram precárias.
Ao se reivindicarem como sujeitos partícipes do processo de construção de uma proposta educativa e pedagógica, as comunidades indígenas e camponesas expressam seu desejo de que a educação cumpra seu papel social, no sentido de formar novas mulheres, novos homens e novas relações sociais entre si e com a natureza.
Como fruto da luta dos trabalhadores e trabalhadoras organizados, a educação do campo não tem somente construído uma nova realidade, mas também vem formando novos
homens e mulheres. Destacamos que a Escola de Agricultura Ecológica U Yits Ka'na e a Escola de Ensino Médio João dos Santos de Oliveira são fruto de um processo social de questionamento profundo do caráter colonial ainda preponderante nas políticas públicas de educação. Nesse sentido, também podem ser consideradas experiências educativas de descolonização pedagógica, uma vez que reivindicam outras matrizes formativas que emergem de suas identidades, da cosmovisão e de seu vínculo com o território.
No que concerne aos desafios, além daqueles abordados no artigo, destacamos o desafio permanente de romper com o modelo imposto de educação tradicional e de seu caráter colonial e bancário. Por essa razão, as escolas primam por fortalecer a espiritualidade e a identidade coletiva como elementos fundamentais da organicidade do processo educativo dentro das escolas e de suas interfaces com a vida comunitária.
A experiências educativas analisadas apontam a centralidade de matrizes curriculares diferenciadas como uma estratégia de interpelação desse modelo educacional historicamente construído para atender aos anseios de uma racionalidade vinculada ao capitalismo. Nesse processo pedagógico, a agroecologia constitui uma matriz formativa fundamental para o fortalecimento do tecido comunitário e do próprio território sob a ótica indígena e camponesa.
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POR UM MODELO PEDAGÓGICO PARA UMA EDUCAÇÃO AGROECOLÓGICA EM PERSPECTIVA CAMPONESA E INDÍGENA: AVANÇOS,
TENSÕES E DESAFIOS NO BRASIL E NO MÉXICO
TOWARDS A PEDAGOGICAL MODEL FOR AGROECOLOGICAL EDUCATION FROM A PEASANT AND INDIGENOUS PERSPECTIVE: ADVANCES, TENSIONS AND CHALLENGES IN BRAZIL AND MEXICO
Rosa LÓPEZ VALENTÍN1
Peter Michael ROSSET2 Lia PINHEIRO BARBOSA3
Carla Andreia LOBO CASTRO4
RESUMO: O presente artigo apresenta a concepção, avanços, desafios e tensões que emergem da proposição de um modelo educativo-pedagógico para a agroecologia. Para tanto, apresentamos duas experiências educativas de microcontextos do México e do Brasil, articuladas por movimentos indígenas e camponeses: a Escola de Agricultura Ecológica U YITS KA´AN, em Maní, Yucatán, México, e a Escola de Ensino Médio do Campo João dos Santos, uma escola do campo situada no Assentamento 25 de Maio, em Madalena, Ceará, Brasil. Apontamos a diversidade, complexidade e combinações que perpassam as estratégias dos sujeitos na reivindicação da agroecologia no processo educativo e formativo de ambas as escolas, e suas interfaces na disputa de um modelo educativo atrelado ao contexto sócio- histórico da luta indígena e camponesa dos dois países.
ABSTRACT: This article presents the conception, advances, challenges and tensions that emerge from the proposal of an educational-pedagogical model for agroecology. For this, we present two educational experiences from micro-contexts in Mexico and Brazil, constructed by indigenous and peasant movements. One is the "U YITS KA’AN” Ecological Agriculture School, in Maní, Yucatán, Mexico, and the other is the São José High School, a rural school located in the 25 de Maio Settlement, in Madalena, Ceará, Brazil. We characterize the diversity, complexity, and combinations that permeate the strategies of the movements faced with the demand for agroecology education, and how these interface in the dispute for an educational model linked to the socio-historical context of the indigenous and peasant struggle in both countries.
KEYWORDS: Agroecology. Education. Pedagogical models. Peasants. Indigenous people.
Este artículo presenta la concepción, avances, retos y tensiones que emergen de la proposición de un modelo educativo-pedagógico para la agroecología. Para ello, presentamos dos experiencias educativas de microcontextos del campo en México y en Brasil, que articulan organizaciones indígenas y campesinas: la Escuela de Agricultura Ecológica U YITS KA´AN, en Maní, Yucatán, México y la Escuela de Enseñanza Media del Campo João dos Santos de Oliveira, una escuela del campo ubicada en el Asentamento 25 de Maio, en Madalena, Ceará, Brasil.
Señalamos la diversidad, complejidad y combinaciones que atraviesan las estrategias de los sujetos en la reivindicación de la agroecología en el proceso educativo y formativo de ambas escuelas y sus interfaces en la disputa de un modelo educativo ligado al contexto socio- histórico de la lucha indígena y campesina de los dos países.
Para ello, se ha desarrollado una estrategia metodológica cualitativa, de carácter etnográfico, utilizando técnicas de investigación como la observación participante, junto a las
escuelas analizadas, así como en otros espacios de articulación política construidos por los sujetos de la investigación.
Más allá de la introducción, el artículo se organiza en tres apartados: el primero se destina a presentar las experiencias educativas desarrolladas en microcontextos en Brasil y en México, en las que se presentarán las escuelas analizadas. En el segundo apartado, presentamos las estrategias articuladas por los sujetos para la proposición de un modelo pedagógico para una educación agroecológica y, en el último apartado, señalamos los retos relacionados a la disputa de un proceso educativo en la perspectiva indígena y campesina.
En diferentes países de América Latina encontramos experiencias educativas de carácter local, nacional y regional en las que el proceso pedagógico se construye con miras a impulsar el fortalecimiento de la identidad, la cultura, la subjetividad, el sentido de pertenencia al territorio, o incluso la defensa del territorio como espacio de reproducción de la vida, en una perspectiva alternativa al paradigma de desarrollo occidental. Para efectos del presente análisis, presentamos dos experiencias que articulan organizaciones campesinas e indígenas, y que se desarrollan en dos micro-contextos del campo en México y Brasil: la Escuela de Agricultura Ecológica U Yits Ka'na, un centro de capacitación agroecológica para campesinos indígenas mayas, ubicado en Maní, en el estado de Yucatán, México, y la Escuela de Enseñanza Media del Campo João dos Santos de Oliveira, una escuela rural ubicada en el asentamiento 25 de Maio, en Madalena, Ceará, Brasil.
En ambas, encontramos una apuesta en la construcción de un modelo pedagógico para la educación en agroecología, resultado de un proceso político de defensa del territorio como espacio de reproducción de la vida, bajo la óptica indígena y campesina.
En el sur mexicano, en el estado de Yucatán, se encuentra el municipio de Maní, en el que se ubica la Escuela de Agricultura Ecológica U Yits Ka'na (que en la lengua maya significa “el rocío que cae del cielo”), creada en los 90 del siglo XX. Este municipio es un lugar emblemático de la resistencia maya, pues fue en el que tuvo lugar el “Auto de fe de Maní”, ocasión en que se incineró, en acto inquisitorio, un número considerable de los códigos e imágenes sagradas de la cultura maya, el 12 de julio de 1562. El episodio histórico
se considera una de las escenas más sangrientas de la historiografía colonial en el continente y expresión del del epistemicidio provocado en contexto de colonización (GALEANO, 1991; SUÁREZ, 2014). Por esta razón, la existencia de la escuela en este local es, en sí misma, un ato de rebelión, persistencia y resistencia de las poblaciones más contemporéneas.
