EDUCAÇÃO COMUM OU ESPECIAL? ANÁLISE DAS DIRETRIZES POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL BRASILEIRAS1
¿EDUCACIÓN COMÚN O ESPECIAL? ANÁLISIS DE LAS DIRECTRICES DE LA POLÍTICA DE EDUCACIÓN ESPECIAL DE BRASIL
COMMON OR SPECIAL EDUCATION? ANALYSIS OF BRAZILIAN SPECIAL EDUCATION POLICY GUIDELINES
Marcia Denise PLETSCH2 Flávia Faissal de SOUZA3
RESUMEN: A partir de una investigación documental sobre los diferentes lineamientos de política de Educación Especial desarrollados por los gobiernos brasileños en los años de 1994, 1999, 2001, 2008 y 2020, este artículo tiene como objetivo discutir los cambios conceptuales y terminológicos para referirse al público de la Educación Especial en el país, así como el apoyo educativo que se ofrece para la educación de esta población. , Nuestros
1 O artigo integra projeto de pesquisa registrada no comitê de ética da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) sob o Processo nº 23083.031153/2019-40.
3 Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Professora Adjunta do Departamento de Formação de Professores, do Programa de Pós-Graduação em Educação, Cultura e Comunicação em Periferias Urbanas e do Programa de Pós-graduação em Educação. Doutorado em Educação (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0225-8358. E-mail: flaviasouza.uerj@gmail.com
análisis señalan que, en los documentos de 1994 a 2008, hubo avances en la actualidad en materia de garantía de los derechos educativos en una perspectiva inclusiva al incorporar principios del modelo social de discapacidad en detrimento del modelo médico. También se fortaleció y se amplió el número de matrículas de personas con discapacidad en la educación pública básica y superior. Sin embargo, en septiembre de 2020, el gobierno federal publicó un decreto que instituye una nueva Política de Educación Especial, unas semanas después suspendida por medida cautelar del Supremo Tribunal Federal, con el argumento de que el decreto vuelve a privilegiar la segregación en instituciones asistenciales privadas. Entre otros aspectos, una propuesta se engancha en el discurso económico liberal de la responsabilidad del Estado, según el cual las familias tendrían el derecho a “elegir” el tipo de educación que quieren para sus hijos.
PALABRAS CLAVE: Políticas de educación inclusiva. Educación especial. Discapacidad.
ABSTRACT: Based on a documental research on the different brazilians governments Special Education policy guidelines in the documents of 1994, 1999, 2001, 2008 and 2020, this article aims to discuss the conceptual and terminological changes to refer to the Special Education public in the country, as well as the educational support offered for the education of this population. Our analysis points that the documents from 1994 to 2008 indicate advances in terms of guaranteeing educational rights from an inclusive perspective by incorporating principles of the social model of disability to the detriment of the medical model. It has also strengthened and expanded the enrollment of people with disabilities in basic and higher public education. However, in September 2020, the current government published a decree establishing a new Special Education Policy, few weeks later suspended by a Supreme Court precautionary measure, which again favors segregation in private assistance institutions. Among other aspects, the proposal takes a ride on the liberal economic discourse of disclaiming responsibility of the state, according to which families would have the right to "choose" the type of education they want for their children.
KEYWORD: Inclusive education policy. Special education. Disability.
“O enclausuramento em face do diferente furta o colorido da vivência cotidiana, privando-nos da estupefação diante do que se coloca como novo, como diferente. É somente com o convívio com a diferença e com o seu necessário acolhimento que pode haver a construção de uma sociedade livre, justa e solidária, em que o bem de todos seja promovido sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação.”
(FACHIN, 2016)4
A disputa sobre o lócus da escolarização de pessoas com deficiência no Brasil historicamente tem sido tensionada entre a educação pública e a educação segregada em
Ministro do Supremo Tribunal Federal no texto da medida cautelar na Ação Direta de Inconstitucionalidade nº 5.357/DF, 2016.
instituições filantrópicas privadas, como evidenciado por Laplane, Caiado e Kassar (2016). O tensionamento entre a escola comum e especial foi título do livro publicado em 1986 pelo professor Marcos Mazzotta. Passados mais de 30 anos retomamos aqui essa discussão agora sob novas bases, focando nos princípios da educação inclusiva que analisamos à luz dos Direitos Humanos (DINIZ; BARBOSA; SANTOS, 2009; KASSAR, 2016; KASSAR;
REBELO; OLIVEIRA, 2019; PLETSCH, 2020). Nessa perspectiva a política de inclusão educacional compreende que os sujeitos com deficiência devem ter acesso à educação, participar das atividades educativas e aprender. Isso implica a combinação de três elementos:
1) o reconhecimento da diferença como constitutiva do humano; b) as especificidades no desenvolvimento dos sujeitos; e, 3) a convivência com a diversidade cultural, numa escola/universidade com todos e para todos.
Como essa disputa entre setores privados e públicos vem sendo tratada e incorporada nas diretrizes federais de Educação Especial é o objeto deste artigo. Igualmente, pretendemos discutir as mudanças epistemológicas na compreensão do fenômeno da deficiência, que sai de uma perspectiva biomédica na década de 1990 para um modelo social pautado nos Direitos Humanos nos anos dois mil, em conformidade com os avanços das políticas de educação inclusiva. Para tal, em termos metodológicos, propomos uma análise de documentos que tratam das diretrizes políticas de Educação Especial elaboradas por governos brasileiros, a saber: a) 1994 - Política Nacional de Educação Especial; b) 1999 - Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência; c) 2001 - Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica; d) 2008 - Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva; e) 2020 - Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizagem ao Longo da Vida.
Nossa análise toma como referência as disposições contidas nestes documentos sobre a indicação do espaço da educação dos alunos da Educação Especial, o sistema de suportes educacionais e a definição de quem seria o público da Educação Especial. Para essa discussão faremos diálogo com a produção científica da área e os documentos nacionais e internacionais sobre a educação inclusiva, organizando o texto em três eixos: a) Educação para Todos: avanços, contradições e disputas políticas; b) educação inclusiva como princípio dos Direitos Humanos para a educação de pessoas com deficiência; e, c) Direitos Humanos em risco: o desmonte da proposta de educação inclusiva.
Após o período da ditadura cívico-militar (1961-1985) tivemos a promulgação da Constituição de 1988 com ampla participação popular. No processo de elaboração deste documento, diferentes grupos sociais, que viviam apartados de seus direitos e buscavam uma participação mais efetiva na sociedade e nas decisões políticas a eles concernentes, tiveram ganhos importantes. Como afirma Gohn (2005, p. 8), a luta dos “não cidadãos” foi alavancada pela base jurídico-legislativa desta Constituição.
A constituinte representou um avanço significativo nos direitos sociais e educacionais da população brasileira. Dentre as conquistas: a assunção da educação como um direito social; a universalização da educação obrigatória compulsória, pública e gratuita, garantindo, ao menos legalmente, a educação das pessoas que não tinham acesso ao sistema escolar público; o estabelecimento de princípios da educação do aluno com deficiência no ensino regular; a implantação do sistema comum de suporte complementar ou suplementar para garantir a inserção das pessoas com deficiência no processo de ensino-aprendizagem; a implantação do regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, instituindo a descentralização (LANNA JUNIOR, 2010; KASSAR, 2011).
Contudo, ainda para a Educação Especial a disputa histórica entre a educação pública e as instituições segregadas filantrópicas privadas ficou explicitada na adoção do termo preferencialmente para referir-se à educação dessa parcela da população na rede regular de ensino. Em relação às parcerias público-privadas, Minto (2012, s/p) vai apontar que, contraditoriamente aos avanços sociais, foi também a Constituição, sobretudo no campo educacional, que “não garantiu a exclusividade de recursos públicos para os estabelecimentos de ensino mantidos pelo Estado, abrindo uma brecha – que, aliás, ainda não foi fechada – para o setor privado apropriar-se de novas fatias do fundo público para a educação”.
Não distante, no contexto da crise econômica da década de 1990, a disseminação internacional do ideário de uma “sociedade para todos” cresceu. Já em pauta em debates no escopo do Sistema da Organização das Nações Unidas, os preceitos de “uma educação para todos” sustentando pelos princípios de uma Educação Especial não segregada foi anunciada. Em 1993, no documento Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para Pessoas com Deficiências (A/RES/48/96) (UNGA, 1994), na Sessão 48, Regra 6 – Educação, foi afirmado que a educação de pessoas com deficiência deve ser de responsabilidade dos Estados, inserida nos sistemas regulares de ensino.
Nesta esteira, a Declaração de Salamanca, lançada em 1994, na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade, organizada pela UNESCO, com a participação de 92 países e inúmeras organizações não governamentais, instituiu a disseminação ampla do conceito de educação inclusiva, passando a influenciar a elaboração de políticas públicas educacionais direcionadas para pessoas com deficiência. Neste documento, apresentava-se a ideia da garantia dos Direitos Humanos, ressaltando o “compromisso em prol da Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e a urgência de garantir a educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educativas especiais no quadro do sistema regular de educação5” (UNESCO, 1998, p. 2). Reconhecia-se, assim, que as pessoas com deficiência têm o direito de aprender inseridas em processos educacionais nos quais suas necessidades específicas sejam atendidas. Sendo que, as escolas comuns representam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade pautada no respeito à diferença e dar educação para todos; além disso, proporcionam uma educação efetiva à maioria das crianças e melhoram a eficiência, a relação custo-benefício de todo sistema educativo.
Nesse contexto, em 1994, no Brasil, foi lançada a Política Nacional de Educação Especial, que, segundo a publicação, foi amplamente discutida com o movimento da sociedade civil. A fim de garantir o atendimento educacional, neste documento foram estabelecidos objetivos gerais e específicos referentes à “interpretação dos interesses, necessidades e aspirações de pessoas portadoras de deficiências, condutas típicas e altas habilidades” (BRASIL, 1994, p. 7). Em relação aos tipos de suportes e serviços, este documento apresenta um amplo espectro, que de certa forma aponta para o tensionamento entre as concepções de deficiência e de Educação Especial que circulavam na época, tais como: atendimento domiciliar, classe comum, classe especial, classe hospitalar, centro integrado de educação especial, professor itinerante, escola especial, oficina pedagógica, estimulação essencial e sala de recursos.
Lima e Mendes (2009), ao analisar esse documento, destacam como principais características: a concepção da Educação Especial como transversal, permeando todos os níveis e modalidades de educação; seu caráter complementar ao ensino regular, ainda segundo a autora; a responsabilização das instituições especializadas no oferecimento dos serviços educacionais complementares ao sistema de ensino regular – por meio da parceria público- privada, na qual é possibilitado para a efetivação o repasse tanto de verbas como de recursos
Ao longo do texto respeitaremos as nomenclaturas e terminologias presentes nos documentos nas citações literais, até mesmo para dar visibilidade às transformações dos modelos explicativos sobre a deficiência.
humanos, ou seja, a cessão de professores da rede pública para a rede privada; a partilha também da responsabilidade com a comunidade para baratear os custos, mas também para a efetivação do direito à educação.
Em outras palavras, mesmo em um cenário político de forte influência das diretrizes políticas internacionais, cujo foco era a organização e universalização da Educação Básica, como estratégia da chamada “inclusão social”, e posteriormente as diretrizes para escolarização dos alunos com deficiência no sistema regular de ensino, as tensões políticas internas na elaboração da Política de 1994 mantêm um paradigma de integração ao invés dos preceitos da inclusão, difundidos na Declaração de Salamanca, e mantém o protagonismo das instituições segregadas filantrópicas privadas na oferta educacional aos alunos da Educação Especial.
Nesta mesma ambiência, tivemos a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº 9.394/96). Em linhas gerais, a educação foi, então, reorganizada em dois grandes níveis: a) “Educação Básica”, que passou a abarcar educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação de jovens e adultos e educação profissional; b) “educação superior”, que passou a abranger os cursos e programas sequenciais e os cursos de graduação, pós-graduação e extensão. Sobre a educação de “pessoas portadoras de necessidades especiais”, o capítulo dedicado à Educação Especial mantém o preferencialmente na rede regular de ensino presente na Constituição de 1988.
