EDUCACIÓN Y CONTRADICCIÓN EN EL CAMPO: ¿Y LAS ESCUELAS PÚBLICAS?
EDUCATION AND CONTRADICTION IN THE COUNTRYSIDE: HOW ARE THE PUBLIC SCHOOLS?
Maria Antônia de SOUZA1
RESUMEN: Este artículo presenta los resultados de una investigación realizada en diez municipios de gran extensión territorial en el estado de Paraná, con el objetivo de comprender la política educativa con relación a las escuelas públicas rurales. En este texto, seleccionamos ocho municipios considerados extremadamente rurales para exponer las contradicciones presentes en el campo y en la educación, a partir de estudios documentales y entrevistas. El objetivo es problematizar las microrregiones cuyo territorio tiene la presencia de grandes propiedades y agroindustrias, al lado del trabajo de los diversos pueblos del campo. En estos contextos, existen desafíos en la garantía del derecho a la educación. Están marcadas por cierres escolares, precarias carreteras que dan acceso a la sede municipal, centralidad del transporte escolar para los estudiantes, dificultad con la continuidad de los docentes en las escuelas, entre otras. Es posible concluir que la contradicción que genera procesos excluyentes en el campo reside en la concentración de la tierra, en la producción agrícola para la exportación que genera pocas oportunidades laborales, y resulta en la política de cierre de escuelas por lo bajo numero de estudiantes. Al estudiar estos contextos regionales, se evidencia la necesidad de otro proyecto de campo, reforma agraria y políticas públicas para que los sujetos permanezcan en el campo.
PALAVRAS CLAVE: Educación. Contradicción. Campo. Escuela pública. Educación rural.
ABSTRACT: This article presents the results of a research carried out in ten municipalities of great territorial extension in the state of Paraná, with the aim to understand the educational policy in relation to rural public schools. In this text, we selected eight municipalities considered extremely rural to expose contradictions present in the field and in education, based on documentary studies and interviews. The aim is to problematize micro- regions whose territory has the presence of large properties and agribusiness, alongside the work of the diverse peoples of the countryside. In these contexts, there are challenges regarding the guarantee to the right to education. They are marked by school closures, precarious roads that give access to the municipal headquarters, centrality of school transport for students, difficulty with the continuity of teachers in schools, among others. It is possible to conclude that the contradiction that generates exclusionary processes in the countryside resides in the concentration of land, in agricultural production for exportation that generates few job opportunities, and results in the policy of closing schools due to the low population density. When studying such regional contexts, it is evident the need for another project for the countryside, agrarian reform and public policies for the subjects to remain in the countryside.
KEYWORDS: Education. Contradiction. Countryside. Public school. Rural education.
A Educação do Campo deixa marcas na educação brasileira desde 1998, com a formação de coletivos nacionais e estaduais, as conferências, as lutas e resistências para construção e continuidade de políticas educacionais, as experiências de formação de educadores inicial e continuada, os manifestos a favor da educação pública e gratuita, a produção bibliográfica coletiva e individual, a defesa de um projeto de sociedade que valorize o trabalho no campo, nas águas e nas florestas, que tenha os sujeitos diversos como protagonistas das políticas e práticas educacionais. Trata-se de processo de resistência e proposição de pautas coletivas para a formação educacional ampla dos povos do campo, da Educação Básica à pós-graduação stricto sensu. Não está reduzido à escola pública, no entanto, a coloca no centro do debate ao interrogar as políticas, o currículo, a organização do trabalho pedagógico, a identidade da escola e o vínculo dela com as questões inerentes aos povos do campo, das águas e das florestas.
Neste artigo, o objetivo é descrever municípios de ampla extensão territorial e identificar os seus principais desafios educacionais. São apresentados resultados da pesquisa intitulada Realidade das escolas públicas localizadas no campo no estado do Paraná: políticas educacionais, ruralidades e a efetivação do direito à educação, realizada no período de 2015 a 2017, com financiamento do CNPq, Edital Universal de 2014. Os dados demográficos, agrários, econômicos e educacionais foram atualizados em 2020, mediante
estudo dos relatórios produzidos pelo Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econômico e Social (Ipardes), em especial os cadernos municipais.
Investigamos os dez municípios paranaenses mais extensos territorialmente. São eles: Guarapuava, Tibagi, Castro, Ortigueira, Guaraqueçaba, Prudentópolis, Lapa, Cascavel, Ponta Grossa e Pinhão, conforme Ipardes (2020). Os municípios de Cascavel e Ponta Grossa, cuja densidade demográfica ultrapassa 150 hab./km², não foram considerados neste artigo. Portanto, são considerados os oito municípios marcadamente rurais, com núcleos urbanos pequenos e com relações socioeconômicas caracterizadas pelo trabalho no campo e nas águas, com comunidades quilombolas, faxinalenses, indígenas, acampados, assentados, cipozeiras, pequenos agricultores, pescadores, entre outros, em contraste com as atividades monocultoras em grandes extensões territoriais. São territórios com baixa densidade demográfica, agricultura familiar, áreas de proteção ambiental e aspectos culturais marcados por sociabilidade e religiosidade, além da expressiva concentração da terra e da produção agroexportadora. Neles há conflitos fundiários e se evidencia o que Fernandes, Welch e Gonçalves (2014) denominam de Brasil agrário paradoxal.
A pesquisa, de natureza documental, foi enriquecida com entrevistas realizadas com equipes gestoras municipais. Foram analisados os planos municipais de educação, planos diretores e relatórios fornecidos pelas secretarias municipais de educação. Teoricamente, o parâmetro de análise foi a Educação do Campo, suas conquistas, normativas, manifestos, e a concepção de campo como lugar de vida, diversidade, trabalho e cultura, movimentados na contradição do modo de produção capitalista, expressa na concentração da riqueza e nas disputas político-pedagógicas em torno da educação.
O artigo está estruturado em três partes, sendo a primeira uma explanação sobre os dez municípios pesquisados. A segunda apresenta um panorama territorial de oito municípios extensos, pontuando suas ruralidades e aspectos educacionais. A terceira trata da educação e contradição no campo, com problematização das escolas públicas. O parâmetro para a problematização dos aspectos educacionais é o conjunto de princípios da Educação do Campo construídos nos movimentos sociais.
O Brasil é composto por 5.570 municípios, com um total de 8.510.295,914 km². No país, há municípios com extensão territorial de 3,5 km², como é o caso de Santa Cruz de Minas/MG, e com extensão de 159.000 km², como é o caso de Altamira/PA, segundo dados
do IBGE (2020). A extensão territorial dos oito municípios paranaenses estudados varia entre
2.000 e 3.163,44 km². O estado do Paraná é formado por 399 municípios, agrupados em dez regiões geográficas caracterizadas pelo Ipardes (2020).
Municípios extensos territorialmente tendem a ter concentração da terra e da propriedade, que se somam à produção de grãos e pecuária destinados à exportação. Registram baixa densidade demográfica. A concentração fundiária e a frágil política de apoio aos agricultores familiares reforçam os processos migratórios em direção às cidades, especialmente por parte da juventude do campo, bem como intensificam os conflitos agrários. Além disso, outros fatores, como ausência de espaços de lazer e o fechamento de escolas têm contribuição para a saída dos jovens do campo. O Ensino Médio, por exemplo, tem oferta reduzida no campo. Os estudantes enfrentam o transporte escolar, que, por sua vez, possui redes complexas nos municípios, com longas rotas e domínio empresarial local. A Figura 1 permite a visualização das dez regiões e dos dez municípios paranaenses de maior extensão territorial.
Fonte: IBGE (2019)
É possível observar que as regiões Centro-Oriental e Centro-Sul possuem o maior número de munícipios com grande extensão. Neles, tem havido conflitos fundiários e atuação do MST, em luta por reforma agrária.
A Tabela 1, adiante, registra a extensão, a densidade demográfica, a população do campo e da cidade, as escolas públicas urbanas e rurais. Excetuando Cascavel e Ponta Grossa, os municípios são marcados por baixa densidade demográfica e por atividades agrícolas
centradas na agricultura familiar, agroflorestal e produção de grãos. A análise dos territórios rurais requer o olhar para os sujeitos, o trabalho, os usos do solo, a densidade demográfica e os conflitos fundiários, além de outros fatores como a política local, a dimensão sociocultural e socioambiental.
O município de Guaraqueçaba, como se verifica na Tabela 1, é o que possui menor densidade demográfica, com riqueza de diversidade socioambiental, porém classificado em 396º lugar no Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), ou seja, o quarto pior índice no estado. É o segundo município com maior número de escolas no campo e nas águas, haja vista que ele comporta várias ilhas. É o único em que a produção agropecuária predominante é de lavoura permanente, com destaque para a banana e o palmito.
Paraná – Maiores extensões territoriais | Extensão territorial - km² | Densidade demográfica -hab./km² | População | Escolas públicas - ativas | |||
Urbana | Rural | Urbana | Rural | ||||
1º Guarapuava | 3.163,441km² | 57,74 | 152.993 | 14.335 | 92 | 5 | |
2º Tibagi | 2.973,369 km² | 6,93 | 11.668 | 7.676 | 14 | 0 | |
3º Castro | 2.526,147 km² | 28,43 | 49.266 | 17.818 | 44 | 11 | |
4º Ortigueira | 2.429,083 km² | 9,03 | 9.587 | 13.793 | 10 | 19 | |
5º Guaraqueçaba | 2.300,572 km² | 3,30 | 2.683 | 5.188 | 4 | 28 | |
6º Prudentópolis | 2.257,711 km² | 23,26 | 22.463 | 26.329 | 23 | 46 | |
7º Lapa | 2.098,442 km² | 23,07 | 27.222 | 17.710 | 27 | 17 | |
8º Cascavel | 2.086,990 km² | 159,24 | 270.049 | 16.156 | 142 | 17 | |
9º Ponta Grossa | 2.042,673 km² | 173,96 | 304.733 | 6.878 | 187 | 7 | |
10º Pinhão | 2.003,726 km² | 16,25 | 15.317 | 14.891 | 17 | 16 | |
Fonte: MEC/INEP (2020)2
A maioria das escolas públicas rurais pertence à rede municipal de ensino. As escolas estaduais funcionam, predominantemente, em dualidade administrativa. Todos os municípios mencionados na Tabela 1 tiveram escolas fechadas no campo, a partir da década de 1990. O fechamento de escolas no campo, mais do que uma decisão política, é expressão da contradição entre um projeto de campo altamente mecanizado, com concentração da terra e produção de grãos, e um projeto de campo sustentável, como lugar de trabalho e moradia, com produção de diversidade de lavouras, sendo a maioria para o mercado interno. No campo da produção agroexportadora não há espaço para a juventude rural e nem para a diversidade de povos, embora os movimentos sociais e as comunidades mantenham-se firmes nos processos de resistência e luta pela permanência no seu lugar de trabalho, moradia e de vida.
2 Números de Escolas: Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/inep- data/catalogo-de-escolas. Acesso em: 30 nov. 2020. Densidade demográfica e dados da população: Disponível em http://www.ipardes.pr.gov.br/Pagina/Cadernos-municipais. Acesso: 29 nov. 2020
O campo da produção das riquezas agrícolas, pecuárias, turísticas, é o mesmo das menores taxas de escolaridade. Dezenas de pesquisas educacionais indicam as desigualdades no campo, pois nele estão as escolas que não possuem bibliotecas, laboratórios e acesso à internet, maior distorção idade-série, menor escolaridade da população etc. Tais desigualdades são expressão de processos sociais contraditórios e históricos no Brasil, de acumulação de riqueza e pobreza, de construção de políticas públicas compensatórias ou paliativas, que não modificam os condicionantes estruturais socioeconômicos e políticos.
Compreendemos o campo, em concordância com o que escreve Verde (2004), sobre as quatro dimensões a serem consideradas na análise territorial. A espacial, que se refere a um continuum de relações rural-urbano, de atividades agrícolas, não-agrícolas, novas possibilidades de obtenção de renda e de reorganização do trabalho no campo. A ambiental, que se articula com atividades agropecuárias e com as áreas de proteção ambiental; lugares que não realizam produção agropecuária podem desenvolver atividades de turismo rural. A densidade demográfica, que estabelece número de hab./km² para dizer da ruralidade do território; municípios com até 20 mil habitantes ou com até 80 hab./km² podem ser considerados rurais no Paraná. E a cultural, que diz respeito ao patrimônio cultural construído em determinado espaço pela coletividade que nele vive, as ações, manifestações, a maneira como as comunidades vivem o cotidiano, que atravessa tempos e espaços.
Além desses elementos, acrescentamos a diversidade de povos do campo, das águas e das florestas. O estado do Paraná possui trajetória de conflitos por terra, lutas por reforma agrária, contra a construção de barragens, e tem fortalecido a identidade dos povos tradicionais como os Quilombolas e os Faxinalenses. Fernandes, Welch e Gonçalves (2014, p. 21) compreendem que “O Brasil agrário é paradoxal porque 74% dos agricultores recebem somente 15% do crédito agrícola, possuem apenas 24% da área agricultável [...]”. Em contraste, “[...] o agronegócio fica com 85% do crédito agrícola, controla 76% da área agricultável [...]”.
Portanto, para dizer do campo é preciso destacar os sujeitos que nele resistem em contraste com o avanço do capitalismo agrário, mediante exploração de florestas e produção de grãos, em particular.
Os oito municípios investigados podem ser compreendidos levando em conta o trabalho no campo, com destaque para os números de estabelecimentos rurais e a sua
ocupação. Selecionamos algumas categorias utilizadas pelo Ipardes (2020) para demonstrar a ruralidade, a saber: quantidade de estabelecimentos agropecuários, sua extensão, a condição do produtor e o tipo de produto cultivado. Os estabelecimentos agropecuários são ocupados com lavoura temporária, horticultura e floricultura, lavoura permanente, produção de sementes e mudas, pecuária e criação de outros animais, produção de florestas plantadas, produção florestal de florestas nativas, pesca e aquicultura.
O município de Guarapuava, maior em extensão territorial do estado, está localizado na Região Centro-Sul do Paraná. Encontra-se em 78º lugar em IDH (0,731) no estado. Possui
2.134 estabelecimentos agropecuários, em área de 207.561 hectares (ha). São 116.492 ha que contêm 890 estabelecimentos ocupados com lavoura temporária, sendo a maioria de soja, milho, cevada e trigo. São 44.991 ha que contêm 873 estabelecimentos de pecuária e criação de outros animais. Possui 33.708 ha com 105 estabelecimentos de produção florestal plantada. São 1.893 proprietários de terra que detêm 191.305 ha. Há 105 assentados sem titulação definitiva. Os demais 136 estabelecimentos estão com arrendatários, parceiros, em sistema de comodato e ocupantes. No município, a lavoura permanente concentra-se em frutas e erva- mate. Trata-se de um município rural, embora o IBGE (2010) registre o grau de urbanização como sendo 91,43%. Nela há 5 distritos, que são: Atalaia, Entre Rios, Guairacá, Guará e Palmeirinha. O município possui comunidades indígenas, assentamentos rurais e comunidades Quilombolas.
Como o maior município em extensão territorial tem apenas 5 escolas no campo, segundo o Inep (2020)? A explicação reside na concentração da terra, como se observa na descrição anterior: mais da metade da área agricultável é ocupada com lavoura temporária, centralmente grãos. Há povos do campo dispersos no território, que resistem na agricultura com produção em pequenas áreas, fator que deveria ser considerado na construção das políticas públicas.
Tibagi é o segundo maior município em extensão territorial do Paraná, localizado na Região Centro-Oriental. Encontra-se em 338º lugar em IDH (0,664). Possui 1.040 estabelecimentos agropecuários, em 228.252 ha, sendo 557 estabelecimentos de lavoura temporária (soja, trigo, milho e feijão predominantemente), ocupando 150.120 ha. São 366 estabelecimentos de pecuária e criação de outros animais, em 33.101 ha. Há 64 estabelecimentos de produção florestal de florestas plantadas em 43.826 ha. A lavoura permanente ocupa em torno de 700 ha, que contêm 21 estabelecimentos que produzem laranja, maçã, pêssego e tangerina. Dos 1.040 estabelecimentos, 928 pertencem a proprietários, com total de 214.311 ha; 30 pertencem a assentados sem título definitivo, em
área de 549 ha, e 82 estabelecimentos estão na condição de arrendamento, parceria, comodato e ocupação. Nota-se que mais de 50% da produção é de lavoura temporária, que ocupa mais de 60% das terras agricultáveis. O município possui 2 distritos administrativos no campo, que são Alto do Amparo e Caetano Mendes. Possui comunidades Quilombolas e assentamentos rurais. É um município eminentemente rural, embora para o IBGE (2010) o grau de urbanização seja de 60,32%. Reitera-se a mesma pergunta feita para o município de Guarapuava: Como Tibagi não registra escola no campo, segundo dados do INEP (2020)? Quanto tempo os jovens do campo ficam no transporte escolar?
