POLÍTICA DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN LA RED MUNICIPAL DE ENSEÑANZA DE BELO HORIZONTE-MG
SPECIAL EDUCATION POLICY IN THE BELO HORIZONTE-MG MUNICIPAL SCHOOL SYSTEM
Michele Aparecida de SÁ1
Kamille VAZ2 Taísa Grasiela Gomes Liduenha GONÇALVES3
RESUMEN: En este artículo buscaremos analizar la política de Educación Especial del municipio de Belo Horizonte-MG para comprender la organización de esa modalidad de enseñanza en su red y la articulación con las políticas nacionales. Para ello, utilizamos del análisis de documentación nacional y municipal que consideramos representativas de la política de Educación Especial, y el análisis de los datos del Censo Escolar (2018).
Podremos constatar que históricamente la Educación Especial se caracteriza por las disputas entre el público y el privado. Tanto en el ámbito nacional como municipal hubo una tendencia de direccionamiento a las instituciones privado-asistenciales, posibilitando así el financiamiento público para la red privada. Los datos del censo escolar demostraron que la mayor parte de los estudiantes de la Educación estuvo matriculadas en las escuelas de la red municipal y 84% no frecuentaban el AEE; además del número expresivo de matrículas de alumnos con discapacidad intelectual (45,4%) y la existencia de espacios segregados. A pesar de los problemas que presenta la escuela pública, consideramos que es en ese espacio que los estudiantes tienen acceso al conocimiento sistematizado y, así, es en ese espacio en el que los estudiantes de la Educación Especial deben estar.
PALABRAS CLAVE: Educación escolar. Política de educación especial. Belo Horizonte. Censo escolar.
ABSTRACT: In this paper we seek to analyze the Special Education policy of the municipality of Belo Horizonte-MG to understand the organization of this type of education in its network and the articulation with national policies. To do so, we used the analysis of national and municipal documentation that we consider representative of the Special Education policy, and the analysis of data from the School Census (2018). We can see that historically Special Education is characterized by disputes between public and private. Both nationally and at the municipal level, there has been a tendency to target private-assistance institutions, thus enabling public funding for the private network. The school census data showed that most students in Special Education were enrolled in municipal schools and 84% did not attend AEE; besides the significant number of students with intellectual disabilities enrolled (45.4%) and the existence of segregated spaces. Despite the obstacles that public school presents, we believe that this is the space where students have access to systematized knowledge and, therefore, this is the space where Special Education students should be.
KEYWORDS: Special education. Special education policy. Belo Horizonte. School census.
Neste artigo temos a intenção de analisar a política de Educação Especial no município de Belo Horizonte, em Minas Gerais, com base em documentos oficiais e nos dados de matrículas dos microdados do Censo Escolar de 2018. Para tanto, faz-se necessário compreendermos, mesmo que de forma preliminar, alguns dos encaminhamentos políticos presentes nos documentos oficiais para a Educação Especial no país.
Desde a implantação do atendimento educacional aos alunos com deficiências há a coexistência de instituições públicas e o incentivo do Estado às iniciativas privadas (BUENO, 2011; JANNUZZI, 2012; KASSAR, 2013). Durante o início do século XXI, as disputas permanecem intensificadas em torno dos serviços a serem ofertados para os estudantes da
Educação Especial, considerados os que apresentam deficiência, transtorno globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2013)4.
Com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008 (BRASIL, 2008) e a intensa divulgação da Educação Especial na escola regular, os grupos contrários a essa concepção pressionaram pela possibilidade de manutenção dos serviços especializados e do financiamento para as instituições privado-assistenciais. Em 2011, no governo de Dilma Rousseff (Partido dos Trabalhadores) foi aprovado o Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011, que regulamenta o Atendimento Educacional Especializado (AEE) nas escolas regulares. O Decreto em questão permite a realização do AEE nas instituições privado-assistenciais, retomando assim o seu financiamento (BRASIL, 2011).
Com o golpe jurídico-midiático-parlamentar que respaldou o Impeachment da presidente Dilma Rousseff e tornou presidente seu vice, Michel Temer (Movimento Democrático Brasileiro), a visão neoliberal para a educação se intensificou nas políticas educacionais, e com a Educação Especial não foi diferente. Desde 2018 o Ministério da Educação (MEC) iniciou um movimento de alteração da política de 2008. Durante o primeiro ano de governo do presidente Jair Messias Bolsonaro (sem partido) essa perspectiva de educação ganhou força, especialmente pelas instituições segregadas por tipo de deficiência. No dia 30 de setembro de 2020 foi publicado o Decreto Federal n. 10.502 (BRASIL, 2020), que instituiu a “nova” Política Nacional de Educação Especial, denominada Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida. Esta atual política apresenta a retomada da possibilidade de espaços segregados de ensino como escolas e classes especiais para os estudantes da Educação Especial.
Tais indicativos demonstram como a Educação Especial está e sempre foi fortemente marcada pelas disputas entre os que defendem o acesso à escola regular e os que defendem a possibilidade de as pessoas frequentarem exclusivamente instituições especializadas. Essas disputas e direcionamentos evidenciam a concepção de Educação Especial nacionalmente, mas também apresentam relação com as redes estaduais e municipais.
Dessa forma, compreender como as redes de ensino estão se organizando para atender os estudantes da Educação Especial na escola é essencial para entendermos como essa política está sendo encaminhada e quais as possibilidades de resistência e enfrentamentos podemos indicar, e, na contracorrente, defender a apropriação do conhecimento historicamente
4 Lei n. 12.796 de 2013 que altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
produzido pela humanidade. Buscamos evidenciar que o projeto de escola que lutamos para os estudantes da Educação Especial está além do acesso, mas da resistência a esse modelo de escola para o capital, buscando a garantia do direito à educação de qualidade socialmente referenciada para todos os estudantes.
Diante deste panorama, o objetivo deste estudo é analisar no município de Belo Horizonte - MG as políticas e os dados do censo escolar mais recente (2018) sobre a Educação Especial para compreendermos como esse município organiza essa modalidade de ensino em sua rede e como se articula com as políticas nacionais.
O atendimento educacional às pessoas com deficiência no município de Belo Horizonte teve início na década de 1920 com a criação do Instituto São Rafael (1926), destinado ao atendimento das pessoas com deficiência visual, sendo essa uma iniciativa do governo estadual mineiro (COELHO, 2003).
As ações específicas da rede municipal de ensino de Belo Horizonte para o atendimento das pessoas com deficiência tiveram início no ano de 1982, com a criação de convênios com organizações privadas e filantrópicas. Os convênios eram firmados com instituições que atendiam os alunos matriculados na rede municipal de ensino e, em contrapartida, a Prefeitura de Belo Horizonte (PBH) disponibilizava professores para atuarem nestes espaços. Identifica-se que a modalidade de Educação Especial era realizada de forma terceirizada, a PBH utilizava as estruturas existentes de instituições privadas e/ou filantrópicas para oferecer o atendimento às crianças com deficiência (COELHO, 2003). Tal característica evidencia a forte parceria público-privada na educação do município.
No ano de 1984 foi promulgada a Lei n. 3.908, que autorizou a criação de salas de recursos de atendimento específico por deficiência, especialmente equipadas nas escolas da rede municipal de ensino regular para a complementação da educação dos estudantes com deficiência visual, auditiva e física. As salas de recursos se caracterizavam da seguinte forma:
Por salas de recursos, entende-se instalações apropriadas para o desenvolvimento de atividades pedagógicas, orientadas por um professor, que não podem ser realizadas nas salas de aulas comuns, já que trabalham para superar dificuldades específicas derivadas das limitações sensoriais e físicas dos alunos (BELO HORIZONTE, 1984).
Com relação ao atendimento ofertado, na legislação foi especificado que podia ser coletivo ou individual e deveria ser realizado antes ou depois do turno frequentado pelo aluno
na sala regular. Destaca-se que nada foi assegurado, nesta legislação, para os estudantes com deficiência intelectual e Transtorno do Espectro Autista (TEA), por exemplo.
Após entrar em vigor a Constituição Federal de 1988, novas diretrizes foram traçadas para a educação brasileira, principalmente para a educação das pessoas com deficiência. Ficou estabelecido que a educação deve ocorrer preferencialmente na rede regular de ensino, com seguridade de um modelo de Atendimento Educacional Especializado (BRASIL, 1988, Art. 205 e 208).