Ainda nos anos 90 do século passado, na contramão das conquistas efetivadas na Constituição de 1988, por conta das reformas do Estado que impactaram de maneira profunda a educação, o amplo direito foi sendo substituído pela prioridade do Ensino Fundamental, pela universalização do Ensino Médio e por políticas, desenvolvidas por meio de programas, com foco nos grupos sociais mais vulneráveis, a fim de assegurar o ingresso e a permanência na escola, como a obrigatoriedade de matrícula, a idade de ingresso, a duração dos níveis de ensino, os processos nacionais de avaliação de rendimento escolar, diretrizes curriculares nacionais, entre outros. No campo educacional foram atrelados de maneira mais incisiva às políticas os interesses do capital financeiro, da internacionalização da economia e da participação direta das proposições estabelecidas pelas instituições financeiras internacionais, em especial o Banco Mundial e o FMI, que condicionavam o suporte financeiro às nações subdesenvolvidas ou pobres à incorporação das políticas sociais por eles desenhadas (PEREIRA, 2008; OLIVEIRA, 2011; KASSAR, 2011; SOUZA; PLETSCH, 2017).
No apagar das luzes da década de 1990, em 1999, ocorre a homologação do Decreto nº
3.298 (BRASIL, 1999), que regulamentou dez anos depois a Lei no 7.853 de 1989 (BRASIL,
1989), que institui a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Este documento consolidou as normas de proteção e sistema de cotas e, no âmbito da educação, instaurou a educação especial como modalidade escolar transversal em todos os níveis, obrigatória em estabelecimentos públicos de ensino, preferencialmente na rede regular, e, ainda, “a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoa portadora de deficiência capazes de se integrar na rede regular de ensino” (BRASIL, 1989). Contudo, também reiterou “a inserção, no sistema educacional, das escolas ou instituições especializadas públicas e privadas”, e ainda tratou da necessidade de serviços “em escolas especializadas exclusivamente quando a educação das escolas comuns não puder satisfazer as necessidades educativas ou sociais do aluno ou quando necessário ao bem-estar do educando” (BRASIL, 1989). Neste rol de contradições entre os avanços sociais e a permanência de dispositivos tutelares, este decreto ainda era pautado no modelo médico de deficiência, trazendo questões sobre a normalidade pelo pressuposto da incapacidade orgânica na definição da deficiência: “[...] incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano” (BRASIL, 1999).
Mesmo que pautado pelo modelo médico de deficiência, um importante passo desse decreto-lei foi a instituição do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência (Conade), com o objetivo de facilitar a descentralização do poder e a administração pública, estabelecendo uma interface entre a sociedade civil e o poder público. Esse Conselho representou uma maneira de a sociedade civil poder participar com voz de decisão em políticas que concernem aos grupos que elas representam e lutar mais ativamente na garantia da implementação da Política Nacional de Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (SOUZA, 2013).
Em 2001, foram instituídas as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001a), nas quais a Educação Especial foi assumida como uma modalidade da educação escolar com recursos e serviços educacionais específicos, de caráter transversal, podendo ser complementar (serviços de suporte ao ensino comum como sala de recursos, profissional de apoio e ensino itinerante), suplementar (currículo enriquecido ou aceleração educacional para os alunos com altas habilidades/superdotação) ou até mesmo
substitutiva (escola ou classe especial), “de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais” (BRASIL, 2001, Art. 3º). Este documento oficializou em nosso país os termos “educação inclusiva”, mesmo que mantendo a possibilidade da Educação Especial como modalidade substitutiva em redes paralelas ao ensino regular e o repasse de verbas e recursos humanos para instituições privadas por meio das parcerias público-privadas, o que na análise de Lima e Mendes (2006) acaba não potencializando a adoção de uma política de educação inclusiva. As estatísticas da época corroboram com essa afirmação, pois em 2001, 59% das matrículas se concentravam em escolas especiais, a maioria filantrópicas (BRASIL, 2001a).
Em relação ao público da Educação Especial, assim como na Declaração de Salamanca, há a denominação de educandos com necessidades educacionais especiais, que além de abarcar os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, elege os alunos com outros tipos de dificuldades de aprendizagem. Como podemos depreender, o termo necessidades educacionais especiais ampliou enormemente o público da Educação Especial sem evidenciar como seriam realizadas as avaliações e que equipe técnica ficaria responsável por tal ação, por exemplo, para definir quem seriam os sujeitos com dificuldades acentuadas de aprendizagem.
O documento prevê que para esta categoria a escola poderia, inclusive, criar classes especiais que devem ser transitórias. No entanto, considerando que historicamente muitos alunos foram e continuam sendo avaliados como alunos com dificuldades de aprendizagem e até mesmo com deficiência intelectual, essa classificação pode contribuir para ampliar o número de crianças avaliadas como tendo dificuldades acentuadas de aprendizagem, as quais podem ser segregadas das turmas comuns simplesmente por não se enquadrarem no modelo de aluno cartesiano, ideal (SCHNEIDER, 1977; FERREIRA, 1995; KASSAR, 2002; SANTOS, 2006). Infelizmente, essas práticas e políticas ainda não foram superadas apesar dos avanços legais e conceituais sobre a diferença humana. Pesquisa recente de Paiva (2017), evidenciou que muitas crianças continuam sendo avaliadas pelas próprias escolas como tendo deficiência intelectual e, uma vez identificadas como tal, o rótulo e o estigma permanecem e parte significativa evade da escola. Em nível internacional, Artiles e Kozleski (2019), em pesquisa realizada nos Estados Unidos, verificaram que alunos pobres, negros e latinos eram os mais avaliados como tendo problemas de aprendizagem e encaminhados a serviços especializados. Esses estudos corroboram com a ideia de que o modelo biomédico e da homogeneidade humana continuam presentes nas práticas, discursos e na cultura escolar.
De fato, a década de 2000 foi marcada pela ampliação do tensionamento entre o desenvolvimento de políticas de enfrentamento à pobreza referenciadas socialmente e políticas alinhadas ao capital financeiro. Logo no início o Governo de Luís Inácio Lula da Silva, em 2003, tinha como meta “combater as mazelas socioeconômicas características da parcela de baixo poder aquisitivo da população e, dessa forma, promover condições de inclusão social a todos os segmentos da sociedade, em especial aos que se encontram em situação de desvantagem” (SOARES, 2010, p. 31).
É nesse período que a questão da pessoa com deficiência passa a ser pautada pela pasta dos Direitos Humanos, vinculada à Presidência da República. Deste tempo, merece destaque a ratificação da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência e seu Protocolo Facultativo (CDPD) da ONU, em 2009; a transformação da Corde em constituição da Subsecretaria Nacional da Promoção dos Direitos das Pessoas com Deficiência (SNPD/SDH), em novembro de 2009; e, a formulação do Programa Social de Inclusão das Pessoas com Deficiência (2007) e do Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência “Viver sem Limites 2011-2014”, em diálogo com as metas dos Objetivo do Milênio (ODM/ONU), que articulavam estratégias intersetoriais de enfrentamento da deficiência/pobreza, tendo como principais eixos: acessibilidade, educação, assistência e saúde; a pessoa com deficiência (cidadão coletivo) muda de lugar no âmbito dos direitos e da política (SOUZA, 2017).
Em consonância com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU, em 2015, o governo brasileiro promulgou o Decreto nº. 6.949, de 25 de agosto de 2009, pela Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015, mais conhecida como Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI). A LBI representa um avanço extraordinário para a garantia dos direitos educacionais e sociais de pessoas com deficiência ao “assegurar e promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania” (BRASIL, 2015, p. 1). A LBI apresenta, também, um conjunto de conceitos e ações em diferentes áreas. Neste artigo, destacamos a ideia de acessibilidade e suas várias definições, que na análise de Isabel Maior (2020) precisa ser compreendida como um Direito Humano, conforme já sinalizamos anteriormente. Também destacamos o capítulo IV destinado à educação, que assegura um “sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem” (art. 27).
Ainda no campo educacional, já no primeiro ano do governo, houve iniciativas de construção de políticas públicas efetivadas por meio de programas esparsos e por adesão dos entes federativos, focando a educação inclusiva como meta para a escolarização de pessoas com deficiência. Dentre os programas destacamos o Programa Federal Educação Inclusiva: direito à diversidade, que já tinha como foco a formação de gestores e professores pelo modelo de municípios-polo e multiplicadores (PLETSCH, 2011). Outros programas foram incorporados, em 2007, no escopo do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), conforme Meta IX do Compromisso Todos pela Educação: “Garantir o acesso e permanência das pessoas com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas”. Entre outras medidas, partindo da premissa da “diversidade na igualdade como fundamento primeiro do ato educativo”, propôs “arranjos educativos específicos nos quais se promove o desenvolvimento humano de todos e de cada um” (BRASIL, 2007a, p. 37).
No bojo do PDE, o governo lançou, em setembro de 2007, uma proposta de “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva” (BRASIL, 2007a), propondo o fim dos serviços educacionais especializados em escolas e/ou classe especial em instituições filantrópicas, comunitárias e em todas as demais destinadas somente ao atendimento especializado. Essa proposta recebeu inúmeras críticas e a pressão das instituições filantrópicas privadas segregadas fizeram com que, em novembro, por meio do decreto presidencial nº 6.253 (BRASIL, 2007b), se continuasse admitindo a distribuição de recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) para instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas com atuação exclusiva na educação especial.
Por isso, em janeiro de 2008, a SEESP apresentou uma “nova” versão da “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”, agora prevendo o atendimento especializado em salas de recursos e centros especializados de referência (BRASIL, 2008). A política de 2008 apresenta a educação inclusiva como “uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação”, entendendo-a no campo dos Direitos Humanos que compreende a deficiência na perspectiva social e “conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola” (BRASIL, 2008, p. 1). Prevê a matrícula de todos os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades na rede regular de
ensino, com suporte do Atendimento Educacional Especializado (AEE) a ser oferecido de forma complementar (para alunos com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento) ou suplementar (para alunos com altas habilidades/superdotação) no contraturno das atividades escolares. Esse alunado é assim definido:
Pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade.
Estudantes com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo estudantes com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil.
Estudantes com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse (BRASIL, 2008, p. 11).
Nesta Política os sistemas de ensino eram orientados a transformarem-se em sistemas educacionais inclusivos, já em sintonia com os princípios dos Direitos Humanos da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD). Por isso, retirou-se do documento o foco da modalidade substitutiva da Educação Especial, na esteira de outros documentos e programas que vinham sendo implementados neste governo.
No ano de 2016, vivemos um golpe de Estado que destituiu a presidenta eleita democraticamente, Dilma Rousseff. Deste processo, assumiu o governo, o até então vice- presidente Michel Temer que, redefiniu o Plano de Governo com a apresentação do projeto “Ponte para o Futuro”, no qual previa a reestruturação de várias áreas, em especial as políticas sociais. Neste processo teve início a chamada “atualização” da Política Nacional de Educação Especial numa Perspectiva Inclusiva. Mas, com a baixa popularidade de seu governo e falta de articulação política, o processo não avançou.
É preciso demarcar que foi durante o governo Temer que foi instituída a Lei nº 13.409, de 28 de dezembro de 2016, que alterou a Lei n°. 12.711, de 29 de agosto de 2012, a qual dispõe sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnicos de nível médio e superior das instituições federais de ensino. Essa mudança tem ampliado o número de matrículas de pessoas com deficiência na Educação Superior brasileira (CABRAL,
ORLANDO; MELETTI, 2020). Paralelamente, o mesmo governo extinguiu o Programa Incluir, considerado fundamental para as ações de acessibilidade nas universidades federais (MELO; ARAÚJO, 2018).
Na esteira dos acontecimentos políticos, vimos o avanço dos discursos conservadores de extrema direita e a intensificação dos disparos de fake news que, em 2018, contribuíram para eleger Jair Bolsonaro para o cargo de presidente da república. Logo na posse a primeira dama Michele Bolsonaro fez o discurso em Libras, comovendo os desavisados que não sabiam o que estava por vir. Ainda em seu primeiro ano de governo o cargo de intérprete de Libras, por exemplo, foi extinto nas carreiras federais, obrigando assim as Universidades, sobretudo, a realizarem contratações via terceirização.
Em seu segundo ano de governo, durante a pandemia provocada pelo novo “coronavírus” (SARS-CoV-2), declarada pela Organização Mundial da Saúde em 11 de março de 2020, o governo federal apresentou no dia 30 de setembro de 2020 o Decreto 10.502, que institui a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizagem ao Longo da Vida. Entre as mais de 200 notas de repúdio e moções criticando o decreto vindas de pesquisadores, associações científicas, organizações de famílias de pessoas com deficiência, associações de pessoas com deficiências, confederação dos trabalhadores na educação, congressistas e setores do Ministério Público Federal (ABRASCO, 2020; AMPID, 2020; ANPED-ABPEE, 2020; INSTITUTO
ALANA, 2020; entre outros), destacam-se três aspectos.