Em entrevista com a equipe pedagógica municipal, em 2015, foi informado que há estudantes que permanecem três horas no transporte escolar. São 75 linhas destinadas ao transporte escolar, sendo 39 pertencentes a 21 empresas terceirizadas e 36 linhas de transporte municipal. São 10.000 km de percurso diário intracampo, sendo 4.741 km percorridos pelo transporte terceirizado. Durante longos períodos de chuva, os estudantes não chegam à escola, pois as estradas ficam intransitáveis. A equipe também informou haver 5 escolas rurais, sendo
3 municipais e 2 estaduais. O município possui 4 assentamentos rurais organizados no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). As crianças de 2 assentamentos frequentam escola urbana. Nota-se dificuldade em relação à identidade das escolas do campo. As secretarias municipais tendem a classificar as escolas dos distritos como sendo urbanas. No entanto, pela discussão consolidada nas diretrizes nacionais e no movimento nacional de Educação do Campo, a identidade do campo é dada pelo vínculo da escola com as questões da comunidade, com os sujeitos do campo. Verifica-se que os povos do campo ficam invisibilizados em meio à produção agropecuária em larga escala e às relações políticas locais.
Castro é o terceiro maior município em extensão territorial, localizado na Região Centro-Oriental paranaense. Encontra-se em 220º na classificação do IDH do estado, com índice de 0,703. Possui 2.603 estabelecimentos agropecuários, em área total de 140.569 ha. A lavoura temporária (soja, trigo, feijão e milho, prioritariamente) está em 807 estabelecimentos e ocupa uma área de 65.980 ha. Os estabelecimentos de pecuária e criação de outros animais somam 1.536, em uma área de 54.956 ha. A produção florestal de florestas plantadas está em
98 estabelecimentos, em área de 17.776 ha. A lavoura temporária está em 89 estabelecimentos, em área total de 1.270 ha, e a produção de horticultura e floricultura em 53 estabelecimentos, com área de 336 ha. São 2.232 proprietários, em área total de 126.862 ha; 41 assentamentos sem titulação definitiva, em área de 1.766 ha; 78 arrendatários, em área de
5.090 ha; 35 parceiros, em área de 3.292 ha; 191 comodatos, em área de 2.874 ha; e 6
produtores sem área. Integra uma região conhecida como bacia leiteira no estado. Pecuária e lavoura temporária ocupam uma área de 120.000 ha, praticamente 85% do uso do solo se destinam a tais atividades econômicas.
O município possui 2 distritos no território rural, Abapã e Socavão. Nele, há comunidades Quilombolas, pequenos agricultores, assentados e acampados do MST. Trata-se de um município eminentemente rural, em que pese para o IBGE (2010) o grau de urbanização ser de 73,44%. Nos anos de 1990, o município possuía mais de 120 escolas no campo. Com a política de nucleação de escolas, foram fechadas aproximadamente 100 escolas no campo, expressando com isso que o campo perdeu população e/ou que a política de transporte escolar passou a ter ênfase intracampo e do campo para a cidade. O Inep (2020) registra 11 escolas rurais, sendo 9 municipais e 2 estaduais. O transporte escolar, segundo a secretária de educação em entrevista no ano de 2015, tem um investimento anual de R$8.300.000, dos quais R$482.226,28 são oriundos do Governo Federal, através do PNATE (Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar), R$2.000.000 do Governo do Estado do Paraná, através do PETE (Programa Estadual de Transporte Escolar), e R$5.817.773,72 do próprio município. O transporte escolar atendia, no ano de 2015, a 4 mil alunos.
A equipe pedagógica destacou que o critério para a escola ser considerada “do campo” é a inexistência de diretor, enquanto escolas urbanas são assim cadastradas porque possuem diretores. Novamente, constata-se a dificuldade em construir a identidade da escola do campo e, portanto, de reconhecer a diversidade de povos existentes no território.
O município de Ortigueira é o quarto maior em extensão territorial do Paraná, localizado na Região Centro-Oriental. Possui IDH de 0,609, encontrando-se na 391ª posição no estado do Paraná. Os estabelecimentos agropecuários são 2.968 e ocupam uma área de 208.814 ha. Atividades de pecuária e criação de outros animais estão em 1.801 estabelecimentos, em área de 105.088 ha. A lavoura temporária (soja, trigo, milho e feijão) está em 932 estabelecimentos, em área de 59.617 ha. A produção florestal de florestas plantadas está em 112 estabelecimentos, em área de 41.698 ha. Há 90 estabelecimentos de horticultura e floricultura e 25 de lavoura permanente, que ocupam 2.012 ha. São 2.465 proprietários de terras, com total de 189.803 ha; 83 arrendatários, em área de 4.252 ha; 116 assentados sem titulação definitiva, em área de 2.075 ha; 220 ocupantes, em área de 10.895 ha, estando o restante em comodato, parceria ou situação de produtor sem área registrada. O município tem 4 distritos, que são: Barreiro, Lajeado Bonito, Monjolinho e Natingui. Possui comunidades de assentados rurais e indígenas. Possui 26 instituições escolares no campo, entretanto também é o que apresenta o maior número de escolas fechadas na última década,
em torno de 120 instituições. Escolas rurais em atividade são 19, sendo 10 municipais e 9 estaduais. Estão organizadas em dualidade administrativa. A equipe pedagógica do município informou que 7 escolas de comunidades rurais realizam suas atividades de forma multisseriada, onde o professor leciona, limpa a escola e cozinha para os alunos. O município possui 2 escolas localizadas no Assentamento Libertação Camponesa, sendo uma instituição municipal de ensino e outra estadual; 2 instituições de administração estadual localizadas em terras indígenas: Posto Indígena Queimada e Mococa. São investidos R$5.000.000 ao ano em transporte escolar, sendo 237 linhas e 96 veículos que realizam o transporte diário de 4.391 estudantes, tanto de escolas municipais quanto estaduais, e para universitários com destino à Telêmaco Borba, Apucarana, Jandaia do Sul e Arapongas. As linhas são operadas, na grande maioria, por empresas terceirizadas. Os dados expressam que são 13 empresas terceirizadas responsáveis por 212 linhas, com um gasto diário estimado em R$15.599,41. A frota municipal opera em 25 linhas. Esses dados, fornecidos pela Secretaria Municipal de Educação, referem-se ao ano de 2011. É o segundo município, conforme o IBGE (2010), com grau de urbanização abaixo de 50%, sendo registrado em 41,01%. A equipe pedagógica demonstra conhecimento dos princípios da Educação do Campo e estreita relação com as comunidades de assentamentos organizadas no MST.
Guaraqueçaba é o quinto município em extensão territorial, localizado na Região Metropolitana e Litoral paranaense. Possui IDH 0,587, encontrando-se na 396ª posição, quarto pior índice do estado do Paraná. O município tem 493 estabelecimentos agropecuários, em área de 20.140 ha, sendo 203 estabelecimentos de cultura permanente (palmito e banana prioritariamente), em uma área de 9.618 ha; 92 estabelecimentos de pecuária e criação de outros animais, em área de 5.808 ha; 78 estabelecimentos de lavoura temporária (mandioca predominantemente), em área de 2.552 ha; 95 estabelecimentos de pesca, em 135 ha; 20 estabelecimentos de aquicultura, sem área definida; 2 estabelecimentos de floresta nativa e 1 de floresta plantada, sem área definida. São 450 proprietários de um total de 17.569 ha; 23 comodatos, em 1.894 ha; 10 estabelecimentos de arrendatários, assentados e parceiros sem área definida, e 10 ocupantes de 128 ha. O município possui os distritos de Ararapira e Serra Negra. É formado por ilhas, possui povos tradicionais do campo, Quilombolas, indígenas, pescadores, caiçaras, entre outros. O grau de urbanização é de 34,09% de acordo com o IBGE (2010). Registra 21 escolas municipais, todas em unidades de uso sustentável, e 7 estaduais no campo, sendo 6 em unidade de conservação. Durante a gestão do governo Requião (2003 a 2010), foram construídos os projetos político-pedagógicos das escolas das ilhas no Paraná, com a participação da Articulação Paranaense por uma Educação do Campo.
Prudentópolis é o sexto maior município em extensão territorial e localiza-se na Região Sudeste paranaense. Encontra-se em 312º lugar em IDH no estado, com índice de 0,676. Tem um total de 6.625 estabelecimentos agropecuários, em área de 143.313 ha. São
5.145 estabelecimentos com lavoura temporária (soja, feijão, milho e trigo prioritariamente), cultivados em área de 97.005 ha. São 895 estabelecimentos de pecuária e outros animais, em uma área de 33.531 ha; 274 estabelecimentos com lavoura permanente (erva-mate prioritariamente), em 4.207 ha; 83 estabelecimentos de horticultura e floricultura, em área de 476 ha; são 147 estabelecimentos de produção florestal de florestas plantadas, em área de 6.974 ha. Os demais são estabelecimentos de produção florestal nativa e aquicultura. São 5.967 proprietários de 134.321 ha; 277 são arrendatários de área de 4.840 ha e 192 em comodato, com área de 1.419 ha. Há assentados sem titulação definitiva, parceiros e ocupantes sem área. Há comunidades assentadas, indígenas, Quilombolas e faxinalenses. Existem 2 distritos no território rural, Jaciaba e Patos Velhos. O município tem 46 escolas no campo, das quais 35 são multisseriadas. Todas as escolas estão cadastradas como “do campo”, haja vista que reformularam os projetos político-pedagógicos no ano de 2014. O grau de urbanização é de 46,04%, segundo o IBGE (2010).
O município da Lapa é o sétimo em extensão territorial, localizado na Região Metropolitana de Curitiba. Possui IDH de 0,706, e encontra-se no 199º lugar no estado do Paraná. Possui 2.290 estabelecimentos agropecuários, em área de 116.743 ha. São 1.457 estabelecimentos com lavoura temporária (soja, feijão, trigo e milho prioritariamente), em uma área de 83.469 ha; 608 estabelecimentos de pecuária e criação de outros animais, em área de 20.917 ha; 43 estabelecimentos de produção de florestas plantadas, em área de 8.988 ha. Os demais são estabelecimentos com lavoura permanente, florestas nativas, aquicultura, horticultura e floricultura. São 1.983 proprietários de uma área de 104.276 ha; 96 arrendatários de área de 6.500 ha, e 87 assentados sem título definitivo, em área de 2.568 ha. No município, há 2 distritos no território rural: Água Azul e Mariental. São dezenas de comunidades do campo, distribuídas em assentados, Quilombolas, povos tradicionais faxinalenses e indígenas. No município está localizado o assentamento Contestado, organizado no MST, com a Escola Latino Americana de Agroecologia. Para o IBGE (2010), Lapa possui grau de urbanização de 60,58%. Segundo o Inep (2020), o município da Lapa conta com 12 escolas rurais municipais e 5 escolas rurais estaduais. Dessas, 2 instituições escolares funcionam em um assentamento.
O município de Pinhão é o décimo em extensão territorial, localizado na Região Centro-Sul paranaense. Possui IDH de 0,654, ocupando a 354ª posição no estado do Paraná.
Possui 2.852 estabelecimentos agropecuários, em 134.909 ha. A lavoura temporária (soja, milho, cevada e trigo prioritariamente) ocupa 65.422 ha, distribuída em 1.047 estabelecimentos. Em 51.205 ha estão 1.351 estabelecimentos com pecuária e criação de outros animais; 23 estabelecimentos de lavoura permanente ocupam 1.500 ha. São 11.496 ha com produção florestal de florestas nativas, em 362 estabelecimentos, e 30 estabelecimentos de produção florestal plantadas, em 5.672 ha. Os demais estabelecimentos são ocupados com aquicultura, horticultura e floricultura. São 2.234 proprietários de 121.893 ha, estando o restante distribuído em 209 assentados sem título definitivo, em 4.468 ha; 175 parceiros, em 2.681 ha; 120 comodatos, em 3.012 ha; 92 ocupantes, em 2.140 ha; e 22 arrendatários, em 714 ha. O município possui 3 distritos, que são Bom Retiro, Faxinal do Céu e Pinhalzinho, e comunidades tradicionais, Quilombolas e indígenas. Segundo o IBGE (2010), a taxa de urbanização é de 50,71%. O município possui 10 escolas rurais municipais e 6 escolas estaduais, das quais 3 são multisseriadas.
A equipe pedagógica informou a existência de uma escola em assentamento do MST e áreas de ocupação de terras e assentamentos, que são o Assentamento do Rocio e Salete, que formam um único assentamento. Possui 2 comunidades faxinalenses: Faxinal dos Ribeiros e Faxinal dos Coutos. O transporte escolar tem investimento de aproximadamente R$5.000.000, sendo R$907.000 de recursos do governo do estado do Paraná, através do PETE, e R$450.000 do PNATE, governo federal. O município colabora com R$2.980.000 anual para o transporte escolar. Para a equipe pedagógica, o município de Pinhão é eminentemente rural e até as escolas urbanas poderiam ter identidade do campo, haja vista que os alunos pertencem a diversas comunidades rurais.
Em síntese, a investigação que focaliza microrregiões permite identificar aspectos do território que ficam invisibilizados em análises estatísticas e de larga escala. Nos oito municípios supracitados, foi possível registrar a concentração da terra e da propriedade; a centralidade da produção agrícola em culturas temporárias como soja, milho, feijão, trigo e cevada, produzidas para exportação e altamente mecanizadas. Somente um município (Ortigueira) tem predominância de pecuária e criação de outros animais, e outro tem centralidade na produção de lavoura permanente (Guaraqueçaba). Os menores IDH municipais estão em regiões com concentração fundiária no Paraná, expressando contradição e desigualdade, marcas histórias do território e da sociedade brasileira.
São diversos sujeitos do campo, a exemplo de comunidades Quilombolas, assentados e acampados, faxinalenses, indígenas, praticantes de agricultura familiar e pescadores. A baixa densidade demográfica e a extensa rede de transporte escolar rural são marcas de todos os
municípios, com reduzido número de escolas no campo. A maioria das instituições escolares é municipal e com reduzida presença do Ensino Médio, o que configura, portanto, prejuízos à juventude do campo.
O registro do IBGE sobre o grau de urbanização não condiz com a realidade socioeconômica e socioambiental, haja vista que, para o Instituto, somente 3 municípios dentre os pesquisados possuem menos de 50% de grau de urbanização. Mascara-se a diversidade de povos do campo, das águas e florestas com números que exaltam o urbano no país. A classe subalternizada do campo e da cidade, extremamente resistente, é invisibilizada ou criminalizada, em nome da manutenção das relações de dominação inerentes ao modo de produção capitalista.
O financiamento da educação é utilizado, em grande medida, para o transporte escolar, com predomínio de empresas terceirizadas na execução desse serviço. As condições das estradas são mencionadas como difíceis e intransitáveis em dias chuvosos, deixando os estudantes sem acesso à escola, entre outras características. Nessas regiões geográficas que possuem imensos territórios municipais, quais são os principais desafios às políticas educacionais e à Educação do Campo?
No estado do Paraná, segundo o INEP (2020), Catálogo de escolas, estão registradas 828 escolas municipais rurais, 125 em áreas de assentamentos, quilombolas, terras quilombolas e indígenas, totalizando 1.250 escolas no campo, entre as municipais e as estaduais. Entre os anos de 2014 e 2020 foram fechadas em torno de 1.000 escolas no campo, no estado. As determinações que geram o fechamento de escolas são várias, dentre elas destacam-se: o projeto de campo excludente que avança no país, centrado na produção agropecuária mecanizada, em extensas áreas e destinada à exportação; a concentração fundiária que fortalece a baixa densidade demográfica em inúmeros municípios brasileiros; a falta de apoio técnico, econômico e jurídico aos povos do campo e à juventude, gerando migração campo>cidade; políticas locais direcionadas a grandes investimentos econômicos e pautadas por relações clientelistas etc. Assim, o motivo aparente do fechamento de escolas é o reduzido número de estudantes. A raiz do problema está no projeto de campo e de país, que dá continuidade à reprodução de desigualdades e, também, aos enfrentamentos e resistências sociais no campo.
Há expressiva produção acadêmica no Brasil e no Paraná sobre educação e escolas públicas no campo. No Brasil, segundo Souza (2016a; 2020), há centenas de teses e dissertações sobre Educação do Campo. Santos (2020) analisa a produção sobre Educação do Campo na região nordeste do Brasil e demonstra o crescimento da área, que se explica pelo aumento do número de programas de pós-graduação stricto sensu e de grupos de pesquisa. No Paraná, trabalhos recentes somam-se aos mencionados em Souza (2016a; 2020), a saber: Festa (2020) analisa as interfaces educação especial e Educação do Campo; Lima (2020) investiga os programas vinculados a empresas e entes paraestatais que são direcionados para as escolas públicas no campo; Paula (2019) investiga os significados da escola para uma comunidade de uma das ilhas do município de Guaraqueçaba; Reichenbach (2019) e Pereira (2017) analisam a política de fechamento de escolas no estado do Paraná e Cruz (2018), Pianovski (2017) e Rodrigues (2017) estudam escolas públicas do campo, aprendizagem em turmas multisseriadas e a reestruturação de projetos político-pedagógicos; Mariano (2016) analisa o trabalho com os complexos de estudo nas escolas itinerantes do Paraná, entre outros. São pesquisas que anunciam desafios no âmbito da política educacional e potencialidades das práticas pedagógicas nas escolas no/do campo.
