MAESTROS, TECNOLOGÍAS DIGITALES E INCLUSIÓN ESCOLAR: RETOS DE LA POLÍTICA DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN UN MUNICIPIO BRASILEÑO
TEACHERS, DIGITAL TECHNOLOGIES AND SCHOLAR INCLUSION: CHALLENGES OF SPECIAL EDUCATIONAL POLICY AT A BRAZILIAN REGION
Fabiane da Silva FERREIRA1 Andressa Santos REBELO2
Mônica de Carvalho Magalhães KASSAR3
RESUMEN: El objetivo de este artículo es conocer las concepciones de los maestros sobre el uso de las tecnologías digitales en las actividades pedagógicas, en un contexto de diversidad, en una región de Brasil que ha implementado la política nacional de educación inclusiva. Los procedimientos metodológicos consistieron en la consulta de documentos y la realización de entrevistas semiestructuradas con maestros de clases regulares y especializadas, con niños en fase de alfabetización. La escuela se destaca por recibir una gran cantidad de alumnos de educación especial, por tener un centro especializado de apoyo a la inclusión, y estudiantes cuyo español es su lengua materna, ya que se encuentra cerca de la frontera entre Brasil y Bolivia.
PALABRAS CLAVE: Tecnologías digitales. Inclusión escolar. Educación especial.
ABSTRACT: The purpose of this article is to know the teachers' conceptions about the use of digital technologies in pedagogical activities, in a context of diversity in a region of Brazil that implemented the national policy of inclusive education. The methodological procedures consisted of consulting documents and conducting semi-structured interviews with teachers who work in regular classes and specialized educational classes, with children in the literacy stage. The school is distinguished for receiving a large number of special education students, due it includes a specialized support center, and students whose Spanish is their mother language, because it is located close to the border between Brazil and Bolivia.
KEYWORDS: Digital technologies. School inclusion. Special education.
Diversos trabalhos procuram analisar a produção sobre as tecnologias digitais4 na educação brasileira (ARANHA, 2013; MEDEIROS, SILVA; MILL; OLIVEIRA, 2014), sem, no entanto, aprofundar o conhecimento sobre as produções que focam sua utilização na e pela escola. Löbler, Pretto e Bolzan (2013) demonstram ser possível considerar que a iniciativa de introdução das tecnologias digitais em escolas públicas tem boa recepção pelos alunos, assim como por professores e políticos proponentes. Evidencia-se, no entanto, problemas acerca dos recursos tecnológicos disponibilizados, de infraestrutura e certo improviso.
Conceito polissêmico, a inovação nem sempre se apresenta no trabalho pedagógico, mesmo que se utilizem as tecnologias digitais (FERREIRA, 2020; SILVA, 2019). Tal fato decorre quando as tecnologias vêm à cena na educação como modelos a serem seguidos (HABOWSKI; CONTE, 2020), da ausência de ações criativas e formas de engajamento com o entorno imediato e com o mundo, sobretudo quando os estudantes “parecem posicionar-se, predominantemente, como receptores”; o que sugere que as apropriações dessas tecnologias na aprendizagem parecem ser mediadas por elementos de uma “cultura escolar tradicional e hierarquizada” (FERREIRA; CASTIGLIONE, 2018, p. 1).
Ao sugerir um cenário marcado pela reprodução de relações usuais da educação bancária (FREIRE, 2005; 2009; BRIGHENTE; MESQUIDA, 2016), fundamentada na pedagogia da transmissão, há “limites da utilidade da categoria nativos digitais” enquanto expectativas descontextualizadas, pois se desconsidera o potencial transformador das tecnologias digitais (PÚBLIO JUNIOR, 2018; FERREIRA; CASTIGLIONE, 2018, p. 1, grifo do autor).
4 Utilizaremos o termo “tecnologias digitais” para o que a literatura educacional denomina por Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC), Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) e Novas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (NTDIC).
Os limites também se ampliam se consideradas as desigualdades de acesso às tecnologias digitais. Há diferenças entre as políticas de acesso a elas nas escolas públicas, conforme a dependência administrativa. Apesar de possuir o maior número de escolas do ensino fundamental, a rede municipal brasileira é a que menos dispõe de recursos tecnológicos, como lousa digital (8,8%), projetor multimídia (52,9%), computador de mesa (34,3%) ou portátil (20,4%) para os alunos ou mesmo internet disponível para uso deles (21,1%). As escolas da rede estadual estão mais equipadas com recursos tecnológicos e superam a rede privada (com ou sem fins lucrativos) em cinco de nove quesitos avaliados: lousa digital, projetor multimídia, computador de mesa para alunos, internet para alunos; e internet para ensino e aprendizagem. Não superam nos quesitos: computador portátil para alunos, tablet para alunos, internet; e internet para uso administrativo (BRASIL, 2020).
De forma geral, o Brasil tem um elevado percentual de acesso à internet nas escolas de ensino fundamental, entretanto, algumas regiões ainda apresentam baixa cobertura. Os estados com menor proporção de acesso à internet são Acre, Amazonas, Maranhão e Pará (Figura 1) (BRASIL, 2020).
Fonte: Brasil (2020)
Ao que se indica, a depender da região do país as escolas estão, mais ou menos, minimamente equipadas com internet. As regiões com maior proporção de acesso à internet são as do Centro-sul do Brasil.
Além da precarização do acesso às tecnologias digitais, especificamente na Educação Especial têm-se discussões a respeito da imprecisão do conceito de tecnologia assistiva e seus impactos na prática docente (BORGES; TARTUCI, 2017); e o descompasso entre a demanda por matrículas e a oferta de Atendimento Educacional Especializado (AEE) oferecido nos
espaços escolares específicos para esse fim, implantados no Brasil na forma de Sala de Recursos Multifuncionais (SANTOS et al., 2017), lócus privilegiado, nos últimos anos, para recebimento e guarda de recursos tecnológicos para atender os alunos da Educação Especial (REBELO, 2016).
Atentos às especificidades de diferentes redes de ensino, neste artigo objetiva-se conhecer as concepções dos professores da sala comum e da sala de atendimento educacional especializado (Sala de Recursos Multifuncionais) sobre o uso das tecnologias digitais, em uma escola de um município brasileiro. A atenção é voltada aos que atuam na etapa de alfabetização. Os procedimentos metodológicos são explicitados a seguir.
Para coleta de dados, foram realizadas consultas a documentos e realização de entrevistas semiestruturadas, a partir de roteiro previamente elaborado 5 . Participaram da pesquisa professores de salas comuns e de salas de atendimento especializado de uma escola pertencente à rede municipal de ensino de Corumbá (MS) 6 , que está entre as regiões brasileiras que possuem entre 80,1% e 99,9% de suas escolas de ensino fundamental com acesso à internet. A escola foi escolhida pela diversidade de seus alunos, especialmente por dois motivos: abriga um centro multiprofissional de atendimento especializado a alunos da Educação Especial da rede municipal de ensino, o que a caracterizaria como uma instituição que apresenta condições favoráveis para desenvolver o processo de inclusão escolar; e concentra um grande número de matrículas de alunos cuja língua materna é o espanhol, devido ao fato de a escola encontrar-se a poucos quilômetros da divisa entre o Brasil e a Bolívia.
As entrevistas foram concedidas entre setembro de 2019 a março de 2020. Considerando-se a atenção à etapa de alfabetização, os critérios de inclusão para a concessão das entrevistas foram: atuar na escola investigada no 2º ano do ensino fundamental ou na sala de recursos com atendimento a esses alunos, e, dentro desse critério, concordar em participar do estudo. No total foram entrevistados, por meio de áudio gravação, dez professores: três
5 Vincula-se a pesquisa mais ampla com Certificado de Apresentação para Apreciação Ética - CAAE 82496418.0.0000.0021 na Plataforma Brasil.
6 Corumbá apresenta uma população de 103.703 pessoas, com população estimada de 112.058 pessoas em 2020 (IBGE, 2020). As matrículas concentram-se na dependência administrativa municipal, principalmente nos anos iniciais do ensino fundamental. Conforme dados do Censo Escolar da Educação Básica, em 2019 o município apresentou 25.459 matrículas (14.360 na dependência municipal) e possuía 63 estabelecimentos de ensino, destes, 35 na rede municipal (INEP, 2019).
professores principais de salas de aula; três de áreas específicas de conhecimento; uma ex- professora de sala de atendimento especializado, que atualmente é professora em sala de aula de segundo ano; e três professores de salas de recursos multifuncionais, conforme o Quadro 1. Nessa rede de ensino, os licenciados em Pedagogia atuam nos anos iniciais da Educação Básica, ministrando o maior número de disciplinas, e são considerados os professores principais e/ou responsáveis pelas turmas. Os professores licenciados em outros cursos atuam nessa etapa escolar, ministrando disciplinas como Educação Física e Espanhol
(professores de áreas específicas).
O Quadro mostra as siglas utilizadas neste artigo para representar os participantes.
Número de professores participantes | Função | Siglas |
3 | Professoras principais da sala de aula | PR1/PR2/PR3 |
2 | Professor(a) de área (Educação Física) | PEF1/PEF2 |
1 | Professora de área (Letras-Português e Espanhol) | PLPE1 |
1 | Ex-professora do AEE, atual professora de sala | Ex-PAEE1 |
3 | Professores das salas de recursos multifuncionais | PAEE1/PAEE2/PAEE3 |
Fonte: Dados da pesquisa
Os dados recolhidos foram agrupados em eixos, considerando-se as tecnologias digitais: 1. Meio para educar e facilitar o processo de ensino-aprendizagem; 2. Meio de informação e desinformação; 3. Formação de comunidades de aprendizagem; 4. Ferramenta para incluir os alunos; 5. Complemento à escolarização. Para escolha dos eixos, consideramos a literatura que aborda a temática e tópicos identificados como relevantes sob a ótica dos professores. Para as análises, os depoimentos foram considerados em relação ao pensamento circundante, especialmente divulgado na literatura especializada, pois assume-se que os discursos individuais não são totalmente individuais; trazem concepções e ideias que transitam na sociedade e na formação docente, já que se entende a alteridade como constitutiva do sujeito de maneira inalienável (ARÁN, 2014). Assume-se que os discursos emergem na aderência e no embate a/com diferentes concepções presentes da sociedade (BAKHTIN, 1992), de modo que o movimento do discurso está interligado e entremeado do/no movimento da “vida” (BAKHTIN, 1992), da educação e da sociedade.
A totalidade dos professores participantes da pesquisa vê as tecnologias digitais como meio para educar, pois entende que estas facilitam o ensino e aprendizagem. Segundo a PLPE1, que ministra aulas de espanhol e português, seu uso pelos alunos provoca diferenças comportamentais. A professora entende que as tecnologias digitais se tornam um atrativo:
[...] principalmente no comportamento, é diferente... Pelo menos, eu, quando dou língua espanhola, tem coisas que eles não prestam atenção... Eu estou explicando, explicando, mas se você coloca lá, em vídeo, em mídia, eles prestam mais atenção pelo fato de ser mídia, de ser uma coisa eletrônica que eles estão acostumados. Tem tanto recurso naquele vídeo que você não conseguiria [o mesmo resultado] só na sala de aula. [...] Por exemplo, vamos falar das cores... Eu estou falando mais assim dos meus alunos do pré e da primeira série... Você joga uma mídia lá e rapidinho eles se sentam, olham e interagem. [...] Falava: “amarillo” e ficar levantando meu braço para mostrar. A tecnologia já vem automaticamente, a criança senta e ela escuta, é outra vida (PLPE1).