O primeiro é que a proposta do atual governo rompe com o princípio de educação inclusiva no campo dos Direitos Humanos ao defender fortemente a segregação por meio de escolas especiais, as quais no nosso país, são, em sua maioria, instituições filantrópicas privadas. O segundo se refere ao papel do Estado como fornecedor de educação às pessoas com deficiência, na medida em que a nova política federal institui o primado da família na escolha do tipo de educação a ser oferecida aos seus filhos, segundo o discurso neoliberal da soberania do consumidor em eleger livremente o melhor provedor de serviço educacional (SILVA et al., 2020; PEREIRA; PLETSCH, 2021, no prelo), dessa forma desresponsabilizando o Estado pela educação de crianças e jovens com deficiência. O terceiro se refere a problemas de compreensão conceitual. Por exemplo, a Educação Especial e a educação inclusiva são apresentadas como perspectivas educacionais distintas. Em nosso entendimento, a Educação Especial é uma modalidade de ensino transversal com técnicas e recursos especializados próprios que atua de forma colaborativa com a educação básica e a superior para garantir a inclusão e a acessibilidade educacional de pessoas com
deficiência (PLETSCH, 2020). Já a educação inclusiva é um paradigma de política pública que, imerso nos pressupostos dos Direitos Humanos, visa induzir o acesso à educação aos grupos que historicamente sofrem processos de exclusão de direitos e por isso são apartados do direito de aprender em escolas de sua comunidade, junto aos pares de sua idade em um meio constituído pela/na diversidade.
O texto da Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizagem ao Longo da Vida (BRASIL, 2020a) toma como base dados oficiais como, por exemplo, as matrículas insuficientes no Atendimento Educacional Especializado (AEE) e a falta de qualificação dos professores para atuar com esses alunos para justificar e defender a segregação. O que o Ministro do Supremo Tribunal Federal (STF), em medida cautelar, de 1º de dezembro de 2020, suspendendo o decreto 10.502 que institui a referida política, afirma que a regra não pode ser usada para “uma involução na proteção de direitos desses indivíduos”, referindo-se às pessoas com deficiências (p. 24).
Outro aspecto que chama atenção no documento, apesar do reconhecimento da Educação Especial como área de conhecimento na CAPES e no CNPq, é a negação de toda produção científica acumulada nos últimos anos sobre os avanços legais, pedagógicos e científicos envolvendo a escolarização de pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Neste sentido, esta proposta representa um retrocesso ao defender amplamente o acesso a instituições segregadas filantrópicas privadas, a qual se pauta, sobremaneira, em ações tutelares (que se opõem às pautas políticas dos movimentos sociais desde tempos da constituinte e da participação decisória das pessoas com deficiência) e no modelo médico de compreensão da deficiência.
Dia onze de dezembro de 2020 iniciou o julgamento no STF sobre a suspensão do Decreto 10.502, com previsão para finalizar dia 18 de dezembro do mesmo ano. As organizações científicas como a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) e a sociedade civil se mobilizaram e mais de 20 pedidos de ingresso de amici curiae (amigos da corte) foram apresentados ao STF. No âmbito da defesa pela suspensão do decreto criou-se o movimento Coalizão Brasileira pela Educação Inclusiva, que representa mais de 40 entidades da sociedade civil, incluindo a Associação Nacional de Membros do Ministério Público de Defesa dos Direitos das Pessoas com Deficiência e dos Idosos (AMPID), em defesa aos princípios da política de educação inclusiva, conforme disposto na CDPD.
Também foram apresentadas 8 amici curiae em defesa do decreto, dentre os quais o da Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS), que compreende que os
direitos dos surdos foram ampliados com o Decreto 10.502. Não é novidade a defesa de espaços educacionais segregados em escolas especiais bilíngues pelos surdos, pois acreditam que, como grupo linguístico minoritário usuário de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), somente agrupados com os seus pares é possível desenvolver a cultura e a identidade surda. Na sustentação oral realizada na ADI 6590 STF - amicus curiae pelo representante da FENEIS e da Confederação Brasileira de Desportos de Surdos (SBDS)6 houve a defesa de que os surdos se entendem como uma comunidade linguística com identidade e cultura própria, questionando, inclusive, o fato de serem pessoas com deficiência.
No entanto, contrário a essa ideia, para iniciar os seus argumentos, usa-se o lema internacional da luta das pessoas com deficiências: “Nada sobre nós sem nós”. A ideia de que a educação bilíngue é uma modalidade educacional não está de acordo com a LDBEN/1996, que reconhece a Educação Especial como modalidade, a qual abarcaria a educação bilíngue. Igualmente, é importante sinalizar que os direitos educacionais e linguísticos das pessoas surdas já são garantidos pelo ordenamento jurídico nacional e constam na LBI: “IV - oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira língua e na modalidade escrita da língua portuguesa como segunda língua, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas” (BRASIL, 2015). Será que vale a pena defender um decreto que visivelmente ataca os Direitos Humanos da maioria da população com deficiência no Brasil somente para reforçar um direito já conquistado?
Os defensores do decreto também sinalizam que uma parcela da população com deficiência não se beneficiará do ensino ministrado em escolas comuns, pois demandam programas específicos, como comunicação alternativa e outros recursos. Além de discriminatória essa visão é determinista e, até mesmo, capacitista, sobre as possibilidades do desenvolvimento humano. Temos investigado os processos educacionais de crianças com deficiência múltipla não oralizados desde 2012 e, atualmente, pesquisamos a escolarização e o desenvolvimento de crianças com sequelas severas provocadas pela síndrome congênita do zika vírus (SCZV). Os resultados de nossas investigações têm evidenciado que a escola afeta de forma positiva na participação e no desenvolvimento dessas crianças, desde que sejam oferecidos os devidos suportes e apoios pedagógicos articulados, quando necessário, de forma intersetorial, com a saúde e a assistência social (ROCHA, 2018).
Uma de nossas hipóteses, em processo de investigação por uma equipe interdisciplinar com mais de 50 pesquisadores da UFRRJ, UERJ, PUC-RJ, FIOCRUZ (ENSP e IFF), é a de
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=qv4CQV9Arco. Acessado em: 13 dez. 2020.
que a matrícula destas crianças em turmas comuns de ensino, com os devidos suportes, favorece o seu bem-estar e, consequentemente, qualifica a sua escolarização e as suas condições de saúde. Nesse sentido, propor ações intersetoriais tomando como referência o modelo social de deficiência e a funcionalidade humana para o desenvolvimento das crianças com deficiências mais severas (aquelas que, segundo o decreto, não se beneficiariam da escola comum) requer repensar a função social da escola como instituição que, ao acolher a diversidade, amplia as possibilidades de desenvolvimento dos alunos (DAINEZ; SMOLKA, 2019; PLETSCH; ARAUJO; ROCHA, 2020), dessa forma contribuindo com o desenvolvimento de uma sociedade mais solidária, pautada na justiça social, aspecto central para o fortalecimento da democracia e de uma cultura de Direitos Humanos.
Para finalizar, não podemos deixar de ressaltar que das 1,3 milhão de matrículas de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e/ou altas habilidades/superdotação no Brasil, de acordo com o Educacenso de 2019, 92% estavam efetivadas em turmas comuns do ensino regular, majoritariamente no sistema público de ensino (BRASIL, 2019). Neste contexto, as argumentações e posições apresentadas ao longo deste artigo indicam que o desafio é qualificar e ampliar o financiamento da escola pública brasileira de forma a acolher a diversidade e a pluralidade que a constituem, “não cabendo ao Poder Público recorrer aos institutos das classes ou escolas especializadas para furtar-se às providências de inclusão educacional de todos os estudantes” (TOFFOLI, 2020, p. 24). Concluímos este artigo reiterando nossa posição por uma educação pública, universal, gratuita, referendada socialmente e pelos princípios dos Direitos Humanos. Entendendo que a via mais potente para o desenvolvimento da pessoa com deficiência é na convivência com os demais e vice-versa, pois é na interação com a diferença que nos humanizamos.
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EDUCAÇÃO COMUM OU ESPECIAL? ANÁLISE DAS DIRETRIZES POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL BRASILEIRAS
COMMON OR SPECIAL EDUCATION? ANALYSIS OF BRAZILIAN SPECIAL EDUCATION POLICY GUIDELINES
Marcia Denise PLETSCH2 Flávia Faissal de SOUZA3
RESUMO: A partir de uma pesquisa documental sobre as diferentes diretrizes políticas de Educação Especial elaboradas pelos governos brasileiros nos anos de 1994, 1999, 2001, 2008 e 2020, este artigo objetiva discutir as mudanças conceituais e terminológicas para referir-se ao público da Educação Especial no país, assim como os suportes educacionais oferecidos para a Educação dessa população. Nossas análises apontam que, nos documentos
1 El artículo integra proyecto de investigación registrado en el comité de ética de la Universidad Federal Rural de Rio de Janeiro (UFRRJ) sob o Processo nº 23083.031153/2019-40.
3 Universidad Federal Rural de Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Profesora Adjunta del Departamento de Formación del Profesorado, del Programa de Posgrado en Educación, Cultura y Comunicación en Periferias Urbanas y del Programa de Posgrado en Educación. Doctorado en Educación (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0225-8358. E-mail: flaviasouza.uerj@gmail.com
de 1994 a 2008, houve avanços em termos de garantia de direitos educacionais numa perspectiva inclusiva ao incorporar princípios do modelo social da deficiência em detrimento do modelo médico. Também se fortaleceu e se ampliou o número de matrículas de pessoas com deficiência na educação básica e superior pública. No entanto, em setembro de 2020, o governo federal publicou um decreto que institui uma nova Política de Educação Especial, poucas semanas depois suspensa por medida cautelar do Supremo Tribunal Federal, sob a alegação de que o decreto volta a privilegiar a segregação em instituições filantrópicas privadas. Entre outros aspectos, a proposta pega carona no discurso econômico liberal de desresponsabilização do Estado, segundo o qual as famílias teriam o direito de “escolher” o tipo de educação que desejam para os filhos.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas de educação inclusiva. Educação especial. Deficiência.
ABSTRACT: Based on a documental research on the different brazilians governments Special Education policy guidelines in the documents of 1994, 1999, 2001, 2008 and 2020, this article aims to discuss the conceptual and terminological changes to refer to the Special Education public in the country, as well as the educational support offered for the education of this population. Our analysis points that the documents from 1994 to 2008 indicate advances in terms of guaranteeing educational rights from an inclusive perspective by incorporating principles of the social model of disability to the detriment of the medical model. It has also strengthened and expanded the enrollment of people with disabilities in basic and higher public education. However, in September 2020, the current government published a decree establishing a new Special Education Policy, few weeks later suspended by a Supreme Court precautionary measure, which again favors segregation in private assistance institutions. Among other aspects, the proposal takes a ride on the liberal economic discourse of disclaiming responsibility of the state, according to which families would have the right to "choose" the type of education they want for their children.
KEYWORD: Inclusive education policy. Special education. Disability.
“O enclausuramento em face do diferente furta o colorido da vivência cotidiana, privando-nos da estupefação diante do que se coloca como novo, como diferente. É somente com o convívio com a diferença e com o seu necessário acolhimento que pode haver a construção de uma sociedade livre, justa e solidária, em que o bem de todos seja promovido sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação.”
(FACHIN, 2016)4
La disputa por el lugar de la escolarización de las personas con discapacidad en Brasil ha estado históricamente tensionada entre la educación pública y la educación segregada en instituciones privadas filantrópicas, como evidencian Laplane, Caiado y Kassar (2016). La
Ministro del Supremo Tribunal Federal en el texto del requerimiento en la Acción Directa de Inconstitucionalidad nº 5.357/DF, 2016.
tensión entre las escuelas comunes y las especiales fue el título del libro publicado en 1986 por el profesor Marcos Mazzotta. Después de más de 30 años retomamos aquí esta discusión ahora bajo nuevas bases, centrándonos en los principios de la educación inclusiva que analizamos a la luz de los Derechos Humanos (DINIZ; BARBOSA; SANTOS, 2009; KASSAR, 2016; KASSAR; REBELO; OLIVEIRA, 2019; PLETSCH, 2020). Desde esta
perspectiva, la política de inclusión educativa entiende que los sujetos con discapacidad deben tener acceso a la educación, participar en las actividades educativas y aprender. Esto implica la combinación de tres elementos: 1) el reconocimiento de la diferencia como constitutiva de lo humano; b) las especificidades en el desarrollo de los sujetos; y, 3) la convivencia con la diversidad cultural, en una escuela/universidad con todos y para todos.
