POLÍTICAS DE EDUCACIÓN DEL CAMPO EN EL TERRITORIO DE IDENTIDAD SERTÃO PRODUCTIVO EN BAHIA-BRASIL: APUNTES DE INVESTIGACIÓN
POLICIES OF EDUCATION FOR THE COUNTRYSIDE IN THE IDENTITY TERRITORY PRODUCTIVE HINTERLAND IN BAHIA-BRAZIL: RESEARCH NOTES
Tatyanne Gomes MARQUES1 Eugênia da Silva PEREIRA2 Priscila Teixeira da SILVA3
1 Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Guanambi – BA – Brasil. Professora no Departamento de Educação
2 Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Guanambi – BA – Brasil. Professora no Departamento de Educação
RESUMEN: Este texto tiene por objeto presentar y analizar las políticas de Educación del Campo en el microcontexto del Territorio de Identidad Sertão Productivo en Bahía – Brasil. El estudio se ubica en el campo de las políticas educacionales y se centra en las propuestas implementadas y/o revindicadas por diferentes actores y actrices que protagonizan la vida y actúan en el microcontexto enfocado. Para ello, se utiliza una metodología de revisión bibliográfica de las producciones de 2009 a 2020 de la línea de investigación “Educación del Campo, Educación de Jóvenes y Adultos y Movimientos Sociales”, del Núcleo de Estudio, Investigación y Extensión Educacional Paulo Freire (NEPE), de la Universidad del Estado de Bahía (Uneb), que tiene el Sertão Productivo como locus principal de sus investigaciones. La recopilación de las producciones evidencia una producción diversa – tesis, disertaciones, Trabajo de Conclusión de Curso, artículos en revistas científicas y anales de eventos. El análisis de esas producciones confirma, en el escenario local, las contradicciones de la política pública para la Educación del Campo: una creciente visibilidad de esa modalidad educacional y sus protagonistas; la inserción de esa pauta en los hitos legales y en las políticas municipales, al mismo tiempo que ocurre el cierre y la nucleación extra-campo de las escuelas, políticas de formación y trabajo docente universalistas, así como prácticas pedagógicas que, como escuelas políticas, niegan la identidad y cultura de los pueblos del campo.
PALABRAS CLAVE: Políticas públicas educacionales. Territorio de identidad sertão productivo. Educación del campo.
ABSTRACT: This text has for objective to present and to analyze the policies of Education of the Countryside in the microcontext of the Territory of Identity Productive Hinterland in Bahia - Brazil. The study is located in the field of educational public policies and focuses on the proposals implemented and/or claimed by different actors and actresses who are protagonists of life and act in the focused micro context. For this, it uses a methodology of bibliographic review of the productions from 2009 to 2020 of the research line “Education of the Countryside, Education of Youths and Adults and Social Movements”, of the Center for Study, Research and Educational Extension Paulo Freire (NEPE), from the State University of Bahia (UNEB), which has the Productive Hinterland as the main locus of its investigations. The survey of the productions shows a diverse production - theses, dissertations, Course Conclusion Work, articles in periodicals and annals of events. The analysis of these productions confirms, in the local scenario, the contradictions of the public policy for Education of the Countryside: an increasing visibility of this educational modality and its protagonists; the insertion of this agenda in the legal frameworks and in the municipal policies, at the same time as the closure and the out-of-field nucleation of schools, universalist formation policies and teaching work, as well as pedagogical practices that, as political choices, deny the identity and culture of the people from the countryside.
KEYWORDS: Educational public policies. Identity territory productive hinterland. Countryside education.
As pesquisas no campo da política educacional estudam as relações de força e disputa pela concretização da educação. Por assim se constituir, Oliveira (2010) ressalta que, embora as
políticas públicas do Estado apresentem-se como dirigidas pelo interesse universal, devem ser compreendidas como resultantes de correlação de forças entre distintos projetos. É a partir dessa compreensão que analisamos neste texto as políticas de Educação do Campo em um contexto mais amplo e também no Território de Identidade Sertão Produtivo4.
A Educação do Campo tem em sua gênese um projeto de sociedade, campo e educação que se coloca em disputa com o projeto de sociedade, campo e educação do capital. Enquanto o capitalismo se configura no campo por meio do agronegócio e do minerionegócio, gerando aparência de progresso, o projeto popular da Educação do Campo se pauta em uma matriz para além do capital (FRIGOTTO, 2010; MÉSZÁROS, 2011; RIBEIRO, 2010). Portanto, como Santos, Barbosa e Rosset (2017, p. 17) afirmam, “a Educação do Campo se torna um projeto histórico para consolidar outro paradigma de campo” que se baseia “na identidade camponesa, na memória histórica da resistência e no conjunto de saberes que modelam os modos de ser, de estar e de viver no campo”.
A Educação do Campo e, consequentemente, as políticas públicas de educação do campo vinculam a luta por educação ao conjunto de lutas pela transformação social das condições de vida no campo (CALDART, 2002). Nessa perspectiva, ao focalizamos aqui as políticas públicas de Educação do Campo no Território de Identidade Sertão Produtivo, Bahia, analisamos um conjunto de ações empreendidas nos microcontextos dos municípios para garantir e implementar as orientações dos marcos legais, os programas e as políticas de Educação do Campo conquistadas no cenário nacional.
Para a análise aqui proposta, tomamos como referência os dados de estudos desenvolvidos por um conjunto de pesquisadores/as que compõe o Núcleo de Estudo, Pesquisa e Extensão Educacional Paulo Freire (NEPE) do Departamento de Educação – DEDC XII – da Universidade do Estado da Bahia (Uneb). Os mencionados estudos foram desenvolvidos pela linha de pesquisa “Educação do Campo, Educação de Jovens e Adultos e Movimentos Sociais” ao longo de mais de 10 anos – 2009 a 2020. Tomamos como referência as pesquisas dessa linha porque compreendemos que são elas que têm focalizado as políticas de Educação do Campo no Território Sertão Produtivo, lócus da nossa análise.
Para acessar as pesquisas e as produções delas resultantes, fizemos o levantamento dos/as pesquisadores/as da referida linha e analisamos, a partir de seus currículos, as publicações que dão centralidade às políticas de Educação do Campo no Território de Identidade Sertão Produtivo – Bahia, Brasil. Para isso, utilizamos os descritores “Educação do Campo”, “Educação rural”,
4 Referimo-nos a um microcontexto formado por vinte municípios na região sudoeste da Bahia, conforme apresentamos no item 2.
“Políticas públicas educacionais”, “Políticas públicas e educação do/no campo”. A partir desse levantamento, identificamos duzentos e setenta e cinco produções que tratam das políticas de Educação do Campo, sendo teses e dissertações dos/as pesquisadores/as; artigos completos publicados em anais de eventos; artigos publicados em periódicos; capítulos de livros; TCC de graduação e TCC de especialização Lato Sensu; e ainda pesquisas de Iniciação Científica.
Dessas publicações, cem focalizam o contexto do território analisado em uma perspectiva de análise da política educacional para a educação básica. Essas produções, ao serem objeto de análise, foram agrupadas e categorizadas em quatro eixos temáticos: políticas públicas de Educação do Campo e gestão; política de fechamento e nucleação das escolas na cidade; política de formação e trabalho de professores/as e, por fim, o eixo que trata das escolhas políticas e pedagógicas articuladas às práticas e identidades das escolas do campo no Sertão Produtivo.
Para melhor compreensão deste texto, inicialmente apresentamos os modelos de desenvolvimento em disputa nos territórios rurais e suas implicações para as políticas de Educação do Campo. Essa apresentação se faz necessária para compreensão do Território de Identidade Sertão Produtivo como microcontexto das pesquisas e também como parte das disputas de projetos da educação.
O Brasil tem historicamente uma organização agrária que demarca a divisão de duas perspectivas de desenvolvimento para o meio rural. Mesmo com proporções continentais, é um dos países com maior concentração de terras, um índice Gini5 de 0,73, segundo o estudo “Quem são os poucos donos das terras agrícolas no Brasil – O Mapa da Desigualdade”, publicado em 2020. Já de acordo dados do censo agropecuário de 2017, 41% da área nacional é voltada para a agropecuária. As grandes propriedades detêm 47,5% dessa área (IBGE, 2017).
Tal configuração evidencia o conflito de classes e de modelos de desenvolvimento presentes no meio rural. Um deles, fundamentado no latifúndio, no agronegócio, no campo como espaço apenas de produção econômica; e o outro da pequena propriedade, do campesinato, do campo como espaço de totalidade, de vida, onde as relações socioculturais demarcam um modo de viver e persistir.
Segundo Fernandes (2013), a análise de tal realidade vem sendo feita com base em disputas paradigmáticas: o paradigma da questão agrária e o paradigma do capitalismo agrário.
5 O Coeficiente de Gini, criado para analisar a concentração de renda e depois utilizado para calcular a concentração de terras, consiste em um número entre 0 e 1, em que 0 é igualdade total e 1 desigualdade total.
Enquanto o capitalismo agrário corrobora com o fim do campesinato pelo avanço do capital no meio rural, representado pelo agronegócio, o paradigma da questão agrária “tem como ponto de partida as lutas de classes para explicar as disputas territoriais e suas conflitualidades na defesa de modelos de desenvolvimento que viabilizem a autonomia dos camponeses” (FERNANDES, 2013, p. 69).
Nessa dinâmica da relação de disputas territoriais, Fernandes (2015) afirma que o campesinato tem se organizado para defender um outro modelo de desenvolvimento fundamentado no campo como espaço de totalidade. E cita como exemplos de documentos que tem evidenciado isso “O Programa Agrário do Movimento dos Trabalhadores e Trabalhadoras em Terra (MST)” e o “Plano Camponês” do Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA). Ambos definem os principais pontos ou diretrizes de um modelo de desenvolvimento.
O Programa Agrário do MST é orientado pela garantia da vida digna do povo do campo pelo acesso a terra, à soberania alimentar, à educação contra a exploração do trabalho, fundamentado na sustentabilidade. O Plano Camponês do MPA busca a definição da identidade conceitual como forma de demarcar espaço na política pública, as condições técnicas, financeiras e organizacionais para produção na perspectiva agroecológica e aspectos relacionados ao acesso de bens e serviços que garantam a qualidade de vida. A educação é um dos elementos em comum em ambas propostas e ausente no Paradigma do Capitalismo Agrário, já que neste o campo está fadado ao vazio populacional.
Destacamos essas perspectivas nesta análise porque são elas que têm orientado a definição de políticas públicas para a educação rural e do/no campo no país e no microcontexto a que nos referimos. Segundo Fernandes (2015, p. 382), “a elaboração de políticas públicas é resultado da correlação de forças entre instituições que são ou representam interesses de classes. São as partes interessadas que em suas proposições de políticas, defendem seus respectivos modelos de desenvolvimento”. A complexidade de tal fato é visível ao se observar a concomitância de políticas divergentes em um mesmo governo e/ou momento histórico, a exemplo das últimas décadas, quando nasce o Movimento Por uma Educação do Campo e se conquistam marcos legais, programas e políticas, concomitantemente com os altos investimentos estatais no agronegócio, com o fechamento das escolas no campo e desmonte dessas recentes conquistas.
Tal disputa de projetos tem pendido recentemente para o capital, após golpe político ocorrido em 2016 e chegada ao poder do governo subsequente. Este tem reforçado ainda mais o apoio do Estado burguês ao capitalismo agrário.
Feitas essas considerações, ressaltamos que analisar as políticas públicas de educação é demarcar as disputas de interesses de projetos de desenvolvimento antagônicos que, segundo
Fernandes (2015), a depender da correlação de forças, podem se caracterizar como políticas públicas de subordinação ou políticas públicas emancipatórias. O modo como o campo é visto acaba determinando que tipo de educação é ofertada para quem vive nele. Quando se acredita no despovoamento do campo, a educação forma para a cidade; caso se preconizem os modelos desenvolvimentistas vinculados ao capitalismo agrário, implanta-se a formação técnica atrelada ao modo de produção capitalista. Já quando o campo é reconhecido como espaço de vida, tende-se a fomentar uma educação vinculada às lutas e anseios dos povos do campo (SILVA, 2015). As duas primeiras perspectivas, atreladas à criação de políticas públicas de subordinação, forçam os povos do campo a se adaptarem à lógica de desenvolvimento e produção capitalista. Em contraponto, políticas públicas emancipatórias se fundamentam em uma lógica contra hegemônica.
É, portanto, a análise dessas antíteses que nos propomos a apresentar e compreender no contexto do Território de Identidade Sertão Produtivo. Nosso olhar se volta às políticas de Educação do Campo propostas, implementadas e/ou reivindicadas por diferentes atores e atrizes que protagonizam a vida e atuação nesse microcontexto.
O Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA), com a criação da Secretaria de Desenvolvimento Territorial (SDT), e da Coordenação Estadual de Territórios no estado da Bahia/Brasil, ao buscar o desenvolvimento em todas as regiões, instituíram a territorialidade como instrumento para o planejamento e para a tomada de decisões compartilhadas entre agentes da sociedade civil e do poder público. Na Bahia, atualmente existem vinte e sete Territórios de Identidade, sendo um deles denominado Sertão Produtivo.
O Território Sertão Produtivo é composto por 20 municípios e possui uma população de 460.794 habitantes (IBGE, 2010).
Fonte: Silva, Lima e Bebé (2016)
O Território Sertão Produtivo, por características da sua população e também socioeconômicas, foi definido como sendo um território rural. Esse é um contexto com uma alta taxa de população rural do território, já que são 210.174 habitantes, o que equivale a 45,6% do total (IBGE, 2010). Destaca-se que quinze dos vinte municípios do território têm um percentual de população rural superior à urbana.
De acordo com informações do Plano de Desenvolvimento Territorial do Sertão Produtivo
PDTSP (PDTSP, 2010), essa região, no período colonial, era ocupada por indígenas “tapuias” (os mais antigos do Brasil) e “tamoios”. Posteriormente, na segunda metade do século XIX, por remanescentes de botocudos, pataxós, mongóis, imborés, camacãs, maracás. Muitos índios dessas etnias foram dizimados (as), outros expulsos ou absorvidos como mão de obra na agropecuária, perdendo a identidade étnico-cultural após a interiorização das fazendas de gado no Vale do Rio São Francisco, devido ao avanço das lavouras de cacau e cana de açúcar no litoral, e da exploração de ouro e diamantes por decorrência do sistema de sesmarias.
Foi também devido à mineração que se formaram os primeiros povoados. A mineração é ainda na atualidade um forte determinante econômico do território, pois é nessa região que se encontra a maior concentração de minérios do estado da Bahia.
Além da forte presença das grandes fazendas de algodão, criação de gado e da extração de minérios em todo o território, em 2012 foi inaugurado o maior complexo eólico da América
Latina nos municípios de Caetité, Guanambi e Igaporã, sob o comando da empresa Renova Energia (SILVA, 2015).
A configuração desse território tem como característica a desigualdade nos aspectos econômico, político, cultural e social, onde a supremacia dos grandes fazendeiros e, na atualidade, de grandes empreendimentos, se contrapõe à maior parte da população analfabeta, sem recursos e castigada pela estiagem (PDTSP, 2010).
Assim, na configuração histórico-geográfica do Território Sertão Produtivo, garantir políticas públicas para os povos trabalhadores rurais torna-se uma tarefa extremamente difícil, o que compõe o cenário de fortalecimento da migração dos povos sertanejos do campo para os centros urbanos da região e, principalmente, para o centro-sul do Brasil. Ao comparar o número de habitantes do espaço rural de 2000 a 2010, observa-se que a maioria dos municípios diminuiu a população rural. No território como um todo, de 2000 para 2010, segundo os dados do Censo demográfico, houve uma diminuição de 7% da população rural e um aumento de 5, 6% da população urbana.
Esse é o microcontexto que tem sido o campo de estudo da maior parte das pesquisas da linha, e suas características históricas, geoeconômicas e sociais são a base para uma análise dos caminhos das políticas públicas de Educação do Campo.
De todas as produções da linha, identificamos vinte e dois trabalhos que discutem especificamente a Educação do Campo como política pública e a gestão escolar das instituições. Desses, dezessete abordam a política de educação do campo e trazem o debate sobre esta modalidade educacional de forma geral. Os demais textos articulam a luta dos movimentos sociais pela educação do campo e realizam a análise desta nos Planos Municipais de Educação e no quadro de oferta de vagas.
Os trabalhos que discutem a Educação do Campo, de modo geral, trazem o debate sobre a trajetória histórica da Educação do Campo, materialidade do conceito e sua legitimidade jurídica, os limites e possibilidades. Concebem a Educação do Campo como uma articulação necessária na luta pela transformação no campo, como caminho para uma formação humana e uma visibilidade social dos povos do campo. Em alguns desses trabalhos e no trabalho específico
sobre movimentos sociais, destaca-se a articulação e a luta dos movimentos, organizações sociais e sindicais pela Educação do Campo.
A Educação do Campo, fruto das lutas dos movimentos sociais organizados em coletivos no final da década de 1990 (MOLINA, 2010), hoje se constitui como uma das modalidades da educação básica do Brasil e tem garantida sua legitimidade jurídica nos Marcos Normativos da Educação do Campo, em destaque, nas Diretrizes Educacionais – Resolução nº 1 (BRASIL, 2002) e nº 2 (BRASIL, 2008a) e no Decreto 7.352 (BRASIL, 2010).
Contudo, apesar de todo esse processo de institucionalização como forma de exigir do Estado o pagamento de uma dívida histórica no que tange ao acesso à educação escolar pelos povos do campo, as pesquisas evidenciam que, na realidade, os municípios do território ainda não têm conseguido efetivar os anseios desse movimento ocorrido a nível federal. Vilhena Júnior e Mourão (2012) destacam que, de modo geral, as ações para quem vive no campo nascem na esfera federal e, muitas vezes, não são executadas nos níveis estaduais e municipais, o que se torna ainda mais preocupante diante do atual governo federal no Brasil, que defende abertamente o agronegócio e o latifúndio ao desconsiderar os impactos ambientais e sociais do capital no meio rural. Os governos municipais e estaduais, e principalmente os movimentos sociais que não coadunam com tal perspectiva política, terão que se organizar ainda mais para garantir os direitos dos povos do campo.
Nesse cenário de antíteses, os trabalhos que analisam a realidade dos municípios do Sertão Produtivo evidenciam uma política de fechamento de escolas do campo e a não oferta da educação infantil na própria comunidade das crianças, exigência das Diretrizes (BRASIL, 2002, 2008a). Embora a maior parte dos Planos Municipais traga discussões de questões importantes relacionadas à Educação do Campo, como a formação dos professores, o currículo, o transporte escolar, não há um debate mais profundo da Educação do Campo como concepção de educação, e verifica-se uma certa invisibilidade sobre o fechamento das escolas. Ao mesmo tempo em que a Educação do Campo ganhou espaço nos documentos legais, dezenas de escolas do campo foram fechadas no Território, conforme abordaremos no próximo tópico.
Outro aspecto a ser destacado é que os Planos Municipais de Educação que foram construídos com efetiva participação dos grupos sociais organizados do campo são os que trazem uma análise mais crítica da realidade dos municípios e evidenciam o desacordo com a legislação nacional e com os anseios dos movimentos sociais.
Tais desafios de institucionalização da Educação do Campo nas escolas pode ser um dos elementos dificultadores das condições da gestão das escolas do campo. Nestas, a indicação política é predominante no cargo de direção; os/as diretores/as não residem no campo e o cargo
tem alta rotatividade de profissionais. Acrescenta-se a isso o fato de que os conselhos escolares se reúnem apenas uma vez ao ano e há um número considerável de escolas sem conselho; e que os Projetos Políticos Pedagógicos das escolas são, na maioria dos casos, construídos com modelos já prontos, sem a participação da comunidade.
Segundo Nunes, Silva e Silva (2017), a perspectiva de gestão democrática presente nas diretrizes da Educação do Campo amplia os sujeitos participativos e inverte a lógica da gestão, uma vez que coloca escolas, comunidade e movimentos sociais juntos em prol de um desenvolvimento economicamente justo e ecologicamente sustentável para o campo. Para isso, as eleições diretas para diretores/as, um conselho gestor ativo e deliberativo, e um Projeto Político Pedagógico construído coletivamente com um diagnóstico local efetivo são primordiais.
As produções da linha que versam sobre esse tema demonstram como a Educação do Campo tem se fortalecido como movimento de luta pelo direito à educação no e do campo, seja na dimensão de luta coletiva, teórica ou no campo das políticas públicas. Contudo, garantir a efetivação da mesma na realidade dos municípios do Território Sertão Produtivo ainda é um desafio. É preciso garantir a existência das escolas no campo, a ampliação do debate sobre a concepção de Educação do Campo e uma gestão democrática com a participação da comunidade, dos movimentos sociais e sindicais da região.
Na produção dos/as pesquisadores/as da linha, existem trinta trabalhos que abordam a política de nucleação e o fechamento das escolas do campo em alguns municípios do Território.
Desses, identificamos onze produções sobre nucleação: quatro (4) que tratam da política de nucleação; cinco (5) sobre os impactos do processo de fechamento das escolas, seja na aprendizagem ou na vida dos estudantes; um (1) sobre a prática dos/as professores/as e um (1) que trata da alteração do modelo multissérie para o seriado. Dez trabalhos tratam especificamente da nucleação extracampo, trazendo o olhar dos/as alunos/as do campo sobre a escola da cidade, as representações, o vivido e o desejado, as implicações no cotidiano e o processo de escolarização e a oferta de educação infantil para as crianças do campo na cidade.
Cinco produções têm como objeto da análise o fechamento das escolas do campo. Abordam o histórico de fechamento de escolas do campo, inclusive Escolas Família Agrícolas, as incertezas de continuidade de funcionamento de algumas instituições e os impactos na vida dos estudantes e suas famílias.
Os desgastes dos/as estudantes quanto ao deslocamento, os riscos a que são expostos/as no percurso casa-escola-casa e por estar na cidade são descritos por meio de metodologias que tomam as narrativas desses sujeitos como base empírica das análises. Do mesmo modo, problematizam-se as práticas escolares que não dialogam com as realidades e identidades dos povos do campo do território semiárido. A naturalização do fechamento das escolas é tão marcante que nos relatos das crianças do campo que estudam em escola nucleada na cidade a existência de uma escola no campo é algo longe de seu imaginário, reflexos da não política de educação nas suas comunidades.
A produção significativa sobre tal temática certamente tem relação com a prática corrente da nucleação intra e extracampo6 nos municípios do território. Com a justificativa de redução de custos, melhorar a qualidade estrutural das escolas do campo e acabar com a multissérie, muitos municípios vêm nucleando as escolas em comunidades rurais mais povoadas e, principalmente, nas cidades, o que consequentemente leva ao fechamento das escolas do campo.
Apesar da conquista dos marcos legais da Educação do Campo e da institucionalização da educação do campo como política pública pelo Decreto 7.352 (BRASIL, 2010), o direito à escolarização no meio rural ainda é um desafio latente no país e nos municípios do microcontexto aqui focalizado.
O Sertão Produtivo, dentre os territórios do estado da Bahia, foi considerado em 2014 como o quinto território em fechamento de escolas do campo. Ao analisarmos os dados sobre o número de estabelecimentos de ensino no campo do território, nos últimos dez anos (2009-2019), é possível identificar que, dos vinte municípios, dezoito diminuíram o número de escolas – em alguns casos, de forma drástica.
6 A Nucleação intracampo ocorre quando as escolas são nucleadas no próprio campo. Na nucleação extra campo as escolas são desativas no meio rural e os alunos remanejados para escolas na área urbana.
100
80
60
40
20
-
2009
2019
Brumado Caculé Caetité Candiba
Contendas do… Dom Basílio Guanambi
Ibiassucê Ituaçu Iuiu
Lagoa Real
Livramento de…
Malhada de Pedras
Palmas de Monte…
Pindaí Rio do Antônio
Sebastião…
Tanhaçu Tanque Novo
Urandi
Fonte: Censo da Educação Básica 2009 – 2019 – INEP
No território como um todo, foram fechadas trezentos e sessenta e nove escolas, o que equivale a 60,9%. Os municípios de Livramento de Nossa Senhora e Ituaçu, os com maior diminuição de escolas, fecharam juntos cento e trinta e três escolas do campo.
Cabe destacar que um dos municípios que aumentou o número de escolas, Guanambi, duas escolas a mais, o fez pela simples renomeação de escolas já existentes nos distritos como “escolas do campo”. A maior parte das pesquisas que identificamos versa sobre esse município, evidenciando os impactos e a condição dos povos do campo estudando no meio urbano. Pesquisas crescentes para um número de escolas cada vez mais decrescente no campo.
Um outro aspecto evidenciado é que, embora a Resolução Complementar das Diretrizes da Educação do Campo (BRASIL, 2008a) tenha normatizado o processo de nucleação, recomendando que a mesma só pode acontecer intracampo a partir do estudo planejado do local, a exigência da oferta de educação infantil nas próprias comunidades e as considerações sobre o transporte escolar, os municípios vêm realizando a nucleação de forma desordenada, o que chega a ser denunciado como urbanização da educação.