Fuente: Elaboración propia
En el año 1991, un grupo de curas ligados a la Teología de la Liberación y a la Pastoral de la Tierra, que trabajaban en varias ubicaciones del estado de Yucatán, propuso la creación de un centro de formación para campesinos con el objeto de promover procesos sostenibles de alternativas al desarrollo, desde dos ejes: la revalorización de la cultura tradicional y la agricultura ecológica (MACOSSAY et al., 2005). Dichos curas tuvieron contacto con campesinos que participaron de la creación del Método “Campesino a Campesino”, una metodología social de territorialización de la agroecología creada en Guatema y basada en la trasmisión horizontal de conocimientos agroecológicos, entre familias campesinas, para la resolución de problemas y producción agropecuaria y para el fomento de prácticas agroecológicas (HOLT-JIMÉNEZ, 2008; MACHÍN-SOSA et al., 2013).
En 1994, se adquirió un terreno en la periferia de la capital municipal de Maní, gracias al financiamiento de la fundación alemana Misereor, una institución de cooperación internacional. Con los recursos disponibles, se construyeron las infraestructuras necesarias para el funcionamiento de una escuela. Las instalaciones se concluyeron a fines de 1995. En ese mismo año, en un esfuerzo conjunto entre padres y maestros de algunas universidades y ONGs, se desarrolló el primer currículo escolar (MACOSSAY et al., 2005). Desde 1996 hasta 2005, se impartió clases en las escuelas a los campesinos de la región, en un sistema de semi-
interior. En 2005, el financiamiento de la Fundación Mesereor llegó al fin, volviendo el sistema internado inoperativo. En 2009 se creó un sistema de sub-escuelas, con el objetivo de tener un mayor contacto con las comunidades de la región, y de tener un vínculo más cercano con las familias rurales, estableciendo centros de formación coordinados por los propios diplomados (HERNÁNDEZ, 2015). Muchos fueron los actores internos, externos y aliados que la escuela tuvo, entre ellos curas católicos, campesinos yacatacos y guatemaltecos mayas, instituciones educativas, ONGs nacionales e internacionales, así como otras fundaciones.
La Escuela U Yits Ka'an constituye una escuela de formación agroecológica o escuela de agroecología. El proceso de formación se basa en el "aprendizaje significativo", que enfatiza la práctica sobre la teoría y valora los conocimientos ancestrales de la cultura indígena campesina maya, a partir de una pedagogía de enseñanza "de campesino a campesino" (CEBALLOS, 2014). Desde esta perspectiva, las escuelas campesinas implican una forma alternativa de pensar, hacer y actuar en relación con la educación formal (MUÑOZ, 2013), ya que conciben el proceso educativo en estrecha relación con sus territorios. Los procesos educativos y formativos relacionados con productores, campesinos y pueblos indígenas buscan recuperar y reafirmar la importancia de los conocimientos locales como aporte a su propia intervención frente a una propuesta inicialmente disciplinaria (técnica/productiva), pero que luego desarrolla una reflexión colectiva y genera las condiciones para un intercambio de saberes en sus territorios.
Un ejemplo de ello es el diálogo establecido con la Red Nacional de Escuelas Rurales, de la que la escuela forma parte desde 2003. Esta red funciona a través de articulaciones regionales y la escuela ha sido una de ellas. La participación de la Escuela de Agricultura Ecológica U Yits Ka'na en estos espacios ha contribuido a la discusión sobre la definición del concepto de escuela rural y cuáles deben ser sus principios rectores. En estos encuentros, destacan la importancia de valorar la cultura y reafirmar la identidad campesina e indígena. Asimismo, construyen consensos en torno a los principios que orientan las mediaciones pedagógicas en contextos de escuelas rurales, tales como la espiritualidad, la equidad, el comunitarismo, la comunidad, la interculturalidad, la ética, la sostenibilidad y la solidaridad, asumiendo al mismo tiempo el compromiso de defender y preservar la Madre Tierra y una convivencia con la naturaleza (MATA, 2013).
Uno de los principales principios pedagógicas de la escuela es la liberación y descolonización de los campesinos de la región con base en el trabajo de reconstrucción, resignificación histórica y teológica; y que a partir de esa base ideológica se incluyen y trasforman los conocimientos técnicos, agroecológicos, forestales, artesanales y de medicina
tradicional, entre muchas otras actividades, desarrolladas por ellos, en coherencia con la vida comunitaria. En ese sentido, la estrategia de la U Yits Ka'an es la (re)construcción comunitaria, por medio del fomento del estudio de su organización, articulación e interrelación de sus proyectos con miras a una resignificación de la identidad de los pueblos mayas y los principios del Ma’alob Kuxtal o del bien vivir para una reconstrucción de la comunidad.5
En el marco del hacer pedagógico de la escuela, la agroecología ha sido utilizada como una de las principales herramientas en ese proceso de reconstrucción del tejido social de la comunidad. Sin embargo, el elemento crucial de la escuela es que el abordaje agroecológico no se limita a la producción de alimentos, lo que normalmente ocurre en otras escuelas rurales en las que los conocimientos técnicos-productivos son básicamente fornecidos para esta finalidad. Desde su inicio en la fase de internado, uno de los ejes de formación fue el humano-social, que incluía la espiritualidad en su vertiente indígena maya, es decir, la escuela se preocupaba no solo en hacer, sino también en ser. Eso hizo posible establecer un modelo alternativo que no partía de una lógica productiva; en lugar de eso, la escuela buscó que los participantes se reconectaran con su ambiente y cuestionaran su realidad, partiendo de la reconfiguración de su identidad con base en el recate de su historia como los pueblos mayas. Delante de lo expuesto, afirmamos que la escuela integra una diversidad de propuestas y caminos pedagógicos que, desde un aprendizaje significativo, en su vida diaria y en el abordaje del cotidiano, se propone lograr la construcción de la sociabilidad en la comunidad.
Las actividades de la Escuela de Agricultura Ecológica de U Yits Ka'na articulan tres aspectos: Espiritual (E); Identificativo (I) y Productivo (P). Los dos primeros tienen una relación directa con el fortalecimiento de la identidad y la espiritualidad maya, especialmente en la reconfiguración de la memoria histórica en el ámbito educativo. La tercera, se articula a la promoción de la educación agroecológica. Aunque algunas actividades se desarrollan en una sola dimensión, ya sea espiritual, identitaria o productiva, la escuela busca la interrelación entre las dimensiones. Estos procesos de actividades espirituales-productivas (EP), espirituales-identitarias (IE), identitarias-productivas (IP) y espirituales-identitarias- productivas (IPE) enriquecen la propuesta educativa de la escuela. Por otro lado, la escuela desarrolla un enfoque pedagógico de su calendario escolar en articulación con el calendario de vida de la comunidad, que contempla un enfoque histórico-ritual de la cosmovisión y la
5 Toda la información de este apartado que no tiene cita bibliográfica es, por tanto, producto del trabajo etnográfico, la observación participante y las entrevistas realizadas durante la investigación en 2017 y 2018.
cultura maya, como por ejemplo, la celebración del Día de Xunán Kab (nombre maya de la abeja sin aguijón), así como el uso del calendario maya para la medicina tradicional.