El objeto de este artículo es cómo se ha tratado esta disputa entre el sector privado y el público y cómo se ha incorporado a las directrices federales para la Educación Especial. Asimismo, pretendemos discutir los cambios epistemológicos en la comprensión del fenómeno de la discapacidad, que pasa de una perspectiva biomédica en los años 90 a un modelo social basado en los Derechos Humanos en los años 2000, en consonancia con los avances de las políticas educativas inclusivas. Para ello, en términos metodológicos, proponemos un análisis de los documentos que tratan de las directrices políticas de la Educación Especial desarrolladas por los gobiernos brasileños, a saber: a) 1994 - Política Nacional de Educación Especial; b) 1999 - Política Nacional de Integración de la Persona con Discapacidad; c) 2001 - Directrices Nacionales para la Educación Especial en la Educación Básica; d) 2008 - Política Nacional de Educación Especial desde la perspectiva de la Educación Inclusiva; e) 2020 - Política Nacional de Educación Especial: Aprendizaje Equitativo, Inclusivo y Permanente.
Nuestro análisis toma como referencia las disposiciones contenidas en estos documentos sobre la indicación del espacio educativo de los alumnos de Educación Especial, el sistema de apoyos educativos y la definición de quién sería el público de Educación Especial. Para esta discusión dialogaremos con la producción científica del área y los documentos nacionales e internacionales sobre educación inclusiva, organizando el texto en tres ejes: a) Educación para Todos: avances, contradicciones y disputas políticas; b) la educación inclusiva como principio de los Derechos Humanos para la educación de las personas con discapacidad; y, c) los Derechos Humanos en riesgo: el desmantelamiento de la propuesta de educación inclusiva.
Tras el periodo de dictadura cívico-militar (1961-1985), se promulgó la Constitución de 1988 con amplia participación popular. En el proceso de elaboración de este documento, diferentes grupos sociales, que vivían al margen de sus derechos y buscaban una participación más efectiva en la sociedad y en las decisiones políticas que les concernían, obtuvieron importantes logros. Como afirma Gohn (2005, p. 8), la lucha de los "no ciudadanos" fue impulsada por la base jurídico-legislativa de esta Constitución.
La constituyente representó un importante avance en los derechos sociales y educativos de la población brasileña. Entre los logros: la asunción de la educación como un derecho social; la universalización de la educación obligatoria, pública y gratuita, asegurando, al menos legalmente, la educación de las personas que no tenían acceso al sistema escolar público; el establecimiento de principios de educación del alumno con discapacidad en la educación regular; la implementación del sistema común de apoyos complementarios o suplementarios para asegurar la inserción de las personas con discapacidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje; la implementación del esquema de colaboración entre la Unión, los estados, el Distrito Federal y los municipios, instituyendo la descentralización (LANNA JUNIOR, 2010; KASSAR, 2011).
Sin embargo, incluso para la Educación Especial, la disputa histórica entre la educación pública y las instituciones filantrópicas privadas segregadas fue explícita en la adopción del término preferentemente para referirse a la educación de esta porción de la población en la red de educación regular. En relación con las asociaciones público-privadas, Minto (2012, s/p) señala que, en contradicción con los avances sociales, fue también la Constitución, especialmente en el ámbito educativo, la que "no garantizó la exclusividad de los recursos públicos para las instituciones educativas mantenidas por el Estado, abriendo una brecha -que, por cierto, aún no se ha cerrado- para que el sector privado se apropiara de nuevas tajadas del fondo público para la educación".
No muy lejos, en el contexto de la crisis económica de la década de 1990, la diseminación internacional del ideal de una “sociedad para todos” creció. Ya en pauta en debates en el marco del Sistema de Organización de las Naciones Unidas, los preceptos de “una educación para todos” sostenido por los principios de una Educación Especial no segregada se ha anunciado. En 1993, en el documento Reglas Estándares sobre Ecualización de Oportunidades para Personas con Discapacidad (A/RES/48/96) (UNGA, 1994), en el
Apartado 48, Regla 6 – Educación, se afirmó que la educación de personas con discapacidad debe ser de responsabilidad de los Estados, insertada en los sistemas regulares de enseñanza.
De ahí, la Declaración de Salamanca, lanzada en 1994, en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educacionales Especiales: acceso y cualidad, organizada por la UNESCO, con la participación de 92 países y numerosas organizaciones no gubernamentales, instituye la diseminación amplia del concepto de educación inclusiva, pasando a influenciar la elaboración de las políticas educativas públicas dirigidas a las personas con discapacidad. En este documento se presentó la idea de garantizar los Derechos Humanos, destacando el "compromiso con la Educación para Todos, reconociendo la necesidad y la urgencia de garantizar la educación de los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales en el marco del sistema educativo regular".5” (UNESCO, 1998, p. 2). Se reconoció, por tanto, que las personas con discapacidad tienen derecho a aprender dentro de procesos educativos en los que se satisfagan sus necesidades específicas. Las escuelas comunes representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades acogedoras, construir una sociedad basada en el respeto a la diferencia y proporcionar educación para todos; también proporcionan una educación eficaz para la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y la relación coste-beneficio de todo el sistema educativo.
En este contexto, en 1994, en Brasil, se lanzó la Política Nacional de Educación Especial, que, según la publicación, fue ampliamente discutida con el movimiento de la sociedad civil. Para garantizar la atención educativa, este documento estableció objetivos generales y específicos en relación con la "interpretación de los intereses, necesidades y aspiraciones de las personas con discapacidad, conducta típica y altas capacidades" (BRASIL, 1994, p. 7). En cuanto a los tipos de apoyos y servicios, este documento presenta un amplio espectro, que en cierto modo apunta a la tensión entre las concepciones de discapacidad y Educación Especial que circulaban en la época, tales como: atención domiciliaria, clase común, clase especial, clase hospitalaria, centro integrado de educación especial, maestro itinerante, escuela especial, taller pedagógico, estimulación esencial y aula de recursos.
Lima y Mendes (2009), al analizar este documento, destacan las siguientes características principales: la concepción de la Educación Especial como transversal, impregnando todos los niveles y modalidades de la educación; su carácter complementario a la educación regular, siempre según el autor; la responsabilización de las instituciones
A lo largo del texto respetaremos las nomenclaturas y la terminología presentes en los documentos en las citas literales, incluso para dar visibilidad a las transformaciones de los modelos explicativos sobre la discapacidad.
especializadas en la prestación de servicios educativos complementarios al sistema de educación regular - a través de la colaboración público-privada, en la que se posibilita la transferencia tanto de fondos como de recursos humanos, es decir, la asignación de profesores de la red pública a la red privada; el reparto de la responsabilidad con la comunidad para reducir costes, pero también para la realización del derecho a la educación.
En otras palabras, aún en un escenario político de fuerte influencia de las directrices políticas internacionales, cuyo enfoque era la organización y universalización de la Educación Básica, como estrategia de la llamada "inclusión social", y posteriormente las directrices para la escolarización de alumnos con discapacidad en el sistema educativo regular, las tensiones políticas internas en la elaboración de la Política de 1994 mantienen un paradigma de integración en lugar de los preceptos de inclusión, difundidos en la Declaración de Salamanca, y mantiene el protagonismo de las instituciones privadas filantrópicas segregadas en la oferta educativa a los alumnos de Educación Especial.
En este mismo ambiente, tuvimos la aprobación de la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDBEN nº 9.394/96). En términos generales, la educación se reorganizó entonces en dos grandes niveles: a) "educación básica", que ahora abarca la educación infantil, la educación primaria, la educación secundaria, la educación de jóvenes y adultos y la educación profesional; b) "educación superior", que ahora abarca los cursos y programas secuenciales y los cursos de grado, postgrado y extensión. En cuanto a la educación de las "personas con necesidades especiales", el capítulo dedicado a la Educación Especial mantiene la preferencia por la educación en el sistema escolar ordinario presente en la Constitución de 1988.
Todavía en la década de los 90 del siglo pasado, en contra de los logros alcanzados en la Constitución de 1988, debido a las reformas del Estado que impactaron profundamente en la educación, el derecho amplio estaba siendo reemplazado por la prioridad de la educación primaria, la universalización de la escuela secundaria y las políticas, desarrolladas a través de programas, centradas en los grupos sociales más vulnerables, con el fin de garantizar el acceso y la permanencia en la escuela, tales como la inscripción obligatoria, la edad de ingreso, la duración de los niveles de la educación, los procesos nacionales de evaluación del rendimiento escolar, las directrices curriculares nacionales, entre otros. En el ámbito educativo, los intereses del capital financiero, la internacionalización de la economía y la participación directa de las propuestas establecidas por las instituciones financieras internacionales, especialmente el Banco Mundial y el FMI, que condicionaron el apoyo financiero a las naciones subdesarrolladas o pobres a la incorporación de políticas sociales
diseñadas por ellas (PEREIRA, 2008; OLIVEIRA, 2011; KASSAR, 2011; SOUZA; PLETSCH, 2017).
En el ocaso de la década de los 90, en 1999, se ratificó el Decreto nº 3.298 (BRASIL, 1999), que regulaba diez años después la Ley nº 7.853 de 1989 (BRASIL, 1989), que establecía la Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Este documento consolidó las normas de protección y el sistema de cuotas y, en el ámbito de la educación, estableció la educación especial como modalidad escolar transversal en todos los niveles, obligatoria en los establecimientos públicos de enseñanza, preferentemente en la red regular, y, además, "la inscripción obligatoria en los cursos regulares de los establecimientos públicos y privados de la persona con discapacidad capaz de integrarse en la red educativa regular" (BRASIL, 1989). Sin embargo, también reiteró "la inserción, en el sistema educativo, de escuelas o instituciones públicas y privadas especializadas", y abordó además la necesidad de servicios "en escuelas especializadas exclusivamente cuando la educación en las escuelas regulares no pueda satisfacer las necesidades educativas o sociales del alumno o cuando sea necesario para su bienestar" (BRASIL, 1989). En esta lista de contradicciones entre los avances sociales y la permanencia de los dispositivos de tutela, este decreto todavía se basó en el modelo médico de la discapacidad, trayendo preguntas sobre la normalidad por la asunción de la incapacidad orgánica en la definición de la discapacidad: "[...] incapacidad para realizar la actividad, dentro del estándar considerado normal para el ser humano" (BRASIL, 1999).
Aunque se basaba en el modelo médico de la discapacidad, un paso importante de este decreto-ley fue la creación del Consejo Nacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad (Conade), con el objetivo de facilitar la descentralización del poder y la administración pública, estableciendo una interfaz entre la sociedad civil y los poderes públicos. Este Consejo representaba una forma de que la sociedad civil tuviera voz en las políticas relativas a los grupos que representan y luchara más activamente para garantizar la aplicación de la Política Nacional de Integración de las Personas con Discapacidad (SOUZA, 2013).
En 2001, se establecieron las Directrices Nacionales para la Educación Especial en la Educación Básica (BRASIL, 2001a), en las que se asumía la Educación Especial como una modalidad de educación escolar con recursos y servicios educativos específicos, de carácter
transversal, y que puede ser complementaria (servicios de apoyo a la educación ordinaria como aula de recursos, apoyo a la enseñanza profesional e itinerante), complementaria (currículo enriquecido o aceleración educativa para alumnos con altas capacidades/sobredotación) o incluso sustitutiva (escuela o aula especial), "con el fin de asegurar la educación escolar y promover el desarrollo de las potencialidades de los educandos que presentan necesidades educativas especiales" (BRASIL, 2001, Art. 3º). Este documento oficializó en nuestro país los términos "educación inclusiva", aunque manteniendo la posibilidad de la Educación Especial como modalidad sustitutiva en redes paralelas a la educación regular y la transferencia de fondos y recursos humanos a instituciones privadas a través de asociaciones público-privadas, lo que en el análisis de Lima y Mendes (2006) termina por no potenciar la adopción de una política educativa inclusiva. Las estadísticas de la época corroboran esta afirmación, ya que en 2001, el 59% de las matrículas se concentraban en escuelas especiales, en su mayoría filantrópicas (BRASIL, 2001a).