Portanto, embora a Lei 12.960 (BRASIL, 2014), que alterou o artigo 28 da LDB 9.394/96 e acrescentou uma regulamentação sobre o fechamento das escolas rurais, afirme que esse processo só poderá acontecer mediante aprovação de órgão normativo, considerando a justificativa, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade escolar, os dados das pesquisas evidenciam que a luta pela efetivação do direto à educação escolar no campo ainda é um desafio posto nas políticas públicas educacionais. A consciência do direito tem avançado, conforme afirma Caldart (2002, p. 18): “[...] o povo do campo tem direito a educação no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com sua participação.”, agora é preciso criar um movimento de luta e resistência.
As pesquisas e projetos de extensão desenvolvidos ao longo de dez anos no território de identidade Sertão Produtivo, sistematizados em mais de vinte e uma publicações (dissertação, TCC, capítulos de livros, artigos em periódicos e anais de eventos), evidenciam que a formação e o trabalho de professores/as para uma escola do campo caracterizam-se como um não lugar. Isto é, um lugar negado, não ocupado, como foi pensado por Certau (1994).
Desde a formação anterior à exigência da LDBEN 9394/1996 de docentes licenciados/as para o trabalho na Educação Básica até as orientações dos marcos legais mais recentes, como as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas escolas do campo (BRASIL 2002; 2008a), os cursos que formam professores/as, majoritariamente, pouco se ocuparam/ocupam das especificidades da docência nos contextos rurais.
Marques (2016) mostra que, nos cursos de licenciaturas, há uma invisibilidade da educação do campo, seja como conteúdo, disciplina ou práticas de estágio. No caso específico dos cursos de licenciatura da Uneb, presente por meio de três campi no Território de Identidade Sertão Produtivo e uma das instituições responsáveis pela formação de professores/as desse contexto, Marques et al (2016) verificaram que apenas o curso de licenciatura em Pedagogia (ofertado nos campi de Guanambi e Brumado) inclui em seu currículo uma disciplina denominada “Educação do campo” (60 horas). Nas demais licenciaturas, que formam professores/as para atuar nos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, ofertadas no Campus da Uneb em Caetité, no Instituto Federal Baiano (IFBaiano – Campus Guanambi) ou em instituições privadas presentes na modalidade de Educação a Distância em todos os municípios do território, não existe nenhuma disciplina ou estágio em escolas do campo.
O que se observa nesse contexto, comum ao cenário nacional, é que o debate das especificidades para a docência em escolas no e do campo, não existe ou é incipiente. Somente professores/as que atuam na Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental e na Educação de Jovens e Adultos (ciclos que correspondem aos anos iniciais do ensino fundamental), quando formados/as em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia, aproximam-se do debate sobre as singularidades da docência com estudantes do campo e/ou em escolas no campo. Ainda assim, quando Marques et al. (2016) realizaram pesquisa com graduandos/as desse curso, as falas da maioria demonstram que a disciplina de 60 horas, por si só, não é suficiente para preparar os futuros docentes.
As únicas experiências de formação que se contrapõem à realidade apresentada se referem a políticas que se articulam a lutas de movimentos sociais pela Educação do Campo (Licenciatura em Pedagogia da Terra) e grupos de pesquisa que se colocam como protagonistas de projetos de
formação continuada (curso de especialização Lato Sensu em Educação do Campo). Entretanto, ressalta-se que o curso Pedagogia da Terra, embora pesquisado por Marques (2010), foi desenvolvido no Campus XVII da Uneb e tem pouca incidência nas escolas do Território Sertão Produtivo. Já o curso de especialização Lato Sensu em Educação do Campo, ainda que seja caracterizado como de formação continuada, atendeu apenas a 21 professores/as que atuam em escolas do território, de um total, em 2019, de mil seiscentos e noventa e seis professores/as do campo (INEP, 2020).
As produções que analisamos não indicam a existência de políticas e planos de formação de professores/as das escolas do campo, como Escola Ativa (BRASIL, 2008b); Escola da Terra (BRASIL, 2013)7 e o Programa de Apoio às Licenciaturas em Educação do Campo (Procampo) no Sertão Produtivo. Essas políticas, se são implementadas na região, têm pouca incidência ou ainda não foram objeto de estudo na linha de pesquisa em Educação do Campo, Educação de Jovens e Adultos e Movimentos Sociais do NEPE/Uneb.
O que os estudos realizados sobre o tema da formação e trabalho de professores/as nas escolas que atendem estudantes do campo demonstram é que as realidades rurais estão ausentes nos currículos da formação da maioria dos/as docentes que atuam no território cujos municípios têm maioria da população rural. Consequentemente, os saberes apontados por Silva e Pereira (2018) como necessários ao educador e à educadora do campo não se fazem presentes na atuação.
Nesse contexto, configuram-se políticas de formação e trabalho docente universalistas, conforme Arroyo (2007) discute. Para este autor, “nosso pensamento e nossa prática supõem que as políticas devam ser universalistas ou generalistas, válidas para todos, sem distinção” (ARROYO, 2007, p. 160). Assim sendo, as pesquisas mostram que, mesmo no Sertão Produtivo, onde há muitas crianças, jovens e adultos no campo ou que dele vivem, a formação dos/as professores/as e suas práticas se pautam no discurso de que “todos são iguais na escola”. As diferenças e os diferentes, portanto, ficam de fora e uniformizam-se as pessoas.
A análise de vinte e sete das produções da linha de pesquisa evidencia as práticas pedagógicas como escolhas políticas. Isto porque os textos avaliados versam sobre currículo e práticas docentes, tanto na Educação Infantil quanto nos anos iniciais e finais do Ensino
7 Sobre o Programa Escola Ativa e Escola da Terra, especialmente no estado da Bahia, recomendamos a leitura de Taffarel e Santos Júnior (2016).
Fundamental, e são marcados por escolhas de um projeto de escola-educação-sociedade. Essas escolhas apresentam-se na negação de um currículo que considere as especificidades do povo do campo, desde (e principalmente) a Educação Infantil. O estudo de Ferreira, Silva e Marques (2018) aponta que, apesar do esforço de algumas instituições escolares, os princípios da Educação do Campo ainda não se efetivam nas práticas pedagógicas, especialmente da Educação Infantil.
Neste sentido, observamos que nos vários estudos há uma lacuna em relação à legislação e à efetivação das ações. Baleeiro e Silva (2018) sinalizam para uma distância entre o legal e o real nas políticas educacionais que trabalham com os povos do campo. Já Pereira, Ribeiro e Trindade (2017, p. 38) afirmam que “Cada vez mais percebemos a implantação de uma política de desapropriação dos camponeses e o fortalecimento de uma educação baseada numa visão urbana, que não leva em conta as particularidades do campo”.
Desse modo, podemos perceber que as escolhas políticas partem da negação a uma educação de qualidade, que proporcione aos/às estudantes do campo tomarem sua realidade como base para ampliação dos seus saberes. Essas escolhas refletem e, muitas vezes, definem a identidade da escola do campo. Ao analisar as pesquisas sobre identidade das escolas no território, percebemos que o processo de nucleação extracampo tem provocado o desenraizamento dos sujeitos campesinos (OLIVEIRA; REIS; COTRIM, 2011). Por outro lado, há escolas que resistem, mostrando-se integradas à comunidade, como aponta o estudo de Marques, Pereira e Pereira (2019). Essas escolas buscam nessa articulação com a comunidade pautar um currículo que dialoga com as especificidades dos/as estudantes.
Duarte, Morais e Silva (2017) sinalizam que, mesmo estando no campo, a escola pode não provocar sentimento de pertencimento na comunidade. Isso reafirma a importância de um currículo e um Projeto Político Pedagógico que escute as demandas locais, conforme preconizam as Diretrizes Operacionais e o Decreto 7.352 (BRASIL, 2010). As autoras apontam a necessidade de compreender esse sentimento de pertença dos alunos à escola no campo para promover uma educação de qualidade.
As reflexões e os resultados dos estudos contribuem para compreendermos que as políticas educacionais, concretizadas nas práticas pedagógicas, precisam levar em consideração a identidade das escolas, o contexto da comunidade e a identidade dos sujeitos – princípios basilares da Educação do Campo.
O Território de Identidade Sertão Produtivo é marcado pela disputa de modelos de desenvolvimento antagônicos, uma forte presença histórica do latifúndio e grandes empreendimentos no âmbito da mineração e energia, em contraposição à realidade de municípios eminentemente rurais que sofrem com a negação de direitos, dentre eles o da educação.
Compreender os modelos paradigmáticos em disputa local e no âmbito nacional torna mais precisa a análise dos reais desafios postos à efetivação da Educação do Campo como política e concepção de educação.
A análise das produções dos/as pesquisadores/as da Linha “Educação do Campo, Educação de Jovens e Adultos e Movimentos Sociais”, do Núcleo de Estudo, Pesquisa e Extensão Educacional Paulo Freire (NEPE) do Departamento de Educação – DEDC XII – da Universidade do Estado da Bahia (Uneb), evidenciou que as pesquisas que dialogam com a política de educação básica do campo versam sobre as temáticas: Políticas públicas e a gestão; a política como negação de direitos, já que há um número considerável de produções sobre fechamento e nucleação das escolas do campo; a formação e a atuação de professores/as e as práticas pedagógicas. Identificamos ainda outros temas emergentes nas pesquisas, a exemplo daqueles que centralizam o protagonismo das mulheres, das juventudes e movimentos sociais enquanto demandantes de políticas públicas, mas que, para o escopo deste texto, optamos por não nos debruçar.
Em relação ao objetivo proposto – apresentar e analisar as políticas de Educação do Campo no microcontexto do Território de Identidade Sertão Produtivo na Bahia/Brasil – os resultados evidenciam as contradições da política pública para a Educação do Campo: uma crescente visibilização dessa modalidade educacional e seus/suas protagonistas; a inserção dessa pauta nos marcos legais e nas políticas municipais, ao mesmo tempo que ocorre o fechamento e a nucleação extracampo das escolas; políticas de formação e trabalho docente universalistas, bem como práticas pedagógicas que, enquanto escolhas políticas, negam a identidade e cultura dos povos do campo.
Tal cenário reforça a relevância das pesquisas desenvolvidas pela linha como forma de denúncia, registro histórico e como indicadoras de caminhos propositivos de ações no campo das políticas públicas educacionais locais. São dados científicos que evidenciam a necessidade de políticas públicas emancipatórias em contraposição às políticas públicas que têm mantido os povos do campo subordinados à lógica capitalista.
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POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO DO CAMPO NO TERRITÓRIO DE IDENTIDADE SERTÃO PRODUTIVO NA BAHIA-BRASIL: APONTAMENTOS DE PESQUISA
POLICIES OF EDUCATION FOR THE COUNTRYSIDE IN THE IDENTITY TERRITORY PRODUCTIVE HINTERLAND IN BAHIA-BRAZIL: RESEARCH NOTES
Tatyanne Gomes MARQUES1 Eugênia da Silva PEREIRA2 Priscila Teixeira da SILVA3
RESUMO: Este texto tem por objetivo apresentar e analisar as políticas de Educação do Campo no microcontexto do Território de Identidade Sertão Produtivo na Bahia – Brasil. O estudo se situa no campo das políticas públicas educacionais e centra-se nas propostas implementadas e/ou reivindicadas por diferentes atores e atrizes que protagonizam a vida e atuam no microcontexto focalizado. Para isso, faz uso de uma metodologia de revisão bibliográfica das produções de 2009 a 2020 da linha de pesquisa “Educação do Campo, Educação de Jovens e Adultos e Movimentos Sociais”, do Núcleo de Estudo, Pesquisa e Extensão Educacional Paulo Freire (NEPE), da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), que tem o Sertão Produtivo como lócus principais de suas investigações. O levantamento das produções evidencia uma produção diversa – teses, dissertações, Trabalho de Conclusão de Curso, artigos em periódicos e anais de eventos. A análise dessas produções confirma, no cenário local, as contradições da política pública para a Educação do Campo: uma crescente visibilização dessa modalidade educacional e seus/suas protagonistas; a inserção dessa pauta nos marcos legais e nas políticas municipais, ao mesmo tempo que ocorre o fechamento e a nucleação extracampo das escolas, políticas de formação e trabalho docente universalistas, bem como práticas pedagógicas que, enquanto escolhas políticas, negam a identidade e cultura dos povos do campo.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas públicas educacionais. Território de identidade sertão produtivo. Educação do campo.