Seguindo essa tendência, no governo do Prefeito Pimenta da Veiga/Eduardo Azeredo (Partido da Social Democracia Brasileira, 1989-1992), foi criada no município de Belo Horizonte a Lei n. 5.602 de 1989, que “Dispõe sobre matrículas de deficientes físicos em escola pública municipal”, para facilitar o acesso desse público. Neste mesmo ano foi criada a primeira escola de Ensino Especial da rede municipal de educação, a qual consistia no atendimento às pessoas com deficiência e compartilhava o prédio com outras escolas regulares.
Segundo Coelho (2003), neste momento, a educação das pessoas com deficiência na rede municipal de ensino baseava-se no “Projeto Livre Trânsito”, que orientou a criação das Escolas Especiais na PBH e previa:
O Projeto Livre Trânsito previa que o Centro de Educação Especial tivesse suporte pedagógico condizente com o público a ser atendido, estabelecesse uma relação dinâmica e participativa com a comunidade escolar, implementasse uma prática pedagógica em que o aluno fosse sujeito do processo de aprendizagem e, efetivamente abrisse espaço para o "trânsito livre dos educandos portadores de deficiência nas escolas municipais de Belo Horizonte" (SMED, 1989) (COELHO, 2003, p. 88).
Com a implementação desse projeto, outras iniciativas foram criadas para consolidar a Educação Especial no município: uma delas foi a criação de mais duas escolas municipais de Ensino Especial, como eram denominadas, para atendimento de pessoas com deficiência.
No período de 1993 a 1996, especificamente no governo de Patrus Ananias (Partido dos Trabalhadores), para compor a política de Educação Especial foram promulgadas três legislações destinadas aos alunos com deficiência. A primeira, Lei n. 6.590 de 1994, dispõe sobre a implantação de Ensino Especial nas escolas públicas municipais. De acordo com esta legislação, o município deveria adotar Sistema Especial de Ensino nas escolas municipais da rede pública, objetivando a integração e o atendimento adequado dos alunos com deficiência física (entendidos nesta lei como deficiência visual, auditiva ou psicomotora), mentais e com altas habilidades/superdotação (BELO HORIZONTE, 1994a).
A segunda lei promulgada foi a Lei n. 6.70,1 de 1994, que objetivava a garantia de vagas escolares para os alunos com deficiências. No Artigo 1º ficou garantido vagas para os alunos com deficiência nas escolas regulares e especiais do município de Belo Horizonte. Entretanto, em parágrafo único, ficou assegurado que os alunos seriam atendidos na rede municipal ou em escolas particulares conveniadas (BELO HORIZONTE, 1994b). A terceira legislação criada foi a Lei n. 6.726, também de 1994, que tornou obrigatória a construção de rampas com corrimão nas escolas públicas municipais, ou seja, tentativa de deixar as escolas acessíveis para atender os alunos com deficiência física (BELO HORIZONTE, 1994c).
Porém, o que aconteceu na prática, durante o governo do Prefeito Patrus Ananias, segundo Coelho (2003), foi a expansão do atendimento dos estudantes com deficiência na rede conveniada especializada, com o investimento público nas instituições privado- assistenciais, indicando processos de privatização da educação pública.
Em meados da década de 1990, movimentos internacionais direcionaram a concepção de educação para uma proposta “inclusiva”. No governo do Prefeito Célio de Castro (Partido Socialista Brasileiro, 1997-2000), pretendia-se direcionar as ações da Educação Especial para o campo da educação inclusiva. Houve alguns indicativos da tentativa de romper com a política de convênios, contratos com as escolas particulares especiais e investir no atendimento no setor público. Entretanto, devido às pressões feitas pelas organizações privado-assistenciais e pelos familiares, os convênios e contratos foram mantidos. Nesse aspecto, dois problemas foram evidenciados: “primeiro ensino segregado em escolas que atendem especificamente ao público com deficiência e o segundo diz respeito ao custeamento de estabelecimentos privados pelo Poder Público” (COELHO, 2003, p. 107).
As discussões sobre a proposta de educação inclusiva se intensificaram a partir do ano de 2002, no governo de Fernando Pimentel (Partido dos Trabalhadores, 2002-2008). O parecer n. 060/2004, emitido pelo Conselho Municipal de Educação Belo Horizonte (CME), um órgão de caráter deliberativo, normativo e consultivo, teve a atribuição de elaborar diretrizes para a educação inclusiva. Em dezembro de 2002 foi constituída a Comissão Especial para a construção do Parecer sobre a Educação Especial para a rede municipal de ensino.
Foi expresso no parecer elaborado pela comissão (Parecer n. 060/04) que as escolas especiais nos moldes que atuavam deveriam ser entendidas como transitórias, pois entendiam que enquanto existir alunos matriculados em escolas com atendimento exclusivo não se trata de inclusão, ou seja, a comissão deixou expresso que o atendimento escolar dos alunos com deficiência deveria ocorrer nas escolas regulares, indicou a importância de se realizar
formação dos profissionais da educação e investir recursos públicos para adaptação dos espaços físicos, mostrou a necessidade de se criar equipes e serviços para o Atendimento Educacional Especializado (BELO HORIZONTE, 2004).
No ano de 2005, durante o governo do prefeito Fernando Pimentel (PT), foi promulgada a Lei n. 9.078, que estabeleceu a Política da Pessoa com Deficiência para o Município de Belo Horizonte. No Art. 50 ficou assegurado: “[...] no Sistema Municipal de Ensino, a inclusão escolar de crianças, jovens e adultos em todos os níveis e modalidades de ensino, garantindo-lhes o acesso, a permanência e uma educação de qualidade”. Esta legislação apresenta avanços porque assegura que a educação das pessoas com deficiência deve acontecer no sistema regular de ensino, contudo não consegue romper com os contratos público-privados. No Art. 51 ficou estabelecido:
O atendimento educacional especializado dar-se-á, prioritariamente, no âmbito da rede pública e de forma complementar por meio de convênios de cooperação ou contratos, conforme legislação pertinente e de acordo com as disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (BELO HORIZONTE, 2005).
Verifica-se que o Atendimento Educacional Especializado dos estudantes com deficiência pode acontecer de forma complementar por meio de convênios ou contratos firmados com instituições não pertencentes ao município.
Com a divulgação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008, o município, em adesão à proposta de educação inclusiva, cria a Portaria SMED n. 112, a qual “Fixa normas para organização e funcionamento do Atendimento Educacional Especializado – AEE na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte – RME/BH”. De acordo com a portaria, fica instituído o AEE como serviço educacional ofertado para estudantes com deficiência, transtornos do desenvolvimento ou altas habilidades, matriculados na Educação Infantil (4 a 5 anos) e no Ensino Fundamental, constituindo caráter complementar ou suplementar, não substitutivo à escolarização, e devendo ser oferecido em turno diferente daquele correspondente à escolarização regular. (BELO HORIZONTE, 2009).
No ano de 2014, durante o governo do prefeito Marcio Lacerda (Partido Socialista Brasileiro, 2009-2016), foi aprovada a Lei n. 10.788, de dezembro de 2014, a qual “Estabelece diretrizes para a inclusão educacional de alunos com deficiência; transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, e dá outras providências”. No
Artigo 1º ficam estabelecidas diretrizes para os estudantes da Educação Especial; destacamos as seguintes:
- instituição da Educação Especial na perspectiva inclusiva, na Educação Infantil e Ensino Fundamental da Educação Básica, preferencialmente em escolas regulares sem prejuízo de as escolas especiais ou classes especiais continuarem a prover a educação mais adequada aos alunos com deficiência que não possam ser adequadamente atendidos em turmas comuns ou escolas regulares;
- garantir a permanência, a acessibilidade e o desenvolvimento escolar dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação e/ou dificuldades de aprendizagem;
- qualificação continuada e especializada dos professores;
- prioridade de oferta de vagas aos alunos com deficiência em unidades escolares próximas à residência do aluno (BELO HORIZONTE, 2014).