En cuanto al público de la Educación Especial, al igual que en la Declaración de Salamanca, existe la denominación de alumnos con necesidades educativas especiales, que además de englobar a los alumnos con discapacidades, trastornos globales del desarrollo y altas capacidades/superdotación, elige a los alumnos con otro tipo de dificultades de aprendizaje. Como vemos, el término necesidades educativas especiales amplió enormemente el público de la Educación Especial sin mostrar cómo se harían las valoraciones y qué equipo técnico sería el responsable de dicha actuación, por ejemplo, para definir quiénes serían los sujetos con marcadas dificultades de aprendizaje.
El documento señala que para esta categoría, la escuela podría incluso crear clases especiales que deberían ser transitorias. Sin embargo, teniendo en cuenta que históricamente muchos alumnos han sido y siguen siendo evaluados como alumnos con dificultades de aprendizaje e incluso con discapacidades intelectuales, esta clasificación puede contribuir a aumentar el número de niños evaluados con marcadas dificultades de aprendizaje, que pueden ser segregados de las clases ordinarias simplemente porque no se ajustan al modelo cartesiano de alumno ideal (SCHNEIDER, 1977; FERREIRA, 1995; KASSAR, 2002; SANTOS, 2006).
Desgraciadamente, estas prácticas y políticas aún no se han superado a pesar de los avances jurídicos y conceptuales sobre la diferencia humana. Una investigación reciente de Paiva (2017) ha demostrado que muchos niños siguen siendo evaluados por sus propias escuelas como personas con discapacidad intelectual y, una vez identificados como tales, la etiqueta y el estigma permanecen y un número significativo de ellos abandona la escuela. A nivel internacional, Artiles y Kozleski (2019), en un estudio realizado en Estados Unidos,
descubrieron que los estudiantes pobres, negros y latinos eran los que con mayor frecuencia eran evaluados con problemas de aprendizaje y derivados a servicios especializados. Estos estudios corroboran la idea de que el modelo biomédico y la homogeneidad humana siguen presentes en las prácticas, los discursos y la cultura escolar.
De hecho, la década de 2000 estuvo marcada por una mayor tensión entre el desarrollo de políticas de referencia social para combatir la pobreza y las políticas alineadas con el capital financiero. Al inicio del gobierno de Luís Inácio Lula da Silva, en 2003, el objetivo era "combatir los problemas socioeconómicos característicos del segmento de bajo poder adquisitivo de la población y promover así condiciones de inclusión social para todos los segmentos de la sociedad, especialmente los desfavorecidos" (SOARES, 2010, p. 31).
Es en este período que la cuestión de la persona con discapacidad comienza a ser orientada por la carpeta de Derechos Humanos, vinculada a la Presidencia de la República. De esta época, cabe destacar la ratificación de la Convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo (CDPD), en 2009; la transformación de Corde en la Subsecretaría Nacional de Promoción de los Derechos de las Personas con Discapacidad (SNPD/SDH), en noviembre de 2009; y, la formulación del Programa de Inclusión Social de las Personas con Discapacidad (2007) y el Plan Nacional por los Derechos de las Personas con Discapacidad "Vivir sin Límites 2011-2014", en diálogo con las metas de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM/ONU), que articuló estrategias intersectoriales para enfrentar la discapacidad/pobreza, teniendo como ejes principales: accesibilidad, educación, asistencia y salud; la persona con discapacidad (ciudadano colectivo) cambia de lugar en el ámbito de los derechos y la política (SOUZA, 2017).
En consonancia con la Convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, en 2015, el gobierno brasileño promulgó el Decreto nº 6.949, del 25 de agosto de 2009, por la Ley nº 13.146, del 6 de julio de 2015, más conocida como la Ley brasileña de Inclusión de la Persona con Discapacidad (LBI). El BIL representa un avance extraordinario para la garantía de los derechos educativos y sociales de las personas con discapacidad al "asegurar y promover, en condiciones de igualdad, el ejercicio de los derechos y libertades fundamentales por parte de las personas con discapacidad, buscando su inclusión social y su ciudadanía" (BRASIL, 2015, p. 1). El BIL también presenta un conjunto de conceptos y acciones en diferentes áreas. En este artículo, destacamos la idea de accesibilidad y sus diversas definiciones, que en el análisis de Isabel Maior (2020) debe ser entendida como un Derecho Humano, como hemos señalado anteriormente. También destacamos el capítulo IV destinado a la educación, que garantiza un "sistema educativo inclusivo en todos los niveles y
el aprendizaje a lo largo de la vida para lograr el máximo desarrollo posible de sus talentos y capacidades físicas, sensoriales, intelectuales y sociales, de acuerdo con sus características, intereses y necesidades de aprendizaje" (art. 27).
También en el ámbito educativo, en el primer año de gobierno, hubo iniciativas de construcción de políticas públicas a través de escasos programas y por adhesión de las entidades federativas, centrándose en la educación inclusiva como meta para la escolarización de las personas con discapacidad. Entre los programas destacamos el Programa Federal Educación Inclusiva: Derecho a la Diversidad, que ya se centró en la formación de directivos y docentes a través del modelo de núcleos y multiplicadores municipales (PLETSCH, 2011). Otros programas fueron incorporados en 2007, en el ámbito del Plan de Desarrollo Educativo (PDE), de acuerdo con el Objetivo IX del Compromiso Todos por la Educación: "Garantizar el acceso y la permanencia de las personas con necesidades educativas especiales en las aulas de la educación regular, fortaleciendo la inclusión educativa en las escuelas públicas". Entre otras medidas, partiendo de la premisa de "la diversidad en igualdad como primer fundamento del acto educativo", propuso "dispositivos educativos específicos en los que se promueva el desarrollo humano de todas y cada una de las personas" (BRASIL, 2007a, p. 37).
En el núcleo del PDE, el gobierno lanzó, en septiembre de 2007, una propuesta de "Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva de la Educación Inclusiva" (BRASIL, 2007a), proponiendo el fin de los servicios educativos especializados en las escuelas y/o clases especiales en instituciones filantrópicas, comunitarias y en todas las demás destinadas sólo a la asistencia especializada. Esta propuesta recibió innumerables críticas y la presión de las instituciones filantrópicas privadas segregadas hizo que, en noviembre, a través del decreto presidencial nº 6.253 (BRASIL, 2007b), se siguiera admitiendo la distribución de recursos del Fondo de Manutención y Desarrollo de la Educación Básica y Valoración de los Profesionales de la Educación (FUNDEB) para instituciones comunitarias, confesionales o filantrópicas con actuación exclusiva en educación especial.
Por lo tanto, en enero de 2008, la SEESP presentó una "nueva" versión de la "Política Nacional de Educación Especial desde la perspectiva de la educación inclusiva", que ahora prevé la atención especializada en aulas de recursos y centros de referencia especializados (BRASIL, 2008). La política de 2008 presenta la educación inclusiva como "una acción política, cultural, social y pedagógica, desencadenada en la defensa del derecho de todos los alumnos a estar juntos, aprendiendo y participando, sin ningún tipo de discriminación", entendiéndola en el ámbito de los derechos humanos que entiende la discapacidad en la perspectiva social y "combina la igualdad y la diferencia como valores inseparables, y que
avanza en relación a la idea de equidad formal contextualizando las circunstancias históricas de la producción de la exclusión dentro y fuera de la escuela" (BRASIL, 2008, p. 1). Prevé la escolarización de todos los alumnos con discapacidades, trastornos globales del desarrollo y altas capacidades en la red educativa ordinaria, con el apoyo de la Atención Educativa Especializada (AEE) que se ofrecerá de forma complementaria (para los alumnos con discapacidades y trastornos globales del desarrollo) o suplementaria (para los alumnos con altas capacidades/superdotación) en el periodo extraescolar. Este estudiante se define de la siguiente manera:
Una persona con discapacidad es aquella que tiene deficiencias a largo plazo de naturaleza física, mental o sensorial que, en interacción con diversas barreras, pueden haber restringido su participación plena y efectiva en la escuela y la sociedad.
Los alumnos con trastornos del desarrollo global son aquellos que presentan alteraciones cualitativas en las interacciones sociales recíprocas y en la comunicación, un repertorio restringido, estereotipado y repetitivo de intereses y actividades. Este grupo incluye a estudiantes con autismo, síndromes del espectro autista y psicosis infantil.
Los alumnos con altas capacidades/supercapacidades muestran un alto potencial en cualquiera de las siguientes áreas, aisladas o combinadas: intelectual, académica, liderazgo, psicomotricidad y artes, además de mostrar una gran creatividad, implicación en el aprendizaje y realización de tareas en áreas de su interés (BRASIL, 2008, p. 11).
En esta Política los sistemas de enseñanza estaban orientado a convertirse en sistemas educacionales inclusivos, ya en sintonía con los principios de los Derechos Humanos de la Convención sobre los Derechos de la Persona con Discapacidad (CDPD). Por ello, se sacó el documento el enfoque de la modalidad substitutiva de la Educación Especial en el sentido de otros documentos y programas que se estaban implementando en este gobierno.
En 2016, vivimos un golpe de Estado que destituyó a la presidenta democráticamente elegida Dilma Rousseff. Como resultado de este proceso, el entonces vicepresidente Michel Temer asumió el cargo y redefinió el plan de gobierno con la presentación del proyecto "Puente al Futuro", que preveía la reestructuración de varias áreas, especialmente las políticas sociales. En este proceso se inició la llamada "actualización" de la Política Nacional de Educación Especial desde una perspectiva inclusiva. Sin embargo, con la baja popularidad de su gobierno y la falta de coordinación política, el proceso no avanzó.
Cabe destacar que fue durante el gobierno de Temer que se instituyó la Ley Nº 13.409, del 28 de diciembre de 2016, que modifica la Ley Nº 12.711, del 29 de agosto de 2012, que prevé la reserva de vacantes para personas con discapacidad en los cursos de educación técnica y superior de nivel medio en las instituciones educativas federales. Este cambio ha aumentado el número de inscripciones de personas con discapacidad en la educación superior brasileña (CABRAL, ORLANDO; MELETTI, 2020). Al mismo tiempo, el mismo gobierno extinguió el Programa Incluir, considerado fundamental para las acciones de accesibilidad en las universidades federales (MELO; ARAÚJO, 2018).
A raíz de los acontecimientos políticos, hemos visto el avance de los discursos conservadores de extrema derecha y la intensificación de las fake news que, en 2018, contribuyeron a elegir a Jair Bolsonaro como presidente de la república. Justo en la inauguración, la primera dama Michele Bolsonaro pronunció un discurso en Libras, conmoviendo a los desprevenidos que no sabían lo que estaba por venir. También en su primer año de mandato se suprimió, por ejemplo, el puesto de intérprete de Libras en las carreras federales, lo que obligó a las universidades, sobre todo, a contratar mediante subcontratación.
En su segundo año de gobierno, durante la pandemia causada por el nuevo "coronavirus" (SARS-CoV-2), declarada por la Organización Mundial de la Salud el 11 de marzo de 2020, el gobierno federal presentó el 30 de septiembre de 2020 el Decreto 10.502, que establece la Política Nacional para la Educación Especial: Equitativa, Inclusiva y con Aprendizaje Permanente. Entre las más de 200 notas de repudio y mociones criticando el decreto provenientes de investigadores, asociaciones científicas, organizaciones de familiares de personas con discapacidad, asociaciones de personas con discapacidad, confederación de trabajadores de la educación, diputados y sectores del Ministerio Público Federal (ABRASCO, 2020; AMPID, 2020; ANPED-ABPEE, 2020; INSTITUTO ALANA,
2020; entre otros), se destacan tres aspectos.