ABSTRACT: This text has for objective to present and to analyze the policies of Education of the Countryside in the microcontext of the Territory of Identity Productive Hinterland in Bahia - Brazil. The study is located in the field of educational public policies and focuses on the proposals implemented and/or claimed by different actors and actresses who are protagonists of life and act in the focused micro context. For this, it uses a methodology of bibliographic review of the productions from 2009 to 2020 of the research line “Education of the Countryside, Education of Youths and Adults and Social Movements”, of the Center for Study, Research and Educational Extension Paulo Freire (NEPE), from the State University of Bahia (UNEB), which has the Productive Hinterland as the main locus of its investigations. The survey of the productions shows a diverse production - theses, dissertations, Course Conclusion Work, articles in periodicals and annals of events. The analysis of these productions confirms, in the local scenario, the contradictions of the public policy for Education of the Countryside: an increasing visibility of this educational modality and its protagonists; the insertion of this agenda in the legal frameworks and in the municipal policies, at the same time as the closure and the out-of-field nucleation of schools, universalist formation policies and teaching work, as well as pedagogical practices that, as political choices, deny the identity and culture of the people from the countryside.
KEYWORDS: Educational public policies. Identity territory productive hinterland. Countryside education.
Las investigaciones en el campo de la política educacional estudian las relaciones de fuerza y disputa por la concretización de la educación. Por así constituirse, Oliveira (2010) señala que, aunque las políticas públicas del Estado se presenten como direccionadas por el interés
universal, se las deben comprender como resultantes de correlación de fuerzas entre distintos proyectos. Es desde esta comprensión que analizamos en este contexto las políticas de Educación del Campo en un Contexto más amplio y también en el Territorio de Identidad Sertão Productivo4.
La Educación Rural tiene en su génesis un proyecto de sociedad, campo y educación que está en disputa con el proyecto de sociedad, campo y educación del capital. Mientras el capitalismo se configura en el campo a través del agronegocio y la minería, generando una apariencia de progreso, el proyecto popular de educación rural se basa en una matriz más allá del capital (FRIGOTTO, 2010; MÉSZÁROS, 2011; RIBEIRO, 2010). Por lo tanto, como afirman Santos, Barbosa y Rosset (2017, p. 17), "la Educación de Campo se convierte en un proyecto histórico para consolidar otro paradigma del campo" que se basa en "la identidad campesina, la memoria histórica de la resistencia y el conjunto de conocimientos que conforman las formas de ser, estar y vivir en el campo".
La Educación de Campo y, en consecuencia, las políticas públicas de educación de campo vinculan la lucha por la educación al conjunto de luchas por la transformación social de las condiciones de vida en el campo (CALDART, 2002). Desde esta perspectiva, al centrarnos aquí en las políticas públicas para la Educación de Campo en el Territorio de Identidad del Sertão Produtivo, Bahía, analizamos un conjunto de acciones emprendidas en los microcontextos de los municipios para asegurar e implementar las directrices de los marcos legales, programas y políticas para la Educación de Campo alcanzadas en el escenario nacional.
Para a análise aqui proposta, tomamos como referência os dados de estudos desenvolvidos por um conjunto de pesquisadores/as que compõe o Núcleo de Estudo, Pesquisa e Extensão Educacional Paulo Freire (NEPE) do Departamento de Educação – DEDC XII – da Universidade do Estado da Bahia (Uneb). Os mencionados estudos foram desenvolvidos pela linha de pesquisa “Educação do Campo, Educação de Jovens e Adultos e Movimentos Sociais” ao longo de mais de 10 anos – 2009 a 2020. Tomamos como referência as pesquisas dessa linha porque compreendemos que são elas que têm focalizado as políticas de Educação do Campo no Território Sertão Produtivo, lócus da nossa análise.
Para acceder a las investigaciones y a las producciones resultantes, encuestamos a los investigadores de esta línea y analizamos, a partir de sus currículos, las publicaciones que dan centralidad a las políticas de Educación de Campo en el Territorio Identitario Sertão Produtivo - Bahía, Brasil. Para ello, utilizamos los descriptores "Educación del campo", "Educación rural",
4 Nos referimos a un microcontexto formado por veinte municipios de la región suroeste de Bahía, como se presenta en el punto 2.
"Políticas públicas educativas", "Políticas públicas y educación del/en el campo". A partir de esta encuesta, identificamos doscientas setenta y cinco producciones que tratan de políticas para la Educación de Campo, incluyendo tesis y disertaciones de investigadores; artículos completos publicados en actas de eventos; artículos publicados en revistas; capítulos de libros; TCC de pregrado y TCC de especialización Lato Sensu; e incluso investigaciones de Iniciación Científica. De estas publicaciones, cien se centran en el contexto del territorio analizado en una perspectiva de análisis de la política educativa para la educación básica. Estas producciones, al ser analizadas, fueron agrupadas y categorizadas en cuatro ejes temáticos: políticas públicas de educación y gestión rural; política de cierre y nucleamiento de escuelas en la ciudad; política de formación y trabajo de los docentes y, finalmente, el eje que trata de las opciones políticas y
pedagógicas articuladas a las prácticas e identidades de las escuelas rurales del Sertão Produtivo.
Para comprender mejor este texto, presentamos inicialmente los modelos de desarrollo en disputa en los territorios rurales y sus implicaciones para las políticas de educación rural. Esta presentación es necesaria para entender el Territorio de la Identidad del Sertão Produtivo como microcontexto de la investigación y también como parte de las disputas de los proyectos educativos.
Brasil tiene históricamente una organización agraria que demarca la división de dos perspectivas de desarrollo para el medio rural. Aunque con proporciones continentales, es uno de los países con mayor concentración de tierras, un índice Gini5 de 0,73, según el estudio “Quem são os poucos donos das terras agrícolas no Brasil – O Mapa da Desigualdade”, publicado en 2020. Acorde con los datos del censo agropecuario de 2017, 41% del área nacional está direccionada hacia la agropecuaria. Las grandes propiedades detienen 47,5% de este área (IBGE, 2017).
Esta configuración pone de manifiesto el conflicto de clases y los modelos de desarrollo presentes en el medio rural. Una de ellas se basa en el latifundio, el agronegocio y el campo como espacio sólo de producción económica; la otra se basa en la pequeña propiedad, el campesinado y el campo como espacio de totalidad, de vida, donde las relaciones socioculturales marcan una forma de vivir y persistir.
5 El coeficiente de Gini, creado para analizar la concentración de la renta y utilizado después para calcular la concentración de la tierra, consiste en un número entre 0 y 1, donde 0 es la igualdad total y 1 la desigualdad total.
Según Fernandes (2013), el análisis de esta realidad se ha basado en disputas paradigmáticas: el paradigma de la cuestión agraria y el paradigma del capitalismo agrario. Mientras el capitalismo agrario corrobora el fin del campesinado por el avance del capital en las zonas rurales, representado por el agronegocio, el paradigma de la cuestión agraria "toma como punto de partida las luchas de clase para explicar las disputas territoriales y sus conflictos en defensa de modelos de desarrollo que permitan la autonomía de los campesinos" (FERNANDES, 2013, p. 69).
En esta relación dinámica de disputas territoriales, Fernandes (2015) afirma que los campesinos se han organizado para defender otro modelo de desarrollo basado en el campo como espacio de totalidad. Y cita como ejemplos de documentos que lo han demostrado "El Programa Agrario del Movimiento de Trabajadores de la Tierra (MST)" y el "Plan Campesino" del Movimiento de Pequeños Agricultores (MPA). Ambos definen los puntos principales o las directrices de un modelo de desarrollo.
El Programa Agrario del MST se rige por la garantía de una vida digna para la población rural a través del acceso a la tierra, la soberanía alimentaria, la educación contra la explotación laboral y sobre la base de la sostenibilidad. El Plan Campesino del MPA busca definir una identidad conceptual como forma de demarcar el espacio de las políticas públicas, las condiciones técnicas, financieras y organizativas para la producción desde una perspectiva agroecológica, y los aspectos relacionados con el acceso a bienes y servicios que garanticen la calidad de vida. La educación es uno de los elementos comunes en ambas propuestas y ausente en el Paradigma del Capitalismo Agrario, ya que el campo está condenado al vacío poblacional.
Destacamos estas perspectivas en este análisis porque son las que han guiado la definición de las políticas públicas para la educación rural y rural/de campo en el país y en el microcontexto al que nos referimos. Según Fernandes (2015, p. 382), "el desarrollo de las políticas públicas es el resultado de la correlación de fuerzas entre instituciones que son o representan intereses de clase. Son los actores que en sus propuestas políticas defienden sus respectivos modelos de desarrollo". La complejidad de este hecho es visible cuando observamos la concomitancia de políticas divergentes en un mismo gobierno y/o momento histórico, como en las últimas décadas, cuando nació el Movimiento por una Educación en el Campo y se conquistaron marcos legales, programas y políticas, concomitantemente con las altas inversiones estatales en el agronegocio, con el cierre de escuelas en el campo y el desmantelamiento de estos logros recientes.
Dicha disputa de proyectos se ha inclinado recientemente hacia la capital, tras el golpe político ocurrido en 2016 y la llegada al poder del gobierno posterior. Esto ha reforzado aún más el apoyo del Estado burgués al capitalismo agrario.
Hechas estas consideraciones, destacamos que analizar las políticas públicas educativas es demarcar las disputas de intereses de proyectos de desarrollo antagónicos que, según Fernandes (2015), dependiendo de la correlación de fuerzas, pueden caracterizarse como políticas públicas de subordinación o políticas públicas emancipadoras. La forma de ver el campo acaba determinando el tipo de educación que se ofrece a quienes lo habitan. Cuando se cree en la despoblación del campo, la educación forma para la ciudad; si se defienden modelos de desarrollo vinculados al capitalismo agrario, se implementa la formación técnica vinculada al modo de producción capitalista. Ya cuando el campo es reconocido como un espacio de vida, tiende a promover una educación ligada a las luchas y anhelos de la población rural (SILVA, 2015). Las dos primeras perspectivas, vinculadas a la creación de políticas públicas de subordinación, obligan a la población rural a adaptarse a la lógica del desarrollo y de la producción capitalista. En cambio, las políticas públicas emancipadoras se basan en una lógica contrahegemónica.
Es, por tanto, el análisis de estas antítesis lo que nos proponemos presentar y comprender en el contexto del Territorio de la Identidad del Sertão Produtivo. Nuestra mirada se dirige a las políticas de Educación de Campo propuestas, implementadas y/o reivindicadas por diferentes actores y actrices que protagonizan la vida y la acción en este microcontexto.
El Ministerio de Desarrollo Agrario (MDA), con la creación de la Secretaría de Desarrollo Territorial (SDT), y la Coordinación Estatal de Territorios en el estado de Bahía/Brasil, al buscar el desarrollo en todas las regiones, instituyeron la territorialidad como instrumento de planificación y decisión compartida entre los agentes de la sociedad civil y el poder público. En Bahía existen actualmente veintisiete Territorios de Identidad, uno de los cuales se llama Sertão Produtivo.
El Territorio Sertão Produtivo está compuesto por 20 municipios y tiene una población de 460.794 habitantes (IBGE, 2010).
Fuente: Silva, Lima e Bebé (2016)
El Territorio Sertão Produtivo, por las características de su población y también socioeconómicas, se definió como un territorio rural. Este es un contexto con una alta tasa de población rural del territorio, ya que hay 210.174 habitantes, lo que equivale al 45,6% del total (IBGE, 2010). Cabe destacar que quince de los veinte municipios del territorio tienen un mayor porcentaje de población rural que urbana.
Según informaciones del Plan de Desarrollo Territorial del Sertão Productivo - PDTSP (PDTSP, 2010), esta región, en el período colonial, estaba ocupada por indígenas "tapuias" (los más antiguos de Brasil) y "tamoios". Más tarde, en la segunda mitad del siglo XIX, por remanentes de los pueblos botocudos, pataxó, mongol, imborés, camacãs y maracás. Muchos indios de estas etnias fueron diezmados, otros fueron expulsados o absorbidos como mano de obra en la agricultura y la ganadería, perdiendo su identidad étnico-cultural tras la interiorización de las haciendas ganaderas en el valle del río São Francisco, debido al avance de las plantaciones de cacao y caña de azúcar en el litoral, y a la explotación de oro y diamantes debido al sistema de sesmarias.
También fue gracias a la minería que se formaron los primeros pueblos. La minería sigue siendo hoy un fuerte determinante económico del territorio, pues es en esta región donde se encuentra la mayor concentración de minerales del estado de Bahía.
Además de la fuerte presencia de grandes explotaciones algodoneras, ganaderas y de extracción de minerales en todo el territorio, en 2012 se inauguró el mayor complejo eólico de América Latina en los municipios de Caetité, Guanambi e Igaporã, a cargo de la empresa Renova Energia (SILVA, 2015).