A Ex-PAEE1, que atuava no Atendimento Educacional Especializado, também fala sobre a possibilidade de dar aulas a partir do computador. Percebe o uso da tecnologia digital de forma proveitosa, por poder substituir o trabalho manual de “recortar e colar”:
[...] antes, se eu queria trabalhar alguma coisa relacionada à cidade, tinha que buscar figuras. Eu vivia recortando figuras, pois tinha que estar sempre com material visual para os alunos surdos. E aonde que eu ia achar revistas, livros, fotos para poder trabalhar? Com a tecnologia é só abrir o computador e mostrar. Não preciso mais ficar recortando e colando (Ex- PAEE1).
O professor de Educação Física (PEF1) relata uma situação na qual, segundo ele, o uso da tecnologia pode facilitar o trabalho do professor e contribuir para a apreensão dos conteúdos. Mostra-se otimista a respeito das tecnologias digitais:
[...] tudo ficou mais fácil, antes para você ir para uma aula de geografia, o professor tinha que ir lá com o mapa mundi, com vários mapas, carregando, o trabalho que dava... O professor de Geografia com um monte de mapa colocava no quadro da sala e começava explicar. Hoje é só você ter um notebook um datashow e você põe lá e várias imagens e tudo mais, então, o aluno aprende mais e o trabalho do professor fica até mais fácil com o emprego das tecnologias. A tecnologia hoje em dia é tudo. O mundo hoje é tecnológico. Antes, a gente tinha que ir à biblioteca e pegar aqueles livros e ficar procurando conteúdo. Hoje nós temos na palma da nossa mão no celular tudo que você necessita: notícias, jogos, programa ao vivo... Então, puxando para parte da educação, quantos livros estão na internet, estão
catalogados na internet? A internet e a tecnologia veem para ajudar e, daqui para frente, esse será o rumo da educação. A gente já vê que nas escolas tem lousas digitais, livros, tem escola que já usa tablet, escola que são particulares, cada aluno já tem o seu tablet, seu notebook (PEF1).
A professora PR3 se expressa de forma genérica, afirmado que os alunos têm muito acesso à internet, e que por isso eles conhecem os assuntos a serem trabalhados. Ela também aborda a necessidade de usar as tecnologias digitais no processo de ensino-aprendizagem, indicando o papel de mediação do professor:
O conjunto de depoimentos pode ser analisado sob diferentes aspectos. Por um lado, é possível identificar a crença em uma possível relação direta entre “exposição ao conteúdo” e “apreensão do conhecimento”, quase como uma relação mágica. Em alguns desses depoimentos, o professor aparece como figura secundária (cabe ao professor ensinar a maneira correta [...] porque senão não precisava). Por essa perspectiva, o aspecto técnico fortalece-se frente ao pedagógico, indicando, de certa forma, o recrudescimento da perspectiva tecnicista (SAVIANI, 1985), em que o professor se torna apenas um “instrutor” de um processo quase autônomo dos alunos, que são levados à aquisição de comportamentos de aprendizagem “autorregulados” (WANG; SHANNON; ROSS, 2013).
Por outro, as falas também trazem a percepção da imagem (figura, desenho, filme, mapas) como potência na relação ensino-aprendizagem, que pode sinalizar a valorização e a incorporação do uso de diferentes linguagens em sala de aula, aspecto fundamental para a educação inclusiva (FERNANDES; FREITAS-REIS; ARAÚJO NETO, 2020; SANTANA; SOFIATO, 2019).
A partir do momento em que a gente fala sobre tecnologia, é uma aula diferenciada, você procura fazer com que essa criança se envolva. Muitas vezes, você não está conseguindo desenvolver aquela mesma atividade com um jogo, um quebra-cabeça, manual. A partir do momento que a gente a leva para frente do computador, utilizando a internet, buscando, até mesmo fazendo uma pesquisa a gente observa que a criança tem um maior interesse pela escola. Muitas vezes nem todas têm acesso em casa, é uma novidade, é uma coisa nova, então elas têm interesse. Elas têm muita curiosidade em aprender, em buscar (PAEE2).
[...] Por exemplo, se eu disser: “lá na Itália”, tem esse tipo de construção... Porque o surdo entende diferente. Para ele entender uma coisa, você precisa mostrar várias vezes a mesma coisa em diferentes contextos. Então, já
pensou ficar trazendo tudo isso? No computador você vai clicando, vai ensinando, ele mesmo vai procurando e vendo o que tem lá, basta um clique. Ele tem mais autonomia, mais conhecimento, porque é muito mais fácil (Ex- PAEE1).
Ao considerar a construção de uma educação inclusiva, ressalta-se que as tecnologias digitais não foram citadas como meio ou ferramenta para atingir um dos grandes problemas apontados pela literatura e pelos docentes na escola, que é a falta de interlocução entre os profissionais que trabalham com as mesmas crianças, especialmente entre os professores de sala de aula e os que atuam com as salas de atendimento especializado (ARAÚJO et al., 2019). Esta relação requer a construção de um trabalho cooperativo/colaborativo, que, segundo os professores (PAEE1, PAEE2; PAEE3), acontecia na forma presencial. Os dados foram coletados antes no início da pandemia de coronavírus (COVID-19). Nesse novo contexto, o trabalho colaborativo poderia ser mediado por tecnologias digitais, já que pesquisas recentes apontam impactos sobre a escolarização dos alunos da Educação Especial (SHIMAZAKI, MENEGASSI; FELLINI, 2020; SOUZA; DAINEZ, 2020)7.
O acesso ao “conteúdo” geralmente é identificado como “acesso à informação”. A PR2 recorda-se de um exemplo prático do uso da tecnologia digital durante a sua aula e destaca a experiência com um dos estudantes do 2° ano do ensino fundamental:
A tecnologia pode ser usada como recurso pedagógico, porque você faz uma pesquisa, você entra no Google e tem tudo que você quer saber. Às vezes até os alunos falam: “vou ver a previsão do tempo professora”. E pegam meu celular, que empresto para eles. Tem um aluno que é bem atualizado, bem informado, ele é filho de professor e professora, assiste ao jornal com os pais. Aí ele fala: “professora, vou ver como estará o tempo para amanhã” [faz uso do celular da professora]. Já é uma informação que ele lê e passa para os outros alunos: “amanhã vai estar tantos graus de calor, tragam as suas garrafinhas...” Ele é bem informado através da internet e da televisão, pois assiste jornal. Eu falo: vocês assistiram jornal? Que notícia deu hoje sobre tal assunto? É uma ferramenta muito útil (PR2).
O acesso ao conteúdo livre seria garantia de acesso à informação e à melhoria do processo educativo? O PAEE3 alinha sua fala ao discurso da necessidade de uma educação crítica da mídia (KELLNER; SHARE, 2008), ao discorrer sobre estimular as crianças a usar
7 Devido a medidas emergenciais de fechamento provisório de escolas para conter a disseminação do vírus, em “pouco mais de três semanas, cerca de 1,4 bilhão de estudantes ficaram fora da escola em mais de 156 países” (WORD BANK, 2020, p. 1).
sites confiáveis e com responsabilidade. Também alerta sobre notícias e informações falsas transmitidas em sites e redes sociais. A observação do professor encontra respaldo em fragmentos de discursos presentes em documentos como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e relatórios internacionais, que chama atenção para o fato de que “El sólo acceso a tecnología no se traduce automáticamente en mejores resultados de aprendizaje, y será necesario medir para aprender en qué, cómo y cuándo ellas representan una ganancia” (UNESCO, 2013, p. 29):
É preciso pesquisar, observar as fontes. Hoje há muita informação que acaba desinformando quem as utiliza. Eu sempre procuro passar para os meus alunos por meio de uma fonte conhecida. Para que não saiam replicando qualquer coisa, porque tem muita notícia que não é verídica... É necessário que você saiba usar, estimular as crianças a usar sites confiáveis. Com responsabilidade (PAEE3).
As falas desses professores (PAEE3; PR2) remetem também ao pilar da aprendizagem ao longo da vida para todos (UNESCO, 2015; ONU, 2016), quando tratam as tecnologias digitais como meio de informação e ao pilar “aprender a conhecer” (UNESCO, 2013):
[…] las TICs como medio de información, de acceso al conocimiento y a la revisión (evaluación y selección) de fuentes diversas, como posibilidad de conocer el mundo global y como herramienta para construcción de nuevo conocimiento (colectivo) (UNESCO, 2013, p. 26).
O fenômeno que tem sido identificado como desinformação, “termo escolhido pela UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) para exemplificar como a sociedade contemporânea tem lidado com a comunicação e informação” (SAYAD, 2019, p. 9) tem chamado a atenção de educadores e instituições nacionais e internacionais, que ressaltam a necessidade de atenção à “formação midiática” da população (SPINELLI; SANTOS, 2019).
Para Sayad (2019, p. 9), o fenômeno da desinformação tem sido responsável “pelo desgaste de uma camada significativa do verniz civilizatório e republicano de nações que acreditam que o destino do que é ‘público’ deve ser ditado por meio da escolha representativa de seus cidadãos”. Com atenção a essa questão, Dalmazo e Valente (2018, p. 169) afirmam que o enfrentamento a essa situação será possível apenas com um conjunto de mecanismos, “desde recursos técnicos até o investimento em educação e literacia digital”, especialmente ao se considerar o desafio de não se perder de vista o respeito à liberdade de expressão.
Na fala abaixo, a PEF2 de Educação Física diz que o computador não deve ser central no processo de ensino e aprendizagem, mas sim utilizado como uma ferramenta. As tecnologias digitais devem ser utilizadas em diferentes espaços:
Eu acredito que o computador não seja central. Acredito que ele seja mais uma ferramenta que pode auxiliar no desenvolvimento dos alunos. Que eles podem pesquisar, ter maior autonomia em saber mexer no instrumento, saber realizar pesquisa. Acho que seria mais um instrumento importante no processo da educação, em seu desenvolvimento. Tanto para os professores que podem utilizar esse espaço para trabalhar com os alunos como com relação aos alunos que podem ter essa vivência na sala de informática e em outros espaços também para se desenvolverem (PEF2).
O professor de Educação Física (PEF1) ressalta o papel de comunicação por meio das tecnologias digitais, que propicia a interação com outras formas de trabalhar e o acesso a outras ideias para a elaboração do trabalho pedagógico.
É preciso buscar novas experiências. Para não ficar na mesmice. Então, a gente pesquisa na internet, vê aquela aula que atraiu, que achei interessante e trago para o dia a dia das crianças. Então, é aquela troca de conhecimento. Eu olho na internet e vejo que achei atraente essa atividade, vou trazer para o meu dia a dia na escola (PEF1).
O professor, indicando um processo de “aprender a aprender” e de “aprender a renovar continuamente” (UNESCO, 2013), expressa pilares da aprendizagem ao longo da vida para todos, especialmente com focos em “aprender a conviver”, “aprender a conhecer”, “aprender a fazer” (UNESCO, 2013), quando fala da troca de conhecimentos que as tecnologias digitais podem propiciar.
A PR3 também reconhece a facilidade de acesso a novas informações para fontes para pesquisa no planejamento de suas atividades, destacando seu pragmatismo:
[...] hoje é mais prático para você pesquisar, é uma prática é uma coisa mais rápida para você. Se eu quero saber um assunto vou lá e pesquiso; e eu tenho várias fontes para eu pesquisar e chegar a um senso comum. Eu pesquiso, a acessibilidade é maior (PR3).