En definitiva, la estrategia pedagógica de la escuela es desarrollar actividades que correlacionen la identidad espiritual y comunitaria con los aspectos productivos. Eso refuerza su convicción con relación a la harmonía entre estos dos aspectos de la formación humana, como una forma de reconstruir un estilo de vida digno y pleno, es decir, según los principios del bien vivir, del Ma’alob Kuxtal, en oposición radical al abordaje productivista e individualista predominante en la racionalidad capitalista.
Si bien la Escuela de Agricultura Ecológica U Yits Ka'na es gestionada por curas, articula diversas organizaciones, incluso con fuerte incidencia en la lucha indígena y campesina mexicana, a ejemplo de comunidades bases de apoyo del Movimiento Zapatista, de la Pastoral Indígena, de la Unión Nacional de Organizaciones Campesinas y Autónomas (UNORCA), organización miembro de la Vía Campesina en México, y de otras organizaciones campesinas de Yucatán.
En 2010, en Ceará, el MST inicia el funcionamiento de las cuatro primeras escuelas del campo destinadas a la formación en la enseñanza media, resultado de una pauta política de reivindicación, junto a la Secretaría Estatal de Educación, de construcción de escuelas de Enseñanza Media en áreas de asentamientos rurales. Como resultado de esta lucha histórica, se garantizó, inicialmente, cuatro escuelas del campo: 6 E.E.M. João dos Santos de Oliveira (Escola do Campo João Sem Terra), en el Asentamiento 25 de Maio en Madalena-CE; E.E.M. Florestan Fernandes, E.E.M. Florestan Fernandes, en el Asentamiento Santana en Monsenhor Tabosa-CE; E.E.M. Nazaré Flor en el Asentamiento Maceió en Itapipoca-CE y E.E.M. Francisco Barros en el Asentamiento Lagoa do Mineiro en Itarema-CE. 7 Es importante destacar la participación de las familias asentadas en todo el proceso de implementación de las Escuelas de Enseñanza Media del Campo en Ceará, debatiendo, activamente, en las asambleas internas, en los espacios articulados por el Sector de Educación y en las reuniones junto a la Secretaria Estatal de Educación. Hasta la elección del nombre de cada escuela se hizo por cada asentamiento.
6 Actualmente hay 10 Escuelas de Enseñanza Media del Campo en zonas de asentamiento rural en Ceará, además de otras dos escuelas que están en construcción.
7 Idem.
En 2020, el MST celebró 31 años de existencia en el estado. Cabe destacar que, originalmente, los procesos de formación política de las familias campesinas en Ceará fueron impulsados por la Pastoral de la Tierra y por el ala de la Iglesia Católica vinculada a la Teología de la Liberación, especialmente las Comunidades Eclesiales de Base (CEBs). En este sentido, las primeras ocupaciones de tierras y la génesis del propio MST en el estado provienen de este proceso histórico. La preocupación por los procesos educativos y formativos también ha estado presente desde los campamentos, y se ha convertido en una agenda política permanente del Sector de Educación y Formación del MST (BARBOSA, 2015a).
Las denominadas Escuelas de Enseñanza Media del Campo están orientadas según los principios educativos y pedagógicos de la Educación del Campo y se rigen por el marco normativo de la Política Nacional de Educación del Campo (BARBOSA, 2014; 2015b; 2016) y una agenda educativa articulada por el Sector de Educación del MST, con énfasis en: una escuela pública, gratuita y de calidad que atienda las demandas educativas en las áreas de los asentamientos rurales de la reforma agraria del MST, desde la educación infantil hasta la universitaria; el derecho a estudiar en sus propios asentamientos, campamentos y comunidades rurales; con una propuesta pedagógica centrada en los temas relacionados con su realidad y con educadores comprometidos con este contexto; escuelas capaces de ofrecer enseñanza técnica y formación profesional a los trabajadores rurales; gestión democrática de los procesos educativos, con la participación efectiva de las familias asentadas de los Sin Tierra; políticas específicas para la selección y formación de los docentes que trabajarán en las escuelas del campo de los asentamientos y campamentos; entre otros (MST-CE, 2012).
La Escuela de Enseñanza Media del Campo João dos Santos de Oliveira está situado en el asentamiento 25 de Maio, en el municipio de Madalena/Ce. Este asentamiento constituye la primera área conquistada por el MST en Ceará, con 22.992 hectáreas, asociadas al número directo e indirecto de familias beneficiadas por la implantación de la escuela. El asentamiento 25 de Maio se caracteriza por su organicidad física y social, y cuenta con 428 familias asentadas, aproximadamente 2.000 personas. Está dividido en 12 (doce) comunidades, divididas en 1 Cooperativa, 18 asociaciones y un Consejo General, formado por representantes de las asociaciones de la Cooperativa y del MST, que planifica y organiza la gestión global del asentamiento. La función del Consejo General es debatir las cuestiones
políticas, organizativas, sociales, culturales, medioambientales, educativas y de vivienda de las 428 familias asentadas que viven en las comunidades.8
Fuente: Archivos HIDROSED
La organización del trabajo pedagógico en la Escuela de Enseñanza Media del Campo João dos Santos de Oliveira pretende engendrar los principios educativos y filosóficos de la Pedagogía del Movimiento (CALDART, 2004) y de los Complejos de Estudio (SAPELLI et al., 2015), basados en los postulados de la pedagogía soviética. Además, la escuela tiene una estructura curricular transversal, que articula tres componentes curriculares integradores, a saber Proyectos, Estudios e Investigaciones (PEP), Organización del Trabajo y Técnicas Productivas (OTTP) y Prácticas Sociales Comunitarias (PSC), organizando pedagógicamente los contenidos del currículo en su articulación con la investigación, el trabajo y la intervención social. Hay una diversidad de tiempos educativos: Tiempo de Formación y Mística; Tiempo de Clase; Tiempo de Estudio Individual; Tiempo de Trabajo; Tiempo de Talleres y Actividades Culturales; Tiempo de Seminarios; Tiempo Orgánico; y Tiempo Deportivo y de Ocio. Estos tiempos educativos están diseñados para fortalecer la organicidad interna de la escuela y su relación con las familias asentadas y el propio MST (PPP, 2010).
Cada Escuela de Enseñanza Media del Campo cuenta con los llamados Campos Experimentales, un área de 10 hectáreas integrada a las escuelas y utilizada para el aprendizaje de prácticas agroecológicas promovidas por los componentes curriculares integradores OTTP, PEP y PSC. La intención pedagógica del Sector Educativo del MST es
8 Ibidem.
vincular la escuela del campo al proceso de territorialización de la agroecología como estrategia de defensa de los territorios campesinos y de fortalecimiento de la agricultura campesina y de la reforma agraria popular. Para ello, el Sector de Educación del MST está trabajando en la inserción de la agroecología, sus principios y metodologías en la educación básica (CALDART et al., 2015; RIBEIRO et al., 2017; ROSSET, 2017), a la vez que promueve la territorialización de la agroecología a través de la metodología "De Campesino a Campesino" en los territorios campesinos del estado (FERNANDES; BARBOSA, 2020).