A Articulação Paranaense Por Educação do Campo tem problematizado a política de fechamento de escolas no campo e encaminhado orientações para a luta contra essa política. Em que pese a existência da Lei nº 12.960 de 2014 (BRASIL, 2014), que insere um parágrafo único no art. 28 da LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), a prática de fechar escola continua pautada no discurso do reduzido número de alunos por escola e na ampliação da rede de transporte escolar.
O que se observa na maior parte dos municípios é a política de nucleação de escolas, que extingue os estabelecimentos de pequeno porte e, com isso, recria relações pedagógicas com os estudantes e com as comunidades. Nas escolas de menor porte, há uma aproximação maior entre professores, estudantes e famílias. Segundo relatos de professoras idosas do campo, as escolas são extensão do ambiente familiar, além das relações entre famílias e professores, que são estreitas e de formação de laços de parentesco. No processo de nucleação, entra em cena a política de transporte escolar e a ampliação do tempo que os estudantes utilizam para ir e retornar da escola. Em períodos de chuvas, para os povos do campo, as estradas em condições precárias dificultam ou impedem a circulação dos veículos escolares. Nas ilhas, os nevoeiros dificultam o acesso de professores e estudantes às escolas.
Uma contradição que salta aos olhos na análise dos cadernos municipais (IPARDES, 2020) é a presença de centenas de estabelecimentos rurais que produzem grãos e dezenas que
produzem lavoura permanente, como frutas e verduras, por exemplo. Nesse contexto, identifica-se a ideologia da negação da ruralidade municipal e/ou a sua identificação com o atraso tecnológico. Exaltam-se as atividades vinculadas ao agronegócio realizado em grandes estabelecimentos rurais e para a exportação, ao passo que pouca visibilidade e incentivos se atribuem aos povos do campo e à agricultura familiar.
Outra contradição refere-se ao direito educacional que se efetiva mediante o deslocamento da maior parte das crianças e jovens para as cidades ou para escolas nucleadas no campo. Os municípios são rurais, porém todos os serviços públicos estão centralizados na cidade. Nesse sentido, os movimentos sociais do campo têm lutado contra a política de fechamento de escolas, pela valorização da formação dos profissionais, pela qualidade da educação e pelo fortalecimento da identidade dos povos do campo, pela formação para a produção agroecológica, pelo incentivo à juventude camponesa e sua permanência na terra, algo que depende da reforma agrária e do conjunto de políticas públicas necessárias à sua efetivação.
A negação do campo como lugar da diversidade e da agricultura familiar, do trabalho com as águas e as florestas, em contraste com a valorização das atividades agrícolas em grandes propriedades e o seu favorecimento constituem outra contradição. Reproduz-se a lógica do favorecimento daqueles que possuem o apoio técnico, financeiro e jurídico.
Desde 2002, estão em vigência diretrizes, decreto e leis que são frutos das lutas dos movimentos sociais pela Educação do Campo. Entretanto, as experiências coletivas de formação educacional não são conhecidas e nem reconhecidas na maior parte dos municípios brasileiros, em particular naqueles que não contam com a participação dos movimentos sociais do campo, das águas e das florestas. Conforme escrevem Machado e Vendramini (2013), os avanços são pequenos no que se refere ao financiamento da Educação do Campo, mesmo diante dos argumentos dos movimentos sociais. São poucos recursos para as escolas do campo, infraestrutura ainda precária, estradas de difícil acesso, instabilidade do quadro de educadores etc. Em que pese haver “[...] disposição dos educadores e da comunidade em estruturar um projeto educativo que contemple as aspirações de desenvolvimento coletivo, com perspectivas de trabalho para os jovens e de atendimento às necessidades socioculturais da comunidade” (MACHADO; VENDRAMINI 2013, p. 6), ela esbarra nas dificuldades mencionadas.
O que se constata nos municípios é a infraestrutura escolar, tecnológica e estradas em condições precárias. Há escolas que estão há anos sem manutenção, pois os recursos para as escolas do campo, especialmente aquelas com poucos alunos, são insuficientes diante das suas
necessidades, tais como bibliotecas, laboratórios de informática, internet, sala de professores, linhas telefônicas, equipamentos audiovisuais, mobiliários etc. Nesses municípios, é comum visualizar antigos prédios escolares, ou o que sobrou deles, às margens das estradas ou em meio à pastagem. Com a precariedade de infraestrutura das escolas, pergunta-se: e os alunos da educação especial?
Nozu, Bruno e Heredero (2016) lançam indagações sobre as escolas do campo em relação à educação especial. Uma delas refere-se ao atendimento especializado nas salas de recursos multifuncionais, em que os autores questionam se esse atendimento tem sido realizado com base nas premissas de existência do homem do campo ou tem reproduzido um modelo de educação especial ‘urbanocêntrico’? Sobre o mesmo tema, Festa (2020) analisa que a interface da educação especial com a Educação do Campo ocorre no plano das lutas sociais, da política nacional e das diretrizes curriculares, mas ainda estão distantes de efetivar os princípios da Educação do Campo. São fragilidades de toda natureza, desde materiais didáticos até a formação docente, da infraestrutura da escola ao transporte escolar, pouco ou nada adaptado às necessidades especiais. Avança-se no arcabouço normativo e de legislação no campo dos direitos sociais, entretanto, os sujeitos do campo resistem nos seus territórios, criam alternativas para o estudo dos filhos e a superação dos obstáculos.
Sobre o material didático, à época da pesquisa, 2015, as escolas tinham recebido o material do Programa Nacional do Livro Didático Campo (PNLD-Campo), que, segundo equipes pedagógicas, tinha pouca aderência à Educação do Campo, era frágil em conteúdos e atividades. Destacam a presença de materiais de entidades paraestatais, como o Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR), conhecido como Programa Agrinho, que tem ampla divulgação no estado do Paraná, porém com conteúdo vinculado a uma concepção de desenvolvimento como sinônimo de agronegócio, mecanização agrícola e produção para exportação. Embora o programa seja refutado pela Articulação Paranaense Por Educação do Campo e exista nota recomendatória do Ministério Público do Paraná de não uso do Agrinho nas escolas, ele continua presente na cidade e no campo. Na contramão da Educação do Campo, como analisa Lima (2020), estão os materiais financiados com dinheiro público e que pouco ou nada valorizam os povos do campo, das águas e das florestas, e seu modo sustentável de lidar com a natureza. São povos com experiências individuais e coletivas de relação com a natureza, cujos conhecimentos podem enriquecer o trabalho pedagógico, porém eles ainda são tratados como “atrasados”.
A organização pedagógica escolar, em especial na rede municipal, é multisseriada. A ela é atribuída a ideia de ensino de baixa qualidade, entretanto, em regiões de baixa densidade
demográfica, há a necessidade de rever o trabalho pedagógico, no sentido do que defende Hage (2014) sobre a transgressão do paradigma da (multi) seriação como referência para a construção da escola do campo.
Há municípios que não possuem as próprias propostas curriculares e seguem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), ao passo que outros terceirizam suas propostas, isto é, contratam empresas para realizar essa tarefa. Os conteúdos trabalhados estão distantes das práticas sociais, pois o trabalho no/do campo quase não é problematizado na sala de aula e, quando é debatido, não apresenta a contradição relacionada à estrutura agrária brasileira, a concentração da propriedade, de um lado, e a pobreza e resistência dos povos tradicionais do campo, de outro lado. No ano de 2020, os municípios têm discutido a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e alguns têm feito indagações sobre “o que há sobre educação dos povos do campo, diversidade e interdisciplinaridade na BNCC?”.
Uma condição que permanece nos municípios é o processo conhecido como rotatividade de professores. Equipes pedagógicas mencionam que há professores que moram na cidade e se deslocam para o campo, para trabalho em mais de uma escola; há professores que não são concursados e que trocam de escola a cada ano; professores que pedem locomoção de escola devido à dificuldade de acesso à escola e falta de ajuda de custo. Afirmam que as condições precárias de trabalho interferem no processo ensino-aprendizagem e no estabelecimento de vínculo com a comunidade. Como os professores ficam pouco tempo nas escolas, é imprescindível uma política de formação continuada que seja ofertada de maneira diferente dos tradicionais cursos de especialização realizados a distância e distantes da realidade do campo. Uma formação com os professores mediada por grupos e núcleos de pesquisas das universidades pode ser um dos caminhos na valorização do profissional e dos conhecimentos. As pesquisas têm revelado que professores e gestores possuem pouco conhecimento preliminar sobre os princípios da Educação do Campo, das políticas, das contradições históricas e das lutas sociais dos povos do campo. Dois princípios são fundamentais: a identidade da escola construída coletivamente com a participação da comunidade organizada e a articulação com um projeto popular de país.
No âmbito da Educação do Campo, Caldart (2004, p. 28) escreve sobre um traço essencial do projeto político e pedagógico da Educação do Campo, ou seja, “trata-se de uma educação dos e não para os sujeitos do campo. Feita, sim, por meio de políticas públicas, mas construídas com os próprios sujeitos dos direitos que as exigem”. Dessa forma, o projeto com caráter emancipatório exige a participação efetiva dos povos do campo.
Por fim, dois aspectos que merecem atenção nos municípios marcadamente rurais são: de um lado, a Educação Infantil e o Ensino Médio, cuja oferta é insuficiente. Educação Infantil, na maioria das vezes, acontece junto com o Ensino Fundamental, anos iniciais. Para cursar o Ensino Médio, a maioria dos jovens tem que sair do campo. De outro lado, a atenção às pessoas idosas do campo, haja vista que há um número expressivo de aposentados vivendo no campo, em condições de total insegurança e frágil atendimento de saúde, bem como de locomoção para os núcleos urbanos. A contradição é evidente: no campo, onde há predomínio do agronegócio, as pessoas que lá vivem estão “esquecidas” pelo poder público local, estadual e nacional. Valoriza-se a tecnologia para o desenvolvimento, mas ela é negada aos povos do campo quando não são incentivadas políticas públicas e pesquisas voltadas para a qualidade de vida dos povos que têm uma vida toda no campo, nas águas ou florestas.
Importante registrar que a realidade educacional rural vivida no Brasil é semelhante em outros países da América Latina, que têm constituído coletivos que lutam pela valorização dos conhecimentos dos povos do campo, em especial os indígenas. Estudos microrregionais podem fortalecer resistências locais, nacionais e internacionais. O que os movimentos sociais defendem no Brasil como Educação do Campo tem relação com a concepção crítica de educação rural presente em países como Peru e Colômbia, por exemplo. A concentração fundiária e a negação dos conhecimentos dos povos tradicionais do campo são lutas latino- americanas. Conhecer e reconhecer os territórios locais pode fortalecer a construção de outro projeto societário, bem como da reforma agrária popular defendida pelo MST e Via Campesina.
Este artigo tem o propósito de problematizar os municípios paranaenses com ampla extensão territorial e evidenciar aspectos da política educacional no campo. Seu caráter descritivo, ao tratar dos oito municípios, busca provocar análises educacionais pautadas na estrutura agrária, nos usos do solo e nos conflitos agrários. Por exemplo, as lutas contra o fechamento de escolas não se esgotam na política educacional, elas interrogam a estrutura agrária e o projeto político-econômico que excluem os povos do campo. Foi possível constatar que há regiões geográficas que possuem vários municípios extensos, como é o caso da Centro-Oriental, com Castro, Ortigueira e Tibagi. Neles, é visível a concentração da terra, o baixo IDH e a baixa densidade demográfica. O menor IDH é do município de
Guaraqueçaba, região de unidades de conservação ambiental, onde estão povos pescadores e indígenas. É o segundo município com o maior número de escolas no campo.
Em todos os municípios de grande extensão territorial há problemas com a educação e identidade da escola do campo. A lógica que predomina é a da educação rural interrogada pela Educação do Campo, a exemplo do que discutimos em Souza (2016b), em que é frágil a relação entre equipes pedagógicas e as comunidades rurais, bem como é forte o incentivo do poder local para que as escolas do campo sejam fechadas, em particular as que são multisseriadas. As linhas de transporte escolar possuem milhares de quilômetros percorridos diariamente, com orçamentos anuais milionários. Portanto, o problema central é o condicionante estrutural histórico, concentração da terra, que tem determinado processos sociais conhecidos como de exclusão no campo, embora sejam expressão da contradição capital x trabalho e do projeto político hegemônico no país. Há municípios em que o poder executivo está nas mãos de quem detém a propriedade da terra, e a coisa pública torna-se tratada como se privada fosse. As relações clientelistas são comuns nessas regiões, e a educação e a política de transporte escolar rural não fogem à regra.
Portanto, investigar as microrregiões, localizando os sujeitos que nelas vivem e as condições de trabalho, conflitos, uso da terra e da propriedade é importante para compreendermos os processos que marcam a pauta e a política educacional local, em que pese ela ser determinada, em grande medida, pela esfera estadual e nacional, que se somam aos determinantes econômicos e financeiros internacionais.
As escolas públicas podem ser lugares de valorização do território local e da identidade dos povos que nelas estudam. Essa é uma das lutas empreendidas por movimentos sociais no Brasil, escola pública, gratuita e de qualidade.
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EDUCAÇÃO E CONTRADIÇÃO NO CAMPO: E AS ESCOLAS PÚBLICAS?
EDUCATION AND CONTRADICTION IN THE COUNTRYSIDE: HOW ARE THE PUBLIC SCHOOLS?
Maria Antônia de SOUZA1
RESUMO: Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa realizada em dez municípios de grande extensão territorial no estado do Paraná, com o intuito de compreender a política educacional em relação às escolas públicas rurais. Neste texto, selecionamos oito municípios considerados extremamente rurais para expor contradições presentes no campo e na educação, a partir de estudos documentais e entrevistas. O objetivo é problematizar microrregiões cujo território tem a presença de grandes propriedades e do agronegócio, ao lado do trabalho dos diversos povos do campo. Nesses contextos, há desafios na garantia do direito à educação. São marcados pelo fechamento de escolas, precariedade das estradas, centralidade do transporte escolar, dificuldade com a continuidade dos professores nas escolas etc. Conclui-se que a contradição que gera processos excludentes no campo reside na concentração da terra, na produção agrícola para exportação que pouco gera empregos, e decorre na política de fechamento de escolas que se fundamenta no reduzido número de estudantes. Ao estudar tais contextos regionais, evidencia-se a necessidade de outro projeto para o campo, de reforma agrária e políticas públicas para permanência dos sujeitos no campo.
1 Universidad Tuiuti do Paraná (UTP), Curitiba – PR – Brasil. Profesora en el Programa de Posgrado en Educación (UTP). Profesora en la carrera de Pedagogía y del PROFEI (UEPG) – Ponta Grossa. Doctorado en Educación (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7514-8382. E-mail: maria.souza8@utp.br
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Contradição. Campo. Escola pública. Educação do campo.
ABSTRACT: This article presents the results of a research carried out in ten municipalities of great territorial extension in the state of Paraná, with the aim to understand the educational policy in relation to rural public schools. In this text, we selected eight municipalities considered extremely rural to expose contradictions present in the field and in education, based on documentary studies and interviews. The aim is to problematize micro- regions whose territory has the presence of large properties and agribusiness, alongside the work of the diverse peoples of the countryside. In these contexts, there are challenges regarding the guarantee to the right to education. They are marked by school closures, precarious roads that give access to the municipal headquarters, centrality of school transport for students, difficulty with the continuity of teachers in schools, among others. It is possible to conclude that the contradiction that generates exclusionary processes in the countryside resides in the concentration of land, in agricultural production for exportation that generates few job opportunities, and results in the policy of closing schools due to the low population density. When studying such regional contexts, it is evident the need for another project for the countryside, agrarian reform and public policies for the subjects to remain in the countryside.
KEYWORDS: Education. Contradiction. Countryside. Public school. Rural education.
La Educación del Campo deja marcas en la educación brasileña desde 1998, con la formación de grupos nacionales y estatales, las conferencias, las luchas y resistencias por la construcción y continuidad de las políticas educativas, las experiencias de formación inicial y continua de educadores, los manifiestos a favor de la educación pública y gratuita, la producción bibliográfica colectiva e individual, la defensa de un proyecto de sociedad que valora el trabajo en el campo, en las aguas y en los bosques, que tiene a los diversos sujetos como protagonistas de las políticas y prácticas educativas. Es un proceso de resistencia y proposición de agendas colectivas para la formación educativa amplia de la población rural, desde la Educación Básica hasta el postgrado stricto sensu. Sin embargo, no se reduce a la escuela pública, sino que la pone en el centro del debate al cuestionar las políticas, el currículo, la organización del trabajo pedagógico, la identidad de la escuela y su vínculo con las cuestiones inherentes a la gente del campo, las aguas y los bosques.