De certa forma, ao interagir com uma “nova aula”, o professor interage também, mesmo que indiretamente, com outros professores que se propõem a compartilhar suas experiências. O acesso digital possibilita, dessa forma, compartilhamentos, trocas e construções criativas, coletivas ou não, tanto para quem expõe suas experiências, quanto para
quem as acessa, levando, de forma remota e velada, a uma espécie de “comunidade de aprendizagem”. Afonso (2001) explica que, inicialmente presente na literatura organizacional, o conceito de “comunidades de aprendizagem” passou a ser entendido como grupo de pessoas em interação intelectual com o propósito de aprender.
Apesar da possibilidade de construção de alternativas pedagógicas, houve depoimentos que apontaram para a objeção de alguns docentes frente à utilização de tecnologias digitais, o que pode estar relacionado à heterogeneidade da formação de professores (VIEGAS; GOULART, 2020). PAEE1, da sala de recursos multifuncionais, fala sobre bloqueios e resistência e ressalta que isso dificulta o trabalho docente. Acrescenta que os recursos de informática são primordiais para os professores e alunos:
[...] tem muita gente que tem dificuldade, adultos mesmo, em mexer com computador. Eu conheço várias professoras que têm esse bloqueio, resistência, então, aí tudo vai ficando mais difícil. Eu sou curiosa, eu não sabia mexer em alguns programas, aí de tanto olhar a minha irmã que foi me ensinando. A gente vai errando, vai aprendendo, mas você não pode desistir. E é uma coisa que apaixona na hora que você consegue ver que você pode desenvolver tanta coisa no computador. Facilita a nossa vida. A informática está aí tanto para o professor como para o aluno, para a nossa aprendizagem (PAEE1).
Pesquisas realizadas na região em que foi desenvolvido este estudo vêm denunciando situações constantes de representações estigmatizadas sobre os bolivianos produzidas no lado brasileiro (COSTA, 2015; 2016). Essa visão constrói-se duplamente:
Há uma dupla alteridade do boliviano em solo brasileiro: ao mesmo tempo em que é visto como um “outro” nacional (estrangeiro), é representado como um “outro” indígena, duplicando, em grande medida, o estigma social que recai sobre o grupo (COSTA, 2015, p. 38).
Em interlocução com Bourdieu, Costa (2016, p. 89) também analisa a reprodução social de “relações de poder assimétricas entre brasileiros e bolivianos na fronteira” e a forma como ela se dá, sob uma “pedagogia da exclusão, da qual a escola é um dos principais vetores, como reprodutora do monopólio legítimo da violência física e simbólica”.
Nesse contexto, a questão linguística passa a ser um indicador de diferença e atividades de valorização da “língua do outro” podem entrar em pauta:
[...] eu aproveito muito a sala de vídeo para colocar tudo em espanhol. Tudo que eu passo lá tem que ser em espanhol. Eu baixo em casa ou peço
para o professor responsável pelo Laboratório de Informática baixar, quando eu não posso, para ter todos os recursos em espanhol, porque eu acho importante, porque tem que ser “no que eu quero no meu idioma”. É uma facilidade que atrai a atenção deles. Colocou mídia, atrai a atenção, pode ser os mais bagunceiros. Eu acho que é isso que a geração nova deseja, aprender através da tecnologia. Eles não querem ficar só dentro da sala de aula. Eu uso muito (PLPE1).
Ao que parece, ao serem utilizadas para ensinar o espanhol (falado por muitos estudantes bolivianos na escola), as tecnologias digitais possibilitam a utilização e a valorização dessa língua. De fato, PLPE1 de português e espanhol vê o uso das tecnologias digitais como um meio de possibilitar a inclusão. Em sua narrativa, aborda a inclusão como direito, afirmando que para que sejam incluídos, os alunos precisam interagir com o meio digital.
Acredito que pelo fato de existir a inclusão, já está aí esse direito. Incluir é o aluno interagir no meio digital. Tem que incluir, então, pelo fato disso que aqui na escola já tem esse momento para estar os alunos. Por isso que estou falando para você, é importante para que eles sejam incluídos no meio digital. Se não está? Nós já embarcamos, porque a gente faz questão que os alunos estejam lá aprendendo (PLPE1).
As falas dessas professoras apontam também o uso de tecnologias digitais como imprescindível e inevitável para a escolarização de alunos da Educação Especial:
[...] eu utilizo principalmente por eu trabalhar com alunos com deficiência visual, eu utilizo programas com leitor de tela que é o NVDA [NonVisual Desktop Access] e também o Dosvox que são utilizados pelos alunos cegos, então, no laboratório tem um computador onde estão instalados esses programas específicos para esses alunos (PAEE2).
Ferreira (2020), em interlocução com diferentes autores, chama a atenção para o fato de que, apesar do reconhecimento da presença constante da tecnologia digital na escola, pesquisas como as de Rodrigues (2017) ou Santos (2019) apontam pouco investimento, tanto na manutenção do funcionamento adequado dos recursos na escola, quanto na formação continuada de docentes.
As tecnologias digitais também foram vistas como meios para a concretização da inclusão escolar por sua acessibilidade. A Ex-PAEE1 que atuava na sala de recursos multifuncionais, no ensino de Língua Brasileira de Sinais (Libras), utiliza sites a fim de facilitar o acesso ao conteúdo e aos sinais que passam por constantes mudanças. Assinala que os recursos tecnológicos prendem a atenção dos alunos:
[...] na sala do AEE sempre teve computador e notebook. Um notebook para cada sala e um computador para cada sala. Eu sempre utilizei com os meus alunos principalmente nos últimos anos tem sites de Libras, tem bastante coisa que dá para você olhar, a criança aprende mais, você prende mais a atenção deles. Eles aprendem mais rápido. Nos últimos anos passei a ter problemas na mão e passei a utilizar mais o computador e o notebook para mostrar sinais diferentes, para estar acompanhando, porque a Libras está em constante mudança nos sinais, então você tem que estar sempre atualizado (Ex-PAEE1).
A despeito da importância atribuída à tecnologia digital, houve a identificação da percepção de que, diante das situações de desigualdade de acesso, deve ser tratada como um complemento às atividades pedagógicas: “[...] ela é só um complemento, porque nem todas as crianças têm acesso, por não ter computador em casa. Escola pública, você sabe...” (PR3), ou como mais uma alternativa no processo de ensino-aprendizagem, como argumenta PEF2 de Educação Física, mesmo quando o acesso não existe:
Depende também da forma como o professor trabalha, porque tem instituições que às vezes não possuem sala de informática, mas o professor pode transmitir esse conteúdo para os alunos de outras formas também. É importante, mas mesmo com a ausência da sala de informática, a gente pode trabalhar (PEF2).
O discurso parece indicar que frente à ausência das tecnologias digitais, os professores precisam se valer de outros instrumentos para elaborar atividades motivadoras para os estudantes.
A PR2 também entende as tecnologias digitais como um complemento à utilização de outros materiais didáticos: “As tecnologias são importantes para ter uma atividade diferenciada, porque nesses livros, que eles adotam, os textos são muito longos e [...] não têm quase gramática”. A professora as utiliza para complementar a preparação do conteúdo a ser trabalhado: “Então, a gente faz pesquisa para ter uma aula de gramática, sobre o básico: gênero, número e grau do substantivo, adjetivo, verbo”. Dessa forma, apresenta críticas ao tipo de livro adotado, com a possibilidade de as tecnologias digitais suprirem lacunas identificadas.
Embora este estudo tenha sido concluído a poucos dias do início da adoção das medidas de isolamento devido à pandemia de COVID-19, cabe fazer referência a essa situação, já que o uso de tecnologias digitais ganhou foco privilegiado nesse contexto. Relatórios recentes informam que a atual infraestrutura de conectividade do Brasil não possibilita milhões de acessos simultâneos e não é possível expandi-la rapidamente (EUROPEAN UNION, 2020). Outro problema identificado na literatura brasileira é a falta de infraestrutura para estudar em casa. Mesmo para aqueles que usam o computador, existe ainda problemas quanto à acessibilidade em websites brasileiros (INSTITUTO, 2020).
Considerando as várias formas de os professores conceberem as tecnologias digitais em seu trabalho, esses profissionais podem ter diferentes finalidades ao utilizá-las, atribuindo- lhes diferentes sentidos. Quando provocados a respeito das condições materiais de acesso e uso das tecnologias digitais na escola, os professores silenciam, o que pode ser percebido na seguinte fala: “o professor pode transmitir esse conteúdo para os alunos de outras formas também. É importante, mas mesmo com a ausência de sala de informática a gente pode trabalhar” (PEF2).
Por outro lado, emergem tentativas de superação, quando professores se mostram motivados e conscientes das potencialidades do uso das tecnologias digitais, no momento em que as utilizam como forma de valorização da cultura do estudante estrangeiro; ou para introduzir a aprendizagem de outras línguas (espanhol e Libras), caso de alguns participantes da pesquisa. Contreras (2002) afirma que o ensino, enquanto trabalho vinculado à cultura e ideologia, é um contexto específico que permite não só a identificação com perspectivas, pretensões e finalidades para o seu desempenho, como permite o acesso a diversas concepções culturais e ideológicas sobre o mundo e a vida. Essa abertura tem o potencial de transformar a docência em um lugar privilegiado, uma vez que a própria característica de seu trabalho se encontra em germe ou possibilidade de crítica às imposições ideológicas, podendo possibilitar acesso a visões alternativas do mundo e da vida.
A utilização das tecnologias digitais em contexto de diversidade nos mostra os inúmeros desafios a serem enfrentados pelos professores e escolas brasileiras. Esses desafios sinalizam para um momento crítico pós-pandemia, pois as tecnologias digitais têm sido importantes para a realização do ensino remoto e serão imprescindíveis no processo de retorno às atividades presenciais para os estudantes, entre os quais se incluem os alunos da Educação Especial.
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ARÁN, P. O. A questão do autor em Bakhtin. Bakhtiniana, Rev. Estud. Discurso, São Paulo, v. 9, n. esp., p. 4-25, jul. 2014. DOI: https://doi.org/10.1590/S2176- 45732014000300002
ARAÚJO, I. M. S. et al. Atendimento educacional especializado e o ensino regular: interlocuções docentes com vistas à inclusão. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 23, n. 2, p. 441-452, maio/ago. 2019. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v23i2.12651
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PROFESSORES, TECNOLOGIAS DIGITAIS E INCLUSÃO ESCOLAR: DESAFIOS DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL EM UM MUNICÍPIO BRASILEIRO
TEACHERS, DIGITAL TECHNOLOGIES AND SCHOLAR INCLUSION: CHALLENGES OF SPECIAL EDUCATIONAL POLICY AT A BRAZILIAN REGION
Fabiane da Silva FERREIRA1 Andressa Santos REBELO2
Mônica de Carvalho Magalhães KASSAR3
RESUMO: Este artigo objetiva conhecer as concepções dos professores sobre o uso das tecnologias digitais nas atividades pedagógicas, em um contexto de diversidade, em uma região do Brasil que implantou a política nacional de educação inclusiva. Os procedimentos metodológicos consistiram em consulta a documentos e realização de entrevistas semiestruturadas com docentes que atuam em salas comuns e em salas de atendimento educacional especializado, com crianças na etapa de alfabetização. A escola se distingue por receber grande número de alunos da educação especial, por possuir um centro de especializado de apoio à inclusão, e atender alunos que tem o espanhol como língua materna, por localizar-se perto da fronteira entre Brasil e Bolívia.