Al analizar los procesos educativos erigidos en microcontextos del campo, particularmente en México y Brasil, identificamos que aún es un desafío para la Política Educativa Nacional de cada país empatar la concepción de un proceso educativo-pedagógico que atienda, plenamente, toda la demanda educativa, especialmente en contextos rurales (BARBOSA, 2017; GÓMEZ-SOLLANO, 2017). Además, uno de los principales retos que se plantean a la gestión de las políticas públicas en materia de educación es entender que la concepción de la educación que proviene de las organizaciones campesinas e indígenas no se limita a exigir el acceso a la escuela, ni siquiera la existencia de la escuela y la educación formal en sus territorios. Estas organizaciones conciben la educación en un sentido omnilateral, de recuperación de la humanización de las relaciones sociales, en el sentido freireano, y de un proceso formativo que restablece el vínculo con la naturaleza. A partir de los datos recogidos, hemos elaborado un cuadro con los ejes que articulan el modelo pedagógico de las escuelas analizadas y sus diferencias con los estándares escolares de la política educativa nacional de los países en cuestión.9
Ejes del modelo pedagógico | Escuela de Agricultura Ecológica U Yits Ka'na | Escuela de Enseñanza Media del Campo João dos Santos | Estándar escolar oficial |
Estructura y función de la escuela | Escuela campesina, de carácter autónomo y para la formación agroecológica. | Escuela pública, ocupada por campesinos y para la formación en educación formal (Educación del Campo) y agroecología. | Escuela pública de formación en educación formal y con una Base Curricular Nacional Común. |
Perfil de los sujetos | Pertenecientes a comunidades indígenas | Pertenecientes a los asentamientos de la reforma | Pertenecientes a contextos urbanos y |
9 Debido a los límites de la extensión del artículo, haremos hincapié en las escuelas, señalando sus desafíos frente a la Política Nacional de Educación de los respectivos países.
y campesinas, y con interfaces con algunos movimientos indígenas y campesinos. | agraria del MST. | rurales. | |
Identidad colectiva | Fortalecimiento de la identidad maya, indígena y campesina. | Fortalecimiento de la identidad campesina. | Corresponde a una homogeneización de la identidad articulada a los principios de la modernidad occidental del individuo al ciudadano/ciudadana. |
Discurso motivador | Formación para el trabajo. | ||
Proyecto político- pedagógico | Variable según cada escuela. |
Espiritualidad maya;
Vivir bien;
Agroecología.
Mística campesina;
Reforma Agraria Popular;
Agroecología.
La espiritualidad maya;
Defensa del territorio y de los bienes comunes.
Educación del Campo;
Defensa del territorio campesino y de la soberanía alimentaria
Fuente: Elaborado por los autores
Los datos presentados demuestran la diversidad, la complejidad y las combinaciones que existen en los procesos educativos en los microcontextos rurales. En el caso de las experiencias educativas analizadas, identificamos la construcción de estrategias por parte de los sujetos en la reivindicación de la agroecología en su proceso educativo y formativo. Esta reivindicación está vinculada a los procesos socio-históricos de defensa de sus territorios y reverbera en la disputa por un modelo educativo articulado a la trayectoria histórica y a las demandas políticas de la lucha indígena y campesina de los dos países.
Argumentamos que los ejes estructurantes del modelo pedagógico de ambas escuelas presentados anteriormente, a saber, la estructura y función de la escuela, el perfil de los sujetos, la identidad colectiva, el discurso motivacional y el proyecto político-pedagógico de la escuela, requieren un proceso permanente de elaboración de estrategias por parte de los sujetos, para asegurar la intencionalidad pedagógica de una formación educativa para la agroecología. En este sentido, se observan algunas estrategias comunes que también están presentes en otros contextos educativos latinoamericanos (BARBOSA; ROSSET, 2017): 1. la construcción de una concepción teórico-epistémica de la educación como proyecto histórico de conocimiento; 2. la construcción de una teoría educativa y un modelo pedagógico propios;
la articulación política de las organizaciones indígenas y campesinas en el proceso educativo; y 4. la construcción de un modelo de educación propio. La agroecología como matriz formativa.
Cabe señalar el carácter de ocupación de la escuela para su trasformación. En el microcontexto de Brasil, el MST reconoce que la disputa por una política pública de educación prescinde un proceso de transformación de la escuela, dado que ella es moldada
con base en una formación pautada en la racionalidad capitalista. Por lo tanto, se considera que hay una ocupación de la escuela, primer paso para empezar su trasformación en una escuela campesina, cuyo proceso educativo contemple una formación para la valorización del territorio campesino y de su modo de ser y de vivir.
Estas estrategias responden a la interpelación de la racionalidad formativa dentro de la Política Nacional de Educación, que apunta a un proceso educativo concerniente al paradigma capitalista occidental moderno de homogeneización cultural, impulsado por los estados nacionales y que, muchas veces, no reconoce las diferencias regionales y sociales. En el medio rural, históricamente, las políticas públicas de educación, en su gran mayoría, no se elaboran teniendo en cuenta la realidad rural, una vez que se mantiene una base nacional común para atender la demanda educativa en ambas realidades: urbana y rural. Es importante destacar que la defensa de políticas públicas diferenciadas para las distintas realidades no significa que una sea superior a la otra, sino que hay especificidades a considerar.
Por otro lado, cada vez son más las organizaciones indígenas y campesinas que demandan formación educativa para la permanencia en sus territorios en defensa de la vida comunitaria, los bienes comunes, la autonomía, la soberanía alimentaria, todo ello considerado fundamental para una vida digna. En este sentido, la agroecología emerge como una matriz formativa y productiva y un proyecto político para enfrentar el capitalismo agrario en el campo, construido en una perspectiva politizada y desde un sujeto histórico. Por ello, estas experiencias buscan desencadenar un proceso educativo agroecológico, que les permita fortalecer otro concepto de territorio y de relaciones humanas, en armonía con la naturaleza.
Esta comprensión abre el camino para la consolidación de un Paradigma Onto- Epistémico del Campo (BARBOSA, 2019), erigido en el contexto de las luchas emprendidas por los pueblos indígenas y campesinos en América Latina. Es precisamente en este proceso educativo y político donde se potencian los procesos de defensa de los territorios tangibles e intangibles, de recuperación y socialización de los saberes ancestrales, de los conocimientos populares, como aporte fundamental a las luchas emprendidas en los microcontextos y sus reverberaciones y articulaciones en otras escalas nacionales y regionales.
En el contexto analizado, esto implica pensar en un conjunto de desafíos planteados a la escuela para un abordaje educativo y pedagógico de la agroecología más allá del contexto escolar o de una política educativa, ya que lo que se busca es la territorialización de la agroecología (ROSSET, 2017). Entre los retos, destacamos (ROSSET, 2017):
Convertir esas escuelas en ejes de acción para los procesos territoriales de agroecologia;
Desarrollar métodos de enseñanza para una recuperación y valoración de los saberes y conocimientos ancestrales heredados del núcleo familiar y comunitario;
Transversalizar la agroecología en toda la estructura curricular, concediéndole un enfoque agroecológico;
Promoción del diálogo de saberes entre la diversidad de conocimientos;
Convertir la escuela en un epicentro de un proceso agroecológico.