En este artículo, el objetivo es describir municipios de amplia extensión territorial e identificar sus principales retos educacionales. Se presenta resultados de la investigación titulada Realidade das escolas públicas localizadas no campo no estado do Paraná: políticas
educacionais, ruralidades e a efetivação do direito à educação, realizada em el período desde 2015 hasta 2017, com el financiamiento del CNPq, Edital Universal de 2014. Los datos demográficos, agrários, económicos y educacionales se han actualizado em 2020, mediante estudio de los informes producidos por el Instituto Paranaense de Desarrollo Económico y Social (Ipardes), en especial los cuadernos municipales.
Investigamos los diez municipios parananesnes más extensos teritorialmente: Guarapuava, Tibagi, Castro, Ortigueira, Guaraqueçaba, Prudentópolis, Lapa, Cascavel, Ponta Grossa e Pinhão, conforme Ipardes (2020). Los municipios de Cascavel y Ponta Grossa, cuya densidad demográfica sobrepasa 150 hab./km², no han sido considerados en este artículo. Por lo tanto, se considera los ocho municipios marcadamente rurales, con núcleos urbanos pequeños y con relaciones socioeconómicas caracterizadas por el trabajo en el campo y en las aguas, con comunidades quilombolas, faxinalenses, indígenas, acampados, asentados, cipozeiras, pequeños agricultores, pescadores, entre otros, en contraste con las actividades monocultoras en grandes extensiones territoriales. Son territorios con baja densidad demográfica, agricultura familiar, áreas de protección ambiental y aspectos culturales marcados por sociabilidad y religiosidad, además de la expresiva concentración de la tierra y de la producción agroexportados. En ellos hay conflictos fundiarios y se evidencia lo que Fernandes, Welch e Gonçalves (2014) denominan Brasil agrario paradojal.
La investigación, de carácter documental, se enriqueció con entrevistas realizadas a los equipos directivos municipales. Se analizaron los planes municipales de educación, los planes directores y los informes proporcionados por las secretarías municipales de educación. Teóricamente, el parámetro de análisis fue la Educación de Campo, sus realizaciones, normativas, manifiestos, y la concepción de campo como lugar de vida, diversidad, trabajo y cultura, movido en la contradicción del modo de producción capitalista, expresado en la concentración de la riqueza y en las disputas político-pedagógicas en torno a la educación.
El artículo está estructurado en tres partes, siendo la primera una explicación sobre los diez municipios investigados. La segunda presenta un panorama territorial de ocho extensos municipios, puntuando sus ruralidades y aspectos educativos. El tercero trata de la educación y la contradicción en el campo, con la problematización de las escuelas públicas. El parámetro para la problematización de los aspectos educativos es el conjunto de principios de la Educación Rural construidos en los movimientos sociales.
Brasil está compuesto por 5.570 municipios, con un total de 8.510.295,914 km². En el país, hay municipios con extensión territorial de 3,5 km², como es el caso de Santa Cruz de Minas/MG, y con extensión de 159.000 km², como es el caso de Altamira/PA, según datos del IBGE (2020). La extensión territorial de los ocho municipios paranaenses estudiados varía entre 2.000 y 3.163,44 km². El estado de Paraná está formado por 399 municipios, agrupados en diez regiones geográficas caracterizadas por Ipardes (2020).
Los municipios territorialmente extensos suelen tener concentración de tierras y propiedades, que se suman a la producción de granos y ganado para la exportación. Registran una baja densidad demográfica. La concentración de la tierra y la débil política de apoyo a los agricultores familiares refuerzan los procesos migratorios hacia las ciudades, especialmente entre los jóvenes rurales, e intensifican los conflictos agrarios. Además, otros factores, como la ausencia de espacios de ocio y el cierre de escuelas, han contribuido a la salida de los jóvenes del campo. El instituto, por ejemplo, tiene una oferta reducida en el campo. Los alumnos se enfrentan al transporte escolar que, a su vez, tiene redes complejas en los municipios, con largas rutas y dominio de los negocios locales. La Figura 1 permite visualizar las diez regiones y los diez municipios de mayor extensión territorial en Paraná.
Fuente: IBGE (2019)
Se puede observar que las regiones Centro-Oriental y Centro-Sur poseen el mayor número de municipios con gran extensión. En ellos, ha habido conflictos fundiarios y actuación del MST, en la lucha por reforma agraria.
La Tabla 1, a continuación, registra la extensión, la densidad demográfica, la población del campo y de la ciudad, las escuelas públicas urbanas y rurales. A excepción de Cascavel y Ponta-Grossa, los municipios se marcan por baja densidad demográfica y por actividades agrícolas centradas en la agricultura familiar, agroflorestal y producción de granos. El análisis de los territorios rurales requiere la mirada para los sujetos, el trabajo, los usos del suelo, la densidad demográfica y los conflictos fundiarios, además de otros factores como la política local, la dimensión sociocultural y socioambiental.
El municipio de Guaraqueçaba, como se muestra en la Tabla 1, tiene la menor densidad demográfica, con una gran riqueza de diversidad socioambiental, pero ocupa el puesto 396 en el Índice de Desarrollo Humano (IDH), es decir, el cuarto peor índice del estado. Es el segundo municipio con mayor número de escuelas en el campo y en las aguas, dado que comprende varias islas. Es la única en la que la producción agrícola predominante son los cultivos permanentes, especialmente el plátano y el palmito.
Paraná – Más largas extensiones territoriales | Extensión territorial - km² | Densidad demográfica -hab./km² | Poplación | Escuelas públicas - activas | |||
Urbana | Rural | Urbana | Rural | ||||
1º Guarapuava | 3.163,441km² | 57,74 | 152.993 | 14.335 | 92 | 5 | |
2º Tibagi | 2.973,369 km² | 6,93 | 11.668 | 7.676 | 14 | 0 | |
3º Castro | 2.526,147 km² | 28,43 | 49.266 | 17.818 | 44 | 11 | |
4º Ortigueira | 2.429,083 km² | 9,03 | 9.587 | 13.793 | 10 | 19 | |
5º Guaraqueçaba | 2.300,572 km² | 3,30 | 2.683 | 5.188 | 4 | 28 | |
6º Prudentópolis | 2.257,711 km² | 23,26 | 22.463 | 26.329 | 23 | 46 | |
7º Lapa | 2.098,442 km² | 23,07 | 27.222 | 17.710 | 27 | 17 | |
8º Cascavel | 2.086,990 km² | 159,24 | 270.049 | 16.156 | 142 | 17 | |
9º Ponta Grossa | 2.042,673 km² | 173,96 | 304.733 | 6.878 | 187 | 7 | |
10º Pinhão | 2.003,726 km² | 16,25 | 15.317 | 14.891 | 17 | 16 | |
Fuente: MEC/INEP (2020)2
La mayoría de las escuelas públicas rurales pertenecen a la red educativa municipal. Las escuelas públicas funcionan predominantemente en una dualidad administrativa. Todos los municipios mencionados en el cuadro 1 tenían escuelas cerradas en el campo desde la década de 1990. El cierre de escuelas en el campo, más que una decisión política, es una expresión de la contradicción entre un proyecto rural altamente mecanizado, con concentración de la tierra y la producción de granos, y un proyecto rural sostenible, como lugar de trabajo y de vida, con producción de una diversidad de cultivos, la mayoría de ellos
2 Números de escuela: Disponible en: https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/inep- data/catalogo-de-escolas. Fecha de acceso: 30 de noviembre de 2020. Densidad de población y datos de población: Disponible en: http://www.ipardes.pr.gov.br/Pagina/Cadernos-municipais. Fecha de acceso: 29 de noviembre de 2020.
para el mercado interno. En el ámbito de la producción agroexportadora no hay espacio para la juventud rural ni para la diversidad de los pueblos, aunque los movimientos sociales y las comunidades se mantienen firmes en los procesos de resistencia y lucha por la permanencia en su lugar de trabajo, vivienda y vida.
El campo en el que se producen las riquezas agrícolas, ganaderas y turísticas es el mismo que el campo con las tasas de escolarización más bajas. Decenas de investigaciones educativas señalan desigualdades en el campo, ya que es donde hay escuelas que no tienen bibliotecas, laboratorios y acceso a internet, mayor distorsión edad/serie, menor escolaridad de la población, etc. Esas desigualdades son expresión de procesos sociales contradictorios e históricos en Brasil, de acumulación de riqueza y pobreza, de construcción de políticas públicas compensatorias o paliativas, que no modifican las condiciones estructurales socioeconómicas y políticas.
Entendemos el campo de acuerdo con lo que escribe Green (2004) sobre las cuatro dimensiones a considerar en el análisis territorial. El espacial, que se refiere a un continuo de relaciones campo-ciudad, de actividades agrícolas y no agrícolas, de nuevas posibilidades de obtención de ingresos y de reorganización del trabajo en el campo. El medioambiental, que se articula con las actividades agrícolas y con las zonas de protección del medio ambiente; los lugares que no realizan producción agrícola pueden desarrollar actividades de turismo rural. La densidad demográfica, que establece el número de habitantes/km² para decir la ruralidad del territorio; municipios con hasta 20 mil habitantes o con hasta 80 habitantes/km² pueden ser considerados rurales en Paraná. Y el cultural, que se refiere al patrimonio cultural construido en un espacio determinado por la colectividad que lo habita, las acciones, las manifestaciones, la forma en que las comunidades viven su vida cotidiana, que atraviesa el tiempo y el espacio.
A estos elementos se suma la diversidad de los pueblos rurales, del agua y del bosque. El estado de Paraná tiene una historia de conflictos por la tierra, luchas por la reforma agraria y contra la construcción de presas, y ha fortalecido la identidad de pueblos tradicionales como los quilombolas y los faxinalenses. Fernandes, Welch y Gonçalves (2014, p. 21) entienden que "el Brasil agrario es paradójico porque el 74% de los agricultores reciben sólo el 15% del crédito agrícola, poseen sólo el 24% de la superficie cultivable [...] En cambio, "[...] la agroindustria obtiene el 85% del crédito agrícola, controla el 76% de la superficie cultivable [...]".
Por lo tanto, para decir del campo es necesario destacar los sujetos que resisten en él en contraste con el avance del capitalismo agrario, mediante exploración de bosques y producción de granos, en particular.
Los ocho municipios investigados pueden entenderse teniendo en cuenta el trabajo en el campo, con énfasis en el número de establecimientos rurales y su ocupación. Seleccionamos algunas categorías utilizadas por Ipardes (2020) para demostrar la ruralidad, a saber: el número de establecimientos agrícolas, su extensión, la condición del productor y el tipo de producto cultivado. Los establecimientos agrícolas se ocupan de los cultivos temporales, la horticultura y la floricultura, los cultivos permanentes, la producción de semillas y plántulas, la ganadería y otros animales, la producción de bosques plantados, la producción forestal de bosques nativos, la pesca y la acuicultura.
El municipio de Guarapuava, el mayor en extensión territorial del estado, está ubicado en la Región Centro-Sur de Paraná. Ocupa el puesto 78 en IDH (0,731) en el estado. Cuenta con 2.134 establecimientos agrícolas en una superficie de 207.561 hectáreas (ha). Son
116.492 ha que contienen 890 establecimientos ocupados con agricultura temporal, siendo la mayoría soja, maíz, cebada y trigo. Hay 44.991 ha que contienen 873 establecimientos de ganadería y otras explotaciones animales. Tiene 33.708 ha con 105 establecimientos de producción forestal plantada. Hay 1.893 propietarios que poseen 191.305 hectáreas. Hay 105 colonos sin títulos de propiedad definitivos. Los 136 establecimientos restantes son propiedad de inquilinos, socios, en régimen de arrendamiento libre y ocupantes. La agricultura permanente en el municipio se centra en la fruta y la yerba mate. Es un municipio rural, aunque el IBGE (2010) registra que el grado de urbanización es del 91,43%. En ella hay 5 distritos, que son: Atalaia, Entre Rios, Guairacá, Guará y Palmeirinha. El municipio cuenta con comunidades indígenas, asentamientos rurales y comunidades quilombolas.
¿Cómo es que el municipio más grande en extensión territorial sólo tiene cinco escuelas rurales, según el Inep (2020)? La explicación está en la concentración de la tierra, como se ha observado en la descripción anterior: más de la mitad de la superficie cultivable está ocupada por cultivos temporales, principalmente cereales. Hay población rural dispersa en el territorio, que resiste en la agricultura con producción en pequeñas áreas, factor que debe ser considerado en la construcción de políticas públicas.
Tibagi es el segundo mayor municipio en superficie de Paraná, ubicado en la Región Centro-Oriental. Ocupa el puesto 338 en el IDH (0,664). Cuenta con 1.040 establecimientos agropecuarios en 228.252 ha, de las cuales 557 son de cultivos temporales (soja, trigo, maíz y frijoles principalmente), ocupando 150.120 ha. Hay 366 establecimientos de cría de ganado y otros animales, en 33.101 ha. Hay 64 establecimientos de producción forestal de bosques plantados en 43.826 ha. Los cultivos permanentes ocupan unas 700 ha, en las que hay 21 establecimientos que producen naranjas, manzanas, melocotones y mandarinas. De los 1.040 establecimientos, 928 pertenecen a propietarios, con un total de 214.311 ha; 30 pertenecen a colonos sin título definitivo, en una superficie de 549 ha, y 82 establecimientos están en condición de arrendamiento, asociación, préstamo y ocupación. Se observa que más del 50% de la producción es de agricultura temporal, que ocupa más del 60% de la tierra cultivable. El municipio tiene 2 distritos administrativos en el campo, que son Alto do Amparo y Caetano Mendes. Cuenta con comunidades quilombolas y asentamientos rurales. Es un municipio eminentemente rural, aunque para el IBGE (2010) el grado de urbanización es del 60,32%. Reiteramos la misma pregunta hecha para el municipio de Guarapuava: ¿Cómo es que Tibagi no registra una escuela en el campo, según los datos del INEP (2020)? ¿Cuánto tiempo permanecen los jóvenes del campo en el transporte escolar?
En una entrevista con el equipo pedagógico municipal, en 2015, se informó que hay alumnos que permanecen tres horas en el transporte escolar. Hay 75 líneas destinadas al transporte escolar, 39 pertenecientes a 21 empresas subcontratadas y 36 líneas de transporte municipal. Hay 10.000 km de desplazamientos diarios dentro del campus, de los cuales 4.741 km son cubiertos por el transporte externalizado. Durante los largos periodos de lluvia, los alumnos no pueden llegar a la escuela, ya que las carreteras son intransitables. El equipo también informó que hay 5 escuelas rurales, siendo 3 municipales y 2 estatales. El municipio cuenta con 4 asentamientos rurales organizados en el Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST). Los niños de 2 asentamientos asisten a escuelas urbanas. Se señalan las dificultades relativas a la identidad de las escuelas rurales. Las secretarías municipales suelen clasificar las escuelas de los distritos como urbanas. Sin embargo, de acuerdo con la discusión consolidada en las directrices nacionales y en el movimiento nacional de Educación de Campo, la identidad del campo está dada por la vinculación de la escuela con los temas de la comunidad, con los sujetos del campo. Se comprueba que la población rural está invisibilizada en medio de la producción agrícola a gran escala y de las relaciones políticas locales.
Castro es el tercer mayor municipio en superficie, situado en la Región Centro-Este de Paraná. Ocupa el puesto 220 en la clasificación del IDH del estado, con un índice de 0,703. Cuenta con 2.603 establecimientos agrícolas en una superficie total de 140.569 ha. La agricultura temporal (soja, trigo, frijoles y maíz, principalmente) está en 807 establecimientos y ocupa una superficie de 65.980 ha. La ganadería y la cría de otros animales suman 1.536 establecimientos, en una superficie de 54.956 ha. La producción forestal de los bosques plantados se encuentra en 98 establecimientos, en una superficie de 17.776 ha. Los cultivos temporales se realizan en 89 establecimientos, en una superficie total de 1.270 ha, y la horticultura y la floricultura se producen en 53 establecimientos, en una superficie de 336 ha. Hay 2.232 propietarios, en una superficie total de 126.862 ha; 41 asentamientos sin titulación definitiva, en una superficie de 1.766 ha; 78 arrendatarios, en una superficie de 5.090 ha; 35 socios, en una superficie de 3.292 ha; 191 prestatarios, en una superficie de 2.874 ha; y 6 productores sin superficie. Integra una región conocida como la cuenca lechera del estado. La ganadería y la agricultura temporal ocupan una superficie de 120.000 ha, casi el 85% del uso del suelo se destina a estas actividades económicas.