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologias digitais. Inclusão escolar. Educação especial.
ABSTRACT: The purpose of this article is to know the teachers' conceptions about the use of digital technologies in pedagogical activities, in a context of diversity in a region of Brazil that implemented the national policy of inclusive education. The methodological procedures consisted of consulting documents and conducting semi-structured interviews with teachers who work in regular classes and specialized educational classes, with children in the literacy stage. The school is distinguished for receiving a large number of special education students, due it includes a specialized support center, and students whose Spanish is their mother language, because it is located close to the border between Brazil and Bolivia.
KEYWORDS: Digital technologies. School inclusion. Special education.
Diversos trabajos han buscado analizar la producción sobre las tecnologías digitales4 en la educación brasileña (ARANHA, 2013; MEDEIROS, SILVA; MILL; OLIVEIRA, 2014), si bien no profundizan el conocimiento sobre las producciones que enfocan su utilización en y por la escuela. Löbler, Pretto y Bolzan (2013) demuestran ser posible considerar que la iniciativa de introducción de las tecnologías digitales en escuelas públicas tiene buena recepción por parte de los alumnos, así como por profesores y políticos proponentes. Se evidencia, sin embargo, problemas acerca de los recursos tecnológicos disponibles, de infraestructura e improviso.
Concepto polisémico, la innovación no siempre se presenta en el trabajo pedagógico, aunque se utilicen tecnologías digitales (FERREIRA, 2020; SILVA, 2019). Este hecho surge cuando las tecnologías entran en escena en la educación como modelos a seguir (HABOWSKI; CONTE, 2020), la ausencia de acciones creativas y formas de compromiso con el entorno inmediato y el mundo, especialmente cuando los estudiantes "parecen posicionarse predominantemente como receptores"; lo que sugiere que las apropiaciones de estas tecnologías en el aprendizaje parecen estar mediadas por elementos de una "cultura escolar tradicional y jerárquica" (FERREIRA; CASTIGLIONE, 2018, p. 1).
Al plantear un escenario marcado por la reproducción de las relaciones habituales de la educación bancaria (FREIRE, 2005; 2009; BRIGHENTE; MESQUIDA, 2016), a partir de la pedagogía de la transmisión, se encuentran los "límites de la utilidad de la categoría nativos digitales" como expectativas descontextualizadas, pues se desestima el potencial
4 Utilizaremos el término "tecnologías digitales" para lo que la literatura educativa denomina Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), Tecnologías Digitales de la Información y la Comunicación (TDIC) y Nuevas Tecnologías Digitales de la Información y la Comunicación (NTDIC).
transformador de las tecnologías digitales (PÚBLIO JUNIOR, 2018; FERREIRA; CASTIGLIONE, 2018, p. 1, énfasis añadido).
Los límites también aumentan si consideramos las desigualdades en el acceso a las tecnologías digitales. Existen diferencias entre las políticas de acceso a las mismas en las escuelas públicas, según la dependencia administrativa. A pesar de tener el mayor número de escuelas primarias, la red municipal brasileña es la menos equipada con recursos tecnológicos, como pizarras digitales (8,8%), proyectores multimedia (52,9%), ordenadores de sobremesa (34,3%) o portátiles (20,4%) para los alumnos o incluso Internet disponible para su uso (21,1%). Los colegios públicos están mejor dotados de recursos tecnológicos y superan a la red privada (con o sin ánimo de lucro) en cinco de los nueve ítems evaluados: pizarra digital, proyector multimedia, ordenador de sobremesa para los alumnos, Internet para los alumnos e Internet para la enseñanza y el aprendizaje. No se exceden en los siguientes ítems: computadora portátil para estudiantes, tableta para estudiantes, internet; e internet para uso administrativo (BRASIL, 2020).
En general, Brasil tiene un alto porcentaje de acceso a Internet en las escuelas primarias; sin embargo, algunas regiones todavía tienen una baja cobertura. Los estados con menor proporción de acceso a Internet son Acre, Amazonas, Maranhão y Pará (Figura 1) (BRASIL, 2020).
Fuente: Brasil (2020)
Parece que, dependiendo de la región del país, las escuelas están más o menos mínimamente equipadas con Internet. Las regiones con mayor proporción de acceso a Internet se encuentran en el centro-sur de Brasil.
Además del precario acceso a las tecnologías digitales, específicamente en la Educación Especial, se discute la vaguedad del concepto de tecnología de apoyo y sus impactos en la práctica docente (BORGES; TARTUCI, 2017); y la brecha entre la demanda de matrícula y la oferta de Servicios de Educación Especializada (AEE) ofrecidos en espacios escolares específicos para este fin, implementados en Brasil como Salas de Recursos Multifuncionales (SANTOS et al, 2017), un locus privilegiado, en los últimos años, para recibir y almacenar recursos tecnológicos para atender a los alumnos de Educación Especial (REBELO, 2016).
Atento a las especificidades de las diferentes redes educativas, este artículo tiene como objetivo conocer las concepciones de los profesores de aula común y sala de servicios educativos especializados (Sala de Recursos Multifuncionales) sobre el uso de las tecnologías digitales en una escuela de un municipio brasileño. La atención se centra en los que trabajan en la etapa de alfabetización. Los procedimientos metodológicos se explican a continuación.
Para la recopilación de datos, se utilizó consultas a documentos y realización de entrevistas semiestructuradas, a partir de guía previamente elaborado5. Participaron en la investigación profesores de aulas comunes y salas de atención especializada de una escuela perteneciente a la red municipal de educación de Corumbá (MS) 6, que se encuentra entre las regiones brasileñas que tienen entre el 80,1% y el 99,9% de sus escuelas primarias con acceso a Internet. La escuela fue elegida por la diversidad de sus alumnos, especialmente por dos razones: alberga un centro multiprofesional de atención especializada para alumnos de Educación Especial de la red municipal de educación, lo que la caracterizaría como una institución que presenta condiciones favorables para desarrollar el proceso de inclusión escolar; y concentra un gran número de matrículas de alumnos cuya lengua materna es el español, debido a que la escuela está ubicada a pocos kilómetros de la frontera entre Brasil y Bolivia.
5 Está vinculado a la investigación más amplia con el Certificado de Presentación de Apreciaciones Éticas - CAAE 82496418.0.0000.0021 en Plataforma Brasil.
6 Corumbá tiene una población de 103.703 personas, con una estimación de 112.058 personas en 2020 (IBGE, 2020). La matriculación se concentra en la dependencia administrativa municipal, principalmente en los primeros años de la educación primaria. Según datos del Censo Escolar de Educación Básica, en 2019 el municipio contaba con 25.459 matrículas (14.360 en la dependencia municipal) y tenía 63 establecimientos educativos, de los cuales 35 eran de la red municipal (INEP, 2019).
Las entrevistas se realizaron entre septiembre de 2019 y marzo de 2020. Teniendo en cuenta la atención a la etapa de alfabetización, los criterios de inclusión para conceder las entrevistas fueron: actuar en la escuela investigada en el 2º curso de primaria o en el aula de recursos con asistencia a estos alumnos y, dentro de este criterio, aceptar participar en el estudio. En total, se entrevistó a diez profesores a través de una grabación de audio: tres profesores de aula principal; tres de áreas de conocimiento específicas; un antiguo profesor de aula de atención especializada, que actualmente es profesor de aula de segundo año; y tres profesores de aulas de recursos multifuncionales, como se muestra en el Gráfico 1.
En esta red educativa, los licenciados en Pedagogía trabajan en los primeros años de la Enseñanza Básica, impartiendo el mayor número de asignaturas, y son considerados los profesores principales y/o responsables de las clases. En esta etapa escolar trabajan profesores titulados en otras carreras, que imparten materias como Educación Física y Español (profesores de áreas específicas).
El cuadro muestra las siglas utilizadas en este artículo para representar a los participantes.
Número de profesores participantes | Función | Siglas |
3 | Profesoras principales del aula | PR1/PR2/PR3 |
2 | Profesor(a) de área (Educación Física) | PEF1/PEF2 |
1 | Profesora de área (Letras-Portugués y Español) | PLPE1 |
1 | Ex-profesora del AEE, actual profesora de aula | Ex-PAEE1 |
3 | Profesores de las aulas de recursos multifuncionales | PAEE1/PAEE2/PAEE3 |
Fuente: Datos de la investigación
Los datos recogidos se agruparon en ejes, considerando las tecnologías digitales: 1. medio para educar y facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje; 2. medio de información y desinformación; 3. formación de comunidades de aprendizaje; 4. herramienta para incluir a los alumnos; 5. complemento de la escolarización. Para elegir los ejes, consideramos la literatura que aborda el tema y los temas identificados como relevantes desde la perspectiva de los profesores. Para el análisis, se consideraron los enunciados en relación con el pensamiento circundante, especialmente divulgado en la literatura especializada, pues se asume que los discursos individuales no son totalmente individuales; traen concepciones e ideas que transitan en la sociedad y en la formación docente, pues se entiende la alteridad
como constitutiva del sujeto inalienablemente (ARÁN, 2014). Se asume que los discursos
surgen en adhesión y choque con diferentes concepciones presentes en la sociedad (BAKHTIN, 1992), por lo que el movimiento del discurso está interconectado y entremezclado de / en el movimiento de la "vida" (BAKHTIN, 1992), la educación y la sociedad.
Todos los profesores que participaron en la investigación ven las tecnologías digitales como un medio para educar, ya que creen que facilitan la enseñanza y el aprendizaje. Según PLPE1, que enseña español y portugués, su uso por parte de los alumnos provoca diferencias de comportamiento. El profesor entiende que las tecnologías digitales se convierten en un atractivo:
[...]especialmente en el comportamiento, es diferente... Al menos, cuando enseño español, hay cosas a las que no prestan atención... Estoy explicando, explicando, pero si lo pones ahí, en vídeo, en medios de comunicación, prestan más atención porque son medios de comunicación, porque es una cosa electrónica a la que están acostumbrados. Hay tantos recursos en ese vídeo que no se obtendría [el mismo resultado] sólo en el aula. [...] Por ejemplo, hablemos de colores... Me refiero más bien a mis alumnos de preescolar y primer grado. Si se lanza un medio de comunicación allí, rápidamente se sientan, miran e interactúan. [...] Yo decía: "amarillo" y levantaba el brazo para mostrarlo. La tecnología viene automáticamente, el niño se sienta y escucha, es otra vida (PLPE1).
La ex-EEAP1, que trabajaba en el Servicio Educativo Especializado, también habla de la posibilidad de impartir clases con el ordenador. Considera que el uso de la tecnología digital es beneficioso, ya que puede sustituir el trabajo manual de "cortar y pegar:
[...]Antes, si quería trabajar en algo relacionado con la ciudad, tenía que buscar fotos. Seguí recortando imágenes, porque tenía que estar siempre con material visual para los alumnos sordos. ¿Y dónde encontraría revistas, libros, fotos para poder trabajar? Con la tecnología sólo hay que abrir el ordenador y mostrarlo. Ya no necesito cortar y pegar (Ex-PAEE1).