Embora esta lei expresse em seu título que estabelece diretrizes para a inclusão educacional, verifica-se no inciso I a possibilidade de a educação dos estudantes com deficiência acontecer em espaços segregados de ensino, como escolas ou classes especiais, com a justificativa de ser mais adequada para alguns alunos. Ainda fica estabelecido que:
Art. 3° - Fica o poder público autorizado a criar convênios, a realizar contratos ou qualquer parceria permitida pela Lei Federal nº 8.666, de 21 de junho de 1993, bem como manter os já existentes, ampliando-os, se necessário, com escolas privadas de ensino especial e outros estabelecimentos privados, para prestar, complementar ou auxiliar os serviços previstos nesta lei (BELO HORIZONTE, 2014).
Percebe-se que a política de Educação Especial no município de Belo Horizonte apresenta conformidade com a LDBEN/1996 quando considera que a educação dos estudantes da Educação Especial deve ocorrer preferencialmente no ensino regular. Entretanto, evidencia-se que existem dois pontos que merecem tensionamento: o primeiro é referente à possibilidade de a educação destes estudantes acontecer em espaços segredados, como escolas e classes especiais e; o segundo é o investimento de recursos públicos em instituições privadas, o que prioriza a parceria público-privada no financiamento da educação.
Para compreender melhor como a Educação Especial está configurada nesse município específico, optamos por analisar os dados de matrícula do Censo Escolar de 2018, os mais recentes no momento do estudo, como indicativo para as análises dos encaminhamentos sobre a política de Educação Especial em Belo Horizonte-MG.
Segundo a Lei nº 12.796 (BRASIL, 2013), o recenseamento escolar da educação básica deve ser anual, abrangendo estudantes em idade escolar e jovens e adultos não concluintes em todos os municípios brasileiros. A coleta e as análises dos dados do censo escolar (escola, matrículas, docentes e turmas) possibilitam um amplo conjunto de indicadores, como por exemplo o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), e direcionam o repasse de recursos do governo federal5. Nas palavras de Rezende e Jannuzzi (2008, p. 122):
O uso de sistemas de indicadores, ainda que longe de ser suficiente para efetividade das políticas públicas, potencializa a chance de sucesso, já que permite, em tese, a avaliação de resultados tecnicamente bem respaldados e diagnósticos sociais abrangentes e empiricamente referidos.
Na abrangência das políticas de inclusão, a Educação Especial se apresenta como um campo de conhecimento e de desenvolvimento de estudos e pesquisas sobre diversas temáticas, dentre elas os indicadores educacionais. Diante disso, identifica-se o censo escolar como “[...] uma ferramenta fundamental para que os atores educacionais possam compreender a situação educacional do país, das unidades federativas, dos municípios e do Distrito Federal, bem como das escolas e, com isso, acompanhar a efetividade das políticas públicas”6.
Deste modo, a partir do censo escolar da educação básica é possível aferir os dados sobre a Educação Especial; neste trabalho analisaremos as matrículas dos estudantes da Educação Especial no município de Belo Horizonte-MG no ano de 2018. Buscamos interpretar o banco de matrículas dos microdados do censo escolar da Educação Básica segundo as variáveis7: 1. código do município de Belo Horizonte; 2. tipos de necessidades educacionais especiais8: cegueira, baixa visão, surdez, deficiência auditiva, surdocegueira, deficiência física, deficiência intelectual, deficiência múltipla, Autismo, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI) e altas habilidades/superdotação; 3. Etapas de ensino; 4. Atendimento Educacional Especializado; 5. Código da entidade.
O município de Belo Horizonte tem uma população estimada, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) de 2010, de 2.375.151 habitantes, e
5 Informações do endereço eletrônico. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/guest/censo-escolar. Acesso em: 13 abr. 2020.
6Informações do endereço eletrônico. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas- estatisticas-e-indicadores/censo-escolar. Acesso em: 04 dez. 2020.
7 De acordo com o caderno de instruções do Inep (2018).
8 Correspondem às matrículas de estudantes da Educação Especial.
possui IDH 0,810, considerado muito alto. Atualmente tem 1.370 escolas públicas e privadas. Com relação à rede municipal de ensino, objeto deste estudo, possui 322 escolas que oferecem as seguintes etapas de ensino: creche, pré-escola, anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e Educação de Jovens e adultos (BRASIL, 2018).
De acordo com os dados do censo escolar de 2018, a cidade de BH possuía 590.305 matrículas, destas 4.837 (0,8%) estavam em dependência federal, 196.416 (33,3%) estadual,
220.584 (37,4%) municipal e 168. 468 (28,5%) privada. Por sua vez, as matrículas de estudantes da Educação Especial na cidade de BH estão concentradas na esfera municipal (55,8%), seguida da estadual (32,4%), privada (11,5%) e federal (0,3%).
Neste direcionamento, identificou-se que as matrículas dos estudantes da Educação Especial correspondem a 3,7% na rede municipal em 2018. A seguir, apresenta-se a distribuição dessas matrículas na rede municipal de Belo Horizonte segundo as etapas de ensino (2018)9.
Fonte: Elaboração das autoras, com base no Censo da Educação Básica - INEP (BRASIL, 2018)
Verifica-se que as matrículas de estudantes com deficiência intelectual (45,4%) é a que sobressai, seguida pela deficiência física (21,5%) e TEA (16,6%). Carneiro (2017, p. 91) problematiza a deficiência intelectual, na perspectiva da psicologia histórico-cultural, como
9 Foram apresentados nesta Figura os microdados ofertados no censo escolar e identificou-se o “missing” – dados que não foram computados, por exemplo, as matrículas da Figura 3 que não apresentaram as etapas de ensino.
uma produção social, e explica que “[...] tal condição não está dada ao nascer, mas vai se construindo e se consolidando na medida em que se oferece ambientes pouco desafiadores e práticas simplificadas, adaptadas à condição inicial apresentada por cada um desses sujeitos”. Neste direcionamento, Bridi e Souza (2017) problematizam os processos de identificação de estudantes com deficiência intelectual no contexto escolar baseados, por exemplo, na dificuldade acentuada na leitura ou escrita.
Os estudos de Meletti e Bueno (2011) e Meletti e Ribeiro (2014) no campo da Educação Especial pautados nos censos escolares aproximam-se aos achados deste estudo, também indicando a concentração das matrículas de estudantes com deficiência intelectual no âmbito nacional. Um dado que chama a atenção na rede municipal é o número de matrículas de estudantes com TEA, tendo em vista seu número expressivo. Apesar de não se tratar do foco de nossa pesquisa, destaca-se por considerar que esse dado merece ser aprofundado em outro momento.
Outra constatação que podemos aferir com os dados é sobre os anos iniciais do ensino fundamental ser a etapa de ensino que possui o maior número de estudantes da Educação Especial (43%), seguida pelos anos finais do ensino fundamental (27,3%), creche (13,8%), pré-escola (13,4%) e EJA10 (2,5%).
Cabe destacar os encaminhamentos das matrículas da Educação Especial para a EJA. Gonçalves, Bueno e Meletti (2013) indicam uma ampliação dessas matrículas no Brasil no período de 2007 a 2010, e apresentam a construção da denominada EJA Especial em instituições e classes especiais.
Com relação à oferta do Atendimento Educacional Especializado, identificou-se que, em média, 16% das matrículas de estudantes da educação da rede municipal realizaram o AEE que é garantido pelas legislações (BRASIL, 1988; 1996; 2011; 2015), conforme ilustra a figura 2.
10 Anos iniciais e finais do ensino fundamental e ensino médio.
Fonte: Elaboração das autoras, com base no Censo da Educação Básica - INEP (BRASIL, 2018)
Os dados nos mostram que a maioria das matrículas (84%) dos estudantes da Educação Especial da rede municipal não tem o direito efetivo com a participação no AEE.
Deparamo-nos com redes de ensino que mesmo possuindo legislações que, supostamente, garantiriam a educação dessas pessoas, apresentam dificuldades técnicas e pedagógicas do cotidiano escolar. Ilustra-se com a pesquisa de Carneiro, Michels e Garcia (2012), que ao analisarem o AEE na rede municipal de ensino de Florianópolis/SC demonstram as dificuldades de interlocução entre os professores regentes e os professores do AEE. Esses docentes possuíam contratos de trabalho precarizados, com turnos de trabalho divididos em diferentes escolas.