El análisis de las dos experiencias educativas en microcontextos rurales demuestra el esfuerzo por construir una concepción de la educación y un modelo pedagógico que trascienda la función social de la escuela desde la perspectiva de las políticas públicas, a veces restringidas a la formación escolar y laboral. Sin renunciar a esta función social de la escuela, ya que los jóvenes desean tener una educación que compita con las posibilidades de acceder a la universidad o al mercado laboral, también reclaman que la escuela pueda restablecer la dimensión humanizadora en su formación educativa. A la luz de las organizaciones indígenas y campesinas, esto representa el restablecimiento y fortalecimiento del vínculo con sus territorios y la posibilidad de construir un horizonte emancipador.
En este artículo tratamos de presentar dos experiencias educativas desarrolladas en micro contextos en el campo mexicano y brasileño. A pesar de los desafíos de una síntesis de las experiencias en cuestión, consideramos que arrojan luz para pensar a qué debe responder, a priori, una política educativa nacional diseñada y gestionada por los estados nacionales.
En otras palabras, los micro-contextos son fundamentales para que identifiquemos la concepción de la educación que articulan los diferentes sujetos y, al mismo tiempo, cómo se articulan las estrategias para la propuesta de un modelo pedagógico que responda no sólo a la demanda educativa, sino también a la demanda política de las comunidades y sus organizaciones. En este sentido, la Educación del Campo refuta la concepción del campo como un lugar de atraso, de lo arcaico, un lugar donde ninguna política pública de educación es efectiva, porque no había escuelas, o cuando existían, no atendían la demanda educativa en su totalidad, porque las condiciones eran precarias.
Al reclamar ser partícipes del proceso de construcción de una propuesta educativa y pedagógica, las comunidades indígenas y campesinas expresan su deseo de que la educación
cumpla su papel social, en el sentido de formar nuevas mujeres, nuevos hombres y nuevas relaciones sociales entre ellos y con la naturaleza.
Como resultado de la lucha de los trabajadores organizados, la Educación del Campo no sólo ha construido una nueva realidad, sino que también ha ido formando nuevos hombres y mujeres. Destacamos que la Escuela de Agricultura Ecológica U Yits Ka'na y la Escuela de Enseñanza Media del Campo João dos Santos Oliveira son el fruto de un proceso social de profundo cuestionamiento del carácter colonial aún predominante en las políticas públicas de educación. En este sentido, también pueden considerarse experiencias educativas de descolonización pedagógica, ya que reivindican otras matrices educativas que surgen de sus identidades, su cosmovisión y su vínculo con el territorio.
En cuanto a los retos, además de los abordados en el artículo, destacamos el desafío permanente de romper con el modelo impuesto de educación tradicional y su carácter colonial y bancario. Por esta razón, las escuelas se esfuerzan por fortalecer la espiritualidad y la identidad colectiva como elementos fundamentales de la organicidad del proceso educativo dentro de las escuelas y sus interfaces con la vida comunitaria.
Las experiencias educativas analizadas señalan la centralidad de las matrices curriculares diferenciadas como estrategia para desafiar este modelo educativo históricamente construido para satisfacer las demandas de una racionalidad ligada al capitalismo. En este proceso pedagógico, la agroecología constituye una matriz formativa fundamental para el fortalecimiento del tejido comunitario y del propio territorio desde una perspectiva indígena y campesina.
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POR UM MODELO PEDAGÓGICO PARA UMA EDUCAÇÃO AGROECOLÓGICA EM PERSPECTIVA CAMPONESA E INDÍGENA: AVANÇOS,
TENSÕES E DESAFIOS NO BRASIL E NO MÉXICO
POR UM MODELO PEDAGÓGICO PARA UNA EDUCACIÓN AGROECOLÓGICA EN PERSPECTIVA CAMPESINA E INDÍGENA: AVANCES, TENSIONES Y DESAFÍOS EN BRASIL Y EN MÉXICO
Rosa LÓPEZ VALENTÍN1
Peter Michael ROSSET2 Lia PINHEIRO BARBOSA3
Carla Andreia LOBO CASTRO4
ABSTRACT: This article presents the conception, advances, challenges and tensions that emerge from the proposition of an educational-pedagogical model for agroecology. To this end, we present two educational experiences of micro-contexts in Mexico and Brazil, articulated by indigenous and peasant movements: the U Yits Ka'an Ecological Agriculture School, in Maní, Yucatán, Mexico, and the João dos Santos de Oliveira Countryside High School, a countryside school located in the Settlement 25 de Maio, in Madalena, Ceará, Brazil. We point out the diversity, complexity and combinations that permeate the strategies of the subjects in claiming agroecology in the educational and formative process of both schools, and their interfaces in the dispute for an educational model linked to the socio-historical context of the indigenous and peasant struggle in both countries.
RESUMO: O presente artigo apresenta a concepção, avanços, desafios e tensões que emergem da proposição de um modelo educativo-pedagógico para a agroecologia. Para tanto, apresentamos duas experiências educativas de microcontextos do México e do Brasil, articuladas por movimentos indígenas e camponeses: a Escola de Agricultura Ecológica U YITS KA´AN, em Maní, Yucatán, México, e a Escola de Ensino Médio do Campo João dos Santos, uma escola do campo situada no Assentamento 25 de Maio, em Madalena, Ceará, Brasil. Apontamos a diversidade, complexidade e combinações que perpassam as estratégias dos sujeitos na reivindicação da agroecologia no processo educativo e formativo de ambas as escolas, e suas interfaces na disputa de um modelo educativo atrelado ao contexto sócio- histórico da luta indígena e camponesa dos dois países.
PALAVRAS-CHAVE: Agroecologia. Educação. Modelos pedagógicos. Camponeses. Indígenas.
RESUMEN: Este artículo presenta la concepción, los avances, los desafíos y las tensiones que surgen de la propuesta de un modelo educativo-pedagógico para la agroecología. Para ello, presentamos dos experiencias educativas de microcontextos de México y Brasil, articuladas por movimientos indígenas y campesinos: la Escuela de Agricultura Ecológica U YITS KA'AN, en Maní, Yucatán, México, y la Escuela del Campo João dos Santos, una escuela del campo ubicada en el Asentamiento 25 de Maio, en Madalena, Ceará, Brasil. Señalamos la diversidad, complejidad y combinaciones que impregnan las estrategias de los sujetos en la demanda de agroecología en el proceso educativo y formativo de ambas escuelas, y sus interfaces en la disputa por un modelo educativo vinculado al contexto socio-histórico de la lucha indígena y campesina en ambos países.
PALABRAS-CLAVE: Agroecología. Educación. Modelos pedagógicos. Campesinos. Indígenas.
This article presents the conception, advances, challenges and tensions that emerge from the proposition of an educational-pedagogical model for agroecology. To this end, we present two educational experiences of rural microcontexts in Mexico and Brazil, which articulate indigenous and peasant organizations: the U YITS KA'AN Ecological Agriculture School, in Maní, Yucatán, Mexico, and the Countryside High School João dos Santos de Oliveira, a country school located in the Assentamento 25 de Maio, in Madalena, Ceará, Brazil.