El profesor de Educación Física (PEF1) relata una situación en la que, según él, el uso de la tecnología puede facilitar el trabajo del profesor y contribuir al aprendizaje de los contenidos. Es optimista respecto a las tecnologías digitales:
[...] todo se hizo más fácil, antes para ir a una clase de geografía, el profesor tenía que ir allí con el mapa del mundo, con varios mapas, llevando, el trabajo que daba... El profesor de geografía con un montón de mapa puso en la pizarra de la sala y comenzó a explicar. Hoy en día sólo tienes un cuaderno, un datashow y pones ahí y varias imágenes y todo lo demás, entonces, el alumno aprende más y el trabajo del profesor es aún más fácil con el uso de las tecnologías. Hoy en día la tecnología lo es todo. El mundo actual es tecnológico. Antes, teníamos que ir a la biblioteca a buscar esos libros y buscar el contenido. Hoy tenemos en la palma de la mano en el móvil todo lo que necesitamos: noticias, juegos, programa en directo... Entonces, tirando hacia la parte de la educación, ¿cuántos libros hay en internet, están catalogados en internet? Internet y la tecnología vienen a ayudar y, a partir de ahora, esta será la dirección de la educación. Ya vemos que los colegios tienen pizarras digitales, libros, hay colegios que ya usan tabletas, colegios privados, cada alumno ya tiene su propia tableta, su propio portátil (PEF1).
La profesora PR3 se expresó de forma genérica, afirmando que los alumnos tienen mucho acceso a Internet, y por lo tanto conocen los temas a trabajar. También aborda la necesidad de utilizar las tecnologías digitales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, indicando el papel mediador del profesor:
El conjunto de declaraciones puede analizarse desde diferentes aspectos. Por un lado, es posible identificar la creencia en una posible relación directa entre la "exposición al contenido" y la "aprehensión del conocimiento", casi como una relación mágica. En algunas de estas afirmaciones, el profesor aparece como una figura secundaria (es el profesor quien debe enseñar la forma correcta [...] porque si no, no sería necesario). Desde esta perspectiva, se refuerza el aspecto técnico frente al pedagógico, indicando, en cierto modo, el recrudecimiento de la perspectiva tecnicista (SAVIANI, 1985), en la que el profesor se convierte sólo en un "instructor" de un proceso casi autónomo de los alumnos, que son conducidos a la adquisición de comportamientos de aprendizaje "autorregulados" (WANG; SHANNON; ROSS, 2013).
Por otro lado, los discursos también aportan la percepción de la imagen (figura, dibujo, película, mapas) como poder en la relación enseñanza-aprendizaje, lo que puede señalar la valoración e incorporación del uso de diferentes lenguajes en el aula, aspecto clave para la educación inclusiva (FERNANDES; FREITAS-REIS; ARAÚJO NETO, 2020; SANTANA; SOFIATO, 2019).
Desde el momento en que se habla de tecnología, es una clase diferenciada, se intenta que este niño participe. Muchas veces, no se puede desarrollar esa misma actividad con un juego, un puzzle, un manual. Desde el momento en que les ponemos delante del ordenador, utilizando Internet, buscando, incluso investigando, vemos que el niño tiene un mayor interés por la escuela. A menudo no todos tienen acceso en casa, es una novedad, es algo nuevo, así que tienen interés. Tienen mucha curiosidad por aprender, por buscar (PAEE2).
Al considerar la construcción de una educación inclusiva, cabe destacar que las tecnologías digitales no fueron mencionadas como medio o herramienta para lograr uno de los principales problemas identificados por la literatura y los docentes en la escuela, que es la falta de diálogo entre los profesionales que trabajan con los mismos niños, especialmente entre los docentes de aula y los que trabajan con las salas de atención especializada (ARAÚJO et al., 2019). Esta relación requiere la construcción de un trabajo cooperativo/colaborativo que, según los profesores (PAEE1, PAEE2; PAEE3), se dio en forma presencial. Los datos se recogieron antes del comienzo de la pandemia de coronavirus (COVID-19). En este nuevo contexto, el trabajo colaborativo podría estar mediado por las tecnologías digitales, ya que recientes investigaciones indican impactos en la escolarización de los alumnos de Educación Especial (SHIMAZAKI, MENEGASSI; FELLINI, 2020; SOUZA; DAINEZ, 2020)7.
El acceso a los "contenidos" suele identificarse como "acceso a la información". PR2 recuerda un ejemplo práctico del uso de la tecnología digital durante su clase y destaca la experiencia con uno de sus alumnos de 2º de primaria:
La tecnología se puede utilizar como recurso didáctico, porque haces una búsqueda, entras en Google y tienes todo lo que quieres saber. A veces, incluso los alumnos dicen: "Voy a ver la previsión del tiempo, profesor. Y se llevan mi móvil, que les presto. Hay un alumno que está muy actualizado, bien informado, es hijo de un profesor, ve el periódico con sus padres. Dice: "Profesora, voy a ver el tiempo de mañana" [utiliza el móvil de la profesora]. Ya es una información que lee y transmite a los demás alumnos: "mañana hará mucho calor, traed vuestras botellas..." Está bien informado a través de Internet y la televisión, porque ve el periódico. Le digo: ¿has visto el periódico? ¿Cuáles son las noticias de hoy sobre este tema? Es una herramienta muy útil (PR2).
7 Debido a las medidas de emergencia de cierre temporal de las escuelas para contener la propagación del virus, en "poco más de tres semanas, se estima que 1.400 millones de estudiantes estuvieron sin clases en más de 156 países" (WORD BANK, 2020, p. 1).
¿El acceso a los contenidos gratuitos sería una garantía de acceso a la información y de mejora del proceso educativo? La PAEE3 alinea su discurso con el discurso de la necesidad de una educación mediática crítica (KELLNER; SHARE, 2008), al hablar de animar a los niños a utilizar sitios web fiables y responsables. También advierte sobre las noticias e informaciones falsas que se transmiten en sitios y redes sociales. La observación del profesor se apoya en fragmentos de discursos presentes en documentos como la Base Curricular Nacional Común (BNCC) e informes internacionales, que llaman la atención sobre el hecho de que “El sólo acceso a tecnología no se traduce automáticamente en mejores resultados de aprendizaje, y será necesario medir para aprender en qué, cómo y cuándo ellas representan una ganancia” (UNESCO, 2013, p. 29):
Hay que investigar, observar las fuentes. Hoy en día hay mucha información que acaba desinformando a quienes la utilizan. Siempre intento transmitirlo a mis alumnos a través de una fuente conocida. Para que no repliquen nada, porque hay muchas noticias que no son ciertas... Es necesario que sepas utilizar, estimular a los niños para que utilicen sitios de confianza. Con responsabilidad (PAEE3).
Los discursos de estos profesores (PAEE3; PR2) también hacen referencia al pilar del aprendizaje permanente para todos (UNESCO, 2015; ONU, 2016), cuando abordan las tecnologías digitales como medio de información y al pilar "aprender a conocer" (UNESCO, 2013):
[…] las TICs como medio de información, de acceso al conocimiento y a la revisión (evaluación y selección) de fuentes diversas, como posibilidad de conocer el mundo global y como herramienta para construcción de nuevo conocimiento (colectivo) (UNESCO, 2013, p. 26).
El fenómeno que ha sido identificado como desinformación, "término elegido por la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) para ejemplificar cómo la sociedad contemporánea ha tratado la comunicación y la información" (SAYAD, 2019, p. 9) ha llamado la atención de educadores e instituciones nacionales e internacionales, que destacan la necesidad de atención a la "formación mediática" de la población (SPINELLI; SANTOS, 2019).
Para Sayad (2019, p. 9), el fenómeno de la desinformación ha sido responsable "del desgaste de una capa importante del barniz civilizatorio y republicano de las naciones que creen que el destino de lo "público" debe ser dictado a través de la elección representativa de sus ciudadanos." Con atención a esta cuestión, Dalmazo y Valente (2018, p. 169) afirman que enfrentar esta situación sólo será posible con un conjunto de mecanismos, "desde los recursos
técnicos hasta la inversión en educación y alfabetización digital", sobre todo al considerar el desafío de no perder de vista el respeto a la libertad de expresión.
En el discurso que sigue, el PEF2 de Educación Física dice que el ordenador no debe ser el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, sino que debe utilizarse como una herramienta. Las tecnologías digitales deben utilizarse en diferentes espacios:
Creo que el ordenador no es central. Creo que es una herramienta más que puede ayudar al desarrollo de los alumnos. Que puedan investigar, que tengan más autonomía a la hora de saber utilizar el instrumento, que sepan realizar una investigación. Creo que sería otra herramienta importante en el proceso educativo, en su desarrollo. Tanto para los profesores, que pueden utilizar este espacio para trabajar con sus alumnos, como para los alumnos, que pueden tener esta experiencia en el aula de informática y en otros espacios para desarrollarse (PEF2).
El profesor de Educación Física (PEF1) destaca el papel de la comunicación a través de las tecnologías digitales, que proporciona la interacción con otras formas de trabajo y el acceso a otras ideas para la preparación del trabajo pedagógico.
Es necesario buscar nuevas experiencias. No quedarse en la miseria. Entonces, buscamos en internet, vemos esa clase que atrajo, que me pareció interesante y la llevamos al día a día de los niños. Así que es ese intercambio de conocimientos. Miro en internet y veo que me ha parecido atractiva esta actividad, la llevaré a mi día a día en el colegio (PEF1).
El profesor, indicando un proceso de "aprender a aprender" y "aprender a renovarse continuamente" (UNESCO, 2013), expresa los pilares del aprendizaje permanente para todos, especialmente con los enfoques de "aprender a vivir juntos", "aprender a conocer", "aprender a hacer" (UNESCO, 2013), al hablar del intercambio de conocimientos que las tecnologías digitales pueden proporcionar.
El PR3 también reconoce la facilidad de acceso a nueva información para las fuentes de investigación en la planificación de sus actividades, destacando su pragmatismo:
[...] hoy es más práctico que investigues, es una práctica y es algo más rápido para ti. Si quiero saber un tema voy e investigo; y tengo varias fuentes para investigar y llegar a un sentido común. Investigo, la accesibilidad es mayor (PR3).
En cierto modo, al interactuar con una "nueva clase", el profesor también interactúa, aunque sea indirectamente, con otros profesores que le proponen compartir sus experiencias.
El acceso digital permite, de este modo, compartir, intercambiar y realizar construcciones creativas, colectivas o no, tanto para los que exponen sus experiencias, como para los que acceden a ellas, dando lugar, de forma remota y velada, a una especie de "comunidad de aprendizaje". Afonso (2001) explica que, inicialmente presente en la literatura organizacional, el concepto de "comunidades de aprendizaje" pasó a ser entendido como un grupo de personas en interacción intelectual con el propósito de aprender.
A pesar de la posibilidad de construir alternativas pedagógicas, hubo afirmaciones que señalaron la objeción de algunos profesores contra el uso de las tecnologías digitales, lo que puede estar relacionado con la heterogeneidad de la formación de los profesores (VIEGAS; GOULART, 2020). PAEE1, del aula de recursos polivalentes, habló de bloqueos y resistencias y destacó que esto dificulta la labor docente. Añade que los recursos informáticos son esenciales para profesores y alumnos:
[...] hay muchas personas que tienen dificultades, incluso los adultos, para trabajar con los ordenadores. Conozco a varias profesoras que tienen este bloqueo, la resistencia, entonces, todo se vuelve más difícil. Soy curiosa, no sabía usar algunos programas, así que observé a mi hermana que me enseñó. Seguimos cometiendo errores, seguimos aprendiendo, pero no podemos rendirnos. Y es algo que te enamora cuando ves que puedes desarrollar tantas cosas en el ordenador. Nos facilita la vida. Los ordenadores están ahí para el profesor y el alumno, para nuestro aprendizaje (PAEE1).