La configuración de este territorio se caracteriza por la desigualdad en aspectos económicos, políticos, culturales y sociales, donde la supremacía de los grandes agricultores y, actualmente, de las grandes empresas, se contrapone a la mayoría de la población analfabeta, sin recursos y castigada por la sequía (PDTSP, 2010).
Así, en la configuración histórico-geográfica del Territorio Sertão Produtivo, garantizar políticas públicas para la población trabajadora rural se convierte en una tarea extremadamente difícil, lo que agrava el escenario de fortalecimiento de la migración de los sertanejos rurales hacia los centros urbanos de la región y, especialmente, hacia el centro-sur de Brasil. Al comparar el número de habitantes en el espacio rural de 2000 a 2010, se observa que la mayoría de los municipios disminuyeron la población rural. En el conjunto del territorio, de 2000 a 2010, según los datos del censo demográfico, se produjo un descenso del 7% de la población rural y un aumento del 5, 6% de la población urbana.
Este es el microcontexto que ha sido el campo de estudio de la mayoría de las investigaciones de la línea, y sus características históricas, geoeconómicas y sociales son la base para el análisis de las trayectorias de las políticas públicas de Educación de Campo.
De todas las producciones de esta línea, identificamos veintidós trabajos que discuten específicamente la educación rural como política pública y las instituciones de gestión escolar. De ellos, diecisiete abordan la política de educación rural y aportan el debate sobre esta modalidad educativa en general. Los otros textos articulan la lucha de los movimientos sociales por la educación de campo y llevan a cabo el análisis de ésta en los Planes Municipales de Educación y en el cuadro de oferta vacante.
Los trabajos que discuten la Educación de Campo, en general, traen el debate sobre la trayectoria histórica de la Educación de Campo, la materialidad del concepto y su legitimidad legal, los límites y las posibilidades. Conciben la Educación de Campo como una articulación necesaria en la lucha por la transformación del campo, como un camino hacia una formación
humana y una visibilidad social de la población rural. En algunos de estos trabajos y en el específico sobre movimientos sociales, se destaca la articulación y la lucha de los movimientos sociales, organizaciones y sindicatos por la Educación de Campo.
La Educación en el Campo, fruto de las luchas de los movimientos sociales organizados en colectivos a finales de la década de 1990 (MOLINA, 2010), hoy se constituye como una de las modalidades de educación básica en Brasil y tiene garantizada su legitimidad legal en los Marcos Reguladores de la Educación en el Campo, especialmente en las Directrices Educativas - Resolución nº 1 (BRASIL, 2002) y nº 2 (BRASIL, 2008a) y el Decreto 7.352 (BRASIL, 2010).
Sin embargo, a pesar de todo este proceso de institucionalización como forma de exigir al Estado el pago de una deuda histórica en cuanto al acceso a la educación escolar por parte de la población rural, la investigación muestra que, en realidad, los municipios del territorio aún no han podido hacer realidad los deseos de este movimiento que se produjo a nivel federal. Vilhena Júnior y Mourão (2012) señalan que, en general, las acciones para quienes viven en el campo nacen en el ámbito federal y, muchas veces, no se ejecutan en los niveles estatales y municipales, lo que se vuelve aún más preocupante frente al actual gobierno federal en Brasil, que defiende abiertamente el agronegocio y el latifundio despreciando los impactos ambientales y sociales del capital en el medio rural. Los gobiernos municipales y estatales, y sobre todo los movimientos sociales que no están de acuerdo con esta perspectiva política, tendrán que organizarse aún más para garantizar los derechos de los pueblos rurales.
En este escenario de antítesis, los trabajos que analizan la realidad de los municipios del Sertão Produtivo muestran una política de cierre de escuelas rurales y la no provisión de educación infantil en la propia comunidad de los niños, una exigencia de las Directrices (BRASIL, 2002, 2008a). Aunque en la mayoría de los Planes Municipales se discuten temas importantes relacionados con la Educación en el Campo, como la formación del profesorado, el currículo, el transporte escolar, no hay un debate más profundo sobre la Educación en el Campo como concepción de la educación, y hay una cierta invisibilidad sobre el cierre de las escuelas. Al mismo tiempo que la Educación de Campo ganaba espacio en los documentos legales, se cerraban decenas de escuelas de campo en el Territorio, como trataremos en el siguiente tema.
Otro aspecto a destacar es que los Planes Municipales de Educación que se construyeron con la participación efectiva de los grupos sociales organizados del campo son los que aportan un análisis más crítico de la realidad de los municipios y muestran el desacuerdo con la legislación nacional y con los deseos de los movimientos sociales.
Este tipo de retos para la institucionalización de la educación rural en las escuelas puede ser uno de los obstáculos para las condiciones de gestión de las escuelas rurales. En estas escuelas
predominan los nombramientos políticos en el puesto de dirección; los directores no viven en el campo y el puesto tiene una alta rotación de profesionales. A esto se suma el hecho de que los consejos escolares se reúnen sólo una vez al año y hay un número considerable de escuelas sin consejo; y que los Proyectos Políticos Pedagógicos de las escuelas se construyen, en la mayoría de los casos, con modelos ya hechos, sin la participación de la comunidad.
Según Nunes, Silva y Silva (2017), la perspectiva de la gestión democrática presente en las directrices de la Educación Rural amplía los sujetos participativos e invierte la lógica de la gestión, ya que pone en contacto a la escuela, la comunidad y los movimientos sociales a favor de un desarrollo económicamente justo y ecológicamente sostenible para el campo. Para ello, es primordial la elección directa de los directores, un consejo de administración activo y deliberativo, y un Proyecto Político Pedagógico construido colectivamente con un diagnóstico local eficaz.
Las producciones sobre este tema demuestran cómo la educación rural se ha fortalecido como movimiento en la lucha por el derecho a la educación en y desde el campo, ya sea en la dimensión de la lucha colectiva y teórica o en el ámbito de las políticas públicas. Sin embargo, garantizar su eficacia en la realidad de los municipios del Territorio del Sertão Produtivo sigue siendo un reto. Es necesario asegurar la existencia de escuelas en el campo, la ampliación del debate sobre el concepto de educación rural y una gestión democrática con la participación de la comunidad, los movimientos sociales y los sindicatos de la región.
En la producción de los investigadores de esta línea, hay una treintena de trabajos que abordan la política de nucleamiento y el cierre de escuelas rurales en algunos municipios del Territorio.
De ellos, identificamos once trabajos sobre la nucleación: cuatro (4) que tratan de la política de nucleación; cinco (5) sobre los impactos del proceso de cierre de escuelas, ya sea en el aprendizaje o en la vida de los alumnos; uno (1) sobre la práctica de los profesores y uno (1) sobre el cambio del modelo multigrado al modelo serial. Diez trabajos tratan específicamente de la nucleación extracampesina, aportando la visión de los alumnos del campo sobre la escuela de la ciudad, las representaciones, lo vivido y lo deseado, las implicaciones en la vida cotidiana y el proceso de escolarización y la oferta de educación infantil para los niños del campo en la ciudad.
Cinco producciones tienen como objeto de análisis el cierre de escuelas rurales. Abordan la historia del cierre de escuelas rurales, incluidas las Escuelas Familiares Agrarias, las
incertidumbres de la continuidad del funcionamiento de algunas instituciones y los impactos en la vida de los estudiantes y sus familias.
Las tensiones de los alumnos respecto al desplazamiento, los riesgos a los que se exponen en el trayecto casa-escuela-hogar y por estar en la ciudad se describen mediante metodologías que toman las narrativas de estos sujetos como base empírica de los análisis. Asimismo, se problematizan las prácticas escolares que no dialogan con las realidades e identidades de los pueblos rurales del territorio semiárido. La naturalización del cierre de escuelas es tan llamativa que en los informes de los niños rurales que estudian en una escuela nucleada en la ciudad la existencia de una escuela en el campo es algo lejano a su imaginación, un reflejo de la falta de política educativa en sus comunidades.
La importante producción sobre dicho tema está ciertamente relacionada con la práctica actual de la nucleación intra y extra campo6 en los municipios del territorio. Con la justificación de reducir costes, mejorar la calidad estructural de las escuelas rurales y acabar con el multigrado, muchos municipios han ido nucleando las escuelas en las comunidades rurales más pobladas y, sobre todo, en las ciudades, lo que conlleva el cierre de escuelas rurales.
A pesar de la consecución de los marcos legales de la educación rural y de la institucionalización de la educación rural como política pública mediante el Decreto 7.352 (BRASIL, 2010), el derecho a la escolarización en el medio rural sigue siendo un reto latente en el país y en los municipios del microcontexto aquí enfocado.
El Sertão Produtivo, entre los territorios del estado de Bahía, fue considerado en 2014 como el quinto territorio en cerrar escuelas rurales. Al analizar los datos sobre el número de escuelas rurales en el territorio en los últimos diez años (2009-2019), se puede identificar que, de los veinte municipios, dieciocho disminuyeron el número de escuelas -en algunos casos, drásticamente.
6 La nucleación intracampo se produce cuando las escuelas se nuclean en el campo. En el caso de la nucleación extra-urbana, se desactivan las escuelas de las zonas rurales y se traslada a los alumnos a las escuelas de las zonas urbanas.
100
80
60
40
20
-
2009
2019
Brumado Caculé Caetité Candiba
Contendas do… Dom Basílio Guanambi
Ibiassucê Ituaçu Iuiu
Lagoa Real
Livramento de…
Malhada de Pedras
Palmas de Monte…
Pindaí Rio do Antônio
Sebastião…
Tanhaçu Tanque Novo
Urandi
Fuente: Censo de la Educación Básica 2009 – 2019 – INEP
En el conjunto del territorio, se cerraron trescientos sesenta y nueve colegios, lo que equivale al 60,9%. Los municipios de Livramento de Nossa Senhora e Ituaçu, con la mayor reducción de escuelas, cerraron ciento treinta y tres escuelas rurales.
Cabe destacar que uno de los municipios que aumentó el número de escuelas, Guanambi, dos escuelas más, lo hizo simplemente cambiando el nombre de las escuelas ya existentes en los distritos por el de "escuelas rurales". La mayoría de las investigaciones que identificamos se centraron en este municipio, destacando los impactos y la condición de la población rural que estudia en el medio urbano. Crecen las investigaciones para un número cada vez menor de escuelas en el campo.
Otro aspecto evidenciado es que, a pesar de que la Resolución Complementaria de las Directrices para la Educación en el Campo (BRASIL, 2008a) ha regulado el proceso de nucleamiento, recomendando que sólo puede ocurrir en el campo a partir del estudio planificado de la localización, la exigencia de ofrecer educación infantil en las propias comunidades y las consideraciones sobre el transporte escolar, los municipios vienen realizando el nucleamiento de forma desordenada, lo que viene a ser denunciado como urbanización de la educación.
Por lo tanto, aunque la Ley 12.960 (BRASIL, 2014), que modificó el artículo 28 de la LDB 9.394/96 y añadió una regulación sobre el cierre de las escuelas rurales, establece que este proceso sólo puede ocurrir previa aprobación de un cuerpo normativo, considerando la justificación, el análisis del diagnóstico del impacto de la acción y la manifestación de la comunidad escolar, los datos de la investigación muestran que la lucha por la realización del derecho a la educación escolar en el campo sigue siendo un desafío planteado en las políticas públicas educativas. La conciencia del derecho ha avanzado, como afirma Caldart (2002, p. 18): "[...] la gente del campo tiene derecho a la educación en el lugar donde vive; Do: el pueblo tiene derecho a una educación pensada desde su lugar y con su participación", ahora es necesario crear un movimiento de lucha y resistencia.
Los proyectos de investigación y extensión desarrollados a lo largo de diez años en el territorio identitario del Sertão Produtivo, sistematizados en más de veintiuna publicaciones (disertación, TCC, capítulos de libros, artículos en revistas y anales de eventos), muestran que la formación y el trabajo de los profesores para una escuela rural se caracterizan por ser un no-lugar. Es decir, un lugar negado, no ocupado, como pensaba Certau (1994).
Desde la formación, antes de la exigencia de la LDBEN 9394/1996, de profesores licenciados para trabajar en la Educación Básica, hasta las orientaciones de hitos legales más recientes, como las Directrices Operativas para la Educación Básica en las escuelas rurales (BRASIL 2002; 2008a), los cursos que forman a los profesores, en su mayoría, tenían poco que ver con las especificidades de la enseñanza en contextos rurales.