We point out the diversity, complexity and combinations that permeate the strategies of the subjects in claiming agroecology in the educational and formative process of both schools, and their interfaces in the dispute for an educational model linked to the socio-historical context of the indigenous and peasant struggle in both countries.
For that, a qualitative methodological strategy, of ethnographic character, was developed, using investigation techniques such as participant observation in the analyzed schools, as well as in other spaces of political articulation constructed by the research subjects. In addition to the introduction, the article is organized into three sections: the first is intended to present the educational experiences developed in micro-contexts in Brazil and Mexico, where the analyzed schools will be presented. In the second section, we present the strategies articulated by the subjects to propose a pedagogical model for agroecological education and, in the last section, we point out the challenges related to the dispute over an
educational process from the indigenous and peasant perspective.
In different Latin American countries we find educational experiences of a local, national and regional character in which the pedagogical process is built with a view to boosting the strengthening of identity, culture, subjectivity, the sense of belonging to the territory, or even of defense of the territory as a space for the reproduction of life, in an alternative perspective to the western development paradigm. For the purposes of this analysis, we present two experiences that articulate peasant and indigenous organizations and are developed in two microcontexts of the countryside in Mexico and Brazil: the U Yits Ka'na Ecological Agriculture School, an agroecological formation center for indigenous Mayan peasants, located in Maní, in the state of Yucatán, Mexico, and the João dos Santos de Oliveira Countryside High School, a so-called "countryside school" (Escola do Campo) located in the 25 de Maio Settlement, in in Madalena, Itapipoca, Ceará, Brazil.
In both, we find a bet on the construction of a pedagogical model for education in agroecology, the result of a political process of defending the territory as a space for the reproduction of life, from the indigenous and peasant perspective.
In southern Mexico, in the state of Yucatán, is the municipality of Maní, where the U Yits Ka'na School of Ecological Agriculture (which in the Mayan language means “dew that falls from the sky”) is located, created in the 1990s. This municipality is an emblematic place of the Mayan resistance, as it was there that the “Auto de fé of Maní” took place, when a considerable number of the sacred codes and images of the Mayan culture were incinerated, on
12th of July 1562. The historical episode is considered one of the bloodiest scenes of colonial historiography on the continent and an expression of the epistemicide provoked in colonization contexts (GALEANO, 1991; SUÁREZ, 2014). For this reason, the existence of the school in this location is, in itself, an act of rebellion, persistence and resistance by contemporary Mayan populations.
Source: Devised by the authors
In 1991, a group of priests linked to Liberation Theology and Pastoral da Terra, who worked in various locations in the state of Yucatán, proposed the creation of a formation center for peasants with the aim of promoting sustainable processes of alternatives to development, based on two axes: the revaluation of traditional culture and ecological agriculture (MACOSSAY et al., 2005). These priests had contact with peasants who participated in the creation of the “Peasant to Peasant” Method, a social methodology for territorializing agroecology created in Guatemala and based on the horizontal transmission of agroecological knowledge between peasant families to solve agricultural and livestock production problems and for the promotion of agroecological practices (HOLT-JIMÉNEZ, 2008; MACHÍN-SOSA et al., 2013).
In 1994, land was acquired on the outskirts of the municipal capital of Maní, thanks to funding from the German foundation Misereor, an international cooperation institution. With the available resources, the necessary infrastructure for the functioning of a school was built. The installations were completed in late 1995. That same year, in a joint effort between priests and professors from some universities and NGOs, the first school curriculum was developed (MACOSSAY et al., 2005). From 1996 to 2005, classes were given at the school to the peasants
in the region, in a semi-boarding system. In 2005, funding from the Misereor Foundation came to an end, rendering the boarding school system inoperable. In 2009, a system of sub-schools was created, with the objective of having greater contact with the communities in the region, and of having a closer link with rural families, establishing formation centers coordinated by the graduates themselves (HERNÁNDEZ, 2015). There were many internal, external and allied actors that the school had, including Catholic priests, Mayan Yucatecan and Guatemalan peasants, educational institutions, national and international NGOs, as well as other foundations.
The U Yits Ka'an school is an agroecological formation school or agroecology school. The formative process is based on “meaningful learning”, which privileges practice over theory and values the ancestral knowledge of the Mayan indigenous peasant culture, based on a teaching pedagogy “from peasant to peasant” (CEBALLOS, 2014). From this perspective, peasant schools imply an alternative way of thinking, doing and acting in relation to formal education (MUÑOZ, 2013), as they conceive the formative process in close ties with their territories. The educational and formative processes related to producers, peasants and indigenous peoples seek to recover and reaffirm the importance of local knowledge as a contribution to their own intervention in a proposal that is initially disciplinary (technical/productive), but which later develops a collective reflection and generates the conditions for an exchange of knowledge in their territories.
An example of this is the dialogue built with the National Network of Rural Schools, of which the school has been part since 2003. This network works through regional articulations and the school has been one of them. The participation of the U Yits Ka'na Ecological Agriculture School in these spaces contributed to the discussion on the definition of the concept of rural school and on what its guiding principles should be. In these meetings, the importance of valuing culture and reaffirming peasant and indigenous identity is highlighted. Likewise, they build consensus around the principles that guide pedagogical mediations in so-called "countryside school" contexts, such as spirituality, equity, communitarianism, community, interculturality, ethics, sustainability and solidarity, while assuming the commitment to defend and preserve Mother Earth and a coexistence with nature (MATA, 2013).
One of the main pedagogical principles of the school is the liberation and decolonization of peasants in the Maya region based on the work of reconstruction, historical and theological re-signification; and that, from this ideological base, technical, agroecological, forestry, artisanal and traditional medicine knowledge is included and transformed, among many other activities developed by them, in coherence with community life. In this sense, the strategy of U
Yits Ka'an is the (re)construction of the community, through the promotion of the study of its organization, articulation and interrelationship of its projects, with a view to redefining the identity of the Mayan peoples and the principles from Ma'alob Kuxtal or from good living to a rebuilding of the community.5
Within the scope of the school's pedagogical work, agroecology has been used as one of the main tools in this process of rebuilding the community's social fabric. However, the crucial element of the school is that the agroecological approach is not limited to food production, which normally occurs in other rural schools where technical-productive knowledge is basically provided for this purpose. Since its beginning in the internship stage, one of its formation axes was the human-social, which included spirituality in its indigenous Mayan aspect, that is, the school was concerned not only with doing, but also with being. This made it possible to establish an alternative model that did not start from a productive logic; instead, the school tried to get participants to reconnect with their environment and question their reality, starting from the reconfiguration of their identity based on the rescue of their history as Mayan peoples. Based on the above, we affirm that the school integrates a diversity of proposals and pedagogical paths that, based on significant learning, in their daily life and in their approach to everyday life, aims to achieve the construction of sociability in the community.