Outro estudo com o enfoque no AEE, realizado por Oliveira e Pletsch (2014), englobando quatro municípios da Baixada Fluminense-RJ, evidenciou que houve avanços legais, mas as redes de ensino enfrentam problemas com os serviços oferecidos pela Educação Especial, como efetividade do trabalho colaborativo entre os docentes da sala regular e do AEE, e indicam as fragilidades no que diz respeito ao desenvolvimento de habilidades cognitivas necessárias para a construção de conceitos científicos.
Com relação aos espaços para Atendimento Educacional Especializado, somente 19%
(60) das escolas municipais apresentam salas para o atendimento especial (BRASIL, 2018).
A rede municipal de ensino de BH possui três escolas de Ensino Especial que atende exclusivamente 430 matrículas de estudantes com deficiências e TEA, conforme apresenta a figura a seguir.
Fonte: Elaboração das autoras, com base no Censo da Educação Básica - INEP (BRASIL, 2018)
As matrículas em escolas de Ensino Especial correspondem a 5,3% da rede municipal de BH, com predomínio das matrículas de estudantes com deficiência intelectual (84,1%), deficiência múltipla (3,6%), TEA (3,4%) e deficiência física (2,5%). Entretanto, não foi possível identificar pelos microdados do censo escolar a distribuição das matrículas nestas três escolas de Ensino Especial segundo as etapas de ensino. Diante disso, considera-se relevante o desenvolvimento de pesquisas nestes espaços para compreender sua composição e os desdobramentos formativos para as pessoas que frequentaram.
Com base nas discussões apresentadas neste artigo, podemos afirmar que a política de Educação Especial no município de Belo Horizonte-MG apresenta consonância com a política nacional, especialmente ao possibilitar atendimentos segregados em espaços privado- assistenciais ou em escolas especializadas ao longo da sua história.
Quando a política de Educação Especial na perspectiva inclusiva ganha destaque no cenário nacional a partir do início do século XXI, BH também investe em propostas inclusivas, entretanto, não consegue romper com a tradição de parcerias público-privadas e de escolas especializadas sob sua gestão. Identificamos neste estudo que a rede municipal de ensino possui três escolas especializadas que atendem 430 alunos em espaços segregados, situação essa oposta à proposta de educação inclusiva que assegura que os estudantes público- alvo da Educação Especial devem ser matriculados nas escolas regulares.
Os dados analisados com base nos microdados do Censo Escolar do ano de 2018 permitem afirmar que a maioria dos estudantes da Educação Especial matriculados nessa rede de ensino é identificada com deficiência intelectual, entretanto, esses mesmos dados revelam que a maior parte dos estudantes matriculados não tem acesso ao Atendimento Educacional Especializado, e os estudantes com deficiência intelectual estão entre os menos atendidos. Esse é um ponto que merece ser desenvolvido, pois, apesar de nos documentos oficiais constar a proposta de Educação Especial na perspectiva inclusiva, a maioria dos estudantes que acessam as escolas regulares não tem direito ao atendimento “carro-chefe” dessa mesma política.
Conscientes deste cenário político, econômico e social, apesar de todos os entraves que a escola pública apresenta, consideramos ser nesse espaço que, contraditoriamente, os estudantes têm potencial acesso ao conhecimento sistematizado e, sendo assim, é nesse espaço onde os estudantes da Educação Especial devem estar, sem perder de vista o projeto educacional que pautamos para todos os estudantes. Defendemos a escola pública, laica e gratuita como um direito de socialização do conhecimento formal e sistematizado, próprios da escola, possibilitando a emancipação humana e a luta para construir outra hegemonia que permita a superação de todas as desigualdades.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp2.15129
POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE BELO HORIZONTE-MG
SPECIAL EDUCATION POLICY IN THE BELO HORIZONTE-MG MUNICIPAL SCHOOL SYSTEM
Michele Aparecida de SÁ1
Kamille VAZ2 Taísa Grasiela Gomes Liduenha GONÇALVES3
RESUMO: Nesse artigo buscamos analisar a política de Educação Especial do município de Belo Horizonte-MG para compreendermos a organização dessa modalidade de ensino em sua rede e a articulação com as políticas nacionais. Para tanto, utilizamos da análise de documentação nacional e municipal que consideramos representativas da política de Educação Especial, e a análise dos dados do Censo Escolar (2018). Podemos constatar que
historicamente a Educação Especial é caracterizada pelas disputas entre o público e o privado. Tanto no âmbito nacional como municipal houve uma tendência de direcionamento às instituições privado-assistenciais, possibilitando assim o financiamento público para rede privada. Os dados do censo escolar demostraram que a maior parte dos estudantes da Educação Especial estava matriculada nas escolas da rede municipal e 84% não frequentavam o AEE; além do número expressivo de matrículas de alunos com deficiência intelectual (45,4%) e a existência de espaços segregados. Apesar dos entraves que a escola pública apresenta, consideramos ser nesse espaço que os estudantes têm acesso ao conhecimento sistematizado e, sendo assim, é nesse espaço onde os estudantes da Educação Especial devem estar.
PALAVRAS-CHAVE: Educação especial. Política de educação especial. Belo Horizonte. Censo escolar.
ABSTRACT: In this paper we seek to analyze the Special Education policy of the municipality of Belo Horizonte-MG to understand the organization of this type of education in its network and the articulation with national policies. To do so, we used the analysis of national and municipal documentation that we consider representative of the Special Education policy, and the analysis of data from the School Census (2018). We can see that historically Special Education is characterized by disputes between public and private. Both nationally and at the municipal level, there has been a tendency to target private-assistance institutions, thus enabling public funding for the private network. The school census data showed that most students in Special Education were enrolled in municipal schools and 84% did not attend AEE; besides the significant number of students with intellectual disabilities enrolled (45.4%) and the existence of segregated spaces. Despite the obstacles that public school presents, we believe that this is the space where students have access to systematized knowledge and, therefore, this is the space where Special Education students should be.
KEYWORDS: Special education. Special education policy. Belo Horizonte. School census.
En este artículo, nos proponemos analizar la política de Educación Especial en el municipio de Belo Horizonte, Minas Gerais, a partir de los documentos oficiales y los datos de matrícula de los microdatos del Censo Escolar 2018. Para ello, es necesario entender, aunque sea de forma preliminar, algunas de las directrices políticas presentes en los documentos oficiales de la Educación Especial en el país.
Desde la implantación de la atención educativa a los alumnos con discapacidad, coexisten las instituciones públicas y el incentivo del Estado a las iniciativas privadas (BUENO, 2011; JANNUZZI, 2012; KASSAR, 2013). Durante el inicio del siglo XXI, las disputas se mantienen intensificadas en torno a los servicios que deben ofrecerse a los
alumnos de Educación Especial, considerados aquellos con discapacidades, trastornos globales del desarrollo y altas capacidades/supercapacidades (BRASIL, 2013)4.
Con la Política Nacional de Educación Especial desde la perspectiva de la educación inclusiva de 2008 (BRASIL, 2008) y la intensa promoción de la Educación Especial en las escuelas regulares, los grupos opuestos a esta concepción presionaron por la posibilidad de mantener los servicios especializados y la financiación de las instituciones privadas- asistenciales. En 2011, el gobierno de Dilma Rousseff (Partido de los Trabajadores) aprobó el Decreto nº 7.611 de 17 de noviembre de 2011, que regula la Asistencia Educativa Especializada (AEE) en las escuelas regulares. El Decreto en cuestión permite que la AEE se realice en instituciones de asistencia privada, reanudando así su financiación (BRASIL, 2011).
Con el golpe jurídico-mediático-parlamentario que respaldó el Impeachment de la presidenta Dilma Rousseff y convirtió a su vicepresidente, Michel Temer (Movimiento Democrático Brasileño), la visión neoliberal para la educación se intensificó en las políticas educativas, y con la Educación Especial no fue diferente. Desde 2018 el Ministerio de Educación (MEC) inició un movimiento para cambiar la política de 2008. Durante el primer año de gobierno del presidente Jair Messias Bolsonaro (sin partido) esta perspectiva de la educación ganó fuerza, especialmente al segregar las instituciones por tipo de discapacidad. El 30 de septiembre de 2020 se publicó el Decreto Federal n. 10.502 (BRASIL, 2020), que estableció la "nueva" Política Nacional de Educación Especial, denominada Equitativa, Inclusiva y con Aprendizaje Permanente. Esta política actual presenta la reanudación de la posibilidad de espacios de enseñanza segregados como escuelas especiales y clases para alumnos de Educación Especial.