La primera es que la propuesta del actual gobierno rompe con el principio de la educación inclusiva en el ámbito de los derechos humanos, al defender firmemente la segregación a través de las escuelas especiales, que en nuestro país son en su mayoría instituciones privadas de carácter filantrópico. El segundo se refiere al papel del Estado como proveedor de educación a las personas con discapacidad, en la medida en que la nueva política federal establece la primacía de la familia en la elección del tipo de educación que se ofrecerá a sus hijos, de acuerdo con el discurso neoliberal de la soberanía del consumidor en la libre elección del mejor proveedor de servicios educativos (SILVA et al., 2020;
PEREIRA; PLETSCH, 2021, en prensa), por lo que la rendición de cuentas del Estado para la educación de los niños y jóvenes con discapacidad. La tercera se refiere a los problemas de comprensión conceptual. Por ejemplo, la educación especial y la educación inclusiva se presentan como perspectivas educativas distintas. A nuestro entender, la Educación Especial es una modalidad educativa transversal con técnicas y recursos propios y especializados que trabaja en colaboración con la educación básica y superior para garantizar la inclusión y accesibilidad educativa de las personas con discapacidad (PLETSCH, 2020). La educación inclusiva es un paradigma de política pública que, inmerso en los supuestos de los derechos humanos, pretende inducir el acceso a la educación a grupos que históricamente sufren procesos de exclusión de derechos y que, por lo tanto, son excluidos del derecho a aprender en las escuelas de su comunidad, con pares de su edad en un ambiente constituido por/en la diversidad.
El texto de la Política Nacional de Educación Especial: Aprendizaje Equitativo, Inclusivo y Permanente (BRASIL, 2020a) utiliza datos oficiales como, por ejemplo, la insuficiente inscripción en los Servicios de Educación Especializada (AEE) y la falta de cualificación de los profesores para trabajar con estos alumnos para justificar y defender la segregación. Lo que el Ministro de la Corte Suprema (STF), en una orden judicial, el 1 de diciembre de 2020, la suspensión del decreto 10.502 que establece la política mencionada, dice que la norma no puede ser utilizado para "una involución en la protección de los derechos de estos individuos", en referencia a las personas con discapacidad (p. 24).
Otro aspecto que llama la atención en el documento, a pesar del reconocimiento de la Educación Especial como área de conocimiento en la CAPES y en el CNPq, es la negación de toda la producción científica acumulada en los últimos años sobre los avances legales, pedagógicos y científicos que involucran la escolarización de personas con discapacidad, trastornos globales del desarrollo y altas capacidades/supercapacidades. En este sentido, esta propuesta representa un retroceso al defender ampliamente el acceso a instituciones privadas filantrópicas segregadas, que se basa, sobre todo, en acciones tutelares (que se oponen a las agendas políticas de los movimientos sociales desde la época de la Asamblea Constituyente y a la participación decisoria de las personas con discapacidad) y en el modelo médico de entender la discapacidad.
El once de diciembre de 2020 ha empezado el juzgamiento en STF sobre la suspensión del Decreto 10.502, con previsión para finalizar el 18 de diciembre el corriente año. Los organismos científicos como la Asociación Nacional de Posgrado e Investigación en Educación (ANPED) y la sociedad civil se movilizaron y más de 20 pedidos de ingreso de
amici curiae (amigos de la corte) se presentaron al STF. En el marco de la defensa por la suspensión del decreto se ha creado el movimiento Coalizão Brasileira pela Educação Inclusiva, que representa más de 40 entidades de la sociedad civil, entre ellas la Asociación Nacional de Miembros del Ministerio Público para la Defensa de los Derechos de las Personas con Discapacidad y de las Personas Mayores (AMPID), en defensa de los principios de la política de educación inclusiva, tal y como establece la CDPD.
También se han presentado 8 amici curiae en defensa del decreto, entre ellos lo de la Federación Nacional de Educación e Integración de los Sordos (FENEIS), que comprende que los derechos de los sordos se han ampliado con el Decreto 10.502. No es novedad la defensa de espacios educacionales segregados en escuelas especiales bilingües por los sordos, pues creen que, como grupo lingüístico minoritario usuario de Lengua Brasileña de Señas (LIBRAS), solo agrupados con sus iguales es posible desarrollar la cultura y la identidad sorda. En la sustentación oral realizada en la ADI 6590 STF - amicus curiae por el representante de la FENEIS y de la Confederación Brasileña de Desportos de los Sordos (SBDS)6 hubo la defensa de que los sordos se entienden como una comunidad lingüística con identidad y cultura propia, cuestionando, incluso, el hecho de ser personas con discapacidad.
Sin embargo, en contra de esta idea, para iniciar sus argumentos, utilizan el lema internacional de la lucha de las personas con discapacidad: "Nada sobre nosotros sin nosotros". La idea de que la educación bilingüe es una modalidad educativa no está de acuerdo con la LDBEN/1996, que reconoce la Educación Especial como una modalidad, que incluiría la educación bilingüe. Asimismo, es importante señalar que los derechos educativos y lingüísticos de las personas sordas ya están garantizados por el ordenamiento jurídico nacional y se recogen en el BIL: "IV - ofrecer educación bilingüe en Libras como primera lengua y en la forma escrita de la lengua portuguesa como segunda lengua, en escuelas y clases bilingües y escuelas inclusivas" (BRASIL, 2015). ¿Vale la pena defender un decreto que ataca visiblemente los derechos humanos de la mayoría de la población discapacitada de Brasil sólo para reforzar un derecho ya conquistado?
Los defensores del decreto también señalan que una parte de la población con discapacidad no se beneficiará de la educación que se imparte en los colegios ordinarios, ya que demandan programas específicos, como la comunicación alternativa y otros recursos. Además de ser discriminatoria, esta visión es determinista e incluso capacitadora sobre las posibilidades de desarrollo humano. Hemos investigado los procesos educativos de niños con
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=qv4CQV9Arco. Consultado el: 13 dic. 2020.
pluridiscapacidades no orales desde 2012 y, actualmente, investigamos la escolarización y el desarrollo de niños con graves secuelas causadas por el síndrome congénito del virus del zika (SCZV). Los resultados de nuestras investigaciones han demostrado que la escuela incide positivamente en la participación y desarrollo de estos niños, siempre y cuando se les ofrezca el apoyo pedagógico necesario y el apoyo articulado, cuando sea necesario, de manera intersectorial, con la asistencia sanitaria y social (ROCHA, 2018).
Una de nuestras hipótesis, que está siendo investigada por un equipo interdisciplinario de más de 50 investigadores de la UFRRJ, UERJ, PUC-RJ, FIOCRUZ (ENSP e IFF), es que la inscripción de estos niños en las clases de la escuela común, con el apoyo adecuado, favorece su bienestar y, en consecuencia, califica su escolaridad y sus condiciones de salud. En este sentido, proponer acciones intersectoriales tomando como referencia el modelo social de la discapacidad y la funcionalidad humana para el desarrollo de los niños con discapacidades más severas (aquellos que, según el decreto, no se beneficiarían de la escuela común) requiere repensar la función social de la escuela como institución que, acogiendo la diversidad, amplía las posibilidades de desarrollo de los alumnos (DAINEZ; SMOLKA, 2019; PLETSCH; ARAUJO; ROCHA, 2020), contribuyendo así al desarrollo de una sociedad más solidaria, basada en la justicia social, aspecto central para el fortalecimiento de la democracia y la cultura de los Derechos Humanos.
Por último, no podemos dejar de destacar que de los 1,3 millones de matrículas de alumnos con discapacidad, trastornos globales del desarrollo y/o altas capacidades/superdotación en Brasil, según el Educacenso de 2019, el 92% estaban en clases regulares de la educación ordinaria, en su mayoría en el sistema público de enseñanza (BRASIL, 2019). En este contexto, los argumentos y posiciones presentados a lo largo de este artículo indican que el desafío es calificar y ampliar la financiación de la escuela pública brasileña para acoger la diversidad y la pluralidad que la constituyen, "no cabiendo al Poder Público recurrir a los institutos de clases o escuelas especializadas para eludir las disposiciones de inclusión educativa de todos los alumnos" (TOFFOLI, 2020, p. 24). Concluimos este artículo reiterando nuestra posición a favor de una educación pública, universal y gratuita, avalada socialmente y por los principios de los derechos humanos. Entender que el camino más poderoso para el desarrollo de la persona con discapacidad es la convivencia con los demás y viceversa, porque es en la interacción con la diferencia donde nos humanizamos.
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EDUCAÇÃO COMUM OU ESPECIAL? ANÁLISE DAS DIRETRIZES POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL BRASILEIRAS1
¿EDUCACIÓN COMÚN O ESPECIAL? ANÁLISIS DE LAS DIRECTRICES DE LA POLÍTICA DE EDUCACIÓN ESPECIAL DE BRASIL
Marcia Denise PLETSCH2 Flávia Faissal de SOUZA3
RESUMO: A partir de uma pesquisa documental sobre as diferentes diretrizes políticas de Educação Especial elaboradas pelos governos brasileiros nos anos de 1994, 1999, 2001, 2008 e 2020, este artigo objetiva discutir as mudanças conceituais e terminológicas para referir-se ao público da Educação Especial no país, assim como os suportes educacionais oferecidos para a Educação dessa população. Nossas análises apontam que, nos documentos
1 The article is part of a research project registered with the ethics committee of the Rural Federal University of Rio de Janeiro (UFRRJ) under Process No. 23083.031153/2019-40.
3 Rio de Janeiro State University (UERJ), Rio de Janeiro – RJ – Brazil. Adjunct Professor at the Department of Teacher Formation, at the Postgraduate Program in Education, Culture and Communication in Urban Periphery and at the Postgraduate Program in Education. Doctorate in Education (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0225-8358. E-mail: flaviasouza.uerj@gmail.com
de 1994 a 2008, houve avanços em termos de garantia de direitos educacionais numa perspectiva inclusiva ao incorporar princípios do modelo social da deficiência em detrimento do modelo médico. Também se fortaleceu e se ampliou o número de matrículas de pessoas com deficiência na educação básica e superior pública. No entanto, em setembro de 2020, o governo federal publicou um decreto que institui uma nova Política de Educação Especial, poucas semanas depois suspensa por medida cautelar do Supremo Tribunal Federal, sob a alegação de que o decreto volta a privilegiar a segregação em instituições filantrópicas privadas. Entre outros aspectos, a proposta pega carona no discurso econômico liberal de desresponsabilização do Estado, segundo o qual as famílias teriam o direito de “escolher” o tipo de educação que desejam para os filhos.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas de educação inclusiva. Educação especial. Deficiência.
RESUMEN: A partir de una investigación documental sobre los diferentes lineamientos de política de Educación Especial desarrollados por los gobiernos brasileños en los años de 1994, 1999, 2001, 2008 y 2020, este artículo tiene como objetivo discutir los cambios conceptuales y terminológicos para referirse al público de la Educación Especial en el país, así como el apoyo educativo que se ofrece para la educación de esta población. , Nuestros análisis señalan que, en los documentos de 1994 a 2008, hubo avances en la actualidad en materia de garantía de los derechos educativos en una perspectiva inclusiva al incorporar principios del modelo social de discapacidad en detrimento del modelo médico. También se fortaleció y se amplió el número de matrículas de personas con discapacidad en la educación pública básica y superior. Sin embargo, en septiembre de 2020, el gobierno federal publicó un decreto que instituye una nueva Política de Educación Especial, unas semanas después suspendida por medida cautelar del Supremo Tribunal Federal, con el argumento de que el decreto vuelve a privilegiar la segregación en instituciones asistenciales privadas. Entre otros aspectos, una propuesta se engancha en el discurso económico liberal de la responsabilidad del Estado, según el cual las familias tendrían el derecho a “elegir” el tipo de educación que quieren para sus hijos.
PALABRAS CLAVE: Políticas de educación inclusiva. Educación especial. Discapacidad.
“The confinement in the face of the different steals the color of everyday life, depriving us of the stupefaction in face of what is seen as new, as different. It is only with the coexistence with the difference and with its necessary acceptance that there can be the construction of a free, fair and solidary society, in which the good of all is promoted without prejudice of origin, race, sex, color, age and any other forms of discrimination.”
(FACHIN, 2016)4
The dispute over the locus of schooling for people with disabilities in Brazil has historically been tensioned between public education and segregated education in private
Minister of the Federal Supreme Court in the text of the injunction in the Direct Action of Unconstitutionality no. 5,357/DF, 2016.
philanthropic institutions, as evidenced by Laplane, Caiado and Kassar (2016). The tension between the common and the special school was the title of the book published in 1986 by professor Marcos Mazzotta. More than 30 years later, we resume this discussion here now with new bases, focusing on the principles of inclusive education that we analyze in the light of Human Rights (DINIZ; BARBOSA; SANTOS, 2009; KASSAR, 2016; KASSAR;
REBELO; OLIVEIRA, 2019; PLETSCH, 2020). From this perspective, the educational inclusion policy understands that individuals with disabilities must have access to education, participate in educational activities and learn. This implies the combination of three elements:
1) the recognition of difference as constitutive of the human; b) the specificities in the development of the subjects; and 3) living with cultural diversity, in a school/university with everyone and for everyone.