Marques (2016) muestra que, en los cursos de pregrado, hay una invisibilidad de la educación de campo, ya sea como contenido, disciplina o prácticas. En el caso específico de los cursos de pregrado de la Uneb, presente a través de tres campus en el Territorio de la Identidad del Sertão Produtivo y una de las instituciones responsables de la formación de profesores en este contexto, Marques et al. (2016) encontraron que solo el curso de pregrado en Pedagogía (ofrecido en los campus de Guanambi y Brumado) incluye en su plan de estudios una asignatura denominada "Educación de Campo" (60 horas). En los demás cursos de pregrado que forman a los profesores para trabajar en los últimos años de la educación primaria y secundaria, ofrecidos en el Campus de la Uneb en Caetité, en el Instituto Federal de Bahía (IFBaiano - Campus de Guanambi) o en instituciones privadas de educación a distancia en todos los municipios del territorio, no hay ninguna asignatura o práctica en las escuelas rurales.
Lo que observamos en este contexto, común al escenario nacional, es que el debate sobre las especificidades para la enseñanza en las escuelas del campo no existe o es incipiente. Sólo los profesores que trabajan en el Jardín de Infancia, en la Educación Infantil y en la Educación de Jóvenes y Adultos (ciclos que corresponden a los años iniciales de la educación primaria), cuando se gradúan en Pedagogía por la Universidad del Estado de Bahía, se acercan al debate sobre las singularidades de la enseñanza con alumnos rurales y/o en escuelas rurales. Aun así, cuando Marques et al. (2016) realizaron una investigación con estudiantes de este curso, los discursos de la mayoría de ellos demuestran que la disciplina de 60 horas por sí sola no es suficiente para preparar a los futuros profesores.
Las únicas experiencias de formación que se oponen a la realidad presentada se refieren a políticas articuladas a las luchas de los movimientos sociales por la educación rural (Licenciatura em Pedagogia da Terra) y a grupos de investigación que se posicionan como protagonistas de proyectos de educación continua (curso de especialización en educación rural Lato Sensu). Sin embargo, hay que señalar que el curso de Pedagogía de la Tierra, aunque investigado por Marques (2010), se desarrolló en el Campus XVII de la Uneb y tiene poca incidencia en las escuelas del Territorio Productivo del Sertão. El curso de especialización Lato Sensu en Educación Rural, aunque se caracteriza por ser una formación continua, atendió sólo a 21 profesores que trabajan en escuelas del territorio, de un total, en 2019, de mil seiscientos noventa y seis profesores rurales (INEP, 2020).
Las producciones que analizamos no indican la existencia de políticas y planes de formación para profesores de escuelas rurales, como la Escola Ativa (BRASIL, 2008b); la Escola da Terra (BRASIL, 2013) y el Programa de Apoio às Licenciaturas em Educação do Campo (Procampo) en el Sertão Produtivo. Estas políticas, si se aplican en la región, tienen poca incidencia o no han sido aún objeto de estudio en la línea de investigación sobre Educación en el Campo, Educación de Jóvenes y Adultos y Movimientos Sociales de NEPE/Uneb.
Lo que demuestran los estudios realizados sobre el tema de la formación y el trabajo de los profesores en las escuelas que atienden a los alumnos del medio rural es que la realidad rural está ausente en los currículos de formación de la mayoría de los profesores que trabajan en el territorio cuyos municipios tienen mayoría de población rural. En consecuencia, los conocimientos señalados por Silva y Pereira (2018) como necesarios para el educador de campo no están presentes en el desempeño.
En este contexto, se configuran las políticas universalistas de formación y trabajo docente, como analiza Arroyo (2007). Para este autor, "nuestro pensamiento y nuestra práctica suponen que las políticas deben ser universalistas o generalistas, válidas para todos, sin distinción" (ARROYO, 2007, p. 160). Así, la investigación muestra que, incluso en el Sertão Produtivo, donde hay muchos niños, jóvenes y adultos en el campo o que viven allí, la formación de los profesores y sus prácticas se basan en el discurso de que "todos son iguales en la escuela". Las diferencias y los diferentes, por lo tanto, se dejan de lado y las personas se vuelven uniformes.
El análisis de veintisiete de las producciones de la línea de investigación muestra las prácticas pedagógicas como opciones políticas. Esto se debe a que los textos evaluados tratan sobre el currículo y las prácticas pedagógicas, tanto en la Educación Infantil como en los cursos iniciales y finales de la Educación Primaria, y están marcados por las opciones de un proyecto escuela-educación-sociedad. Estas opciones se presentan en la negación de un plan de estudios que considera las especificidades de la población rural, desde (y especialmente) la Educación Infantil. El estudio de Ferreira, Silva y Marques (2018) señala que, a pesar de los esfuerzos de algunas instituciones escolares, los principios de la Educación de Campo aún no son efectivos en las prácticas pedagógicas, especialmente en la Educación Infantil.
En este sentido, observamos que, en varios estudios, existe un vacío en relación con la legislación y la eficacia de las acciones. Baleeiro y Silva (2018) señalan una distancia entre lo legal y lo real en las políticas educativas que trabajan con la población rural. Pereira, Ribeiro y Trindade (2017, p. 38) afirman que "Cada vez más notamos la implementación de una política de expropiación campesina y el fortalecimiento de una educación basada en una visión urbana, que no tiene en cuenta las particularidades del campo.
De esta manera, podemos ver que las opciones políticas se basan en la negación de una educación de calidad que permita a los estudiantes rurales tomar su realidad como base para la expansión de sus conocimientos. Estas elecciones reflejan y, muchas veces, definen la identidad de la escuela rural. Al analizar las investigaciones sobre la identidad de las escuelas en el territorio, nos damos cuenta de que el proceso de nucleamiento extracampesino ha provocado el desarraigo de los sujetos campesinos (OLIVEIRA; REIS; COTRIM, 2011). Por otro lado, hay escuelas que resisten, mostrándose integradas en la comunidad, como señala el estudio de Marques, Pereira y Pereira (2019). Estas escuelas buscan en esta articulación con la comunidad orientar un currículo que dialogue con las especificidades de los alumnos.
Duarte, Morais y Silva (2017) señalan que, aun estando en el campo, la escuela puede no provocar un sentido de pertenencia en la comunidad. Esto reafirma la importancia de un currículo y un Proyecto Político Pedagógico que escuche las demandas locales, como recomiendan las Directrices Operativas y el Decreto 7.352 (BRASIL, 2010). Los autores señalan la necesidad de comprender este sentido de pertenencia de los alumnos a la escuela en el campo para promover una educación de calidad.
Las reflexiones y los resultados de los estudios contribuyen a entender que las políticas educativas, materializadas en las prácticas pedagógicas, necesitan tener en cuenta la identidad de las escuelas, el contexto de la comunidad y la identidad de los sujetos - principios básicos de la educación rural.
El Territorio de Identidad del Sertão Produtivo está marcado por la disputa de modelos de desarrollo antagónicos, una fuerte presencia histórica del latifundio y de las grandes empresas de la minería y de la energía, en contraste con la realidad de municipios eminentemente rurales que sufren la negación de derechos, incluyendo la educación.
La comprensión de los modelos paradigmáticos en disputa a nivel local y nacional hace más preciso el análisis de los verdaderos desafíos planteados a la eficacia de la Educación Rural como política y concepción de la educación.
El análisis de las producciones de los investigadores de la línea "Educación de Campo, Educación de Jóvenes y Adultos y Movimientos Sociales", del Centro de Estudios, Investigación y Extensión Educativa Paulo Freire (NEPE) del Departamento de Educación - DEDC XII - de la Universidad Estatal de Bahía (Uneb), mostró que las investigaciones que dialogan con la política de educación básica en el campo son sobre los temas: Las políticas públicas y la gestión; la política como negación de derechos, ya que hay un número considerable de producciones sobre cierre y nucleamiento de escuelas rurales; la formación y el desempeño de los docentes y las prácticas pedagógicas. También identificamos otros temas emergentes en la investigación, como los que se centran en el protagonismo de las mujeres, los jóvenes y los movimientos sociales como demandantes de políticas públicas, pero en los que, por el alcance de este texto, decidimos no detenernos.
En relación con el objetivo propuesto -presentar y analizar las políticas de educación rural en el microcontexto del Territorio Identitario Sertão Produtivo en Bahía/Brasil- los resultados muestran las contradicciones de la política pública de educación rural: una creciente visibilidad de esta modalidad educativa y de sus protagonistas; la inserción de esta agenda en los marcos legales y en las políticas municipales, al mismo tiempo que se produce el cierre y el nucleamiento de las escuelas extraescolares; políticas de formación y trabajo docente universalistas, así como prácticas pedagógicas que, como opciones políticas, niegan la identidad y la cultura de los pueblos rurales.
Este escenario refuerza la relevancia de las investigaciones desarrolladas por la línea como forma de denuncia, registro histórico y como indicadores de caminos propositivos de acción en el campo de las políticas públicas educativas locales. Son datos científicos que muestran la necesidad de políticas públicas emancipadoras en oposición a las políticas públicas que han mantenido a la población rural subordinada a la lógica capitalista.
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POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO DO CAMPO NO TERRITÓRIO DE IDENTIDADE SERTÃO PRODUTIVO NA BAHIA-BRASIL: APONTAMENTOS DE PESQUISA
POLÍTICAS DE EDUCACIÓN DEL CAMPO EN EL TERRITORIO DE IDENTIDAD SERTÃO PRODUCTIVO EN BAHIA-BRASIL: APUNTES DE INVESTIGACIÓN
Tatyanne Gomes MARQUES1 Eugênia da Silva PEREIRA2 Priscila Teixeira da SILVA3
RESUMO: Este texto tem por objetivo apresentar e analisar as políticas de Educação do Campo no microcontexto do Território de Identidade Sertão Produtivo na Bahia – Brasil. O estudo se
1 Bahia State University (UNEB), Guanambi – BA – Brazil. Professor at the Department of Education – DEDC
2 Bahia State University (UNEB), Guanambi – BA – Brazil. Professor at the Department of Education – DEDC
situa no campo das políticas públicas educacionais e centra-se nas propostas implementadas e/ou reivindicadas por diferentes atores e atrizes que protagonizam a vida e atuam no microcontexto focalizado. Para isso, faz uso de uma metodologia de revisão bibliográfica das produções de 2009 a 2020 da linha de pesquisa “Educação do Campo, Educação de Jovens e Adultos e Movimentos Sociais”, do Núcleo de Estudo, Pesquisa e Extensão Educacional Paulo Freire (NEPE), da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), que tem o Sertão Produtivo como lócus principais de suas investigações. O levantamento das produções evidencia uma produção diversa – teses, dissertações, Trabalho de Conclusão de Curso, artigos em periódicos e anais de eventos. A análise dessas produções confirma, no cenário local, as contradições da política pública para a Educação do Campo: uma crescente visibilização dessa modalidade educacional e seus/suas protagonistas; a inserção dessa pauta nos marcos legais e nas políticas municipais, ao mesmo tempo que ocorre o fechamento e a nucleação extracampo das escolas, políticas de formação e trabalho docente universalistas, bem como práticas pedagógicas que, enquanto escolhas políticas, negam a identidade e cultura dos povos do campo.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas públicas educacionais. Território de identidade sertão produtivo. Educação do campo.
RESUMEN: Este texto tiene por objeto presentar y analizar las políticas de Educación del Campo en el microcontexto del Territorio de Identidad Sertão Productivo en Bahía – Brasil. El estudio se ubica en el campo de las políticas educacionales y se centra en las propuestas implementadas y/o revindicadas por diferentes actores y actrices que protagonizan la vida y actúan en el microcontexto enfocado. Para ello, se utiliza una metodología de revisión bibliográfica de las producciones de 2009 a 2020 de la línea de investigación “Educación del Campo, Educación de Jóvenes y Adultos y Movimientos Sociales”, del Núcleo de Estudio, Investigación y Extensión Educacional Paulo Freire (NEPE), de la Universidad del Estado de Bahía (Uneb), que tiene el Sertão Productivo como locus principal de sus investigaciones. La recopilación de las producciones evidencia una producción diversa – tesis, disertaciones, Trabajo de Conclusión de Curso, artículos en revistas científicas y anales de eventos. El análisis de esas producciones confirma, en el escenario local, las contradicciones de la política pública para la Educación del Campo: una creciente visibilidad de esa modalidad educacional y sus protagonistas; la inserción de esa pauta en los hitos legales y en las políticas municipales, al mismo tiempo que ocurre el cierre y la nucleación extra-campo de las escuelas, políticas de formación y trabajo docente universalistas, así como prácticas pedagógicas que, como escuelas políticas, niegan la identidad y cultura de los pueblos del campo.
PALABRAS CLAVE: Políticas públicas educacionales. Territorio de identidad sertão productivo. Educación del campo.
Research in the field of educational policy studies the power relations and dispute for the realization of education. As such, Oliveira (2010) emphasizes that, although the State's public policies present themselves as directed by the universal interest, they must be understood as resulting from the correlation of forces between different projects. It is from this understanding
that we analyze in this text the Countryside Education policies in a broader context and also in the Identity Territory Productive Hinterland4.