Estos indicios muestran cómo la Educación Especial está y siempre ha estado fuertemente marcada por las disputas entre quienes defienden el acceso a la escuela ordinaria y quienes defienden la posibilidad de que las personas acudan a instituciones exclusivamente especializadas. Estas disputas y direcciones muestran la concepción de la Educación Especial a nivel nacional, pero también tienen relación con las redes estatales y municipales.
Por lo tanto, entender cómo se están organizando las redes educativas para atender a los alumnos de Educación Especial en la escuela es fundamental para comprender cómo se está implementando esta política y qué posibilidades de resistencia y confrontación podemos señalar y, a contracorriente, defender la apropiación del conocimiento históricamente
4 Leiy n. 12.796 de 2013 que cambia la Ley nº 9.394, de 20 de diciembre de 1996.
producido por la humanidad. Buscamos resaltar que el proyecto de escuela por el que luchamos para los alumnos de Educación Especial está más allá del acceso, sino de la resistencia a este modelo de escuela para la capital, buscando garantizar el derecho a una educación de calidad referenciada socialmente para todos los alumnos.
Ante este escenario, el objetivo de este estudio es analizar las políticas y los datos del más reciente censo escolar (2018) sobre la Educación Especial en el municipio de Belo Horizonte - MG para entender cómo este municipio organiza este tipo de educación en su red y cómo se articula con las políticas nacionales.
Los servicios educativos para personas con discapacidad en Belo Horizonte comenzaron en la década de 1920 con la creación del Instituto São Rafael (1926), para personas con discapacidad visual, que fue una iniciativa del gobierno del estado de Minas Gerais (COELHO, 2003).
Las acciones específicas del sistema escolar municipal de Belo Horizonte para la atención de personas con discapacidad se iniciaron en 1982, con la creación de acuerdos con organizaciones privadas y filantrópicas. Los convenios se firmaron con instituciones que atendían a los alumnos matriculados en el sistema escolar municipal y, a cambio, la Alcaldía de Belo Horizonte (PBH) proporcionaba profesores para trabajar en estos espacios. La modalidad de Educación Especial fue externalizada, y el PBH utilizó las estructuras existentes de instituciones privadas y/o filantrópicas para atender a los niños con discapacidad (COELHO, 2003). Esta característica pone de manifiesto la fuerte colaboración público- privada en materia de educación en el municipio.
En 1984, se promulgó la Ley n. 3.908, que autoriza la creación de aulas de recursos para la atención específica por discapacidad, especialmente equipadas en las escuelas del sistema municipal de enseñanza regular para la complementación de la educación de los alumnos con discapacidades visuales, auditivas y físicas. Las salas de recursos se caracterizaron de la siguiente manera:
Las aulas de recursos se entienden como instalaciones apropiadas para el desarrollo de actividades pedagógicas, guiadas por un profesor, que no pueden realizarse en las aulas ordinarias, ya que trabajan para superar las dificultades específicas derivadas de las limitaciones sensoriales y físicas de los alumnos (BELO HORIZONTE, 1984).
En cuanto al servicio ofrecido, la legislación especificaba que podía ser colectivo o individual y que debía tener lugar antes o después del turno al que asiste el alumno en el aula ordinaria. Hay que señalar que en esta legislación no se aseguraba nada para los alumnos con discapacidad intelectual y trastorno del espectro autista (TEA), por ejemplo.
Tras la entrada en vigor de la Constitución Federal de 1988, se elaboraron nuevas directrices para la educación brasileña, especialmente para la educación de las personas con discapacidad. Se estableció que la educación debe ocurrir preferentemente en el sistema escolar regular, con la garantía de un modelo de Asistencia Educativa Especializada (BRASIL, 1988, Art. 205 y 208).
Siguiendo esta tendencia, durante la administración del alcalde Pimenta da Veiga/Eduardo Azeredo (Partido de la Social Democracia Brasileña, 1989-1992), la ciudad de Belo Horizonte creó la Ley nº 5.602 de 1989, que "dispone la inscripción de los discapacitados físicos en las escuelas públicas municipales", para facilitar el acceso de este público. En ese mismo año, se creó la primera escuela de Educación Especial de la red educativa municipal, que consistía en atender a personas con discapacidad y que compartía el edificio con otras escuelas regulares.
Según Coelho (2003), en esta época, la educación de las personas con discapacidad en el sistema educativo municipal se basaba en el "Projeto Livre Trânsito", que orientaba la creación de las Escuelas Especiales en PBH y proporcionaba:
El Proyecto de Tránsito Libre esperaba que el Centro de Educación Especial tuviera un apoyo pedagógico coherente con el público a atender, estableciera una relación dinámica y participativa con la comunidad escolar, implementara una práctica pedagógica en la que el alumno fuera el sujeto del proceso de aprendizaje, y abriera efectivamente el espacio para el "tránsito libre de alumnos con discapacidad en las escuelas municipales de Belo Horizonte"." (SMED, 1989) (COELHO, 2003, p. 88).
Con la puesta en marcha de este proyecto, se crearon otras iniciativas para consolidar la Educación Especial en el municipio: una de ellas fue la creación de otras dos escuelas municipales de Educación Especial, como se denominaron, para atender a personas con discapacidad.
En el período de 1993 a 1996, concretamente durante el gobierno de Patrus Ananias (Partido de los Trabajadores), se promulgaron tres leyes que conforman la política de Educación Especial dirigida a los alumnos con discapacidad. La primera, la Ley n. 6.590 de 1994, prevé la implantación de la Educación Especial en las escuelas públicas municipales. De acuerdo con esta legislación, el municipio debe adoptar un Sistema de Educación Especial
en las escuelas públicas municipales, con el objetivo de integrar y atender adecuadamente a los alumnos con discapacidades físicas (entendidas en esta ley como discapacidades visuales, auditivas o psicomotoras), mentales y alumnos con altas capacidades/superdotación (BELO HORIZONTE, 1994a).
La segunda ley promulgada fue la Ley nº 6.701 de 1994, cuyo objetivo era garantizar las plazas escolares para los alumnos con discapacidad. Artículo 1 garantizado vacantes para los estudiantes con discapacidad en las escuelas regulares y especiales en la ciudad de Belo Horizonte. Sin embargo, en el apartado único, se aseguraba que los alumnos serían atendidos en la red municipal o en escuelas privadas concertadas (BELO HORIZONTE, 1994b). La tercera legislación creada fue la Ley nº 6.726, también de 1994, que obligaba a construir rampas con pasamanos en las escuelas públicas, es decir, un intento de hacer que las escuelas fueran accesibles a los alumnos con discapacidades físicas (BELO HORIZONTE, 1994c).
Sin embargo, lo que ocurrió en la práctica durante el gobierno del alcalde Patrus Ananias, según Coelho (2003), fue la expansión de la asistencia de alumnos con discapacidad en la red especializada, con inversión pública en instituciones privadas-asistenciales, indicando procesos de privatización de la educación pública.
A mediados de los años 90, los movimientos internacionales orientaron el concepto de educación hacia una propuesta "inclusiva". En el gobierno del alcalde Celio de Castro (Partido Socialista Brasileño, 1997-2000), se pretendió orientar las acciones de la Educación Especial hacia el campo de la educación inclusiva. Hubo algunos indicios de un intento de romper con la política de acuerdos y contratos con las escuelas especiales privadas e invertir en servicios en el sector público. Sin embargo, debido a las presiones de las organizaciones privadas de asistencia social y de los familiares, los acuerdos y contratos se mantuvieron. En este aspecto, se evidenciaron dos problemas: "el primero, la educación segregada en las escuelas que atienden específicamente al público con discapacidad y el segundo se refiere a la financiación de los establecimientos privados por parte del Poder Público". (COELHO, 2003, p. 107).