Las investigaciones realizadas en la región donde se desarrolló este estudio vienen denunciando constantes situaciones de representaciones estigmatizadas sobre los bolivianos producidas en el lado brasileño (COSTA, 2015; 2016). Esta visión se construye doblemente:
Hay una doble alteridad del boliviano en suelo brasileño: al mismo tiempo que es visto como un "otro" nacional (extranjero), es representado como un "otro" indígena, duplicando, en gran medida, el estigma social que recae sobre el grupo (COSTA, 2015, p. 38).
En interlocución con Bourdieu, Costa (2016, p. 89) también analiza la reproducción social de las "relaciones asimétricas de poder entre brasileños y bolivianos en la frontera" y cómo se da, bajo una "pedagogía de la exclusión, de la que la escuela es uno de los principales vectores, como reproductora del monopolio legítimo de la violencia física y simbólica".
En este contexto, la cuestión lingüística se convierte en un indicador de la diferencia y las actividades para valorar la "lengua del otro" pueden incluirse en la agenda:
[...] Aprovecho la sala de vídeo para poner todo en español. Todo lo que paso allí tiene que ser en español. Lo descargo en casa o le pido al profesor encargado del Laboratorio de Informática que lo descargue, cuando no puedo, para tener todos los recursos en español, porque creo que es importante, porque tiene que ser "lo que yo quiero en mi idioma". Es una instalación que atrae su atención. Poner los medios de comunicación, atrae la atención, puede ser de lo más ruidoso. Creo que eso es lo que quiere la nueva generación, aprender a través de la tecnología. No quieren quedarse en el aula. Lo uso mucho. (PLPE1).
Al parecer, al ser utilizadas para enseñar el español (hablado por muchos estudiantes bolivianos en la escuela), las tecnologías digitales permiten el uso y la apreciación de esta lengua. De hecho, el PLPE1 de portugués y español considera que el uso de las tecnologías digitales es un medio que permite la inclusión. En su narración, aborda la inclusión como un derecho, afirmando que para ser incluidos, los estudiantes necesitan interactuar con el entorno digital.
Creo que como la inclusión existe, este derecho ya está ahí. Incluir es que el estudiante interactúe en el entorno digital. Tenemos que incluir, así, porque ya tenemos este momento para los estudiantes aquí en la escuela. Por eso te digo que es importante que se incluyan en el entorno digital. ¿Y si no? Ya estamos a bordo, porque nos aseguramos de que los estudiantes estén allí aprendiendo (PLPE1).
Los discursos de estas profesoras también señalan el uso de las tecnologías digitales como indispensable e inevitable para la escolarización de los alumnos de Educación Especial:
[...] Yo utilizo principalmente porque trabajo con alumnos con discapacidad visual, utilizo programas lectores de pantalla que es el NVDA [NonVisual Desktop Access] y también el Dosvox que lo utilizan los alumnos ciegos, entonces, en el laboratorio hay un ordenador donde están instalados estos programas específicos para estos alumnos (PAEE2).
Ferreira (2020), en diálogo con diferentes autores, llama la atención sobre el hecho de que, a pesar del reconocimiento de la presencia constante de la tecnología digital en la escuela, investigaciones como la de Rodrigues (2017) o la de Santos (2019) indican poca inversión, tanto en el mantenimiento del buen funcionamiento de los recursos en la escuela como en la formación continua de los profesores.
Las tecnologías digitales también se consideraron un medio para lograr la inclusión escolar debido a su accesibilidad. La antigua EEAP1 que trabajaba en el aula de recursos polivalentes, enseñando la Lengua de Signos Brasileña (Libras), utiliza las páginas web para
facilitar el acceso a los contenidos y a los signos que sufren constantes cambios. Señala que los recursos tecnológicos mantienen la atención de los alumnos:
[...] en la sala AEE siempre tenía un ordenador y un portátil. Un cuaderno para cada habitación y un ordenador para cada habitación. Siempre utilicé con mis alumnos, sobre todo en los últimos años, hay sitios de Libras, hay un montón de cosas que puedes mirar, el niño aprende más, mantienes su atención más. Aprenden más rápido. En los últimos años tuve problemas con mi mano y empecé a utilizar más el ordenador y el cuaderno para mostrar los diferentes signos, para estar al día, porque Libras está cambiando constantemente los signos, por lo que hay que estar siempre actualizado (Ex-PAEE1).
A pesar de la importancia atribuida a la tecnología digital, se identificó la percepción de que, dadas las situaciones de desigualdad de acceso, debe ser tratada como un complemento de las actividades pedagógicas: "[...] es sólo un complemento, porque no todos los niños tienen acceso, porque no tienen ordenador en casa. La escuela pública, ya sabes...". (PR3), o como una alternativa más en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como sostiene el PEF2 de Educación Física, incluso cuando no existe el acceso:
También depende de cómo trabaje el profesor, porque hay instituciones que a veces no tienen un aula de informática, pero el profesor puede transmitir estos contenidos a los alumnos también por otras vías. Es importante, pero aunque no haya sala de ordenadores, podemos trabajar con (PEF2).
El discurso parece indicar que, en ausencia de tecnologías digitales, los profesores deben utilizar otros instrumentos para desarrollar actividades motivadoras para los alumnos.
PR2 también entiende las tecnologías digitales como un complemento al uso de otros materiales didácticos: "Las tecnologías son importantes para tener una actividad diferenciada, porque en estos libros, que ellos adoptan, los textos son muy largos y [...] casi no tienen gramática". La profesora los utiliza para complementar la preparación de los contenidos que se van a trabajar: "Así, investigamos para tener una clase de gramática, sobre lo básico: género, número y grado del sustantivo, adjetivo, verbo. De este modo, critica el tipo de libro de texto adoptado, con la posibilidad de que las tecnologías digitales llenen las lagunas identificadas.
Aunque este estudio se concluyó unos días antes del inicio de la adopción de medidas de aislamiento por la pandemia de COVID-19, vale la pena mencionar esta situación, ya que el uso de las tecnologías digitales ha cobrado un protagonismo privilegiado en este contexto. Informes recientes afirman que la actual infraestructura de conectividad en Brasil no permite millones de accesos simultáneos y no es posible ampliarla rápidamente (UNIÓN EUROPEA, 2020). Otro problema identificado en la literatura brasileña es la falta de infraestructura para estudiar en casa. Incluso para los que utilizan ordenadores, sigue habiendo problemas de accesibilidad en los sitios web brasileños (INSTITUTO, 2020).
Teniendo en cuenta las diversas formas en que los profesores conciben las tecnologías digitales en su trabajo, estos profesionales pueden tener diferentes propósitos al utilizarlas, dándoles diferentes significados. Cuando se les pregunta por las condiciones materiales de acceso y uso de las tecnologías digitales en la escuela, los profesores guardan silencio, lo que se puede apreciar en la siguiente afirmación: "el profesor puede transmitir estos contenidos a los alumnos también por otras vías". Es importante, pero incluso con la ausencia de un aula de informática, podemos trabajar en ella" (PEF2).
Por otro lado, hay intentos de superar esta situación cuando los profesores están motivados y son conscientes del potencial del uso de las tecnologías digitales, cuando las utilizan como forma de potenciar la cultura del alumno extranjero; o para introducir el aprendizaje de otras lenguas (español y libra), como es el caso de algunos participantes en la investigación. Contreras (2002) afirma que la docencia, como trabajo vinculado a la cultura y a la ideología, es un contexto específico que permite no sólo la identificación con perspectivas, pretensiones y propósitos para su desempeño, sino que permite acceder a diversas concepciones culturales e ideológicas sobre el mundo y la vida. Esta apertura tiene el potencial de transformar la enseñanza en un lugar privilegiado, ya que la propia característica de su trabajo es en germen o posibilidad de crítica de las imposiciones ideológicas, y puede permitir el acceso a visiones alternativas del mundo y de la vida.
El uso de las tecnologías digitales en el contexto de la diversidad nos muestra los numerosos retos a los que deben enfrentarse los profesores y las escuelas brasileñas. Estos retos señalan un momento crítico después de la pandemia, porque las tecnologías digitales han sido importantes para la realización de la enseñanza a distancia y serán esenciales en el proceso de
retorno a las actividades presenciales para los estudiantes, incluidos los de Educación Especial.
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PROFESSORES, TECNOLOGIAS DIGITAIS E INCLUSÃO ESCOLAR: DESAFIOS DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL EM UM MUNICÍPIO BRASILEIRO
MAESTROS, TECNOLOGÍAS DIGITALES E INCLUSIÓN ESCOLAR: RETOS DE LA POLÍTICA DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN UN MUNICIPIO BRASILEÑO
Fabiane da Silva FERREIRA1 Andressa Santos REBELO2
Mônica de Carvalho Magalhães KASSAR3
RESUMO: Este artigo objetiva conhecer as concepções dos professores sobre o uso das tecnologias digitais nas atividades pedagógicas, em um contexto de diversidade, em uma região do Brasil que implantou a política nacional de educação inclusiva. Os procedimentos metodológicos consistiram em consulta a documentos e realização de entrevistas semiestruturadas com docentes que atuam em salas comuns e em salas de atendimento educacional especializado, com crianças na etapa de alfabetização. A escola se distingue por receber grande número de alunos da educação especial, por possuir um centro de especializado de apoio à inclusão, e atender alunos que tem o espanhol como língua materna, por localizar-se perto da fronteira entre Brasil e Bolívia.
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologias digitais. Inclusão escolar. Educação especial.
RESUMEN: El objetivo de este artículo es conocer las concepciones de los maestros sobre el uso de las tecnologías digitales en las actividades pedagógicas, en un contexto de diversidad, en una región de Brasil que ha implementado la política nacional de educación inclusiva. Los procedimientos metodológicos consistieron en la consulta de documentos y la realización de entrevistas semiestructuradas con maestros de clases regulares y especializadas, con niños en fase de alfabetización. La escuela se destaca por recibir una gran cantidad de alumnos de educación especial, por tener un centro especializado de apoyo a la inclusión, y estudiantes cuyo español es su lengua materna, ya que se encuentra cerca de la frontera entre Brasil y Bolivia.
PALABRAS CLAVE: Tecnologías digitales. Inclusión escolar. Educación especial.
Several works seek to analyze the production on digital technologies4 in Brazilian education (ARANHA, 2013; MEDEIROS, SILVA; MILL; OLIVEIRA, 2014), without,
however, deepening the knowledge about the productions that focus on their use in and by the school. Löbler, Pretto and Bolzan (2013) demonstrate that it is possible to consider that the initiative to introduce digital technologies in public schools is well received by students, as well as by teachers and proponent politicians. However, there are problems with the available technological resources, infrastructure and some improvisation.
A polysemic concept, innovation is not always present in pedagogical work, even if digital technologies are used (FERREIRA, 2020; SILVA, 2019). This fact arises when technologies come to the scene in education as models to be followed (HABOWSKI; CONTE, 2020), the absence of creative actions and forms of engagement with the immediate environment and with the world, especially when students "seem to position themselves, predominantly, as receivers”; which suggests that the appropriations of these technologies in learning seem to be mediated by elements of a “traditional and hierarchical school culture” (FERREIRA; CASTIGLIONE, 2018, p. 1, our translation).