How this dispute between private and public sectors has been addressed and incorporated into federal guidelines for Special Education is the object of this article. Likewise, we intend to discuss the epistemological changes in the understanding of the phenomenon of disability, which moved from a biomedical perspective in the 1990s to a social model based on Human Rights in the 2000s, in accordance with advances in inclusive education policies. To this end, in methodological terms, we propose an analysis of documents that deal with the policy guidelines for Special Education elaborated by Brazilian governments, namely: a) 1994 - National Policy for Special Education; b) 1999 - National Policy for the Integration of Persons with Disabilities; c) 2001 - National Guidelines for Special Education in Basic Education; d) 2008 - National Policy on Special Education from the Perspective of Inclusive Education; e) 2020 - National Policy on Special Education: Equitable, Inclusive and with Lifelong Learning.
Our analysis takes as reference the provisions contained in these documents regarding the indication of the space for the education of Special Education students, the educational support system and the definition of who would be the Special Education audience. For this discussion, we will dialogue with the scientific production in the area and national and international documents on inclusive education, organizing the text into three axes: a) Education for All: advances, contradictions and political disputes; b) inclusive education as a human rights principle for the education of people with disabilities; and, c) Human rights at risk: the dismantling of the inclusive education proposal.
After the period of the civic-military dictatorship (1961-1985) we had the promulgation of the 1988 Constitution with broad popular participation. In the process of preparing this document, different social groups, who lived apart from their rights and sought a more effective participation in society and in political decisions concerning them, made important gains. As stated by Gohn (2005, p. 8), the struggle of “non-citizens” was leveraged by the legal-legislative basis of this Constitution.
The constituent represented a significant advance in the social and educational rights of the Brazilian population. Among the achievements: the assumption of education as a social right; the universalization of compulsory education, public and free, guaranteeing, at least legally, the education of people who did not have access to the public school system; the establishment of principles for the education of students with disabilities in regular education; the implementation of a common system of complementary or supplementary support to guarantee the inclusion of people with disabilities in the teaching-learning process; the implementation of the collaboration regime between the Union, the states, the Federal District and the municipalities, instituting decentralization (LANNA JUNIOR, 2010; KASSAR, 2011).
However, even for Special Education, the historical dispute between public education and segregated private philanthropic institutions was made explicit in the adoption of the term preferentially to refer to the education of this portion of the population in the regular school system. Regarding public-private partnerships, Minto (2012, s/p, our translation) will point out that, contrary to social advances, it was also the Constitution, especially in the educational field, which “did not guarantee the exclusivity of public resources for the educational establishments maintained by the State, opening a gap – which, incidentally, has not yet been closed – for the private sector to appropriate new slices of the public fund for education”.
Not far away, in the context of the economic crisis of the 1990s, the international dissemination of the idea of a “society for all” grew. Already on the agenda in debates within the scope of the United Nations System, the precepts of “an education for all” supported by the principles of a non-segregated Special Education was announced. In 1993, in the document Standard Rules on Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities (A/RES/48/96) (UNGA, 1994), in Session 48, Rule 6 – Education, it was stated that the education of persons with disabilities should be responsibility of the States, inserted in the regular education systems.
In this wake, the Salamanca Declaration, launched in 1994 at the World Conference on Special Educational Needs: Access and Quality, organized by UNESCO, with the participation of 92 countries and numerous non-governmental organizations, instituted the wide dissemination of the concept of inclusive education, starting to influence the development of public educational policies aimed at people with disabilities. In this document, the idea of guaranteeing Human Rights was presented, emphasizing the “commitment to Education for All, recognizing the need and urgency to guarantee education for children, young people and adults with special educational needs within the framework of the education system”5 (UNESCO, 1998, p. 2). Thus, it was recognized that people with disabilities have the right to learn as part of educational processes in which their specific needs are met. Since ordinary schools represent the most effective means of combating discriminatory attitudes, of creating welcoming communities, building a society based on respect for difference and providing education for all; in addition, they provide an effective education for the majority of children and improve the efficiency, cost-effectiveness of the entire education system.
In this context, in 1994, in Brazil, the National Policy for Special Education was launched, which, according to the publication, was widely discussed with the civil society movement. In order to guarantee educational assistance, this document establishes general and specific objectives referring to the “interpretation of the interests, needs and aspirations of people with disabilities, typical behaviors and high abilities” (BRASIL, 1994, p. 7). Regarding the types of support and services, this document presents a broad spectrum, which in a way points to the tension between the conceptions of disability and Special Education that were circulating at the time, such as: home care, common class, special class, hospital classroom, integrated special education center, itinerant teacher, special school, pedagogical workshop, essential stimulation and resource room.
Lima and Mendes (2009), when analyzing this document, highlight as main characteristics: the conception of Special Education as transversal, permeating all levels and modalities of education; its complementary character to regular education, according to the author; the accountability of institutions specialized in offering educational services complementary to the regular education system - through the public-private partnership, in which the transfer of both funds and human resources is made possible, that is, the transfer of
Throughout the text, we will respect the nomenclatures and terminologies present in the documents in the verbatim citations, even to give visibility to the transformations in the explanatory models about disability.
teachers from the public network to private network; also sharing the responsibility with the community for lowering costs, but also for the realization of the right to education.
In other words, even in a political scenario strongly influenced by international political guidelines, whose focus was the organization and universalization of Basic Education, as a strategy of the so-called "social inclusion", and later guidelines for the schooling of students with disabilities in the regular system of education, the internal political tensions in the elaboration of the 1994 Policy maintain a paradigm of integration rather than the precepts of inclusion, disseminated in the Salamanca Declaration, and maintain the role of segregated private philanthropic institutions in the educational offer to Special Education students.
In this same environment, we had the approval of the Law of Guidelines and Bases of National Education (LDBEN no. 9,394/96). In general terms, education was then reorganized into two major levels: a) “Basic Education”, which now encompasses early childhood education, elementary education, secondary education, youth and adult education and professional education; b) “higher education”, which now encompasses sequential courses and programs and undergraduate, postgraduate and extension courses. On the education of “people with special needs”, the chapter dedicated to Special Education preferentially maintains the regular school system present in the 1988 Constitution.
Still in the 90s of the last century, contrary to the achievements made in the 1988 Constitution, due to the State reforms that had a profound impact on education, the broad right was replaced by the priority of Elementary Education, by the universalization of High School and by policies, developed through programs, focusing on the most vulnerable social groups, in order to ensure enrollment and permanence in school, such as mandatory enrollment, enrollment age, duration of educational levels, national processes of performance assessment, national curriculum guidelines, among others. In the educational field, the interests of financial capital, the internationalization of the economy and the direct participation of proposals established by international financial institutions, in particular the World Bank and the IMF, which conditioned financial support to underdeveloped or poor nations to the incorporation of social policies designed by them (PEREIRA, 2008; OLIVEIRA, 2011; KASSAR, 2011; SOUZA; PLETSCH, 2017).
At the end of the 1990s, in 1999, Decree No. 3,298 (BRASIL, 1999) was ratified, which ten years later regulated Law No. 7,853 of 1989 (BRASIL, 1989), which instituted the National Policy for Integration of the Person with Disabilities. This document consolidated the norms of protection and quota system and, in the field of education, established special
education as a transversal school modality at all levels, mandatory in public educational establishments, preferably in the regular network, and also “compulsory enrollment in regular courses in public and private establishments for people with disabilities capable of integrating into the regular education network” (BRASIL, 1989, our translation). However, it also reiterated "the insertion, in the educational system, of public and private specialized schools or institutions", and also addressed the need for services "in specialized schools exclusively when the education of regular schools cannot meet the educational or social needs of the student or when necessary for the well-being of the student” (BRASIL, 1989, our translation). In this list of contradictions between social advances and the permanence of guardianship provisions, this decree was still based on the medical model of disability, raising questions about normality by the assumption of organic incapacity in the definition of disability: “[...] incapacity for the activity performance, within the standard considered normal for human beings” (BRASIL, 1999, our translation).
Even though guided by the medical model of disability, an important step of this decree-law was the institution of the National Council for the Rights of Persons with Disabilities (Conade), with the objective of facilitating the decentralization of power and public administration, establishing an interface between civil society and government. This Council represented a way for civil society to participate with a decision-making voice in policies that concern the groups they represent and fight more actively to ensure the implementation of the National Policy for the Integration of Persons with Disabilities (SOUZA, 2013).
In 2001, the National Guidelines for Special Education in Basic Education were instituted (BRASIL, 2001a), in which Special Education was assumed as a modality of school education with specific educational resources and services, of a transversal nature, which may be complementary (services of support to common teaching as a resource room, support professional and itinerant teaching), supplementary (enriched curriculum or educational acceleration for students with high abilities/gifted) or even substitutive (school or special class), "in order to guarantee the school education and promote the development of the potential of students who have special educational needs” (BRASIL, 2001, Art. 3, our translation). This document made the terms "inclusive education" official in our country, even
though it maintains the possibility of Special Education as a substitute modality in networks parallel to regular education and the transfer of funds and human resources to private institutions through public-private partnerships, the which in the analysis of Lima and Mendes (2006) ends up not enhancing the adoption of an inclusive education policy. Statistics at the time corroborate this statement, as in 2001, 59% of enrollments were concentrated in special schools, most of them philanthropic (BRASIL, 2001a).
In relation to the Special Education public, as in the Salamanca Declaration, there is the denomination of students with special educational needs, which in addition to covering students with disabilities, pervasive developmental disorders and high abilities/giftedness, elects students with other types of learning difficulties. As we can see, the term special educational needs enormously expanded the Special Education audience without showing how the assessments would be carried out and which technical team would be responsible for such action, for example, to define who would be the subjects with severe learning difficulties.
The document provides that for this category the school could even create special classes that should be transitory. However, considering that historically many students have been and continue to be assessed as students with learning difficulties and even intellectual disabilities, this classification can contribute to increasing the number of children assessed as having severe learning difficulties, which can be segregated from the ordinary classes simply because they do not fit the ideal Cartesian student model (SCHNEIDER, 1977; FERREIRA, 1995; KASSAR, 2002; SANTOS, 2006). Unfortunately, these practices and policies have not yet been overcome despite legal and conceptual advances on human difference. Recent research by Paiva (2017) showed that many children continue to be evaluated by the schools themselves as having intellectual disabilities and, once identified as such, the label and stigma remain and a significant part of them evade school. At the international level, Artiles and Kozleski (2019), in a survey conducted in the United States, found that poor, black and Latino students were the most evaluated as having learning problems and referred to specialized services. These studies corroborate the idea that the biomedical model and human homogeneity are still present in practices, discourses and school culture.
In fact, the 2000s were marked by an increase in tension between the development of socially referenced policies to fight poverty and policies aligned with financial capital. Right from the start, the government of Luís Inácio Lula da Silva, in 2003, had the goal of “combating the socioeconomic problems characteristic of the population with low purchasing
power and, in this way, promoting conditions of social inclusion for all segments of society, in special to those who are at a disadvantage” (SOARES, 2010, p. 31, our translation).
It was during this period that the issue of people with disabilities began to be addressed by the Human Rights portfolio, linked to the Presidency of the Republic. From this time, the ratification of the Convention on the Rights of Persons with Disabilities and its Optional Protocol (CRPD) of the UN in 2009 deserves to be highlighted; the transformation of Corde into the constitution of the National Sub-secretariat for the Promotion of the Rights of Persons with Disabilities (SNPD/SDH), in November 2009; and, the formulation of the Social Program for the Inclusion of Persons with Disabilities (2007) and the National Plan for the Rights of Persons with Disabilities “Living without Limits 2011-2014”, in dialogue with the goals of the Millennium Goals (ODM/UN), which articulated intersectorial strategies for coping with disability/poverty, having as main axes: accessibility, education, assistance and health; the person with a disability (collective citizen) changes place within the scope of rights and politics (SOUZA, 2017).