El municipio tiene 2 distritos en el territorio rural, Abapã y Socavão. Hay comunidades quilombolas, pequeños agricultores, colonos y campistas del MST. Es un municipio eminentemente rural, aunque según el IBGE (2010) el grado de urbanización es del 73,44%. En los años 90, el municipio contaba con más de 120 escuelas en el campo. Con la política de nucleamiento escolar, se cerraron aproximadamente 100 escuelas en el campo, lo que expresa que el campo perdió población y/o que la política de transporte escolar pasó a ser intracampo y del campo a la ciudad. El Inep (2020) registra 11 escuelas rurales, siendo 9 municipales y 2 estatales. El transporte escolar, según el secretario de educación en una entrevista en 2015, tiene una inversión anual de R$8.300.000, de los cuales R$482.226,28 provienen del Gobierno Federal, a través del PNATE (Programa Nacional de Apoyo al Transporte Escolar), R$2.000.000 del Gobierno del Estado de Paraná, a través del PETE (Programa Estatal de Transporte Escolar), y R$5.817.773,72 del propio municipio. El transporte escolar atendió, en 2015, a 4.000 alumnos.
El equipo pedagógico destacó que el criterio para que una escuela sea considerada "rural" es la ausencia de un director, mientras que las escuelas urbanas se registran así porque tienen directores. Una vez más, se constató la dificultad de construir la identidad de una escuela rural y, por tanto, de reconocer la diversidad de pueblos existentes en el territorio.
El municipio de Ortigueira es el cuarto más grande en superficie de Paraná, ubicado en la Región Centro-Este. Tiene un IDH de 0,609, ocupando el puesto 391 en el estado de
Paraná. Los establecimientos agrícolas son 2.968 y ocupan una superficie de 208.814 ha. Las actividades ganaderas y la cría de otros animales se dan en 1.801 establecimientos, en una superficie de 105.088 ha. La agricultura temporal (soja, trigo, maíz y frijoles) está en 932 establecimientos, en una superficie de 59.617 ha. La producción forestal de los bosques plantados se encuentra en 112 establecimientos, en una superficie de 41.698 ha. Hay 90 establecimientos dedicados a la horticultura y la floricultura y 25 a los cultivos permanentes, que ocupan 2.012 ha. Son 2.465 propietarios de tierras, con un total de 189.803 ha; 83 arrendatarios, con una superficie de 4.252 ha; 116 colonos sin título definitivo, con una superficie de 2.075 ha; 220 ocupantes, con una superficie de 10.895 ha, siendo los restantes en régimen de comodato, asociación o situación de productor sin superficie registrada. El municipio tiene 4 distritos, que son: Barreiro, Lajeado Bonito, Monjolinho y Natingui. Cuenta con colonos rurales y comunidades indígenas. Cuenta con 26 instituciones escolares en el campo, sin embargo es también la que presenta el mayor número de escuelas cerradas en la última década, alrededor de 120 instituciones. Hay 19 escuelas rurales en actividad, siendo 10 municipales y 9 estatales. Se organizan en dualidad administrativa. El equipo pedagógico del municipio informó que 7 escuelas de las comunidades rurales realizan sus actividades de forma multigrado, donde el profesor enseña, limpia la escuela y cocina para los alumnos. El municipio cuenta con 2 escuelas ubicadas en el Asentamiento Liberación Campesina, siendo una institución educativa municipal y otra estatal; 2 instituciones de administración estatal ubicadas en tierras indígenas: Queimada y Puesto Indígena Mococa. Se invierten 5.000.000 de reales al año en transporte escolar, siendo 237 líneas y 96 vehículos que realizan el transporte diario de 4.391 alumnos, tanto de escuelas municipales como estatales, y para los universitarios con destino a Telemaco Borba, Apucarana, Jandaia do Sul y Arapongas. Las líneas son operadas, en su mayor parte, por terceras empresas. Los datos expresan que hay 13 empresas subcontratadas responsables de 212 líneas, con un gasto diario estimado en R$ 15.599,41. La flota municipal opera 25 líneas. Estos datos, facilitados por la Secretaría Municipal de Educación, se refieren al año 2011. Es el segundo municipio, según el IBGE (2010), con grado de urbanización inferior al 50%, registrándose en un 41,01%. El equipo pedagógico demuestra conocimiento de los principios de la educación rural y una estrecha relación con las comunidades de asentamiento organizadas en el MST.
Guaraqueçaba es el quinto municipio en extensión territorial, ubicado en la Región Metropolitana y en el litoral del Paraná. Tiene un IDH de 0,587, situándose en la 396ª posición, el cuarto peor índice del estado de Paraná. El municipio cuenta con 493 establecimientos agropecuarios, en un área de 20.140 hectáreas, de los cuales 203 son
establecimientos de cultivos permanentes (principalmente palmito y plátano), en un área de 9.618 hectáreas; 92 establecimientos de ganadería y otras actividades pecuarias, en un área de 5.808 hectáreas; 78 establecimientos de cultivos temporales (principalmente mandioca), en un área de 2.552 hectáreas; 95 establecimientos de pesca, en 135 hectáreas; 20 establecimientos de acuicultura, sin área definida; 2 establecimientos de bosque nativo y 1 establecimiento de bosque plantado, sin área definida. Hay 450 propietarios de un total de 17.569 ha; 23 prestatarios, sobre 1.894 ha; 10 establecimientos de arrendatarios, colonos y socios sin superficie definida, y 10 ocupantes de 128 ha. El municipio cuenta con los distritos de Ararapira y Serra Negra. Está formada por islas, tiene pueblos tradicionales del campo, quilombolas, indígenas, pescadores, caiçaras, entre otros. El grado de urbanización es del 34,09% según el IBGE (2010). Hay 21 escuelas municipales, todas en unidades de uso sostenible, y 7 escuelas estatales en el campo, 6 de ellas en unidades de conservación. Durante la gestión del gobierno de Requião (2003 a 2010), se construyeron los proyectos político- pedagógicos de las escuelas de las islas de Paraná, con la participación de la Articulación Paranaense para la Educación del Campo.
Prudentópolis es el sexto municipio más grande en superficie y está ubicado en la Región Sudeste de Paraná. Ocupa el puesto 312 en el IDH del estado, con un índice de 0,676. Cuenta con un total de 6.625 establecimientos agrícolas en una superficie de 143.313 ha. Hay
5.145 establecimientos agrícolas temporales (principalmente soja, judías, maíz y trigo), cultivados en una superficie de 97.005 ha. Hay 895 establecimientos dedicados a la ganadería y otros animales, en una superficie de 33.531 ha; 274 establecimientos con cultivos permanentes (principalmente yerba mate), en 4.207 ha; 83 establecimientos dedicados a la horticultura y floricultura, en una superficie de 476 ha; hay 147 establecimientos que producen bosques plantados, en una superficie de 6.974 ha. Los demás son establecimientos de producción forestal y acuícola autóctonos. Hay 5.967 propietarios de 134.321 ha; 277 son arrendatarios de una superficie de 4.840 ha, y 192 en arrendamiento libre, con una superficie de 1.419 ha. Hay colonos sin título definitivo, socios y ocupantes sin superficie. Hay comunidades asentadas, indígenas, quilombolas y faxinalenses. Hay 2 distritos en el territorio rural, Jaciaba y Patos Velhos. El municipio cuenta con 46 escuelas en el campo, de las cuales 35 son multigrado. Todas las escuelas están registradas como "rurales", ya que reformularon sus proyectos político-pedagógicos en 2014. El grado de urbanización es del 46,04%, según el IBGE (2010).
El municipio de Lapa es el séptimo en extensión territorial, situado en la Región Metropolitana de Curitiba. Tiene un IDH de 0,706, y ocupa el puesto 199 en el estado de
Paraná. Cuenta con 2.290 establecimientos agrícolas en una superficie de 116.743 ha. Hay
1.457 establecimientos de agricultura temporal (principalmente soja, frijoles, trigo y maíz), en una superficie de 83.469 ha; 608 establecimientos de ganadería y otras explotaciones animales, en una superficie de 20.917 ha; 43 establecimientos que producen bosques plantados, en una superficie de 8.988 ha. El resto son establecimientos con cultivos permanentes, bosques nativos, acuicultura, horticultura y floricultura. Hay 1.983 propietarios de una superficie de 104.276 hectáreas; 96 arrendatarios de una superficie de 6.500 hectáreas, y 87 colonos sin título definitivo, en una superficie de 2.568 hectáreas. En el municipio, hay 2 distritos en el territorio rural: Água Azul y Mariental. Hay decenas de comunidades rurales, distribuidas en colonos, quilombolas, pueblos tradicionales faxinalenses y pueblos indígenas. En el municipio se encuentra el asentamiento Contestado, organizado en el MST, con la Escuela Latinoamericana de Agroecología. Para el IBGE (2010), Lapa tiene un grado de urbanización del 60,58%. Según el Inep (2020), el municipio de Lapa tiene 12 escuelas rurales municipales y 5 escuelas rurales estatales. De ellos, 2 instituciones escolares operan en un asentamiento.
El municipio de Pinhão es el décimo en extensión territorial, ubicado en la Región Centro-Sur de Paraná. Tiene un IDH de 0,654, ocupando la 354ª posición en el estado de Paraná. Cuenta con 2.852 establecimientos agrícolas en 134.909 ha. La agricultura temporal (soja, maíz, cebada y trigo principalmente) ocupa 65.422 ha, distribuidas en 1.047 establecimientos. En 51.205 ha, hay 1.351 establecimientos de ganadería y otras explotaciones animales; 23 establecimientos agrícolas permanentes ocupan 1.500 ha. Hay
11.496 ha con producción forestal nativa, en 362 establecimientos, y 30 establecimientos con producción forestal plantada, en 5.672 ha. El resto de establecimientos se dedican a la acuicultura, la horticultura y la floricultura. Hay 2.234 propietarios de 121.893 hectáreas, y el resto se distribuye en 209 colonos sin título definitivo, en 4.468 hectáreas; 175 socios, en 2.681 hectáreas; 120 prestatarios, en 3.012 hectáreas; 92 ocupantes, en 2.140 hectáreas; y 22 arrendatarios, en 714 hectáreas. El municipio tiene tres distritos, que son Bom Retiro, Faxinal do Céu y Pinhalzinho, y comunidades tradicionales, quilombolas e indígenas. Según el IBGE (2010), la tasa de urbanización es del 50,71%. El municipio cuenta con 10 escuelas municipales rurales y 6 estatales, de las cuales 3 son multigrado.
El equipo pedagógico informó de la existencia de una escuela en el asentamiento del MST y de zonas de ocupación de tierras y asentamientos, que son el asentamiento del Rocío y el de Salete, que forman un único asentamiento. Cuenta con 2 comunidades faxinales: Faxinal dos Ribeiros y Faxinal dos Coutos. El transporte escolar tiene una inversión de
aproximadamente R$5.000.000, siendo R$907.000 de recursos del gobierno del estado de Paraná, a través del PETE, y R$450.000 del PNATE, gobierno federal. El municipio contribuye con 2.980.000 reales al año para el transporte escolar. Para el equipo pedagógico, el municipio de Pinhão es eminentemente rural y hasta las escuelas urbanas podrían tener una identidad rural, ya que los alumnos pertenecen a varias comunidades rurales.
En resumen, la investigación centrada en las microrregiones permite identificar aspectos del territorio que son invisibles en los análisis estadísticos y a gran escala. En los ocho municipios mencionados, fue posible registrar la concentración de la tierra y de la propiedad; la centralidad de la producción agrícola en los cultivos temporales como la soja, el maíz, el frijol, el trigo y la cebada, producidos para la exportación y altamente mecanizados. Sólo un municipio (Ortigueira) tiene un predominio de la ganadería y la cría de otros animales, y otro tiene una centralidad en la producción de cultivos permanentes (Guaraqueçaba). Los IDH municipales más bajos se encuentran en las regiones de concentración de la tierra en Paraná, expresando la contradicción y la desigualdad, marcas históricas del territorio y de la sociedad brasileña.
Hay varios sujetos rurales, como las comunidades quilombolas, los colonos y los campistas, los faxinalenses, los indígenas, los agricultores familiares y los pescadores. La baja densidad demográfica y la extensa red de transporte escolar rural son marcas de todos los municipios, con un número reducido de escuelas en el campo. La mayoría de las instituciones escolares son municipales y con reducida presencia de Bachillerato, lo que configura, por tanto, perjuicios para los jóvenes en el campo.
El registro del IBGE sobre el grado de urbanización no se ajusta a la realidad socioeconómica y socioambiental, considerando que, para el Instituto, sólo 3 municipios entre los investigados tienen menos del 50% de grado de urbanización. La diversidad de la gente del campo, de las aguas y de los bosques se enmascara con números que exaltan lo urbano en el país. La clase subalterna del campo y la ciudad, extremadamente resistente, es invisibilizada o criminalizada en nombre del mantenimiento de las relaciones de dominación inherentes al modo de producción capitalista.
La financiación de la educación se destina en gran medida al transporte escolar, y en la ejecución de este servicio predominan las empresas subcontratadas. Se menciona que las condiciones de las carreteras son difíciles e intransitables en los días de lluvia, lo que deja a los alumnos sin acceso a la escuela, entre otras características. En estas regiones geográficas que tienen enormes territorios municipales, ¿cuáles son los principales retos para las políticas educativas y para la Educación Rural?
En el estado de Paraná, según el Catálogo Escolar del INEP (2020), están registradas 828 escuelas municipales rurales, 125 en áreas de asentamiento, quilombolas, quilombolas y tierras indígenas, totalizando 1.250 escuelas en el campo, entre municipales y estatales. Entre los años 2014 y 2020, se cerraron alrededor de 1.000 escuelas rurales en el estado. Las determinaciones que llevan al cierre de escuelas son muchas, entre ellas: el proyecto rural excluyente que avanza en el país, centrado en la producción agrícola mecanizada en grandes áreas para la exportación; la concentración de la propiedad de la tierra que fortalece la baja densidad demográfica en muchos municipios brasileños; la falta de apoyo técnico, económico y jurídico a la población rural y a los jóvenes, generando la migración del campo a la ciudad; las políticas locales dirigidas a las grandes inversiones económicas y orientadas por relaciones clientelares, etc. Así, la razón aparente del cierre de escuelas es la reducción del número de alumnos. La raíz del problema está en el proyecto de campo y de país, que continúa la reproducción de las desigualdades y también los enfrentamientos y resistencias sociales en el campo.
Existe una importante producción académica en Brasil y en Paraná sobre la educación y la escuela pública en el campo. En Brasil, según Souza (2016a; 2020), hay cientos de tesis y disertaciones sobre educación rural. Santos (2020) analiza la producción sobre Educación de Campo en la región nordeste de Brasil y demuestra el crecimiento del área, que se explica por el aumento del número de programas de posgrado stricto sensu y de grupos de investigación. En Paraná, los trabajos recientes se suman a los mencionados en Souza (2016a; 2020), a saber: Festa (2020) analiza las interfaces educación especial y educación de campo; Lima (2020) investiga los programas vinculados a empresas y entidades paraestatales que se dirigen a las escuelas públicas del campo; Paula (2019) investiga los significados de la escuela para una comunidad de una de las islas del municipio de Guaraqueçaba; Reichenbach (2019) y Pereira (2017) analizan la política de cierre de escuelas en el estado de Paraná y Cruz (2018), Pianovski (2017) y Rodrigues (2017) estudian las escuelas públicas del campo, el aprendizaje en clases multigrado y la reestructuración de proyectos político-pedagógicos; Mariano (2016) analiza el trabajo con complejos de estudio en escuelas itinerantes de Paraná, entre otros. Son investigaciones que anuncian desafíos en el ámbito de la política educativa y potencialidades de las prácticas pedagógicas en las escuelas del/del campo.
La Articulación de Paraná para la Educación en el Campo ha problematizado la política de cierre de escuelas en el campo y ha remitido directrices para la lucha contra esta
política. A pesar de la existencia de la Ley nº 12.960 de 2014 (BRASIL, 2014), que inserta un único párrafo en el art. 28 de la LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), la práctica del cierre de escuelas continúa basándose en el discurso de la reducción del número de alumnos por escuela y la ampliación de la red de transporte escolar.
Lo que se observa en la mayoría de los municipios es la política de nucleación escolar, que elimina los establecimientos pequeños y recrea así las relaciones pedagógicas con los alumnos y las comunidades. En las escuelas más pequeñas, los profesores, los alumnos y las familias están más unidos. Según los informes de los profesores rurales mayores, la escuela es una extensión del entorno familiar, además de las relaciones entre las familias y los profesores, que son estrechas y forman lazos de parentesco. En el proceso de nucleación entran en juego la política de transporte escolar y la extensión del tiempo que los alumnos utilizan para ir y volver de la escuela. En períodos de lluvia, para la gente del campo, las carreteras en condiciones precarias dificultan o impiden la circulación de los vehículos escolares. En las islas, la niebla dificulta el acceso de profesores y alumnos a las escuelas.
Una contradicción que se destaca en el análisis de los cuadernos municipales (IPARDES, 2020) es la presencia de cientos de establecimientos rurales que producen granos y decenas que producen cultivos permanentes, como frutas y verduras, por ejemplo. En este contexto, se identifica la ideología de negar la ruralidad municipal y/o identificarla con el atraso tecnológico. Se exaltan las actividades relacionadas con la agroindustria realizadas en grandes establecimientos rurales y para la exportación, mientras que se da poca visibilidad e incentivos a la población rural y a la agricultura familiar.