Los debates sobre la propuesta de educación inclusiva se intensificaron a partir del año 2002, durante el gobierno de Fernando Pimentel (Partido de los Trabajadores, 2002-2008). El dictamen n. 060/2004, emitido por el Consejo Municipal de Educación de Belo Horizonte (CME), órgano deliberativo, normativo y consultivo, se encargó de elaborar directrices para la educación inclusiva. En diciembre de 2002, se constituyó la Comisión Especial para la elaboración del Dictamen sobre Educación Especial para la red educativa municipal.
Se expresó en el dictamen elaborado por la comisión (Dictamen Nº 060/04) que las escuelas especiales deben ser entendidas como transitorias, porque entienden que si bien hay alumnos matriculados en las escuelas con atención exclusiva, no se trata de inclusión, es decir, la comisión dejó en claro que la atención escolar de los alumnos con discapacidad debe ocurrir en las escuelas regulares, indicó la importancia de capacitar a los profesionales de la educación e invertir recursos públicos para adecuar los espacios físicos, mostró la necesidad de crear equipos y servicios de Atención Educativa Especializada (BELO HORIZONTE, 2004).
En 2005, durante la administración del alcalde Fernando Pimentel (PT), se promulgó la Ley nº 9.078, que establece la Política para Personas con Discapacidad de la ciudad de Belo Horizonte. El artículo 50 asegura: "[...] en el Sistema Educativo Municipal, la inclusión escolar de niños, jóvenes y adultos en todos los niveles y modalidades de la educación, asegurando su acceso, permanencia y calidad educativa. Esta legislación presenta avances porque asegura que la educación de las personas con discapacidad debe ocurrir en el sistema educativo regular, sin embargo, no logra romper con los contratos público-privados. En el Art. 51 se establece:
La atención educativa especializada se prestará, prioritariamente, dentro de la red pública y de forma complementaria a través de convenios o contratos de colaboración, según la legislación correspondiente y de acuerdo con lo establecido en la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional - LDB (BELO HORIZONTE, 2005).
El Servicio Educativo Especializado para alumnos con discapacidad puede prestarse de forma complementaria a través de convenios o contratos firmados con instituciones que no pertenecen al municipio.
Con la divulgación de la Política Nacional de Educación Especial desde la Perspectiva de la Educación Inclusiva en 2008, el municipio, en adhesión a la propuesta de educación inclusiva, crea la Ordenanza SMED nº 112, que "Establece normas para la organización y funcionamiento de los Servicios de Educación Especializada - AEE en la Red Municipal de Educación de Belo Horizonte - RME/BH". Según la ordenanza, el AEE se establece como un servicio educativo que se ofrece al alumnado con discapacidad, trastornos del desarrollo o altas capacidades, escolarizado en educación infantil (4 a 5 años) y primaria, constituyendo un carácter complementario o supletorio, no sustitutivo de la escolarización, debiendo ofrecerse en un turno diferente al correspondiente a la escolarización ordinaria. (BELO HORIZONTE, 2009).
En 2014, durante el gobierno del alcalde Marcio Lacerda (Partido Socialista Brasileño, 2009-2016), se aprobó la Ley n. 10.788, de diciembre de 2014, que "Establece directrices para la inclusión educativa de los estudiantes con discapacidad, trastornos del desarrollo global y altas capacidades/supervisión, y dicta otras disposiciones". En el artículo 1 se establecen las directrices para los alumnos de Educación Especial; destacamos las siguientes:
- instituir la Educación Especial en una perspectiva inclusiva, en el Jardín de Infantes y en la Escuela Primaria de Educación Básica, preferentemente en las escuelas comunes, sin perjuicio de que las escuelas especiales o las clases especiales continúen brindando la educación más adecuada a los alumnos con discapacidad que no pueden ser atendidos adecuadamente en las clases comunes o en las escuelas comunes;
- garantizar la permanencia, la accesibilidad y el desarrollo escolar de los alumnos con discapacidades, trastornos del desarrollo global, altas capacidades/superadaptación y/o dificultades de aprendizaje;
- Cualificación continuada y especializada del profesorado;
- prioridad en la oferta de vacantes a estudiantes con discapacidad en unidades escolares cercanas a la residencia del estudiante (BELO HORIZONTE, 2014).
Aunque el título de esta ley dice que establece directrices para la inclusión educativa, el punto I de la ley permite que la educación de los alumnos con discapacidades se lleve a cabo en espacios educativos segregados, como escuelas o aulas especiales, con el argumento de que es más apropiado para algunos alumnos. También se ha establecido que:
Art. 3 - El poder público está autorizado a crear convenios, celebrar contratos o cualquier asociación permitida por la Ley Federal 8666 del 21 de junio de 1993, así como mantener los ya existentes, ampliándolos si es necesario, con escuelas privadas de educación especial y otros establecimientos privados, para prestar, complementar o asistir los servicios previstos en esta ley (BELO HORIZONTE, 2014).
Se observa que la política de Educación Especial en el municipio de Belo Horizonte cumple con la LDBEN/1996 al considerar que la educación de los alumnos de Educación Especial debe realizarse preferentemente en la educación regular. Sin embargo, es evidente que hay dos puntos que deben ser abordados: el primero se refiere a la posibilidad de que la educación de estos alumnos se desarrolle en espacios segregados, como escuelas y aulas especiales; y el segundo es la inversión de recursos públicos en instituciones privadas, que prioriza la colaboración público-privada en la financiación de la educación.
Para entender mejor cómo se configura la Educación Especial en este municipio específico, optamos por analizar los datos de matriculación del Censo Escolar de 2018, el más
reciente en el momento del estudio, como indicación para el análisis de las derivaciones sobre la política de Educación Especial en Belo Horizonte-MG.
De acuerdo con la Ley 12.796 (BRASIL, 2013), el censo escolar de la educación básica debe ser anual, abarcando a los estudiantes en edad escolar y a los jóvenes y adultos que no están completando sus estudios en todos los municipios brasileños. La recopilación y el análisis de los datos del censo escolar (escuela, matrícula, profesores y clases) permiten elaborar una amplia gama de indicadores, como el Índice de Desarrollo de la Educación Básica (IDEB), y dirigir la transferencia de recursos del gobierno federal. En palabras de Rezende y Jannuzzi (2008, p. 122):
El uso de sistemas de indicadores, aunque está lejos de ser suficiente para la efectividad de las políticas públicas, potencializa la posibilidad de éxito, ya que permite, en teoría, evaluar resultados técnicamente bien sustentados y diagnósticos sociales integrales y empíricamente referidos.
En el ámbito de las políticas de inclusión, la Educación Especial es un campo de conocimiento y desarrollo de estudios e investigaciones sobre diversos temas, entre ellos los indicadores educativos. Por lo tanto, el censo escolar se identifica como "[...] una herramienta clave para que los actores educativos conozcan la situación educativa del país, de las unidades federativas, de los municipios y del Distrito Federal, así como de las escuelas y, por lo tanto, monitoreen la efectividad de las políticas públicas”5.
Así, a partir del censo escolar de la educación básica, es posible evaluar los datos de la Educación Especial; en este trabajo analizaremos la matrícula de los alumnos de Educación Especial en el municipio de Belo Horizonte-MG en 2018. Se buscó interpretar la base de microdatos de matrícula del censo escolar de la Educación Básica según las variables6:: 1. código del municipio de Belo Horizonte; 2. Tipos de necesidades educativas especiales7:: ceguera, baja visión, sordera, hipoacusia, sordoceguera, discapacidad física, discapacidad intelectual, pluridiscapacidad, autismo, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, trastorno
5Información de la dirección electrónica. Disponible en: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de- atuacao/pesquisas-estatisticas-e-indicadores/censo-escolar. Consultado el: 04 dic. 2020.
6 Según el folleto de instrucciones del Inep (2018).
7 Corresponden a la matriculación de alumnos en Educación Especial.
desintegrativo infantil (TDI) y altas capacidades/supercapacidades; 3. Etapas educativas; 4. Atención educativa especializada; 5. Código de entidad.
El municipio de Belo Horizonte tiene una población estimada, según datos del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE) de 2010, de 2.375.151 habitantes, y tiene un IDH de 0,810, considerado muy alto. Actualmente cuenta con 1.370 escuelas públicas y privadas. En cuanto a la red municipal de educación, objeto de este estudio, cuenta con 322 escuelas que ofrecen las siguientes etapas educativas: jardín de infantes, preescolar, primeros y últimos años de la escuela primaria y Educación de Jóvenes y Adultos (BRASIL, 2018).