By suggesting a scenario marked by the reproduction of the usual relations of banking education (FREIRE, 2005; 2009; BRIGHENTE; MESQUIDA, 2016), based on the pedagogy of transmission, there are "limits to the usefulness of the digital native category" as decontextualized expectations, as it is disregarded the transforming potential of digital
4 We will use the term “digital technologies” for what educational literature calls Information and Communication Technology (ICT), Digital Information and Communication Technologies (DICT) and New Digital Information and Communication Technologies (NDICT).
technologies (PÚBLIO JUNIOR, 2018; FERREIRA; CASTIGLIONE, 2018, p. 1, author's
highlights, our translation).
The limits also widen if the inequalities of access to digital technologies are considered. There are differences between the access policies to them in public schools, according to administrative dependence. Despite having the largest number of elementary schools, the Brazilian municipal network has the least technological resources, such as a digital whiteboard (8.8%), multimedia projector (52.9%), desktop (34, 3%) or portable computer (20.4%) for students or even internet available for their use (21.1%). The schools in the state network are better equipped with technological resources and outperform the private network (with or without profit) in five out of nine evaluated items: digital whiteboard, multimedia projector, desktop computer for students, internet for students; and internet for teaching and learning. They do not outperform: laptop for students, tablet for students, internet; and internet for administrative use (BRASIL, 2020).
Overall, Brazil has a high percentage of internet access in elementary schools, however, some regions still have low coverage. The states with the lowest proportion of internet access are Acre, Amazonas, Maranhão and Pará (Figure 1) (BRASIL, 2020).
Source: Brasil (2020)
As indicated, depending on the region of the country, schools are, more or less, minimally equipped with internet. The regions with the highest proportion of internet access are those in the Center-South region of Brazil.
In addition to the precariousness of access to digital technologies, specifically in Special Education, there are discussions about the imprecision of the concept of assistive technology and its impacts on teaching practice (BORGES; TARTUCI, 2017); and the
mismatch between the demand for enrollments and the offer of Specialized Educational Assistance (SEA) offered in specific school spaces for this purpose, implemented in Brazil in the form of a Multifunctional Resource Room (SANTOS et al., 2017), a privileged locus, in the recent years, to receive and store technological resources to serve Special Education students (REBELO, 2016).
Aware of the specificities of different educational networks, this article aims to understand the conceptions of teachers in the common room and in the specialized educational service room (Multifunctional Resources Room) about the use of digital technologies in a school in a Brazilian municipality. Attention is focused on those who work in the literacy stage. The methodological procedures are explained below.
For data collection, documents were consulted and semi-structured interviews were carried out, based on a previously elaborated script5. Teachers from common classrooms and specialized service rooms of a school belonging to the municipal education network of Corumbá (MS) 6 participated in the research, which is among the Brazilian regions that have between 80.1% and 99.9% of its schools in elementary school with internet access. The school was chosen for the diversity of its students, especially for two reasons: it houses a multidisciplinary center for specialized care for Special Education students from the municipal education network, which would characterize it as an institution that has favorable conditions to develop the process of school inclusion; and concentrates a large number of enrollments of students whose mother tongue is Spanish, due to the fact that the school is located a few kilometres from the border between Brazil and Bolivia.
The interviews were granted between September 2019 and March 2020. Considering the attention to the literacy stage, the inclusion criteria for granting the interviews were: working in the investigated school in the 2nd year of elementary school or in the resource room with assistance to these students, and, within this criterion, agree to participate in the study. In total, ten teachers were interviewed through audio recording: three main classroom
5 The broader research is linked with a Certificate of Presentation for Ethical Appreciation - CAAE 82496418.0.0000.0021 on Plataforma Brasil.
6 Corumbá has a population of 103,703 people, with an estimated population of 112,058 people in 2020 (IBGE, 2020). Enrollments are concentrated in the municipal administrative area, especially in the early years of elementary school. According to data from the School Census of Basic Education, in 2019 the municipality had 25,459 enrollments (14,360 in the municipal area) and had 63 educational establishments, of which 35 were in the municipal network (INEP, 2019).
teachers; three from specific areas of knowledge; a former teacher from the specialized assistance room who is currently a second-year classroom teacher; and three teachers from multifunctional resource rooms, as shown in Table 1.
In this teaching network, graduates in Pedagogy work in the early years of Basic Education, teaching the largest number of subjects, and are considered the main teachers and/or responsible for the classes. Teachers with teaching degrees in other courses work at this school stage, teaching subjects such as Physical Education and Spanish (teachers in specific areas).
The Table shows the acronyms used in this article to represent the participants.
Number of participating teachers | Occupation | Acronyms |
3 | Main classroom teachers | PR1/PR2/PR3 |
2 | Area Teacher (Physical Education) | PEF1/PEF2 |
1 | Area teacher (Letras-Portuguese and Spanish) | PLPE1 |
1 | Former SEA teacher, current classroom teacher | Ex-PAEE1 |
3 | Teachers in the multifunctional resource rooms | PAEE1/PAEE2/PAEE3 |
Source: Research data
The collected data were grouped into axes, considering the digital technologies: 1. Means to educate and facilitate the teaching-learning process; 2. Means of information and disinformation; 3. Formation of learning communities; 4. Tool to include students; 5. Complement to schooling. To choose the axes, we considered the literature that addresses the theme and topics identified as relevant from the perspective of teachers. For the analyses, the statements were considered in relation to the surrounding thought, especially disclosed in the specialized literature, as it is assumed that individual discourses are not totally individual; they bring conceptions and ideas that circulate in society and in teacher education, since otherness is understood as constitutive of the subject in an inalienable way (ARÁN, 2014). It is assumed that the discourses emerge in the adherence and clash with different present conceptions of society (BAKHTIN, 1992), so that the discourse movement is interconnected and intertwined with/in the “life” movement (BAKHTIN, 1992), education and society.
All professors participating in the research see digital technologies as a means to educate, as they understand that they facilitate teaching and learning. According to PLPE1, which teaches Spanish and Portuguese classes, its use by students causes behavioral differences. The teacher understands that digital technologies become an attraction:
[...] mainly in behavior, it's different... At least, when I speak Spanish, there are things they don't pay attention to... I'm explaining, explaining, but if you put it there, on video, on media, they pay more attention because it's media, it's an electronic thing that they're used to. There's so much appeal in that video that you couldn't get [the same result] just in the classroom. [...] For example, let's talk about colors... I'm talking more like this about my pre and first graders... You throw a media there and pretty quickly they sit down, look and interact. [...] I would say: “amarillo” and keep raising my arm to show it. The technology comes automatically, the child sits and she listens, it's another life (PLPE1, our translation).
Ex-PAEE1, who worked in the Specialized Educational Assistance, also talks about the possibility of giving classes from the computer. Realizes the use of digital technology in a profitable way, as it can replace the manual work of "cut and paste":
[...] before, if I wanted to work on something related to the city, I had to look for figures. I was always cutting out pictures, as I always had to have visual material for deaf students. And where would I find magazines, books, photos so I could work? With technology, just open the computer and show it. I no longer need to keep cutting and pasting (Ex-PAEE1, our translation).
The Physical Education teacher (PEF1) reports a situation in which, according to him, the use of technology can facilitate the teacher's work and contribute to the apprehension of content. It is optimistic about digital technologies:
[...] everything became easier, before you went to a geography class, the teacher had to go there with the world map, with several maps, carrying, the work he required... The Geography teacher with a pile of maps placed on the board of the room and began to explain. Today you just have a notebook, a datashow and you put there and several images and everything else, so the student learns more and the teacher's job is even easier with the use of technologies. Technology today is everything. The world today is technological. Before, we had to go to the library and get those books and keep looking for content. Today we have everything you need in the palm of our hand on our cell phone: news, games, live programs... So, taking into account education, how many books are on the internet, are they cataloged on the internet? The internet and technology come to help and, from now on, this will be the direction of education. We can already see that in
schools there are digital boards, books, there are schools that already use tablets, schools that are private, each student already has his tablet, his notebook (PEF1, our translation).
The PR3 teacher expresses herself in a generic way, stating that the students have a lot of access to the internet, and that is why they know the subjects to be worked on. She also addresses the need to use digital technologies in the teaching-learning process, indicating the teacher's mediation role:
The set of testimonies can be analyzed under different aspects. On the one hand, it is possible to identify the belief in a possible direct relationship between “exposure to content” and “apprehension of knowledge”, almost like a magical relationship. In some of these testimonies, the teacher appears as a secondary figure (it is up to the teacher to teach the correct way [...] because otherwise he did not need to). From this perspective, the technical aspect is strengthened in the face of the pedagogical one, indicating, in a way, the resurgence of the technical perspective (SAVIANI, 1985), in which the teacher becomes just an "instructor" of an almost autonomous process of the students, that are led to the acquisition of “self-regulated” learning behaviors (WANG; SHANNON; ROSS, 2013).
On the other hand, the speeches also bring the perception of the image (figure, drawing, film, maps) as a power in the teaching-learning relationship, which can signal the appreciation and incorporation of the use of different languages in the classroom, a fundamental aspect for the inclusive education (FERNANDES; FREITAS-REIS; ARAÚJO NETO, 2020; SANTANA; SOFIATO, 2019).
From the moment we talk about technology, it's a different class, you try to get this child involved. Often, you are not able to develop that same activity with a manual game, a puzzle. From the moment we take her to the computer, using the internet, searching, even doing a survey, we observe that the child is more interested in school. Often not all of them have access at home, it's new, it's something new, so they're interested. They are very curious to learn, to seek (PAEE2, our translation).
[...] For example, if I say: “over there in Italy”, there is this type of construction... Because the deaf understand differently. For him to understand something, you need to show the same thing over and over in different contexts. So, have you ever thought about bringing all this? On the computer, you click, teach, the student searches and sees what's there, just a
click. He has more autonomy, more knowledge, because it's much easier
(Ex-PAEE1, our transaltion).
When considering the construction of inclusive education, it is noteworthy that digital technologies were not mentioned as a means or tool to achieve one of the major problems pointed out by the literature and by teachers at school, which is the lack of dialogue between professionals who work with the same children, especially among classroom teachers and those who work with specialized service rooms (ARAÚJO et al., 2019). This relationship requires the construction of cooperative/collaborative work, which, according to the teachers (PAEE1, PAEE2; PAEE3), took place in person. Data were collected prior to the onset of the coronavirus pandemic (COVID-19). In this new context, collaborative work could be mediated by digital technologies, as recent research indicates impacts on the schooling of Special Education students (SHIMAZAKI, MENEGASSI; FELLINI, 2020; SOUZA; DAINEZ, 2020)7.
Access to “content” is generally identified as “access to information”. PR2 recalls a practical example of the use of digital technology during its class and highlights the experience with one of the students in the 2nd year of elementary school:
Technology can be used as a pedagogical resource, because you do a search, you go to Google and you have everything you want to know. Sometimes even the students say: “I'm going to see the weather forecast, teacher”. And they take my cell phone, which I lend them. There is a student who is very up to date, well informed, he is the son of a couple of teachers, he watches the newspaper with his parents. Then he says: “teacher, I'll see how the weather will be for tomorrow” [uses the teacher's cell phone]. It is already information that he reads and passes on to other students: “tomorrow it will be so hot, bring your little bottles...”. He is well informed through the internet and television, as he watches the newspaper. I say: did you watch the newspaper? What news today on this subject? It's a very useful tool (PR2, our translation).