Otra contradicción se refiere al derecho educativo que se hace efectivo mediante el desplazamiento de la mayoría de los niños y jóvenes a las ciudades o a las escuelas nucleadas en el campo. Los municipios son rurales, pero todos los servicios públicos están centralizados en la ciudad. En este sentido, los movimientos sociales del campo han luchado contra la política de cierre de escuelas, por la valorización de la formación de profesionales, por la calidad de la educación y por el fortalecimiento de la identidad de la población rural, por la formación para la producción agroecológica, por el incentivo a la juventud campesina y su permanencia en la tierra, algo que depende de la reforma agraria y del conjunto de políticas públicas necesarias para su efectividad.
La negación del campo como lugar de diversidad y de agricultura familiar, de trabajo con las aguas y los bosques, en contraste con la valorización de las actividades agrícolas en las grandes propiedades y su favorecimiento constituye otra contradicción. Se reproduce la lógica de favorecer a los que tienen apoyo técnico, financiero y jurídico.
Desde 2002, están en vigor directrices, decretos y leyes que son el resultado de las luchas de los movimientos sociales por la educación rural. Sin embargo, las experiencias colectivas de formación educativa no son conocidas ni reconocidas en la mayoría de los municipios brasileños, especialmente en aquellos que no cuentan con la participación de los movimientos sociales del campo, las aguas y los bosques. Como escriben Machado y Vendramini (2013), los avances son escasos en cuanto a la financiación de la educación rural, incluso frente a los argumentos de los movimientos sociales. Hay pocos recursos para las escuelas rurales, malas infraestructuras, carreteras de difícil acceso, inestabilidad de los educadores, etc. A pesar de que existe "[...] voluntad de los educadores y de la comunidad para estructurar un proyecto educativo que atienda a las aspiraciones de desarrollo colectivo, con perspectivas de trabajo para los jóvenes y atendiendo a las necesidades socioculturales de la comunidad" (MACHADO; VENDRAMINI 2013, p. 6), se encuentra con las dificultades mencionadas.
Lo que se observa en los municipios es la infraestructura escolar, la tecnología y las carreteras en condiciones precarias. Hay escuelas que llevan años sin mantenimiento, porque los recursos para las escuelas rurales, sobre todo las que tienen pocos alumnos, son insuficientes para cubrir sus necesidades, como bibliotecas, laboratorios de informática, Internet, salas de profesores, líneas telefónicas, equipos audiovisuales, mobiliario, etc. En estos municipios, es habitual ver antiguos edificios escolares, o lo que queda de ellos, en los bordes de las carreteras o en medio de los pastos. Con la precaria infraestructura de las escuelas, uno se pregunta: ¿qué pasa con los alumnos de educación especial?
Nozu, Bruno y Heredero (2016) plantean cuestiones sobre las escuelas rurales en relación con la educación especial. Una de ellas se refiere a la atención especializada en aulas de recursos polivalentes, en la que los autores se preguntan si este servicio se ha realizado partiendo de los supuestos de la existencia de población rural o ha reproducido un modelo "urbano-céntrico" de educación especial. Sobre el mismo tema, Festa (2020) analiza que la interfaz de la educación especial con la educación rural se produce en el plan de luchas sociales, la política nacional y las directrices curriculares, pero todavía están lejos de aplicar los principios de la educación rural. Hay todo tipo de deficiencias, desde los materiales didácticos hasta la formación de los profesores, desde las infraestructuras escolares hasta el transporte escolar, poco o nada adaptado a las necesidades especiales. Se avanza en el marco normativo y legislativo en materia de derechos sociales, sin embargo, la población rural resiste en sus territorios, crea alternativas para el estudio de sus hijos y supera los obstáculos.
En cuanto a los materiales didácticos, en el momento de la investigación, 2015, las escuelas habían recibido materiales del Programa Nacional de Libros de Texto Rurales (PNLD-Campo), que, según los equipos docentes, tenían poca adherencia a la educación rural y eran débiles en cuanto a contenidos y actividades. Destacan la presencia de materiales de entidades paraestatales, como el Servicio Nacional de Aprendizaje Rural (SENAR), conocido como Programa Agrinho, de amplia difusión en el estado de Paraná, pero con contenidos vinculados a una concepción del desarrollo como sinónimo de agronegocio, mecanización agrícola y producción para la exportación. A pesar de que el programa es refutado por la Articulación Paranaense por la Educación del Campo y de que existe una nota de recomendación del Ministerio Público de Paraná para que no se utilice Agrinho en las escuelas, sigue estando presente en la ciudad y en el campo. En el lado opuesto de la Educación del Campo, como analiza Lima (2020), están los materiales financiados con dinero público y que poco o nada valoran las personas del campo, las aguas y los bosques, y su forma sostenible de tratar con la naturaleza. Son pueblos con experiencias individuales y colectivas de relación con la naturaleza, cuyos conocimientos pueden enriquecer la labor pedagógica, pero siguen siendo tratados como "atrasados".
La organización pedagógica escolar, especialmente en la red municipal, es multigrado. Se atribuye a la idea de la baja calidad de la educación, sin embargo, en las regiones de baja densidad de población, existe la necesidad de revisar el trabajo pedagógico, en el sentido de lo que Hage (2014) argumenta sobre la transgresión del paradigma de (multi) serialización como referencia para la construcción de una escuela rural.
Hay municipios que no tienen propuestas curriculares propias y siguen los Parámetros Curriculares Nacionales (PCN), mientras que otros externalizan sus propuestas, es decir, contratan a empresas para que realicen esta tarea. Los contenidos trabajados están alejados de las prácticas sociales, porque el trabajo en/del campo casi no se discute en el aula y, cuando se discute, no se presenta la contradicción relacionada con la estructura agraria brasileña, la concentración de la propiedad, por un lado, y la pobreza y la resistencia de los pueblos tradicionales del campo, por el otro. En el año 2020, los municipios han debatido sobre la Base Curricular Nacional Común (BNCC) y algunos se han preguntado "¿qué hay sobre la educación de los pueblos rurales, la diversidad y la interdisciplinariedad en la BNCC?
Una condición que permanece en los municipios es el proceso conocido como rotación de profesores. Los equipos pedagógicos mencionan que hay profesores que viven en la ciudad y se trasladan al campo para trabajar en más de una escuela; hay profesores que no son fijos y que cambian de escuela cada año; profesores que piden trasladarse a otra escuela por la
dificultad de acceso a la misma y la falta de estipendio. Afirman que las precarias condiciones de trabajo interfieren en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el establecimiento de un vínculo con la comunidad. Dado que los profesores pasan poco tiempo en las escuelas, es imprescindible una política de formación continua que se ofrezca de forma diferente a los tradicionales cursos de especialización que se imparten a distancia y lejos de la realidad del campo. Una formación con profesores mediada por grupos y centros de investigación de las universidades puede ser una de las formas de potenciar la profesionalidad y los conocimientos. Las investigaciones han revelado que los profesores y los directivos tienen pocos conocimientos preliminares sobre los principios de la Educación Rural, las políticas, las contradicciones históricas y las luchas sociales de la población rural. Dos principios son fundamentales: la identidad de la escuela construida colectivamente con la participación de la comunidad organizada y la articulación con un proyecto popular de país.
En el marco de la Educación del Campo, Caldart (2004, p. 28) escribe sobre un rasgo esencial del proyecto político y pedagógico de la Educación del Campo, es decir, “se trata de una educación de los y no para los sujetos del campo. Llevada a cabo, por supuesto, por medio de políticas públicas, pero construidas con los propios sujetos de los derechos que las exigen.” De ese modo, el proyecto con carácter emancipador exige la participación efectiva de los pueblos del campo.
Por último, dos aspectos que merecen atención en los municipios marcadamente rurales son: por un lado, el Jardín de Infancia y el Bachillerato, cuya oferta es insuficiente. La educación preescolar, en la mayoría de los casos, tiene lugar junto con la escuela primaria, los primeros años. Para asistir a la escuela secundaria, la mayoría de los jóvenes tienen que abandonar el campo. Por otro lado, la atención a las personas mayores del campo, considerando que hay un número importante de jubilados que viven en el campo, en condiciones de total inseguridad y frágil atención sanitaria, así como de locomoción a los centros urbanos. La contradicción es evidente: en el campo, donde predomina la agroindustria, la gente que vive allí está "olvidada" por el poder público local, estatal y nacional. Se valora la tecnología para el desarrollo, pero se niega a la gente del campo cuando no se fomentan las políticas públicas y la investigación para centrarse en la calidad de vida de las personas que viven toda su vida en el campo, las aguas o los bosques.
Es importante registrar que la realidad educativa rural vivida en Brasil es similar en otros países latinoamericanos, que han constituido colectivos que luchan por la valorización de los conocimientos de los pueblos rurales, especialmente los indígenas. Los estudios microrregionales pueden reforzar las resistencias locales, nacionales e internacionales. Lo que
los movimientos sociales defienden en Brasil como educación rural está relacionado con la concepción crítica de la educación rural presente en países como Perú y Colombia, por ejemplo. La concentración de la tierra y la negación de los conocimientos de los pueblos rurales tradicionales son luchas latinoamericanas. Conocer y reconocer los territorios locales puede fortalecer la construcción de otro proyecto de sociedad, así como la reforma agraria popular defendida por el MST y la Vía Campesina.
Este artículo pretende problematizar los municipios de Paraná con gran extensión territorial y destacar aspectos de la política educativa en el campo. Su carácter descriptivo, al tratarse de los ocho municipios, busca provocar un análisis educativo basado en la estructura agraria, el uso de la tierra y los conflictos agrarios. Por ejemplo, las luchas contra el cierre de escuelas no se agotan en la política educativa, sino que cuestionan la estructura agraria y el proyecto político-económico que excluye a la población rural. Se pudo comprobar que hay regiones geográficas que tienen varios municipios extensos, como es el caso de la región Centro-Este, con Castro, Ortigueira y Tibagi. La concentración de la tierra, el bajo IDH y la baja densidad demográfica son visibles en ellos. El IDH más bajo se encuentra en el municipio de Guaraqueçaba, una región de unidades de conservación ambiental, donde viven pescadores e indígenas. Es el segundo municipio con mayor número de escuelas rurales.
En todos los municipios de gran extensión territorial, hay problemas con la educación y la identidad de la escuela rural. La lógica predominante es la de la educación rural cuestionada por la educación rural, como discutimos en Souza (2016b), en la que la relación entre los equipos pedagógicos y las comunidades rurales es frágil, así como el incentivo del poder local para cerrar las escuelas rurales, especialmente las multigrado. Las líneas de transporte escolar recorren miles de kilómetros diarios, con presupuestos anuales millonarios. Por lo tanto, el problema central es el condicionamiento estructural histórico, la concentración de la tierra, que ha determinado los procesos sociales conocidos como de exclusión en el campo, aunque son expresión de la contradicción capital x trabajo y del proyecto político hegemónico en el país. Hay municipios en los que el poder ejecutivo está en manos de los propietarios del terreno, y los asuntos públicos se tratan como si fueran privados. Las relaciones clientelares son habituales en estas regiones, y la educación y la política de transporte escolar rural no son una excepción a la regla.
Por lo tanto, investigar las microrregiones, localizar a los sujetos que las habitan y las condiciones de trabajo, los conflictos, el uso de la tierra y la propiedad es importante para
entender los procesos que marcan la agenda y la política educativa local, a pesar de estar determinada, en gran medida, por la esfera estatal y nacional, que se suman a los determinantes económicos y financieros internacionales.
Las escuelas públicas pueden ser lugares que valoren el territorio local y la identidad de las personas que estudian en ellas. Esta es una de las luchas emprendidas por los movimientos sociales en Brasil: escuelas públicas gratuitas y de calidad.
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EDUCAÇÃO E CONTRADIÇÃO NO CAMPO: E AS ESCOLAS PÚBLICAS?
EDUCACIÓN Y CONTRADICCIÓN EN EL CAMPO: ¿Y LAS ESCUELAS PÚBLICAS?
Maria Antônia de SOUZA1
RESUMO: Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa realizada em dez municípios de grande extensão territorial no estado do Paraná, com o intuito de compreender a política educacional em relação às escolas públicas rurais. Neste texto, selecionamos oito municípios considerados extremamente rurais para expor contradições presentes no campo e na educação, a partir de estudos documentais e entrevistas. O objetivo é problematizar microrregiões cujo território tem a presença de grandes propriedades e do agronegócio, ao lado do trabalho dos diversos povos do campo. Nesses contextos, há desafios na garantia do direito à educação. São marcados pelo fechamento de escolas, precariedade das estradas, centralidade do transporte escolar, dificuldade com a continuidade dos professores nas escolas etc. Conclui-se que a contradição que gera processos excludentes no campo reside na concentração da terra, na produção agrícola para exportação que pouco gera empregos, e decorre na política de fechamento de escolas que se fundamenta no reduzido número de estudantes. Ao estudar tais contextos regionais, evidencia-se a necessidade de outro projeto para o campo, de reforma agrária e políticas públicas para permanência dos sujeitos no campo.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Contradição. Campo. Escola pública. Educação do campo.
RESUMEN: Este artículo presenta los resultados de una investigación realizada en diez municipios de gran extensión territorial en el estado de Paraná, con el objetivo de comprender la política educativa con relación a las escuelas públicas rurales. En este texto, seleccionamos ocho municipios considerados extremadamente rurales para exponer las contradicciones presentes en el campo y en la educación, a partir de estudios documentales y entrevistas. El objetivo es problematizar las microrregiones cuyo territorio tiene la presencia de grandes propiedades y agroindustrias, al lado del trabajo de los diversos pueblos del campo. En estos contextos, existen desafíos en la garantía del derecho a la educación. Están marcadas por cierres escolares, precarias carreteras que dan acceso a la sede municipal, centralidad del transporte escolar para los estudiantes, dificultad con la continuidad de los docentes en las escuelas, entre otras. Es posible concluir que la contradicción que genera procesos excluyentes en el campo reside en la concentración de la tierra, en la producción agrícola para la exportación que genera pocas oportunidades laborales, y resulta en la política de cierre de escuelas por lo bajo numero de estudiantes. Al estudiar estos contextos regionales, se evidencia la necesidad de otro proyecto de campo, reforma agraria y políticas públicas para que los sujetos permanezcan en el campo.
PALAVRAS CLAVE: Educación. Contradicción. Campo. Escuela pública. Educación rural.
Countryside Education has left its mark on Brazilian education since 1998, with the formation of national and state collectives, conferences, struggles and resistance to the construction and continuity of educational policies, experiences of initial and continuing educator formation, manifestos in favor from public and free education, collective and individual bibliographic production, the defense of a project for society that values work in the field, waters and in forests, which has different subjects as protagonists of educational policies and practices. It is a process of resistance and the proposition of collective agendas for the broad educational formation of countryside peoples, from Basic Education to stricto sensu postgraduate courses. It is not reduced to public schools, however, it places it at the center of the debate by questioning policies, curriculum, the organization of pedagogical work, the school's identity and its link with issues inherent to countryside, water and of forest people.
In this article, the objective is to describe municipalities with a wide territorial extension and identify their main educational challenges. Results of the research entitled Realidade das escolas públicas localizadas no campo no estado do Paraná: políticas educacionais, ruralidades e a efetivação do direito à educação (Reality of public schools
located in the countryside in the state of Paraná: educational policies, ruralities and the realization of the right to education), carried out from 2015 to 2017, with funding from CNPq, Universal Notice of 2014. Demographic, agrarian, economic and educational data were updated in 2020, through a study of the reports produced by the Paraná Institute for Economic and Social Development (Ipardes), especially the municipal notebooks.
We investigated the ten most extensive municipalities in Paraná. They are: Guarapuava, Tibagi, Castro, Ortigueira, Guaraqueçaba, Prudentópolis, Lapa, Cascavel, Ponta Grossa and Pinhão, according to Ipardes (2020). The municipalities of Cascavel and Ponta Grossa, whose demographic density exceeds 150 inhabitants/km², were not considered in this article. Therefore, the eight distinctly rural municipalities are considered, with small urban centers and socioeconomic relations characterized by work in the field and in the waters, with quilombola, faxinalenses, indigenous, campers, settlers, cipozeiras, small farmers, fishermen communities, among others, in contrast with monoculture activities in large territorial extensions. These are territories with low population density, family farming, areas of environmental protection and cultural aspects marked by sociability and religiosity, in addition to the expressive concentration of land and agro-export production. There are land conflicts in them and what Fernandes, Welch and Gonçalves (2014) call paradoxical agrarian Brazil is evident.
The research, of a documentary nature, was enriched with interviews carried out with municipal management teams. Municipal education plans, master plans and reports provided by municipal education secretariats were analyzed. Theoretically, the parameter of analysis was Countryside Education, its achievements, regulations, manifestos, and the conception of the field as a place of life, diversity, work and culture, moved in the contradiction of the capitalist mode of production, expressed in the concentration of wealth and in the political- pedagogical disputes around education.