Countryside Education has in its genesis a project of society, countryside and education that is in dispute with the project of society, countryside and education of capital. While capitalism is configured in the countryside through agribusiness and mining business, generating an appearance of progress, the popular project of Countryside Education is based on a matrix beyond capital (FRIGOTTO, 2010; MÉSZÁROS, 2011; RIBEIRO, 2010). Therefore, as Santos, Barbosa and Rosset (2017, p. 17, our translation) state, “Education in the Countryside becomes a historical project to consolidate another field paradigm” that is based “on peasant identity, on the historical memory of resistance and on the whole of knowledge that shape the ways of being, living and living in the countryside”.
Countryside Education and, consequently, public policies for countryside education link the struggle for education to the set of struggles for the social transformation of living conditions in the countryside (CALDART, 2002). In this perspective, when we focus here on public policies for Countryside Education in the Identity Territory Productive Hinterland, Bahia, we analyze a set of actions undertaken in the micro-contexts of the municipalities to ensure and implement the guidelines of the legal frameworks, programs and policies for Education in the Countryside conquered on the national stage.
For the analysis proposed here, we take as reference data from studies developed by a group of researchers that make up the Center for Study, Research and Educational Extension Paulo Freire (NEPE) of the Department of Education – DEDC XII – of the State University of Bahia (Uneb). The aforementioned studies were developed by the research line “Countryside Education, Youth and Adult Education and Social Movements” over more than 10 years – 2009 to 2020. We take research from this line as a reference because we understand that they have been focusing Countryside Education policies in the Productive Hinterland Territory, the locus of our analysis.
In order to access the research and the resulting productions, we surveyed the researchers of the referred line and analyzed, from their curricula, the publications that give centrality to the Countryside Education policies in the Identity Territory Productive Hinterland– Bahia, Brazil. For this, we used the descriptors “Educação do Campo” (Countryside Education), “Educação Rural” (Rural Education), “Políticas públicas educacionais” (Educational public policies), “Políticas públicas e educação do/no campo” (Public policies and education of/in the countryside). From
4 We are referring to a micro-context formed by twenty municipalities in the southwest region of Bahia, as presented in item 2.
this survey, we identified two hundred and seventy-five productions dealing with Countryside Education policies, including theses and dissertations by researchers; full articles published in event proceedings; articles published in journals; book chapters; Undergraduate TCC5 and Lato Sensu Specialization TCC; and even Scientific Initiation research.
Of these publications, 100 focus on the context of the territory analyzed from a perspective of analysis of educational policy for basic education. These productions, being the object of analysis, were grouped and categorized into four thematic axes: public policies for Countryside Education and management; closing and nucleation policy of schools in the city; policy of formation and work of teachers and, finally, the axis that deals with political and pedagogical choices articulated to the practices and identities of schools of the countryside in the Productive Hinterland.
For a better understanding of this text, we initially present the disputed development models in rural territories and their implications for Countryside Education policies. This presentation is necessary for understanding the Identity Territory Productive Hinterland as a micro-context for research and also as part of disputes over education projects.
Brazil has historically had an agrarian organization that demarcates the division of two development perspectives for the rural environment. Even with continental proportions, it is one of the countries with the highest concentration of land, a Gini index6 of 0.73, according to the study “Who are the few owners of agricultural land in Brazil – The Map of Inequality”, published in 2020. According to data from the 2017 agricultural census, 41% of the national area is devoted to agriculture. Large properties hold 47.5% of this area (IBGE, 2017).
Such configuration highlights the conflict of classes and development models present in rural areas. One of them, based on the latifundium, on agribusiness, on the countryside as a space for economic production only; and the other of the small property, of the peasantry, of the countryside as a space of totality, of life, where sociocultural relations demarcate a way of living and persisting.
According to Fernandes (2013), the analysis of this reality has been based on paradigmatic disputes: the paradigm of the agrarian question and the paradigm of agrarian capitalism. While
5 Course conclusion work, Portuguese initials
6 The Gini Coefficient, created to analyze income concentration and then used to calculate land concentration, consists of a number between 0 and 1, where 0 is total equality and 1 is total inequality..
agrarian capitalism corroborates the end of the peasantry by the advance of capital in rural areas, represented by agribusiness, the paradigm of the agrarian question “takes as its starting point the class struggles to explain territorial disputes and their conflicts in the defense of models of development that make the autonomy of the peasants viable” (FERNANDES, 2013, p. 69, our translation).
In this dynamics of territorial disputes, Fernandes (2015) states that the peasantry has organized itself to defend another development model based on the field as a space of totality. And he cites as examples of documents that have shown this “The Agrarian Program of the Landless Workers' Movement (MST, Portuguese initials)” and the “Peasant Plan” of the Small Farmers' Movement (MPA, Portuguese initials). Both define the main points or guidelines of a development model.
The MST's Agrarian Program is guided by the guarantee of a dignified life for countryside people through access to land, food sovereignty, education against labor exploitation, based on sustainability. The MPA's Peasant Plan seeks to define the conceptual identity as a way to demarcate space in public policy, the technical, financial and organizational conditions for production from an agroecological perspective, and aspects related to access to goods and services that guarantee quality of life. Education is one of the elements in common in both proposals and absent in the Paradigm of Agrarian Capitalism, since in this the field is doomed to a population vacuum.
We highlight these perspectives in this analysis because they are the ones that have guided the definition of public policies for rural and of/in the countryside education in the country and in the micro-context to which we refer. According to Fernandes (2015, p. 382), “the elaboration of public policies is the result of the correlation of forces between institutions that are or represent class interests. It is the interested parties who, in their policy proposals, defend their respective development models”. The complexity of this fact is visible when observing the concurrence of divergent policies in the same government and/or historical moment, as in recent decades, when the Movement for a Countryside Education was born and legal milestones, programs and policies were achieved, concomitantly with the high state investments in agribusiness, with the closing of schools in the countryside and the dismantling of these recent achievements.
Such dispute over projects has recently tipped to the capital, after a political coup that took place in 2016 and came to power of the subsequent government. This has further strengthened the bourgeois state's support for agrarian capitalism.
Having made these considerations, we emphasize that analyzing public education policies is to demarcate the disputes of interests of antagonistic development projects which, according to
Fernandes (2015), depending on the correlation of forces, can be characterized as subordination public policies or emancipatory public policies. The way in which the countryside is seen ends up determining what kind of education is offered to those who live in it. When people believe in the depopulation of the countryside, education forms for the city; if developmental models linked to agrarian capitalism are advocated, technical formation linked to the capitalist mode of production is implemented. When the countryside is recognized as a living space, it tends to foster education linked to the struggles and concerns of countryside peoples (SILVA, 2015). The first two perspectives, linked to the creation of subordination public policies, force countryside peoples to adapt to the logic of capitalist development and production. In contrast, emancipatory public policies are based on a counter-hegemonic logic.
It is, therefore, the analysis of these antitheses that we propose to present and understand in the context of the Identity Territory Productive Hinterland. Our gaze turns to the Countryside Education policies proposed, implemented and/or claimed by different actors and actresses who play a leading role in life and performance in this micro-context.
The Ministry of Agrarian Development (MDA), with the creation of the Territorial Development Secretariat (SDT), and the State Coordination of Territories in the state of Bahia/Brazil, in seeking development in all regions, instituted territoriality as an instrument for the planning and shared decision-making between civil society and public authorities. In Bahia, there are currently twenty-seven Territories of Identity, one of which is called Productive Hinterland.
The Sertão Productive Territory comprises 20 municipalities and has a population of 460,794 inhabitants (IBGE, 2010).
Source: Silva, Lima e Bebé (2016)
The Productive Hinterland Territory, due to its population and socioeconomic characteristics, was defined as a rural territory. This is a context with a high rate of rural population in the territory, as there are 210,174 inhabitants, which is equivalent to 45.6% of the total (IBGE, 2010). It is noteworthy that fifteen of the twenty municipalities in the territory have a higher percentage of rural population than the urban one.
According to information from the Territorial Development Plan of Productive Hinterland
PDTSP (PDTSP, 2010), this region, in the colonial period, was occupied by indigenous “tapuias” (the oldest in Brazil) and “tamoios”. Later, in the second half of the 19th century, by remnants of Botocudos, Pataxós, Mongols, Imborés, Camacãs, Maracás. Many Indians from these ethnic groups were decimated, others were expelled or absorbed as labor in agriculture, losing their ethnic-cultural identity after the interiorization of cattle ranches in the São Francisco River Valley, due to the advance of cocoa and sugarcane plantations on the coast, and the exploitation of gold and diamonds as a result of the sesmarias system.
It was also due to mining that the first settlements were formed. Mining is still currently a strong economic determinant of the territory, as it is in this region that the largest concentration of ores in the state of Bahia is found.
In addition to the strong presence of large cotton farms, cattle raising and mineral extraction throughout the territory, in 2012 the largest wind farm in Latin America was inaugurated in the municipalities of Caetité, Guanambi and Igaporã, under the command of the company Renova Energia (SILVA, 2015).
The configuration of this territory is characterized by inequality in economic, political, cultural and social aspects, where the supremacy of large farmers and, currently, of large enterprises, is opposed to the majority of the illiterate population, without resources and punished by drought (PDTSP, 2010).
Thus, in the historical-geographic configuration of the Productive Hinterland Territory, guaranteeing public policies for rural worker peoples becomes an extremely difficult task, which makes up the scenario of strengthening the migration of rural peoples from the countryside to the urban centers of the region and, mainly to the center-south of Brazil. When comparing the number of inhabitants in rural areas from 2000 to 2010, it is observed that most municipalities have reduced the rural population. In the territory as a whole, from 2000 to 2010, according to data from the Demographic Census, there was a decrease of 7% of the rural population and an increase of 5.6% of the urban population.
This is the micro-context that has been the field of study for most of the line's research, and its historical, geo-economic and social characteristics are the basis for an analysis of the paths of public policies in Countryside Education.
Of all the productions in the line, we identified twenty-two works that specifically discuss Countryside Education as a public policy and the school management of institutions. Of these, seventeen address the countryside education policy and bring the debate on this educational modality in general. The other texts articulate the struggle of social movements for rural education and analyze this in the Municipal Education Plans and in the framework of vacancies.
The works that discuss Countryside Education, in general, bring the debate on the historical trajectory of Countryside Education, the materiality of the concept and its legal legitimacy, the limits and possibilities. They conceive Countryside Education as a necessary articulation in the struggle for transformation in the countryside, as a path to human formation and social visibility for countryside peoples. In some of these works and in the specific work on social movements, the articulation and struggle of movements, social organizations and unions for Countryside Education stand out.
Countryside Education, the result of the struggles of social movements organized in collectives in the late 1990s (MOLINA, 2010), today constitutes one of the modalities of basic
education in Brazil and has its legal legitimacy guaranteed in the Normative Frameworks of Countryside Education, highlighted, in the Educational Guidelines – Resolution No. 1 (BRASIL, 2002) and No. 2 (BRASIL, 2008a) and in Decree 7352 (BRASIL, 2010).
However, despite this entire process of institutionalization as a way of demanding the State to pay a historic debt regarding access to school education by countryside peoples, research shows that, in reality, the municipalities in the territory have not yet been able to implement the wishes of this movement that took place at the federal level. Vilhena Júnior and Mourão (2012) highlight that, in general, the actions for those who live in the countryside are born at the federal level and are often not carried out at the state and municipal levels, which becomes even more worrying in light of the current federal government in Brazil, which openly defends agribusiness and large estates by ignoring the environmental and social impacts of capital in rural areas. Municipal and state governments, and especially social movements that do not agree with such a political perspective, will have to organize themselves even more to guarantee the rights of countryside peoples.
In this scenario of antitheses, the works that analyze the reality of the municipalities of Productive Hinterland show a policy of closing countryside schools and the non-offer of early childhood education in the children's community itself, as required by the Guidelines (BRASIL, 2002, 2008a). Although most of the Municipal Plans bring discussions of important issues related to Countryside Education, such as teacher formation, curriculum, school transport, there is no deeper debate on Countryside Education as a concept of education, and it is verified a certain invisibility about the closing of schools. While Countryside Education gained space in the legal documents, dozens of rural schools were closed in the Territory, as will be discussed in the next topic.
Another aspect to be highlighted is that the Municipal Education Plans that were built with the effective participation of organized social groups in the countryside are the ones that bring a more critical analysis of the reality of the municipalities and show the disagreement with national legislation and with the wishes of the movements social.