Would access to free content be a guarantee of access to information and improvement of the educational process? PAEE3 aligns its speech with the discourse of the need for a critical education of the media (KELLNER; SHARE, 2008), by talking about encouraging children to use reliable and responsible websites. It also warns of false news and information transmitted on websites and social networks. The teacher's observation is supported by
7 Due to emergency measures to provisionally close schools to contain the spread of the virus, in "just over three weeks, nearly 1.4 billion students were out of school in more than 156 countries" (WORD BANK, 2020, p. 1).
fragments of speeches present in documents such as the Common National Curriculum Base (BNCC) and international reports, which draw attention to the fact that “Just access to technology does not automatically translate into better learning results, and it will be necessary to measure to learn what, how and when it represents a gain” (UNESCO, 2013, p. 29, our translation):
It is necessary to research, observe the sources. Today there is a lot of information that ends up misinforming those who use them. I always try to pass it on to my students through a known source. So that they don't start replicating anything, because there's a lot of news that isn't true... It's necessary that you know how to use it, encourage children to use trustworthy sites. With responsability (PAEE3, our translation).
The speeches of these teachers (PAEE3; PR2) also refer to the pillar of lifelong learning for all (UNESCO, 2015; UN, 2016), when they treat digital technologies as a means of information and the pillar “learning to know” (UNESCO, 2013):
[…] ICTs as a means of information, access to knowledge and the review (evaluation and selection) of various sources, as a possibility of knowing the global world and as a tool for building new knowledge (collective) (UNESCO, 2013, p. 26, our translation).
The phenomenon that has been identified as misinformation, “a term chosen by UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) to exemplify how contemporary society has dealt with communication and information” (SAYAD, 2019, p. 9, our translation) has drawn the attention of educators and national and international institutions, which emphasize the need for attention to the “media formation” of the population (SPINELLI; SANTOS, 2019).
For Sayad (2019, p. 9, our translation), the phenomenon of disinformation has been responsible “for the wearing of a significant layer of the civilizing and republican veneer of nations that believe that the fate of what is 'public' should be dictated through representative choice of its citizens”. Regarding this issue, Dalmazo and Valente (2018, p. 169, our translation) state that facing this situation will only be possible with a set of mechanisms, "from technical resources to investment in education and digital literacy", especially when considering the challenge of not losing sight of respect for freedom of expression.
In the speech below, the PEF2 of Physical Education says that the computer should not be central in the teaching and learning process, but rather used as a tool. Digital technologies must be used in different spaces:
I believe the computer is not central. I believe it is one more tool that can help in the development of students. That they can research, have greater autonomy in knowing how to use the instrument, knowing how to carry out search. I think it would be another important instrument in the education process, in its development. Both for teachers who can use this space to work with students and for students who can have this experience in the computer room and in other spaces also to develop themselves (PEF2, our translation).
The Physical Education teacher (PEF1) emphasizes the role of communication through digital technologies, which provides interaction with other ways of working and access to other ideas for the development of pedagogical work.
It is necessary to seek new experiences. Not to remain in the same. So, we search the internet, see that class that attracted us, which I found interesting and bring to the children's daily lives. So, it's that exchange of knowledge. I look on the internet and see that I found this activity attractive, I will bring it to my daily life at school (PEF1, our translation).
The teacher, indicating a process of “learning to learn” and “learning to continually renew” (UNESCO, 2013), expresses pillars of lifelong learning for everyone, especially with a focus on “learning to live together”, “learning to knowing”, “learning to do” (UNESCO, 2013), when talking about the exchange of knowledge that digital technologies can provide.
PR3 also recognizes the ease of accessing new information to sources for research in planning her activities, highlighting its pragmatism:
[...] today it's more practical for you to research, it's a practice, it's something faster for you. If I want to know a subject, I go there and do some research; and I have several sources for me to research and come to a common sense. I research, accessibility is greater (PR3, our translation).
In a way, when interacting with a “new class”, the teacher also interacts, even if indirectly, with other teachers who intend to share their experiences. In this way, digital access enables sharing, exchanges and creative constructions, collective or not, both for those who expose their experiences and for those who access them, leading, in a remote and veiled way, to a kind of “learning community”. Afonso (2001) explains that, initially present in organizational literature, the concept of “learning communities” came to be understood as a group of people in intellectual interaction with the purpose of learning.
Despite the possibility of building pedagogical alternatives, there were statements that pointed to the objection of some teachers to the use of digital technologies, which may be
related to the heterogeneity of teacher education (VIEGAS; GOULART, 2020). PAEE1, from the multifunctional resource room, talks about blockages and resistance and emphasizes that this makes teaching work difficult. Adding that computer resources are essential for teachers and students:
[...] there are many people who have difficulty, adults even, in using the computer. I know several teachers who have this block, resistance, so everything gets more difficult. I'm curious, I didn't know how to use some programs, so I looked at my sister who was teaching me so much. We make mistakes, we learn, but you cannot give up. And it's something you love when you can see that you can develop so much on the computer. It makes our life easier. Information technology is there for both the teacher and the student, for our learning (PAEE1, our translation).
Research carried out in the region where this study was developed has denounced constant situations of stigmatized representations about Bolivians produced on the Brazilian side (COSTA, 2015; 2016). This vision is built doubly:
There is a double alterity of the Bolivian on Brazilian soil: at the same time that he is seen as a national (foreigner) “other”, he is represented as an indigenous “other”, doubling, to a large extent, the social stigma that falls on the group (COSTA, 2015, p. 38, our translation).
In dialogue with Bourdieu, Costa (2016, p. 89, our translation) also analyzes the social reproduction of “asymmetrical power relations between Brazilians and Bolivians on the border” and the way it takes place, under a “pedagogy of exclusion, of which the school it is one of the main vectors, as a reproducer of the legitimate monopoly of physical and symbolic violence”.
In this context, the linguistic issue becomes an indicator of difference and activities of valuing the “other's language” may come into the agenda:
[...] I really take advantage of the video room to put everything in Spanish. Everything I spend there has to be in Spanish. I download it at home or ask the professor responsible for the Computer Laboratory to download it, when I can't, to have all the resources in Spanish, because I think it's important, because it has to be “what I want in my language”. It's a facility that attracts their attention. Placed media, attracts attention, even from the most disorderly ones. I think that's what the younger generation wants to learn through technology. They don't want to be just inside the classroom. I use it a lot (PLPE1, our translation).
Apparently, when used to teach Spanish (spoken by many Bolivian students at school), digital technologies make it possible to use and enhance this language. Indeed, PLPE1 of Portuguese and Spanish sees the use of digital technologies as a means of enabling inclusion. In his narrative, he addresses inclusion as a right, stating that in order to be included, students need to interact with the digital environment.
I believe that because there is inclusion, this right is already there. To include is the student to interact in the digital environment. It has to include, then, because of the fact that here at the school there is already this moment for the students to be there. That's why I'm talking to you, it's important for them to be included in the digital medium. If not? We've already boarded, because we insist that the students are there, learning (PLPE1, our translation).
The speeches of these teachers also point to the use of digital technologies as essential and inevitable for the schooling of Special Education students:
[...] I use it mainly because I work with visually impaired students, I use programs with a screen reader, which is NVDA [NonVisual Desktop Access] and also Dosvox, which are used by blind students, so in the laboratory there is a computer where these specific programs for these students are installed (PAEE2, our translation).
Ferreira (2020), in dialogue with different authors, draws attention to the fact that, despite the recognition of the constant presence of digital technology in schools, researches such as Rodrigues (2017) or Santos (2019) indicate little investment, either in maintaining the proper functioning of resources in the school, as well as in the continuing education of teachers.
Digital technologies were also seen as a means for achieving school inclusion due to their accessibility. Ex-PAEE1 who worked in the multifunctional resource room, teaching Brazilian Sign Language (Libras), uses websites in order to facilitate access to content and signs that are undergoing constant change. Points out that technological resources catch the attention of students:
[...] in the SEA room there was always a computer and a notebook. A notebook for each room and a computer for each room. I've always used it with my students, especially in recent years, there are Libras websites, there's a lot you can look at, the child learns more, you hold their attention more. They learn faster. In recent years I started to have problems with my hands and I started to use the computer and the notebook more to show different signs, to keep up, because Libras is constantly changing the signs, so you have to be always up to date (Ex-PAEE1, our translation).
Despite the importance attributed to digital technology, there was the identification of the perception that, in view of situations of inequality of access, it should be treated as a complement to pedagogical activities: “[...] it is just a complement, because not all children have access, as there is no computer at home. Public school, you know...” (PR3, our translation), or as another alternative in the teaching-learning process, as PEF2 argues in Physical Education, even when access does not exist:
It also depends on the way the teacher works, because there are institutions that sometimes do not have a computer room, but the teacher can transmit this content to students in other ways as well. It's important, but even with the absence of the computer room, we can work (PEF2, our translation).
The speech seems to indicate that, given the absence of digital technologies, teachers need to use other instruments to develop motivating activities for students.
PR2 also understands digital technologies as a complement to the use of other teaching materials: "The technologies are important to have a differentiated activity, because in these books, which they adopt, the texts are very long and [...] there are almost no grammar". The teacher uses them to complement the preparation of the content to be worked on: “So, we do research to have a grammar class, on the basics: gender, number and degree of the noun, adjective, verb” (our translation). In this way, presents critics to the type of book adopted, with the possibility of digital technologies filling identified gaps.
Although this study was concluded a few days after the start of the adoption of isolation measures due to the COVID-19 pandemic, it is worth mentioning this situation, since the use of digital technologies has gained a privileged focus in this context. Recent reports inform that the current connectivity infrastructure in Brazil does not allow millions of simultaneous accesses and it is not possible to expand it quickly (EUROPEAN UNION, 2020). Another problem identified in the Brazilian literature is the lack of infrastructure to study at home. Even for those who use a computer, there are still problems regarding accessibility on Brazilian websites (INSTITUTO, 2020).
Considering the various ways in which teachers conceive digital technologies in their work, these professionals may have different purposes when using them, giving them different meanings. When provoked about the material conditions of access and use of digital
technologies at school, teachers are silent, which can be seen in the following statement: “the teacher can transmit this content to students in other ways as well. It's important, but even with the absence of a computer room, we can work” (PEF2, our translation).
On the other hand, attempts to overcome this emerge, when teachers are motivated and aware of the potential of using digital technologies, when they use them as a way of valuing the foreign student's culture; or to introduce the learning of other languages (Spanish and Libras), in the case of some research participants. Contreras (2002) states that teaching, as a work linked to culture and ideology, is a specific context that allows not only the identification with perspectives, claims and purposes for its performance, but also allows access to different cultural and ideological conceptions about the world and life. This opening has the potential to transform teaching into a privileged place, since the very characteristic of their work is found in the germ or possibility of critique of ideological impositions, enabling access to alternative views of the world and life.
The use of digital technologies in a context of diversity shows us the numerous challenges to be faced by Brazilian teachers and schools. These challenges point to a critical post-pandemic moment, as digital technologies have been important for the realization of remote learning and will be essential in the process of returning to face-to-face activities for students, including Special Education students.
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