The activities of the U Yits Ka'na School of Ecological Agriculture articulate three aspects: Spiritual (E); Identification (I) and Productive (P). The first two are directly related to the strengthening of Mayan identity and spirituality, especially in the reconfiguration of historical memory in the educational environment. The third is linked to the promotion of agroecological education. Although certain activities are carried out in a single dimension, be it spiritual, identity or productive, the school seeks the interrelationship between the dimensions. These processes of productive-spiritual (SP), spiritual-identity (IE), identity- productive (IP) and spiritual-identity-productive (IPE) activities enrich the educational proposal of the school. On the other hand, the school develops a pedagogical approach to its school calendar in conjunction with the calendar of community life, which includes a historical-ritual focus of the Mayan cosmovision and culture, such as the celebration of the Day of Xunán Kab (name which designates the stingless bee), in addition to the use of the Mayan calendar for traditional medicine.
5 All information in this section that does not have a bibliographic citation is therefore the product of ethnographic work, participant observation and interviews conducted during the investigation in 2017 and 2018.
In short, the school's pedagogical strategy is to develop activities that correlate spiritual and community identity with productive aspects. This reinforces its conviction about the harmony between these two aspects of human formation, as a way of rebuilding a dignified and fulfilling lifestyle, that is, according to Ma'alob Kuxtal's principles of good living, in radical opposition to the productivist and individualist approach, predominant in capitalist rationality. Although the U Yits Ka'na Ecological Agriculture School is managed by priests, it articulates several organizations, including those with a strong focus on the Mexican indigenous and peasant struggle, such as the base communities of the Zapatista Movement, the Indigenous Pastoral, the National Union of Peasant and Autonomous Organizations (UNORCA), a member
organization of Via Campesina in Mexico, and other peasant organizations in the Yucatán.
In 2010, in Ceará, the MST (Landless Workers Movement) starts the operation of the first four countryside schools destined to high school education, the result of a political agenda of demands, with the State Department of Education, of construction of high schools in rural settlement areas. As a result of this historic struggle, four countryside schools6 were initially guaranteed: E.E.M. João dos Santos de Oliveira (Countryside School João Sem Terra), at the 25 de Maio settlement in Madalena-CE; E.E.M. Florestan Fernandes, at the Santana Settlement in Monsenhor Tabosa-CE; E.E.M. Nazaré Flor in the Maceió Settlement in Itapipoca-CE and
E.E.M. Francisco Barros in the Lagoa do Mineiro Settlement in Itarema-CE7. It is important to highlight the participation of settled families in the entire process of implementing High Schools in Ceará, actively debating in internal assemblies, in spaces articulated by the Education Sector and in meetings with the State Department of Education. Even the choice of the name of each school was made by each settlement.
The so-called Countryside High Schools are oriented according to the educational and pedagogical principles of so-called "Countryside Education,"8 and governed by the regulatory framework of the National Countryside Education Policy (BARBOSA, 2014; 2015b; 2016) and an educational agenda articulated by the Education sector of the MST, with emphasis on: public, free and quality school to meet the educational demand in areas of rural settlements of the
6 There are currently 10 Countryside High Schools in areas of rural settlements in Ceará, in addition to two other schools that are under construction.
7 Idem.
8 In Brazil social movements reject what is called "rural education," as being formulated by the state a second- class for rural people, and use "Countryside Education" to refer to education by and for the peoples of the countryside (BARBOSA, 2017).
MST's agrarian reform, from Kindergarten to University Education; the right to study in the settlement, camp, in rural communities; with a pedagogical proposal focused on the issues of their reality and with educators engaged in this context; schools able to develop technical education and professional formation to work in the field; democratic management of educational processes, with the effective participation of settled Landless families; specific policy for the selection and formation of teachers to work in countryside schools in settlements and encampments; among others (MST-CE, 2012).
The so-called Countryside High Schools are oriented according to the educational and pedagogical principles of Countryside Education and governed by the regulatory framework of the National Countryside Education Policy (BARBOSA, 2014; 2015b; 2016) and an educational agenda articulated by the Education sector of the MST, with emphasis on: public, free and quality school to meet the educational demand in areas of rural settlements of the MST's agrarian reform, from Kindergarten to University Education; the right to study in the settlement, camp, in rural communities; with a pedagogical proposal focused on the issues of their reality and with educators engaged in this context; schools able to develop technical education and professional formation to work in the field; democratic management of educational processes, with the effective participation of settled Landless families; specific policy for the selection and training of teachers to work in rural schools in settlements and encampments; among others (MST-CE, 2012).
João dos Santos de Oliveira Countryside High School is located in the 25 de Maio settlement, in the municipality of Madalena/CE. This settlement is the first area conquered by the MST in Ceará, covering 22,992 hectares, associated with the direct and indirect number of families benefiting from the implementation of the school. The 25 de Maio Settlement is characterized by its physical and social organization, consisting of 428 settled families, approximately 2,000 people. It is divided into 12 (twelve) communities from 1 Cooperative, 18 associations and a General Council formed by representatives of the Cooperative and MST associations, which plan and organize the general management of the settlement. The General Council's role is to discuss the political, organizational, social, cultural, environmental, educational and housing issues of the 428 settled families that live in the communities.9
9 Ibidem.
Source: HIDROSED archives
The organization of the pedagogical work of João dos Santos de Oliveira Countryside High School aims to engender the educational and philosophical principles of Movement Pedagogy (CALDART, 2004) and Study Complexes (SAPELLI et al., 2015), based on the postulates of soviet pedagogy. Furthermore, the school has a cross-cutting curricular structure, which articulates three integrative curricular components, namely: Projects, Studies and Research (PEP), Work Organization and Productive Techniques (OTTP) and Community Social Practices (PSC), pedagogically organizing the contents of the curriculum in its articulation with research, work and social intervention. There are a variety of educational times: Formation and mystical times; Class time; Individual study time; Working time; Workshop time and cultural activities; Seminar time; Organic time and Sports and leisure time. The existence of these educational times is due to the strengthening of the internal organicity of the school and of it with the settled families and the MST itself (PPP, 2010).
Each Countryside High School has the so-called Experimental Fields, an area of 10 hectares integrated with schools and destined for learning agroecological practices fostered by the integrating curricular components OTTP, PEP and PSC. The pedagogical intention of the Education Sector of the MST consists of articulating countryside schools to the process of territorialization of agroecology as a strategy for defending peasant territories and strengthening peasant agriculture and popular agrarian reform. To this end, there is a pedagogical and formative work articulated by the Education Sector of the MST for the insertion of agroecology, its principles and fostering methodologies in basic education (CALDART et al., 2015; RIBEIRO et al., 2017; ROSSET, 2017), while promoting the territorialization of agroecology through the Methodology “From Peasant to Peasant” in the peasant territories of the state (FERNANDES; BARBOSA, 2020).