Such challenges of institutionalizing Countryside Education in schools can be one of the elements that hinder the conditions of countryside school management. In these, the political nomination is predominant in the position of principal; the principals do not live in the countryside and the position has a high turnover of professionals. Added to this is the fact that school councils meet only once a year and there are a considerable number of schools without councils; and that the Political Pedagogical Projects of the schools are, in most cases, built with ready-made models, without the participation of the community.
According to Nunes, Silva and Silva (2017), the perspective of democratic management present in the Countryside Education guidelines expands the participatory subjects and inverts the logic of management, as it puts schools, community and social movements together in favor of economic development fair and ecologically sustainable for the countryside. For this, direct elections for directors, an active and deliberative management council, and a Political Pedagogical Project collectively built with an effective local diagnosis are essential.
The line's productions that deal with this theme demonstrate how Countryside Education has been strengthened as a movement in the struggle for the right to education in and of the countryside, whether in the dimension of collective, theoretical struggle or in the field of public policies. However, ensuring its effectiveness in the reality of municipalities in the Productive Hinterland Territory is still a challenge. It is necessary to guarantee the existence of schools in the countryside, the expansion of the debate on the concept of Countryside Education and democratic management with the participation of the community, social movements and unions in the region.
In the production of the researchers in the line, there are thirty works that address the nucleation policy and the closing of rural schools in some municipalities in the Territory.
Of these, we identified eleven productions on nucleation: four (4) dealing with nucleation policy; five (5) on the impacts of the process of closing schools, whether on learning or on students' lives; one (1) on the practice of teachers and one (1) on changing the multi-series model to the series. Ten works specifically deal with extra-field nucleation, bringing the view of rural students about the city school, the representations, the lived and the desired, the implications in daily life and the schooling process and the provision of early childhood education for the country children in the city.
Five productions have as object of analysis the closing of countryside schools. They address the history of closing schools in the countryside, including Agrarian Family Schools, the uncertainties of the continuity of operation of some institutions and the impacts on the lives of students and their families.
The wear and tear of students regarding displacement, the risks they are exposed to in the home-school-home route and for being in the city are described through methodologies that take the narratives of these subjects as the empirical basis of the analyses. Likewise, school practices that do not dialogue with the realities and identities of countryside peoples in the semiarid
territory are problematized. The naturalization of closing schools is so striking that in the reports of countryside children who study in a core school in the city, the existence of a countryside school is something far from their imagination, reflecting the non-policy of education in their communities.
The significant production on this theme is certainly related to the current practice of intra- and extra-field nucleation in the territory's municipalities. With the rationale of reducing costs, improving the structural quality of countryside schools and ending multigrade, many municipalities have nucleated schools in more populated rural communities and, mainly, in cities, which consequently leads to the closing of countryside schools.
Despite the achievement of the legal frameworks of Countryside Education and the institutionalization of countryside education as a public policy by Decree 7352 (BRASIL, 2010), the right to schooling in rural areas is still a latent challenge in the country and in the municipalities of the micro-context focused here.
Productive Hinterland, among the territories of the state of Bahia, was considered in 2014 as the fifth territory in terms of closing countryside schools. When analyzing the data on the number of educational establishments in the countryside of the territory, in the last ten years (2009-2019), it is possible to identify that, of the twenty municipalities, eighteen have reduced the number of schools – in some cases, drastically.
100
80
60
40
20
-
2009
2019
Brumado Caculé Caetité Candiba
Contendas do… Dom Basílio Guanambi
Ibiassucê Ituaçu Iuiu
Lagoa Real
Livramento de…
Malhada de Pedras
Palmas de Monte…
Pindaí Rio do Antônio
Sebastião…
Tanhaçu Tanque Novo
Urandi
Source: Basic Education Census 2009 – 2019 – INEP
In the territory as a whole, three hundred and sixty-nine schools were closed, which is equivalent to 60.9%. The municipalities of Livramento de Nossa Senhora and Ituaçu, the ones with the greatest decrease in schools, closed together one hundred and thirty-three schools in the countryside.
It should be noted that one of the municipalities that increased the number of schools, Guanambi, two more schools, did so by simply renaming schools that already existed in the districts as “countryside schools”. Most of the research we have identified is about this municipality, highlighting the impacts and condition of countryside people studying in the urban environment. Growing searches point for an ever-decreasing number of schools in the countryside.
Another aspect highlighted is that, although the Complementary Resolution of the Countryside Education Guidelines (BRASIL, 2008a) has regulated the nucleation process, recommending that it can only happen intra-field from the planned study of the location, the demand for the supply of early childhood education in the communities themselves and considerations about school transport, the municipalities have been carrying out the nucleation in a disorderly way, which is even denounced as urbanization of education.
Therefore, although Law 12,960 (BRASIL, 2014), which amended article 28 of LDB 9,394/96 and added a regulation on the closing of countryside schools, states that this process can only take place upon approval by a regulatory body, considering the justification, the analysis of the diagnosis of the impact of the action and the manifestation of the school community, the research data show that the struggle for the realization of the right to school education in the countryside is still a challenge posed in public educational policies. The awareness of the right has advanced, as stated by Caldart (2002, p. 18, our translation): “[...] the countryside people have the right to education in the place where they live; the people have the right to an education designed from their place and with their participation”, now it is necessary to create a movement of struggle and resistance.
The research and extension projects developed over ten years in the identity territory Productive Hinterland, systematized in more than twenty-one publications (dissertation, TCC, book chapters, articles in journals and event proceedings), show that formation and the work of teachers for a countryside school is characterized as a non-place. That is, a place denied, not occupied, as was thought by Certau (1994).
From the formation prior to the requirement of LDBEN 9394/1996 for licensed teachers to work in Basic Education to the guidelines of the most recent legal frameworks, such as the Operational Guidelines for Basic Education in countryside schools (BRASIL 2002; 2008a),
courses that form teachers, for the most part, were little occupied/occupied with the specifics of teaching in rural contexts.
Marques (2016) shows that, in undergraduate courses, there is an invisibility of countryside education, whether as content, discipline or internship practices. In the specific case of undergraduate courses at Uneb, present through three campuses in the Identity Territory Productive Hinterland and one of the institutions responsible for the formation of teachers in this context, Marques et al. (2016) found that only the undergraduate teaching course in Pedagogy (offered on the Guanambi and Brumado campuses) includes in its curriculum a subject called “Countryside Education” (60 hours). In the other degrees, which form teachers to work in the final years of Elementary and High School, offered at the Uneb Campus in Caetité, at the Federal Institute of Bahia (IFBaiano - Campus Guanambi) or at private institutions present in the Distance Education modality in all municipalities in the territory, there is no discipline or internship in countryside schools.
What can be observed in this context, common to the national scenario, is that the debate on the specifics of teaching in schools in the countryside, does not exist or is incipient. Only teachers who work in Kindergarten, Early Years of Elementary School and Youth and Adult Education (cycles that correspond to the early years of elementary school), when graduated in Pedagogy at the State University of Bahia, come closer the debate about the singularities of teaching with students of the countryside and/or in countryside schools. Still, when Marques et al. (2016) conducted a research with undergraduate students of this course, the statements of the majority demonstrate that the 60-hour discipline, by itself, is not enough to prepare future teachers.
The only formation experiences that oppose the presented reality refer to policies that are articulated with the struggles of social movements for Countryside Education (Teacher degree in Pedagogy of the Land) and research groups that stand as protagonists of continuing education projects (Lato Sensu specialization course in Countryside Education). However, it is noteworthy that the Pedagogy of the Land course, although researched by Marques (2010), was developed on the Campus XVII of Uneb and has little incidence in schools in the Productive Hinterland Territory. On the other hand, the Lato Sensu specialization course in Countryside Education, even though it is characterized as continuing education, attended only 21 teachers who work in schools in the territory, out of a total, in 2019, of one thousand six hundred and ninety-six teachers of the countryside (INEP, 2020).
The productions we analyzed do not indicate the existence of policies and plans for formation of teachers in coutnryside schools, such as Active School (BRASIL, 2008b);School of
the Land (BRASIL, 2013) and the Support Program for Teaching Degrees in Countryside Education (Procampo) in Productive Hinterland. These policies, if implemented in the region, have little impact or have not yet been the object of study in the field of Countryside Education, Youth and Adult Education and Social Movements of NEPE/Uneb.
What studies carried out on the theme of teacher formation and work in schools that serve countryside students demonstrate is that countryside realities are absent from the formative curricula of most teachers who work in the territory whose municipalities have majority of rural population. Consequently, the knowledge pointed out by Silva and Pereira (2018) as necessary for the educator of the countryside are not present in the performance.
In this context, universalist teacher education and work policies are configured, as Arroyo (2007) discusses. For this author, “our thinking and our practice assume that policies should be universalist or generalist, valid for everyone, without distinction” (ARROYO, 2007, p. 160, our translation). Therefore, research show that, even in the Productive Hinterland, where there are many children, young people and adults in the countryside or who live there, the formation of teachers and their practices is based on the discourse that “everyone is equal in school". Differences and the different, therefore, are left out and people become uniform.
The analysis of twenty-seven of the productions in the research line highlights pedagogical practices as political choices. This is because the texts evaluated deal with curriculum and teaching practices, both in Early Childhood Education and in the early and final years of Elementary School, and are marked by choices of a school-education-society project. These choices are presented in the denial of a curriculum that considers the specificities of countryside people, from (and mainly) Early Childhood Education. The study by Ferreira, Silva and Marques (2018) points out that, despite the efforts of some school institutions, the principles of Countryside Education are still not effective in pedagogical practices, especially in Early Childhood Education.
In this sense, we observe that in the various studies there is a gap in relation to legislation and the effectiveness of actions. Baleeiro and Silva (2018) point to a distance between the legal and the real in educational policies that work with countryside peoples. Pereira, Ribeiro and Trindade (2017, p. 38, our translation) state that “We increasingly perceive the implementation of a policy of expropriation of peasants and the strengthening of education based on an urban vision, which does not consider the particularities of the countryside”.
In this way, we can see that the political choices start from the denial of quality education, which allows countryside students to take their reality as a basis for expanding their knowledge. These choices reflect and often define the identity of the countryside school. When analyzing the research on the identity of schools in the territory, we realize that the process of extracampus nucleation has caused the uprooting of peasant subjects (OLIVEIRA; REIS; COTRIM, 2011). On the other hand, there are schools that resist, showing themselves to be integrated into the community, as the study by Marques, Pereira and Pereira (2019) points out. These schools seek in this articulation with the community to guide a curriculum that dialogues with the specificities of students.
Duarte, Morais and Silva (2017) indicate that, even being in the countryside, the school may not provoke a feeling of belonging in the community. This reaffirms the importance of a curriculum and a Political Pedagogical Project that listens to local demands, as recommended by the Operational Guidelines and Decree 7,352 (BRASIL, 2010). The authors point out the need to understand the students' sense of belonging to the school in the countryside in order to promote quality education.
The reflections and results of the studies contribute to understand that educational policies, implemented in pedagogical practices, need to consider the identity of the schools, the context of the community and the identity of the subjects – basic principles of Countryside Education.
The Identity Territory Productive Hinterland is marked by the dispute of antagonistic development models, a strong historical presence of large estates and large enterprises in the field of mining and energy, in contrast to the reality of eminently rural municipalities that suffer from the denial of rights, among them that of education.
Understanding the paradigmatic models in dispute at the local and national level makes the analysis of the real challenges posed to the realization of Countryside Education as a policy and conception of education more precise.
The analysis of the productions of researchers in the Line "Countryside Education, Youth and Adult Education and Social Movements", of the Center for Study, Research and Educational Extension Paulo Freire (NEPE) of the Department of Education - DEDC XII - of Bahia State University (Uneb), showed that the researches that dialogue with the basic education policy in the countryside deal with the following themes: Public policies and management; politics as a denial of rights, since there is a considerable number of productions on the closure and nucleation of
countryside schools; the formation and performance of teachers and pedagogical practices. We also identified other emerging themes in research, such as those that centralize the protagonism of women, youth and social movements while demanding public policies, but which, for the scope of this text, we chose not to look into.
Regarding the proposed objective - to present and analyze Countryside Education policies in the micro-context of the Identity Territory Productive Hinterland in Bahia/Brazil - the results show the contradictions of public policy for Countryside Education: a growing visibility of this educational modality and its protagonists; the insertion of this agenda in legal frameworks and municipal policies, at the same time as the closure and extra-field nucleation of schools; universalist formation policies and teaching work, as well as pedagogical practices that, as political choices, deny the identity and culture of countryside peoples.
This scenario reinforces the relevance of the research carried out by the line as a form of denunciation, historical record and as indicators of propositional paths for actions in the field of local educational public policies. These are scientific data that show the need for emancipatory public policies in opposition to public policies that have kept countryside peoples subordinated to the capitalist logic.
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