In line with the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities, in 2015, the Brazilian government enacted Decree no. 6,949, of 25 August 2009, by Law No. 13,146, of 6 July 2015, better known as the Brazilian Law for the Inclusion of Persons with Disabilities (LBI). The LBI represents an extraordinary advance in guaranteeing the educational and social rights of people with disabilities by "ensuring and promoting, under equal conditions, the exercise of fundamental rights and freedoms by people with disabilities, aiming at their social inclusion and citizenship" (BRASIL, 2015, p. 1, our translation). LBI also presents a set of concepts and actions in different areas. In this article, we highlight the idea of accessibility and its various definitions, which in Isabel Maior's analysis (2020) needs to be understood as a Human Right, as we have already indicated. We also highlight chapter IV dedicated to education, which ensures an “inclusive educational system at all levels and lifelong learning, in order to achieve the maximum possible development of their physical, sensory, intellectual and social talents and abilities, according to their characteristics, interests and learning needs” (art. 27, our translation).
Also in the educational field, in the first year of the government, there were initiatives to build public policies through sparse programs and through the adhesion of federal entities, focusing on inclusive education as a goal for the schooling of people with disabilities. Among the programs, we highlight the Federal Program Inclusive Education: right to diversity, which already focused on the formation of managers and teachers through the model of hub municipalities and multipliers (PLETSCH, 2011). Other programs were incorporated in 2007
within the scope of the Education Development Plan (PDE), according to Goal IX of the Everyone's Commitment to Education: "Ensure the access and permanence of people with special educational needs in the regular classes of regular education, strengthening the educational inclusion in public schools”. Among other measures, based on the premise of “diversity in equality as the primary foundation of the educational act”, it proposed “specific educational arrangements in which the human development of each and every one is promoted” (BRASIL, 2007a, p. 37, our translation).
In the wake of the PDE, the government launched, in September 2007, a proposal for a “National Policy for Special Education from the Perspective of Inclusive Education” (BRASIL, 2007a), proposing the end of specialized educational services in schools and/or special classes in philanthropic institutions, community and in all others dedicated only to specialized care. This proposal received numerous criticisms and the pressure of segregated private philanthropic institutions led, through presidential decree No. 6,253 (BRASIL, 2007b), to the continuation of the distribution of resources from the Fund for the Maintenance and Development of Basic Education and the Valorization of Education Professionals (FUNDEB) for community, confessional or philanthropic institutions with exclusive expertise in special education.
Therefore, in January 2008, SEESP presented a “new” version of the “National Policy on Special Education from the Perspective of Inclusive Education”, now providing for specialized care in resource rooms and specialized reference centers (BRASIL, 2008). The 2008 policy presents inclusive education as "a political, cultural, social and pedagogical action, triggered in defense of the right of all students to be together, learning and participating, without any type of discrimination", understanding it in the field of Human Rights, which understands disability from a social perspective and "combines equality and difference as inseparable values, and which advances in relation to the idea of formal equity by contextualizing the historical circumstances of the production of exclusion inside and outside the school" (BRASIL, 2008, p. 1, our translation). It provides for the enrollment of all students with disabilities, pervasive developmental disorders and high abilities in the regular school system, with support from Specialized Educational Assistance (SEA) to be offered in a complementary manner (for students with disabilities and pervasive developmental disorders) or supplementary (for students with high abilities/giftedness) after school activities. This student body is defined as follows:
Persons with disabilities are those who have long-term physical, mental or sensory impairments that, in interaction with various barriers, may have restricted their full and effective participation in school and in society.
Students with pervasive developmental disorders are those who present qualitative alterations in reciprocal social interactions and communication, a restricted, stereotyped and repetitive repertoire of interests and activities. Included in this group are students with autism, autism spectrum syndromes and childhood psychosis.
Students with high abilities/giftedness demonstrate high potential in any of the following areas, isolated or combined: intellectual, academic, leadership, psychomotricity and arts, in addition to showing great creativity, involvement in learning and performing tasks in areas of interest (BRASIL, 2008, p. 11, our translation).
In this Policy, education systems were oriented to transform themselves into inclusive education systems, already in line with the Human Rights principles of the Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD). Therefore, the focus of the substitutive modality of Special Education was removed from the document, in the wake of other documents and programs that had been implemented in this government.
In 2016, we experienced a coup d'état that ousted the democratically elected president, Dilma Rousseff. From this process, the government, until then vice-president Michel Temer, took over, redefining the Government Plan with the presentation of the “Bridge to the Future” project, which foresaw the restructuring of several areas, especially social policies. In this process, the so-called “updating” of the National Policy for Special Education in an Inclusive Perspective began. But, with his government's low popularity and lack of political articulation, the process has not moved forward.
It should be noted that it was during the Temer government that Law No. 13,409, of 28 December 2016, was instituted, which amended Law No. 12,711, of 29 August 2012, which provides for the reservation of places for people with disabilities in technical courses at secondary and higher levels of federal educational institutions. This change has increased the number of enrollments of people with disabilities in Brazilian Higher Education (CABRAL, ORLANDO; MELETTI, 2020). At the same time, the same government extinguished the Include Program, considered essential for accessibility actions in federal universities (MELO; ARAÚJO, 2018).
In the wake of political events, we have seen the advance of far-right conservative discourses and the intensification of fake news shootings that, in 2018, contributed to elect
Jair Bolsonaro to the position of president of the republic. As soon as the first lady took office, Michele Bolsonaro gave the speech in Libras, touching the unsuspecting people who did not know what was to come. Even in his first year of government, the position of interpreter of Libras, for example, was eliminated in federal careers, thus forcing universities, above all, to hire through outsourcing.
In his second year of government, during the pandemic caused by the new "coronavirus" (SARS-CoV-2), declared by the World Health Organization on 11 March 2020, the federal government presented the Decree 10,502 on 30 September 2020, which institutes the National Policy on Special Education: Equitable, Inclusive and with Lifelong Learning. Among the more than 200 repudiation notes and motions criticizing the decree, coming from researchers, scientific associations, organizations of families of people with disabilities, associations of people with disabilities, confederation of education workers, congressmen and sectors of the Federal Public Ministry (ABRASCO, 2020; AMPID, 2020; ANPED-ABPEE, 2020; INSTITUTO ALANA, 2020; among others), three aspects stand out.
The first is that the current government's proposal breaks with the principle of inclusive education in the field of Human Rights by strongly defending segregation through special schools, which in our country are mostly private philanthropic institutions. The second refers to the role of the State as a provider of education for people with disabilities, as the new federal policy institutes the primacy of the family in choosing the type of education to be offered to their children, according to the neoliberal discourse of the sovereignty of the consumer to freely elect the best educational service provider (SILVA et al., 2020; PEREIRA; PLETSCH, 2021, in prelo), thus making the State less responsible for the education of children and young people with disabilities. The third refers to problems of conceptual understanding. For example, Special Education and inclusive education are presented as distinct educational perspectives. In our understanding, Special Education is a transversal teaching modality with its own specialized techniques and resources that works collaboratively with basic and higher education to ensure the inclusion and educational accessibility of people with disabilities (PLETSCH, 2020). Inclusive education, on the other hand, is a paradigm of public policy that, immersed in the assumptions of Human Rights, aims to induce access to education to groups that historically suffer from processes of exclusion of rights and, therefore, are separated from the right to learn in schools in their community, together with peers of their age in an environment constituted by/in diversity.
The text of the National Policy on Special Education: Equitable, Inclusive and with Lifelong Learning (BRASIL, 2020a) is based on official data such as insufficient enrollment in Specialized Educational Assistance (SEA) and the lack of qualification of teachers to work with these students to justify and defend segregation. A Minister of the Federal Supreme Court (STF), in a precautionary measure, of 1 December 2020, suspending decree 10,502 that institutes the aforementioned policy, stating that the rule cannot be used for "an involution in the protection of the rights of these individuals”, referring to people with disabilities (p. 24, our translation).
Another aspect that draws attention in the document, despite the recognition of Special Education as an area of knowledge at CAPES and CNPq, is the denial of all scientific production accumulated in recent years on legal, pedagogical and scientific advances involving the schooling of people with disabilities, pervasive developmental disorders and high abilities/giftedness. In this sense, this proposal represents a step backwards by broadly defending access to segregated private philanthropic institutions, which is largely based on tutelary actions (which oppose the political agendas of social movements since the constituent days and the decision-making participation of people with disability) and the medical model of understanding disability.
On 11 December 2020, the STF judgment began on the suspension of Decree 10,502, which is expected to end on 18 December of the same year. Scientific organizations such as the National Association for Postgraduate Studies and Research in Education (ANPED) and civil society mobilized and more than 20 applications for admission by amici curiae (friends of the court) were presented to the STF. As part of the defense for the suspension of the decree, the Brazilian Coalition for Inclusive Education movement was created, which represents more than 40 civil society entities, including the National Association of Members of the Public Ministry for the Defense of the Rights of Persons with Disabilities and the Elderly (AMPID) in defense of the principles of inclusive education policy, as set out in the CRPD.
Eight amici curiae were also presented in defense of the decree, among which the National Federation of Education and Integration of the Deaf (FENEIS), which understands that the rights of the deaf were expanded with Decree 10,502. The defense of segregated educational spaces in special bilingual schools by the deaf is nothing new, as they believe that, as a minority linguistic group that uses Brazilian Sign Language (LIBRAS), only grouped with their peers is it possible to develop deaf culture and identity. In the oral support given at the ADI 6590 STF - amicus curiae by the representative of FENEIS and the Brazilian
Confederation of Deaf Sports (SBDS) there was a defense that the deaf understand themselves as a linguistic community with its own identity and culture, even questioning the the fact that they are people with disabilities.
However, contrary to this idea, to start their arguments, the international motto of the struggle of people with disabilities is used: “Nothing about us without us”. The idea that bilingual education is an educational modality is not in accordance with LDBEN/1996, which recognizes Special Education as a modality, which would encompass bilingual education. Likewise, it is important to point out that the educational and linguistic rights of deaf people are already guaranteed by the national legal system and are included in the LBI: "IV - offer of bilingual education, in Libras as a first language and in the written form of Portuguese as a second language, in bilingual schools and classes and in inclusive schools” (BRASIL, 2015, our translation). Is it worth defending a decree that visibly attacks the Human Rights of the majority of the population with disabilities in Brazil only to reinforce a right already conquered?
Defenders of the decree also signal that a portion of the population with disabilities will not benefit from education provided in regular schools, as they demand specific programs, such as alternative communication and other resources. In addition to being discriminatory, this view is deterministic and even capacitive about the possibilities of human development. We have been investigating the educational processes of non-oralized children with multiple disabilities since 2012 and are currently researching the schooling and development of children with severe sequelae caused by congenital Zika virus syndrome (SCZV). The results of our investigations have shown that the school positively affects the participation and development of these children, as long as the appropriate pedagogical supports are offered, articulated, when necessary, in an intersectoral manner, with health and social assistance (ROCHA, 2018).
One of our hypotheses, under investigation by an interdisciplinary team with more than 50 researchers from UFRRJ, UERJ, PUC-RJ, FIOCRUZ (ENSP and IFF), is that the enrollment of these children in regular teaching classes, with the support, favors their well- being and, consequently, improves their schooling and health conditions. In this sense, proposing intersectoral actions taking as a reference the social model of disability and human functionality for the development of children with more severe disabilities (those who, according to the decree, would not benefit from the regular school) requires rethinking the social function of the school as a an institution that, by welcoming diversity, expands the possibilities of development for students (DAINEZ; SMOLKA, 2019; PLETSCH; ARAUJO;
ROCHA, 2020), thus contributing to the development of a more solidary society, based on social justice, a central aspect for the strengthening of democracy and a culture of human rights.
Finally, we cannot fail to emphasize that of the 1.3 million enrollments of students with disabilities, pervasive developmental disorders and/or high abilities/giftedness in Brazil, according to the 2019 Educacenso, 92% were in regular classes of regular education, mostly in the public education system (BRASIL, 2019). In this context, the arguments and positions presented throughout this article indicate that the challenge is to qualify and expand the financing of the Brazilian public school in order to accommodate the diversity and plurality that constitute it, “and it is not up to the Government to resort to the institutes of the classes or specialized schools to evade the provisions for the educational inclusion of all students” (TOFFOLI, 2020, p. 24). We conclude this article by reiterating our position for a public education, universal, free, socially endorsed and by the principles of Human Rights. Understanding that the most powerful way for the development of people with disabilities is living with others and vice versa, as it is in the interaction with the difference that we humanize ourselves.
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