By analyzing educational processes erected in countryside micro-contexts, particularly in Mexico and Brazil, we identified that it is still a challenge for the National Education Policy of each country to link the conception of an educational-pedagogical process that fully meets all education demands, especially in rural contexts (BARBOSA, 2017; GÓMEZ-SOLLANO, 2017). In addition, one of the main challenges posed to the management of public policies in education is to understand that the concept of education coming from peasant and indigenous organizations is not limited to claiming access to school, or even the existence of school and formal education in their territories. These organizations conceive education in an omnilateral sense, of recovering the humanization of social relations, in a Freirian sense, and of a formative process that re-establishes the link with nature. Based on the collected data, we created a table of the axes that articulate the pedagogical model of the schools under analysis and their differences in relation to the school pattern of the national education policy of the countries in question.10
Pedagogical model axes | Ecological Agriculture School U Yits Ka'na | João dos Santos Countryside High School | Official school standard |
School Structure and Function | Peasant school, autonomous and for agroecological formation. | Public school, occupied by peasants and for formation in formal education (Countryside education) and for agroecology. | Public school for formation in formal education and with a National Common Curricular Base. |
Subject profile | Belonging to indigenous and peasant communities, and with interfaces with some indigenous and peasant movements. | Belonging to MST agrarian reform settlements. | Belonging to urban and rural contexts. |
Collective identity | Strengthening of the Indigenous and Peasant Maya Identity. | Strengthening the peasant identity. | It corresponds to a homogenization of identity articulated with the principles of western modernity from the individual to the citizen/citizen. |
Motivational speech | Formation for work. | ||
Political- pedagogical project | - Mayan Spirituality; | - Countryside Education; | Variable according to each school. |
Mayan Spirituality;
Well Living;
Agroecology.
Peasant mystique;
Popular Agrarian Reform;
Agroecology.
10 Due to the limits of the article's length, we will emphasize schools, pointing out their challenges in relation to the National Education Policy of the respective countries.
- Defense of territory and commons. | - Defense of peasant territory and food sovereignty |
Source: Devised by the authors
The data presented demonstrate the diversity, complexity and combinations existing in educational processes of countryside micro-contexts. For the case of the analyzed educational experiences, we identified the construction of strategies of the subjects in the claim of agroecology in their educational and formative process. This claim is linked to the socio- historical processes of defense of their territories and reverberates in the dispute for an educational model articulated with the historical trajectory and political demands of the indigenous and peasant struggle in both countries.
We argue that the structuring axes of the pedagogical model of both schools presented above, namely, the structure and function of the school, the profile of the subjects, the collective identity, the motivating discourse and the political-pedagogical project of the school, require a permanent process of elaboration of strategies by the subjects, in order to guarantee the pedagogical intentionality of an educational formation for agroecology. In this sense, we observe some common strategies that are also present in other Latin American educational contexts (BARBOSA; ROSSET, 2017): 1. The construction of a theoretical-epistemic conception of Education as a historical project of knowledge; 2. The construction of an educational theory and a pedagogical model of their own; 3. The political articulation of indigenous and peasant organizations in the educational process and 4. Agroecology as a training matrix.
It is worth emphasizing the occupation character of the school for its transformation. In the micro-context of Brazil, the MST recognizes that the dispute for a public education policy dispenses with a process of school transformation, since it is shaped based on formation based on capitalist rationality. Therefore, they consider that there is an occupation of the school, the first step to start its transformation into a peasant school, whose educational process includes formation to value the peasant territory and its way of being and living.
These strategies respond to the questioning of formative rationality within the scope of the National Education Policy, which aims at an educational process concerning the modern western capitalist paradigm, of cultural homogenization, driven by national States and which often does not recognize regional and social differences. In rural areas, historically, public policies for education, for the most part, are not designed considering the rural reality, since a common national base is maintained to meet the educational demand in both realities: urban and rural. It is important to emphasize that the defense of differentiated public policies for
different realities does not mean that there is a superiority of one over the other, but rather specificities to be considered.
On the other hand, indigenous and peasant organizations increasingly demand educational formation to remain in their territories in defense of community life, the commons, autonomy, food sovereignty, all of which are considered essential for a dignified life. In this sense, agroecology emerges as a formative, productive matrix and political project for confronting agrarian capitalism in the countryside, built from a politicized perspective and from a historical subject. For this reason, these experiences seek to trigger an agroecological educational process that allows them to strengthen another conception of territory and human relations, in harmony with nature.
This understanding opens the way for the consolidation of an Onto-Epistemic Paradigm of the Countryside (BARBOSA, 2019), erected within the scope of the struggles undertaken by indigenous peoples and peasants in Latin America. It is precisely in this educational and political process that the processes of defense of material and immaterial territories, recovery and socialization of ancestral knowledge, of popular knowledge, are potentiated, as a fundamental contribution in the scope of struggles undertaken in micro-contexts and their reverberations and articulations at other scales national and regional.
In the context analyzed, this implies thinking about a set of challenges posed to schools for an educational and pedagogical approach to agroecology beyond the school context or an educational policy, since what is aimed at is the territorialization of agroecology (ROSSET, 2017) . Among the challenges, we highlight (ROSSET, 2017):
Transform these schools into action axes for territorial agroecology processes;
Develop teaching methods for recovering and valuing ancestral knowledge and knowledge inherited from the family and community nucleus;
Tranversalize agroecology throughout the curriculum, giving it an agroecological focus;
Promotion of knowledge dialogue between the diversity of knowledge;
Transforming the school into an epicenter of an agroecological process.
The analysis of the two educational experiences in countryside micro-contexts demonstrates the effort to build a conception of education and a pedagogical model that transcend the social function of the school from the perspective of public policies, sometimes restricted to school education and the labor market. Without giving up this social function of the school, since young people want to have formation that contributes to the possibilities of
entering university or the job market, they also claim that the school can re-establish the humanizing dimension in their educational formation. In the light of indigenous and peasant organizations, this represents the reestablishment and strengthening of the bond with their territories and the possibility of building an emancipatory horizon.
In this article, we try to present two educational experiences that are developed in micro- contexts of the Mexican and Brazilian countryside. In spite of the challenges of a synthesis of the experiences in question, we believe that they shed light for us to think about what a national education policy elaborated and managed by national States should respond to, a priori.
In other words, micro-contexts are fundamental to identify the concept of education articulated by different subjects and, at the same time, how strategies are articulated to propose a pedagogical model that meets not only the educational demand, but also the political demand of the communities and their organizations. In this sense, Countryside Education refutes the concept of the field as a place of backwardness, of the archaic, a place where no public education policy takes place, as there was no school, or when they existed, it did not meet the educational demand in its totality, as conditions were precarious.
By claiming themselves as participants in the process of building an educational and pedagogical proposal, the indigenous and peasant communities express their desire for education to fulfill its social role, in the sense of forming new women, new men and new social relations between themselves and with nature.
As a result of the struggle of organized workers, countryside education has not only built a new reality, but has also been forming new men and women. We emphasize that the U Yits Ka'na Ecological Agriculture School and the João dos Santos de Oliveira Countryside High School are the result of a social process of deep questioning of the colonial character that is still predominant in public education policies. In this sense, they can also be considered educational experiences of pedagogical decolonization, since they claim other formative matrices that emerge from their identities, from the cosmovision and from their link with the territory.
Regarding the challenges, in addition to those addressed in the article, we highlight the permanent challenge of breaking away from the imposed model of traditional education and its colonial and banking character. For this reason, schools excel in strengthening spirituality and collective identity as fundamental elements of the organicity of the educational process within schools and their interfaces with community life.
The educational experiences analyzed point to the centrality of differentiated curricular matrices as a strategy to challenge this educational model historically constructed to meet the aspirations of a rationality linked to capitalism. In this pedagogical process, agroecology constitutes a fundamental formative matrix for the strengthening of the community fabric and the territory itself from the indigenous and peasant perspective.
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