Según los datos del censo escolar de 2018, la ciudad de Belo Horizonte contaba con
590.305 matriculados, de los cuales 4.837 (0,8%) estaban en dependencia federal, 196.416 (33,3%) estatal, 220.584 (37,4%) municipal y 168. 468 (28,5%) privada. A su vez, las matrículas de alumnos de Educación Especial en la ciudad de Belo Horizonte se concentran en el ámbito municipal (55,8%), seguido por el estatal (32,4%), el privado (11,5%) y el federal (0,3%).
En esta dirección, se identificó que la matrícula de alumnos de Educación Especial corresponde al 3,7% en la red municipal en 2018. A continuación se presenta la distribución de estas matrículas en la red municipal de Belo Horizonte según las etapas educativas (2018)8.
8 Los microdatos ofrecidos en el censo escolar se presentaron en esta Figura, y se identificaron los datos "faltantes" -datos que no se computaron-, por ejemplo, las matrículas de la Figura 3 que no presentaban las etapas educativas.
Fuente: Elaboración de las autoras, con base en el Censo de la Educación Básica - INEP (BRASIL, 2018)
Destaca la matriculación de alumnos con discapacidad intelectual (45,4%), seguida de la discapacidad física (21,5%) y el TEA (16,6%). Carneiro (2017, p. 91) discute la discapacidad intelectual, desde la perspectiva de la psicología histórico-cultural, como una producción social, y explica que "[...] esta condición no viene dada al nacer, sino que se construye y consolida a medida que se ofrecen entornos poco desafiantes y prácticas simplificadas, adaptadas a la condición inicial que presenta cada uno de estos sujetos. En este sentido, Bridi y Souza (2017) discuten los procesos de identificación de alumnos con discapacidad intelectual en el contexto escolar a partir, por ejemplo, de la marcada dificultad en la lectura o la escritura.
Los estudios de Meletti y Bueno (2011) y Meletti y Ribeiro (2014) en el ámbito de la Educación Especial basados en los censos escolares son similares a los hallazgos de este estudio, indicando también la concentración de la matrícula de alumnos con discapacidad intelectual a nivel nacional. El número de alumnos con TEA matriculados en la red municipal es llamativo, dado su importante número. Aunque no es el objetivo de nuestra investigación, se destaca porque creemos que estos datos merecen ser estudiados en mayor profundidad en otro momento.
Otra de las conclusiones que podemos calibrar con los datos es que los primeros años de primaria son la etapa educativa con mayor número de alumnos en Educación Especial (43%), seguida de los últimos años de primaria (27,3%), guardería (13,8%), preescolar (13,4%), y EJA9 (2,5%).
9 Primeros y últimos años de primaria y secundaria.
Cabe destacar las remisiones de matrículas de Educación Especial a la EJA. Gonçalves, Bueno y Meletti (2013) indican una expansión de estas matrículas en Brasil entre 2007 y 2010, y presentan la construcción de la llamada EJA Especial en instituciones y clases especiales.
En cuanto a la prestación de Servicios Educativos Especializados, se identificó que, en promedio, el 16% de las matrículas de los estudiantes en la red de educación municipal realizó el AEE, que está garantizado por las leyes (BRASIL, 1988; 1996; 2011; 2015), como se ilustra en la Figura 2.
Fuente: Elaboración de las autoras, con base en el Censo de la Educación Básica - INEP (BRASIL, 2018)
Los datos nos muestran que la mayoría de los alumnos matriculados (84%) en Educación Especial en la red municipal no tienen derecho efectivo a participar en el AEE.
Nos encontramos con redes educativas que, a pesar de tener una legislación que supuestamente garantiza la educación de estas personas, tienen dificultades técnicas y pedagógicas en el día a día de la escuela. Esto se ilustra con la investigación de Carneiro, Michels y García (2012), quienes al analizar el AEE en el sistema municipal de educación de Florianópolis/SC, demostraron las dificultades de diálogo entre los profesores regulares y los profesores de AEE. Estos profesores tenían contratos de trabajo precarios, con turnos divididos en diferentes escuelas.
Otro estudio centrado en el AEE, realizado por Oliveira y Pletsch (2014), abarcando cuatro municipios de la Baixada Fluminense-RJ, mostró que hubo avances legales, pero las
redes educativas enfrentan problemas con los servicios ofrecidos por la Educación Especial, como la eficacia del trabajo colaborativo entre los profesores del aula regular y del AEE, e indican debilidades en cuanto al desarrollo de las habilidades cognitivas necesarias para la construcción de conceptos científicos.
En cuanto a los espacios para la Atención Educativa Especializada, sólo el 19% (60) de las escuelas municipales tienen salas para la atención especial (BRASIL, 2018).
La red municipal de educación de BH cuenta con tres escuelas de Educación Especial que atienden exclusivamente 430 matrículas de alumnos con discapacidad y TEA, como se muestra en la figura siguiente.
Fonte: Elaboración de las autoras, con base en el Censo de la Educación Básica - INEP (BRASIL, 2018)
La matriculación en colegios de Educación Especial corresponde al 5,3% de la red municipal de BH, con predominio de alumnos con discapacidad intelectual (84,1%), pluridiscapacidad (3,6%), TEA (3,4%) y discapacidad física (2,5%). Sin embargo, no fue posible identificar la distribución de las inscripciones en estas tres escuelas de Educación Especial según las etapas educativas a través de los microdatos del censo escolar. Por lo tanto, es importante desarrollar investigaciones en estos espacios para entender su composición y la evolución formativa de las personas que asistieron.
A partir de las discusiones presentadas en este artículo, podemos decir que la política de Educación Especial en la ciudad de Belo Horizonte-MG está en consonancia con la política nacional, especialmente al permitir la atención segregada en espacios privados-asistenciales o escuelas especializadas a lo largo de su historia.
Cuando la política de Educación Especial en perspectiva inclusiva gana protagonismo en el escenario nacional desde principios del siglo XXI, Belo Horizonte también invierte en propuestas inclusivas, sin embargo, no logra romper con la tradición de las asociaciones público-privadas y las escuelas especializadas bajo su gestión. Identificamos en este estudio que la red educativa municipal cuenta con tres escuelas especializadas que atienden a 430 alumnos en espacios segregados, situación que se opone a la propuesta de educación inclusiva que asegura que los alumnos destinatarios de la Educación Especial deben estar inscritos en escuelas regulares.
Los datos analizados a partir de los microdatos del Censo Escolar 2018 permiten afirmar que la mayoría de los alumnos matriculados en Educación Especial en esta red escolar están identificados con discapacidad intelectual; sin embargo, estos mismos datos revelan que la mayoría de los alumnos no tienen acceso a los Servicios de Educación Especializada, y los alumnos con discapacidad intelectual son de los menos atendidos. Este es un punto que merece ser desarrollado, porque, aunque en los documentos oficiales existe la propuesta de Educación Especial en la perspectiva inclusiva, la mayoría de los alumnos que acceden a las escuelas regulares no tienen derecho a la atención "emblemática" de esta misma política.
Conscientes de este escenario político, económico y social, a pesar de todos los obstáculos que presenta la escuela pública, consideramos que es el espacio donde, contradictoriamente, los alumnos tienen un potencial acceso al conocimiento sistematizado y, por tanto, es el espacio donde deben estar los alumnos de Educación Especial, sin perder de vista el proyecto educativo que orientamos para todos los alumnos. Defendemos la escuela pública, laica y gratuita como un derecho de socialización del conocimiento formal y sistematizado, propio de la escuela, que permite la emancipación humana y la lucha por construir otra hegemonía que permita la superación de todas las desigualdades.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp2.15129
POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE BELO HORIZONTE-MG
POLÍTICA DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN LA RED MUNICIPAL DE ENSEÑANZA DE BELO HORIZONTE-MG
Michele Aparecida de SÁ1
Kamille VAZ2 Taísa Grasiela Gomes Liduenha GONÇALVES3
RESUMO: Nesse artigo buscamos analisar a política de Educação Especial do município de Belo Horizonte-MG para compreendermos a organização dessa modalidade de ensino em sua rede e a articulação com as políticas nacionais. Para tanto, utilizamos da análise de documentação nacional e municipal que consideramos representativas da política de Educação Especial, e a análise dos dados do Censo Escolar (2018). Podemos constatar que historicamente a Educação Especial é caracterizada pelas disputas entre o público e o privado. Tanto no âmbito nacional como municipal houve uma tendência de direcionamento às instituições privado-assistenciais, possibilitando assim o financiamento público para rede
privada. Os dados do censo escolar demostraram que a maior parte dos estudantes da Educação Especial estava matriculada nas escolas da rede municipal e 84% não frequentavam o AEE; além do número expressivo de matrículas de alunos com deficiência intelectual (45,4%) e a existência de espaços segregados. Apesar dos entraves que a escola pública apresenta, consideramos ser nesse espaço que os estudantes têm acesso ao conhecimento sistematizado e, sendo assim, é nesse espaço onde os estudantes da Educação Especial devem estar.