The article is structured in three parts, the first being an explanation of the ten municipalities surveyed. The second presents a territorial panorama of eight large municipalities, pointing out their rurality and educational aspects. The third deals with education and contradiction in the countryside, with the problematization of public schools. The parameter for problematizing educational aspects is the set of Countryside Education principles built in social movements.
Brazil comprises 5,570 municipalities, with a total of 8,510,295,914 km². In the country, there are municipalities with a territorial extension of 3.5 km², as is the case of Santa Cruz de Minas/MG, and with an extension of 159,000 km², as is the case of Altamira/PA, according to data from IBGE (2020). The territorial extension of the eight municipalities studied in Paraná varies between 2,000 and 3,163.44 km². The state of Paraná is formed by 399 municipalities, grouped into ten geographic regions characterized by Ipardes (2020).
Territorially extensive municipalities tend to have concentration of land and property, which are added to the production of grain and livestock for export. Register low population density. The land concentration and the fragile support policy for family farmers reinforce the migratory processes towards the cities, especially on the part of countryside youth, as well as intensify agrarian conflicts. In addition, other factors, such as the absence of leisure spaces and the closing of schools, have contributed to the departure of young people from the countryside. High School, for example, has a reduced offer in the countryside. Students face school transport, which, in turn, has complex networks in the municipalities, with long routes and local business domain. Figure 1 allows the visualization of the ten regions and ten municipalities of Paraná with the greatest territorial extension.
Map of the 10 municipalities with the largest territorial extension in Paraná
Source: IBGE (2019)
It is possible to observe that the Center-Eastern and Center-South regions have the largest number of municipalities with great extension. In them, there have been land conflicts and the action of the MST, in the struggle for agrarian reform.
Table 1 below registers the extension, demographic density, rural and urban population, urban and rural public schools. With the exception of Cascavel and Ponta Grossa, the municipalities are characterized by low population density and agricultural activities centered on family farming, agroforestry and grain production. The analysis of rural territories requires looking at the subjects, work, land use, demographic density and land conflicts, in addition to other factors such as local politics, sociocultural and socio-environmental dimensions.
The municipality of Guaraqueçaba, as shown in Table 1, is the one with the lowest demographic density, rich in socio-environmental diversity, but ranked 396th in the Human Development Index (HDI), that is, the fourth worst index in the state. It is the second municipality with the highest number of schools in the countryside and in the waters, given that it comprises several islands. It is the only one in which the predominant agricultural production is permanent farming, with emphasis on bananas and palm hearts.
Paraná – Greater territorial extensions | Territorial extension - km² | Demographic density - hab./km² | Population
| Public schools - active | |||
Urban | Rural | Urban | Rural | ||||
1º Guarapuava | 3.163,441km² | 57,74 | 152.993 | 14.335 | 92 | 5 | |
2º Tibagi | 2.973,369 km² | 6,93 | 11.668 | 7.676 | 14 | 0 | |
3º Castro | 2.526,147 km² | 28,43 | 49.266 | 17.818 | 44 | 11 | |
4º Ortigueira | 2.429,083 km² | 9,03 | 9.587 | 13.793 | 10 | 19 | |
5º Guaraqueçaba | 2.300,572 km² | 3,30 | 2.683 | 5.188 | 4 | 28 | |
6º Prudentópolis | 2.257,711 km² | 23,26 | 22.463 | 26.329 | 23 | 46 | |
7º Lapa | 2.098,442 km² | 23,07 | 27.222 | 17.710 | 27 | 17 | |
8º Cascavel | 2.086,990 km² | 159,24 | 270.049 | 16.156 | 142 | 17 | |
9º Ponta Grossa | 2.042,673 km² | 173,96 | 304.733 | 6.878 | 187 | 7 | |
10º Pinhão | 2.003,726 km² | 16,25 | 15.317 | 14.891 | 17 | 16 | |
Source: MEC/INEP (2020)2
Most rural public schools belong to the municipal education network. State schools function predominantly in administrative duality. All municipalities mentioned in Table 1 had schools closed in the countryside, from the 1990s onwards. The closing of schools in the countryside, more than a political decision, is an expression of the contradiction between a highly mechanized field project, with land concentration and grain production, and a
2 Number of schools: Available: https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/inep- data/catalogo-de-escolas. Access: 30 Nov. 2020. Demographic density and population data: Available: http://www.ipardes.pr.gov.br/Pagina/Cadernos-municipais. Access: 29 Nov. 2020
sustainable field project, as a place of work and housing, with the production of diverse crops, most of which for the domestic market. In the field of agro-export production there is no space for rural youth or for the diversity of peoples, although social movements and communities remain firm in the processes of resistance and struggle to remain in their place of work, housing and life.
The countryside of production of agricultural, livestock, and tourist wealth is the same as for the lowest schooling rates. Dozens of educational researches indicate the inequalities in the countryside, as there are schools that do not have libraries, laboratories and internet access, greater age-grade distortion, less education of the population, etc. Such inequalities are an expression of contradictory and historical social processes in Brazil, of the accumulation of wealth and poverty, of the construction of compensatory or palliative public policies, which do not modify the socioeconomic and political structural conditions.
We understand the countryside, in agreement with what Verde (2004) writes, about the four dimensions to be considered in the territorial analysis. The spatial, which refers to a continuum of rural-urban relations, agricultural and non-agricultural activities, new possibilities for obtaining income and reorganizing work in the field. The environmental, which is articulated with agricultural activities and with the areas of environmental protection; places that do not carry out agricultural production can develop rural tourism activities. The demographic density, which establishes the number of inhabitants/km² to say the rurality of the territory; municipalities with up to 20 thousand inhabitants or with up to 80 inhabitants/km² can be considered rural in Paraná. And the cultural, which concerns the cultural heritage built in a given space by the community that lives in it, the actions, manifestations, the way communities live their daily lives, which cross times and spaces.
In addition to these elements, we add the diversity of countryside, water and forest peoples. The state of Paraná has a trajectory of conflicts over land, struggles for agrarian reform, against the construction of dams, and has strengthened the identity of traditional peoples such as the Quilombolas and the Faxinalenses. Fernandes, Welch and Gonçalves (2014, p. 21) understand that “Agrarian Brazil is paradoxical because 74% of farmers receive only 15% of agricultural credit, have only 24% of the arable area [...]”. In contrast, “[...] agribusiness keeps 85% of agricultural credit, controls 76% of the arable area [...]”.
Therefore, to talk about the countryside, it is necessary to highlight the subjects that resist in it, in contrast to the advance of agrarian capitalism, through the exploitation of forests and grain production, in particular.
The eight municipalities investigated can be understood considering the work in the field, with emphasis on the number of rural establishments and their occupation. We selected some categories used by Ipardes (2020) to demonstrate rurality, namely: number of agricultural establishments, their extension, the condition of the producer and the type of product cultivated. Agricultural establishments are occupied with temporary farming, horticulture and floriculture, permanent farming, production of seeds and seedlings, livestock and raising other animals, production of planted forests, forestry production of native forests, fishing and aquaculture.
The municipality of Guarapuava, the largest in territorial extension in the state, is located in the Center-South Region of Paraná. It ranks 78th in HDI (0.731) in the state. It has 2,134 agricultural establishments, in an area of 207,561 hectares (ha). There are 116,492 ha containing 890 establishments occupied with temporary crops, mostly soybeans, corn, barley and wheat. There are 44,991 ha containing 873 livestock and other animal husbandry establishments. It has 33,708 ha with 105 establishments of planted forest production. There are 1,893 landowners who own 191,305 ha. There are 105 settlers without a definitive title. The remaining 136 establishments have tenants, partners, a free loan system and occupants. In the municipality, permanent farming is concentrated on fruits and mate herb. It is a rural municipality, although the IBGE (2010) records the degree of urbanization as 91.43%. There are 5 districts in it, which are: Atalaia, Entre Rios, Guairacá, Guará and Palmeirinha. The municipality has indigenous communities, rural settlements and Quilombo communities.
As the largest municipality in territorial extension has only 5 schools in the countryside, according to Inep (2020)? The explanation lies in the concentration of land, as noted in the previous description: more than half of the arable area is occupied by temporary crops, mainly grain. There are countryside peoples dispersed in the territory, who resist agriculture with production in small areas, a factor that should be considered in the construction of public policies.
Tibagi is the second largest municipality in terms of territorial extension in Paraná, located in the Central-Eastern Region. It ranks 338th in HDI (0.664). It has 1,040 agricultural establishments, in 228,252 ha, of which 557 are temporary farming establishments (predominantly soybean, wheat, corn and beans), occupying 150,120 ha. There are 366 livestock and other animal breeding establishments on 33,101 ha. There are 64 forest plantation production establishments in 43,826 ha. The permanent crop occupies around 700
ha, which contain 21 establishments that produce oranges, apples, peaches and tangerines. Of the 1,040 establishments, 928 belong to owners, with a total of 214,311 ha; 30 belong to settlers without a definitive title, in an area of 549 ha, and 82 establishments are in the condition of lease, partnership, lending and occupation. It is noted that more than 50% of production is temporary farming, which occupies more than 60% of arable land. The municipality has 2 administrative districts in the countryside, which are Alto do Amparo and Caetano Mendes. It has Quilombo communities and rural settlements. It is an eminently rural municipality, although for IBGE (2010) the degree of urbanization is 60.32%. The same question asked for the municipality of Guarapuava is reiterated: How does Tibagi not register school in the countryside, according to data from INEP (2020)? How long countryside youth stay on school transport?
In an interview with the municipal pedagogical team, in 2015, it was informed that there are students who spend three hours in school transport. There are 75 lines for school transport, 39 of which belong to 21 outsourced companies and 36 municipal transport lines. There are 10,000 km of daily intra-campus journey, with 4,741 km covered by outsourced transport. During long periods of rain, students do not reach school as the roads are impassable. The team also reported that there are 5 rural schools, 3 of which are municipal and 2 state. The municipality has 4 rural settlements organized in the Landless Rural Workers Movement (MST, Portuguese initials). Children from 2 settlements attend urban school. There is a difficulty regarding the identity of countryside schools. City departments tend to classify district schools as urban. However, through the discussion consolidated in the national guidelines and in the national movement of Countryside Education, the field's identity is given by the school's link with community issues, with the subjects of the countryside. It appears that countryside peoples are made invisible amid large-scale agricultural production and local political relations.
Castro is the third largest municipality in territorial extension, located in the Central- Eastern region of Paraná. It ranks 220th in the state's HDI ranking, with an index of 0.703. It has 2,603 agricultural establishments, in a total area of 140,569 ha. The temporary crop (soybean, wheat, beans and corn, primarily) is in 807 establishments and occupies an area of 65,980 ha. Livestock and other animal husbandry establishments total 1,536, in an area of 54,956 ha. The forest production of planted forests is in 98 establishments, in an area of 17,776 ha. Temporary farming is present in 89 establishments, covering a total area of 1,270 ha, and horticulture and floriculture production in 53 establishments, with an area of 336 ha. There are 2,232 owners, in a total area of 126,862 ha; 41 settlements without definitive title,
in an area of 1,766 ha; 78 tenants, in an area of 5,090 ha; 35 partners, in an area of 3,292 ha; 191 lending, in an area of 2,874 ha; and 6 producers without area. It integrates a region known as the dairy basin in the state. Livestock and temporary farming occupy an area of 120,000 ha, practically 85% of the land use is destined to such economic activities.
The municipality has 2 districts in rural territory, Abapã and Socavão. In it, there are Quilombola communities, small farmers, MST settlers and camps. It is an eminently rural municipality, although for the IBGE (2010) the degree of urbanization is 73.44%. In the 1990s, the municipality had more than 120 schools in the countryside. With the policy of nucleation of schools, approximately 100 schools were closed in the countryside, thus expressing that the countryside lost population and/or that the policy of school transport began to have an emphasis within the countryside and from the countryside to the city. Inep (2020) registers 11 rural schools, being 9 municipal and 2 state. School transport, according to the education secretary in an interview in 2015, has an annual investment of R$8,300,000, of which R$482,226.28 comes from the Federal Government, through the PNATE (National Program for Support to School Transport), R$2,000,000 from the Government of the State of Paraná, through PETE (State School Transport Program), and R$5,817,773.72 from the municipality itself. In 2015, school transport served 4,000 students.
The pedagogical team highlighted that the criterion for the school to be considered “from the countryside” is the inexistence of a principal, while urban schools are registered this way because they have principals. Again, there is a difficulty in building the identity of the countryside school and, therefore, in recognizing the diversity of peoples existing in the territory.
The municipality of Ortigueira is the fourth largest in terms of land area in Paraná, located in the Central-Eastern Region. It has an HDI of 0.609, ranking 391st in the state of Paraná. There are 2,968 agricultural establishments and occupy an area of 208,814 ha. Livestock activities and raising other animals are in 1,801 establishments, in an area of 105,088 ha. The temporary crop (soybean, wheat, corn and beans) is in 932 establishments, in an area of 59,617 ha. The forest production of planted forests is in 112 establishments, in an area of 41,698 ha. There are 90 horticulture and floriculture establishments and 25 permanent farms, occupying 2,012 ha. There are 2,465 land owners, with a total of 189,803 ha; 83 tenants, in an area of 4,252 ha; 116 settlers without definitive title, in an area of 2,075 ha; 220 occupants, in an area of 10,895 ha, with the rest in lending, partnership or producer status without registered area. The municipality has 4 districts, which are: Barreiro, Lajeado Bonito, Monjolinho and Natingui. It has communities of rural and indigenous settlers. It has 26 school
institutions in the countryside, however it is also the one with the largest number of closed schools in the last decade, around 120 institutions. There are 19 rural schools in operation, 10 of which are municipal and 9 state. They are organized in administrative duality. The municipality's pedagogical team reported that 7 schools in rural communities carry out their activities in a multigrade manner, where the teacher teaches, cleans the school and cooks for the students. The municipality has 2 schools located in the Settlement Libertação Camponesa, one of which is a municipal educational institution and the other a state one; 2 state administration institutions located in indigenous lands: Posto Indígena Queimada and Mococa. R$5,000,000 are invested a year in school transport, with 237 lines and 96 vehicles that transport 4,391 students daily, from both municipal and state schools, and university students to Telêmaco Borba, Apucarana, Jandaia do Sul and Arapongas. The lines are operated, for the most part, by outsourced companies. The data show that there are 13 outsourced companies responsible for 212 lines, with an estimated daily expense of R$15,599.41. The municipal fleet operates on 25 lines. These data, provided by the Municipal Department of Education, refer to the year 2011. It is the second municipality, according to IBGE (2010), with a degree of urbanization below 50%, being registered at 41.01%. The pedagogical team demonstrates knowledge of the principles of Countryside Education and a close relationship with the settlement communities organized in the MST.
Guaraqueçaba is the fifth municipality in territorial extension, located in the Metropolitan Region and Coast of Paraná. It has an HDI of 0.587, in the 396th position, the fourth worst index in the state of Paraná. The municipality has 493 agricultural establishments, in an area of 20,140 ha, of which 203 permanent culture establishments (mainly palm and banana), in an area of 9,618 ha; 92 livestock and other animal breeding establishments, in an area of 5,808 ha; 78 temporary farming establishments (predominantly cassava), in an area of 2,552 ha; 95 fishing establishments, in 135 ha; 20 aquaculture establishments, with no defined area; 2 establishments of native forest and 1 of planted forest, with no defined area. There are 450 owners from a total of 17,569 ha; 23 lending, in 1,894 ha; 10 establishments of tenants, settlers and partners with no defined area, and 10 occupants of 128 ha. The municipality has the districts of Ararapira and Serra Negra. It is formed by islands, has traditional countryside, Quilombolas, indigenous people, fishermen, caiçaras, among others. The degree of urbanization is 34.09% according to IBGE (2010). It registers 21 municipal schools, all in sustainable use units, and 7 state schools in the countryside, 6 of which in conservation units. During the administration of the Requião government (2003 to 2010), the political-pedagogical projects of the schools on the islands in Paraná were built,
with the participation of the Articulação Paranaense por a Educação do Campo (Paraná Articulation for a Countryside Education).
Prudentópolis is the sixth largest municipality in territorial extension and is located in the Southeast region of Paraná. It is in 312th place in HDI in the state, with an index of 0.676. It has a total of 6,625 agricultural establishments, in an area of 143,313 ha. There are 5,145 establishments with temporary crops (priority soybeans, beans, corn and wheat), cultivated in an area of 97,005 ha. There are 895 livestock and other animal establishments in an area of 33,531 ha; 274 establishments with permanent crops (yerba mate as a priority), in 4,207 ha;
83 horticulture and floriculture establishments, in an area of 476 ha; there are 147 establishments of forest production from planted forests, in an area of 6,974 ha. The others are establishments of native forest production and aquaculture. There are 5,967 owners of 134,321 ha; 277 are lessees of an area of 4,840 ha and 192 are on loan, with an area of 1,419 ha. There are settlers without a definitive title, partners and occupants without an area. There are settled communities, indigenous, Quilombolas and faxinalenses. There are 2 districts in rural territory, Jaciaba and Patos Velhos. The municipality has 46 schools in the countryside, 35 of which are multigrade. All schools are registered as “from the countryside”, given that they reformulated their political-pedagogical projects in 2014. The degree of urbanization is 46.04%, according to IBGE (2010).
The municipality of Lapa is the seventh in territorial extension, located in the Metropolitan Region of Curitiba. It has an HDI of 0.706, and is ranked 199th in the state of Paraná. It has 2,290 agricultural establishments, in an area of 116,743 ha. There are 1,457 establishments with temporary crops (priority soy, beans, wheat and corn), in an area of 83,469 ha; 608 livestock and other animal husbandry establishments, in an area of 20,917 ha;
43 establishments producing planted forests, in an area of 8,988 ha. The others are establishments with permanent crops, native forests, aquaculture, horticulture and floriculture. There are 1,983 owners of an area of 104,276 ha; 96 tenants in an area of 6,500 ha, and 87 settlers without definitive title, in an area of 2,568 ha. In the municipality, there are 2 districts in rural territory: Água Azul and Mariental. There are dozens of countryside communities, distributed among settlers, Quilombolas, traditional faxinalense and indigenous peoples. The Contestado settlement is located in the municipality, organized in the MST, with the Latin American School of Agroecology. For IBGE (2010), Lapa has a degree of urbanization of 60.58%. According to Inep (2020), the municipality of Lapa has 12 rural municipal schools and 5 rural state schools. Of these, 2 school institutions operate in a settlement.
The municipality of Pinhão is the tenth one in territorial extension, located in the Center-South region of Paraná. It has an HDI of 0.654, occupying the 354th position in the state of Paraná. It has 2,852 agricultural establishments, in 134,909 ha. The temporary crop (soybean, corn, barley and wheat as a priority) occupies 65,422 ha, distributed in 1,047 establishments. In 51,205 ha there are 1,351 establishments with livestock and other animals; 23 permanent farming establishments occupy 1,500 ha. There are 11,496 ha with forest production from native forests, in 362 establishments, and 30 establishments of planted forest production, in 5,672 ha. The other establishments are occupied with aquaculture, horticulture and floriculture. There are 2,234 owners of 121,893 ha, with the remainder distributed among 209 settlers without definitive title, in 4,468 ha; 175 partners, in 2,681 ha; 120 lending, in
3,012 ha; 92 occupants on 2,140 ha; and 22 tenants, in 714 ha. The municipality has 3 districts, which are Bom Retiro, Faxinal do Céu and Pinhalzinho, and traditional communities, Quilombolas and indigenous peoples. According to IBGE (2010), the urbanization rate is 50.71%. The municipality has 10 municipal rural schools and 6 state schools, of which 3 are multigrade.
The pedagogical team reported the existence of a school in an MST settlement and areas of occupation of land and settlements, which are the Assentamento do Rocio and Salete, which form a single settlement. It has 2 faxinalense communities: Faxinal dos Ribeiros and Faxinal dos Coutos. School transport has an investment of approximately R$5,000,000, R$907,000 of which from the Paraná state government, through PETE, and R$450,000 from PNATE, the federal government. The municipality contributes with R$2,980,000 annually for school transport. For the pedagogical team, the municipality of Pinhão is eminently rural and even urban schools could have a countryside identity, given that the students belong to different rural communities.
In summary, research that focuses on micro-regions allows us to identify aspects of the territory that are made invisible in statistical and large-scale analyses. In the eight municipalities mentioned above, it was possible to record the concentration of land and property; the centrality of agricultural production in temporary crops such as soybeans, corn, beans, wheat and barley, produced for export and highly mechanized. Only one municipality (Ortigueira) has a predominance of cattle raising and the creation of other animals, and another is central to the production of permanent crops (Guaraqueçaba). The lowest municipal HDI are in regions with land concentration in Paraná, expressing contradiction and inequality, historical marks of the territory and of Brazilian society.
There are different subjects from the countryside, such as Quilombola communities, settlers and campers, faxinalenses, indigenous people, family farming practitioners and fishermen. The low demographic density and the extensive rural school transport network are hallmarks of all municipalities, with a reduced number of schools in the countryside. Most school institutions are municipal and have a reduced presence of secondary education, which is therefore harmful to countryside youth.
The IBGE record on the degree of urbanization does not match the socio-economic and socio-environmental reality, given that, for the Institute, only 3 municipalities among those surveyed have less than 50% of the degree of urbanization. The diversity of peoples from the countryside, waters and forests is masked with numbers that exalt the urban in the country. The extremely resistant subalternized class of the countryside and the city is made invisible or criminalized, in the name of maintaining the relations of domination inherent in the capitalist mode of production.
Education funding is largely used for school transport, with a predominance of outsourced companies in the execution of this service. Road conditions are mentioned as difficult and impassable on rainy days, leaving students without access to school, among other characteristics. In these geographic regions that have immense municipal territories, what are the main challenges to educational policies and Countryside Education?
In the state of Paraná, according to INEP (2020), Catalog of Schools, 828 rural municipal schools are registered, 125 in areas of settlements, quilombolas, quilombola and indigenous lands, totaling 1,250 rural schools, between municipal and state. Between 2014 and 2020 around 1,000 rural schools were closed in the state. There are several determinations that lead to the closing of schools, among which the following stand out: the exclusionary field project that is advancing in the country, centered on mechanized agricultural production, in large areas and destined for export; the land concentration that strengthens the low demographic density in countless Brazilian municipalities; the lack of technical, economic and legal support for rural peoples and youth, generating countryside>city migration; local policies aimed at large economic investments and guided by clientelist relationships, etc. Thus, the apparent reason for the closing of schools is the reduced number of students. The root of the problem is in the countryside and country project, which continues the
reproduction of inequalities and also the confrontations and social resistance in the countryside.
There is an expressive academic production in Brazil and Paraná on education and public schools in the countryside. In Brazil, according to Souza (2016a; 2020), there are hundreds of theses and dissertations on Countryside Education. Santos (2020) analyzes the production on Countryside Education in the northeast region of Brazil and demonstrates the growth of the area, which is explained by the increase in the number of stricto sensu graduate programs and research groups. In Paraná, recent works are added to those mentioned in Souza (2016a; 2020), namely: Festa (2020) analyzes the interfaces special education and Countryside Education; Lima (2020) investigates programs linked to companies and para- state state that are directed to public schools in the countryside; Paula (2019) investigates the meanings of school for a community on one of the islands in the municipality of Guaraqueçaba; Reichenbach (2019) and Pereira (2017) analyze the policy of closing schools in the state of Paraná and Cruz (2018), Pianovski (2017) and Rodrigues (2017) study public countryside schools, learning in multigrade classes and project restructuring political- pedagogical; Mariano (2016) analyzes the work with study complexes in itinerant schools in Paraná, among others. These are research that announce challenges in the scope of educational policy and potential of pedagogical practices in schools in/from the countryside.
The Articulação Paranaense Por Educação do Campo (Paraná Articulation for a Countryside Education) has been problematizing the policy of closing schools in the countryside and providing guidelines for the fight against this policy. Despite the existence of Law No. 12.960 of 2014 (BRASIL, 2014), which inserts a single paragraph in art. 28 of LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), the practice of closing schools continues to be based on the discourse of the reduced number of students per school and on the expansion of the school transport network.
What is observed in most municipalities is the policy of nucleation of schools, which extinguishes small establishments and, therefore, recreates pedagogical relationships with students and communities. In smaller schools, there is a closer relationship between teachers, students and families. According to reports from elderly rural teachers, schools are an extension of the family environment, in addition to the relationships between families and teachers, which are close and form kinship ties. In the nucleation process, the school transport policy and the extension of the time students use to go to and from school come into play. In periods of rain, for countryside peoples, roads in precarious conditions make it difficult or
impede the circulation of school vehicles. On the islands, fog makes it difficult for teachers and students to access schools.
A contradiction that stands out in the analysis of municipal notebooks (IPARDES, 2020) is the presence of hundreds of rural establishments that produce grains and dozens that produce permanent crops, such as fruits and vegetables, for example. In this context, the ideology of the denial of municipal rurality and/or its identification with technological backwardness is identified. The activities related to agribusiness carried out in large rural establishments and for export are highlighted, while little visibility and incentives are attributed to countryside peoples and family farming.
Another contradiction refers to the educational right that takes effect through the displacement of most children and young people to cities or to nuclear schools in the countryside. The municipalities are rural, but all public services are centralized in the city. In this sense, countryside social movements have struggled against the policy of closing schools, for valuing the training of professionals, for the quality of education and for strengthening the identity of countryside people, for formation for agroecological production, for encouraging youth peasant woman and her permanence on the land, something that depends on agrarian reform and the set of public policies necessary for its implementation.
The denial of the countryside as a place of diversity and family farming, of working with water and forests, in contrast to the appreciation of agricultural activities in large properties and their favoring, constitutes another contradiction. The logic of favoring those who have technical, financial and legal support is reproduced.
Since 2002, guidelines, decrees and laws that are the result of the struggles of social movements for Countryside Education have been in effect. However, the collective experiences of educational formation are not known or recognized in most Brazilian municipalities, particularly in those that do not have the participation of countryside, water and forest social movements. As Machado and Vendramini (2013) write, advances are small in terms of financing Countryside Education, even in the face of arguments from social movements. There are few resources for countryside schools, infrastructure that is still precarious, roads with difficult access, instability of the staff of educators, etc. Despite there being “[...] willingness of educators and the community to structure an educational project that contemplates the aspirations of collective development, with work perspectives for young people and meeting the sociocultural needs of the community” (MACHADO; VENDRAMINI 2013, p. 6, our translation), it runs into the difficulties mentioned.
What can be seen in the municipalities is school infrastructure, technology and roads in precarious conditions. There are schools that have been without maintenance for years, as the resources for countryside schools, especially those with few students, are insufficient for their needs, such as libraries, computer labs, internet, teachers' lounge, telephone lines, audiovisual equipment, furniture etc. In these municipalities, it is common to see old school buildings, or what is left of them, on the roadsides or in the middle of the pasture. With the precariousness of infrastructure in schools, the question is: what about special education students?
Nozu, Bruno and Heredero (2016) launch inquiries about countryside schools in relation to special education. One of them refers to specialized care in multifunctional resource rooms, in which the authors question whether this care has been carried out based on the assumptions of the existence of countryside people or has it reproduced an 'urban-centric' special education model? On the same theme, Festa (2020) analyzes that the interface of special education with Countryside Education takes place in terms of social struggles, national policy and curricular guidelines, but they are still far from implementing the principles of Countryside Education. There are all kinds of weaknesses, from teaching materials to teacher formation, from school infrastructure to school transport, little or nothing adapted to special needs. The normative framework and legislation in the field of social rights are advanced, however, countryside subjects resist in their territories, create alternatives for studying their children and overcoming obstacles.
Regarding the didactic material, at the time of the survey, 2015, schools had received material from the National Field Textbook Program (PNLD-Campo), which, according to teaching teams, had little adherence to Countryside Education, was weak in content and activities. They highlight the presence of materials from para-statal entities, such as the National Service for Rural Learning (SENAR), known as the Agrinho Program, which is widely disseminated in the state of Paraná, but with content linked to a concept of development as synonymous with agribusiness, agricultural mechanization and production for export. Although the program is refuted by the Articulação Paranaense Por Educação do Campo and there is a recommendation from the Public Ministry of Paraná not to use Agrinho in schools, it is still present in the city and in the countryside. In the opposite direction of Countryside Education, as analyzed by Lima (2020), there are materials financed with public money and that give little or no value to countryside, water and forest peoples, and their sustainable way of dealing with nature. They are peoples with individual and collective
experiences in relation to nature, whose knowledge can enrich the pedagogical work, but they are still treated as “backward”.
The school pedagogical organization, especially in the municipal network, is multigrade. It is attributed to the idea of low quality teaching, however, in regions of low demographic density, there is a need to review the pedagogical work, in the sense of what Hage (2014) defends on the transgression of the paradigm of (multi) seriation as reference for the construction of the rural school.
There are municipalities that do not have their own curricular proposals and follow the National Curriculum Parameters (PCNs), while others outsource their proposals, that is, they hire companies to carry out this task. The contents discussed are far from social practices, as work in/of the field is hardly problematized in the classroom and, when debated, does not present the contradiction related to the Brazilian agrarian structure, the concentration of property, on the one hand, and the poverty and resistance of traditional countryside peoples, on the other hand. In 2020, municipalities have discussed the National Common Curricular Base (BNCC) and some have asked questions about “what is there about education of rural peoples, diversity and interdisciplinarity in the BNCC?”.
A condition that remains in the municipalities is the process known as teacher turnover. Pedagogical teams mention that there are teachers who live in the city and travel to the countryside to work in more than one school; there are teachers who are not hired through public exams and who change schools every year; teachers who ask for mobility from school due to the difficulty of accessing the school and lack of allowances. They claim that precarious working conditions interfere in the teaching-learning process and in the establishment of a bond with the community. As teachers spend little time in schools, it is essential to have a continuing education policy that is offered differently from traditional specialization courses carried out at a distance and far from the reality of the countryside. Formation with professors mediated by research groups and centers at universities can be one of the ways to enhance the professional and knowledge. Research has revealed that teachers and administrators have little preliminary knowledge about the principles of Countryside Education, policies, historical contradictions and social struggles of countryside peoples. Two principles are fundamental: the identity of the school collectively built with the participation of the organized community and articulation with a popular project in the country.
In the field of Countryside Education, Caldart (2004, p. 28, our translation) writes about an essential feature of the political and pedagogical project of Countryside Education, that is, “it is an education of and not for the subjects of the countryside. Made, yes, through
public policies, but built with the subjects of rights that demand them”. Thus, the project with an emancipatory character requires the effective participation of countryside peoples.
Finally, two aspects that deserve attention in markedly rural municipalities are: on the one hand, Child Education and High School, whose supply is insufficient. Child Education, most of the time, happens together with Elementary School, early years. To attend high school, most young people have to leave the countryside. On the other hand, attention to the elderly in the countryside, given that there is an expressive number of retired people living in the countryside, in conditions of total insecurity and fragile health care, as well as transportation to urban centers. The contradiction is evident: in the countryside, where agribusiness predominates, the people who live there are “forgotten” by local, state and national public authorities. Technology for development is valued, but it is denied to countryside peoples when public policies and research aimed at the quality of life of peoples who have a whole life in the countryside, waters or forests are not encouraged.
It is important to note that the rural educational reality experienced in Brazil is similar in other Latin American countries, which have formed collectives that struggle to value the knowledge of countryside peoples, especially indigenous peoples. Micro-regional studies can strengthen local, national and international resistance. What social movements defend in Brazil as Countryside Education is related to the critical conception of rural education present in countries like Peru and Colombia, for example. Land concentration and the denial of knowledge of traditional countryside peoples are Latin American struggles. Knowing and recognizing local territories can strengthen the construction of another societal project, as well as the popular agrarian reform advocated by the MST and Via Campesina.
This article aims to discuss the municipalities of Paraná with a wide territorial extension and highlight aspects of educational policy in the countryside. Its descriptive character, when dealing with the eight municipalities, seeks to provoke educational analyzes based on the agrarian structure, land uses and agrarian conflicts. For example, the struggles against closing schools are not limited to educational policy, they question the agrarian structure and the political-economic project that exclude countryside peoples. It was possible to verify that there are geographic regions that have several large municipalities, such as the Centro-Oriental, with Castro, Ortigueira and Tibagi. In them, the concentration of land, the low HDI and the low population density is visible. The lowest HDI is in the municipality of
Guaraqueçaba, a region of environmental conservation units, where there are fishermen and indigenous peoples. It is the second municipality with the largest number of schools in the countryside.
In all municipalities with a large territorial extension, there are problems with the education and identity of countryside schools. The predominant logic is that of rural education questioned by Countryside Education, as we discussed in Souza (2016b), in which the relationship between pedagogical teams and countryside communities is fragile, as well as the local government's strong incentive to countryside schools be closed, particularly those that are multigrade. School transport lines have thousands of kilometres traveled daily, with million-reais annual budgets. Therefore, the central problem is the historical structural condition, land concentration, which has determined social processes known as exclusion in the countryside, although they are an expression of the capital vs. labor contradiction and of the hegemonic political project in the country. There are municipalities in which the executive power is in the hands of those who own the land, and public affairs are treated as if they were private. Clientelistic relationships are common in these regions, and education and rural school transport policy are no exception.
Therefore, investigating the micro-regions, locating the subjects who live in them and the working conditions, conflicts, use of land and property is important to understand the processes that mark the agenda and local educational policy, in spite of being determined, in largely, by the state and national spheres, which are added to the international economic and financial determinants.
Public schools can be places of valorization of the local territory and the identity of the people who study in them. This is one of the struggles waged by social movements in Brazil, public, free and quality schools.
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