PALAVRAS-CHAVE: Educação especial. Política de educação especial. Belo Horizonte. Censo escolar.
RESUMEN: En este artículo buscaremos analizar la política de Educación Especial del municipio de Belo Horizonte-MG para comprender la organización de esa modalidad de enseñanza en su red y la articulación con las políticas nacionales. Para ello, utilizamos del análisis de documentación nacional y municipal que consideramos representativas de la política de Educación Especial, y el análisis de los datos del Censo Escolar (2018). Podremos constatar que históricamente la Educación Especial se caracteriza por las disputas entre el público y el privado. Tanto en el ámbito nacional como municipal hubo una tendencia de direccionamiento a las instituciones privado-asistenciales, posibilitando así el financiamiento público para la red privada. Los datos del censo escolar demostraron que la mayor parte de los estudiantes de la Educación estuvo matriculadas en las escuelas de la red municipal y 84% no frecuentaban el AEE; además del número expresivo de matrículas de alumnos con discapacidad intelectual (45,4%) y la existencia de espacios segregados. A pesar de los problemas que presenta la escuela pública, consideramos que es en ese espacio que los estudiantes tienen acceso al conocimiento sistematizado y, así, es en ese espacio en el que los estudiantes de la Educación Especial deben estar.
PALABRAS CLAVE: Educación escolar. Política de educación especial. Belo Horizonte. Censo escolar.
In this article, we intend to analyze the Special Education policy in the city of Belo Horizonte, Minas Gerais, based on official documents and enrollment data from the 2018 School Census microdata. that in a preliminary way, some of the political referrals present in the official documents for Special Education in the country.
Since the implementation of educational services for students with disabilities, public institutions have coexisted and the State has encouraged private initiatives (BUENO, 2011; JANNUZZI, 2012; KASSAR, 2013). During the beginning of the 21st century, disputes remain intensified around the services to be offered to Special Education students, considered those with disabilities, pervasive developmental disorders and high abilities/giftedness (BRASIL, 2013).
With the National Policy on Special Education from the Perspective of Inclusive Education in 2008 (BRASIL, 2008) and the intense dissemination of Special Education in regular schools, groups opposed to this concept pressed for the possibility of maintaining specialized services and financing for institutions private-assistance. In 2011, the government of Dilma Rousseff (Workers' Party - PT) approved Decree no. 7611, of 17 November 2011, which regulates the Specialized Educational Service (SEA) in regular schools. The Decree in question allows the realization of the SEA in private-assistance institutions, thus resuming its financing (BRASIL, 2011).
With the legal-media-parliamentary coup that supported the impeachment of President Dilma Rousseff and made president her vice, Michel Temer (Brazilian Democratic Movement
- MDB), the neoliberal vision for education intensified in educational policies, and with Special Education it was no different. Since 2018, the Ministry of Education (MEC) started a movement to change the 2008 policy. During the first year of President Jair Messias Bolsonaro's government (no party), this perspective of education gained strength, especially by institutions segregated by type of disability. On 30 September 2020, Federal Decree no. 10,502 (BRASIL, 2020), which instituted the “new” National Policy for Special Education, called Equitable, Inclusive and with Lifelong Learning. This current policy presents the resumption of the possibility of segregated teaching spaces such as schools and special classes for Special Education students.
Such indicators demonstrate how Special Education is and has always been strongly marked by disputes between those who defend access to regular school and those who defend the possibility of people attending exclusively specialized institutions. These disputes and directions show the concept of Special Education nationally, but they also have a relationship with state and municipal networks.
Thus, understanding how education networks are organizing themselves to serve Special Education students at school is essential for us to understand how this policy is being addressed and what possibilities of resistance and confrontations can be indicated, and, in the counter-current, defend the appropriation of knowledge historically produced by humanity. We seek to show that the school project we fight for Special Education students goes beyond access, but resistance to this model of school for capital, seeking to guarantee the right to quality socially referenced education for all students.
Given this panorama, the objective of this study is to analyze in the city of Belo Horizonte - MG the policies and data from the most recent school census (2018) on Special
Education in order to understand how this city organizes this type of education in its network and how to articulates with national policies.
The educational service to people with disabilities in the city of Belo Horizonte began in the 1920s with the creation of the São Rafael Institute (1926), aimed at serving people with visual impairments, an initiative of the state government of Minas Gerais (COELHO, 2003).
The specific actions of the municipal education network in Belo Horizonte for the care of people with disabilities began in 1982, with the creation of agreements with private and philanthropic organizations. Agreements were signed with institutions that served students enrolled in the municipal education system and, in contrast, the Municipality Belo Horizonte (PBH, Portuguese initials) provided teachers to work in these spaces. It is identified that the Special Education modality was performed outsourced, the PBH used the existing structures of private and/or philanthropic institutions to provide assistance to children with disabilities (COELHO, 2003). This feature highlights the strong public-private partnership in education in the municipality.
In 1984, Law no. 3,908, which authorized the creation of resource rooms for specific assistance due to disabilities, specially equipped in schools in the municipal regular education network to complement the education of students with visual, hearing and physical disabilities. The resource rooms were characterized as follows:
By resource rooms, we mean appropriate facilities for the development of pedagogical activities, guided by a teacher, which cannot be carried out in regular classrooms, as they work to overcome specific difficulties arising from the sensory and physical limitations of students (BELO HORIZONTE, 1984).
Regarding the service offered, the legislation specified that it could be collective or individual and should be performed before or after the shift attended by the student in the regular classroom. It is noteworthy that nothing has been guaranteed, in this legislation, for students with intellectual disabilities and Autistic Spectrum Disorder (ASD), for example.
After the Federal Constitution of 1988 came into force, new guidelines were drawn up for Brazilian education, mainly for the education of people with disabilities. It was established that education should preferably take place in the regular school system, with the security of a Specialized Educational Service model (BRASIL, 1988, Art. 205 and 208).
Following this trend, in the government of Mayor Pimenta da Veiga/Eduardo Azeredo (Brazilian Social Democracy Party - PSDB, 1989-1992), Law no. 5602 of 1989 was created, which “Provides for enrollments of physically handicapped people in municipal public schools”, to facilitate access for this public. That same year, the first Special Education school of the municipal education network was created, which consisted of serving people with disabilities and shared the building with other regular schools.
According to Coelho (2003), at this time, the education of people with disabilities in the municipal education system was based on the “Free Traffic Project”, which guided the creation of Special Schools in PBH and provided for:
The Free Transit Project provided for the Special Education Center to have pedagogical support consistent with the public to be served, establish a dynamic and participatory relationship with the school community, implement a pedagogical practice in which the student was subject to the learning process and effectively opened space for the "free transit of students with disabilities in municipal schools in Belo Horizonte" (SMED, 1989) (COELHO, 2003, p. 88, our translation).
With the implementation of this project, other initiatives were created to consolidate Special Education in the municipality: one of them was the creation of two more municipal schools of Special Education, as they were called, to serve people with disabilities.
In the period from 1993 to 1996, specifically in the government of Patrus Ananias (Workers' Party), to compose the Special Education policy, three legislations aimed at students with disabilities were enacted. The first, Law no. 6,590 of 1994, provides for the implementation of Special Education in municipal public schools. According to this legislation, the municipality should adopt a Special Education System in municipal schools of the public network, aiming at the integration and adequate care of students with physical (understood in this law as visual, hearing or psychomotor impairment) and mental disabilities, and with high abilities/giftedness (BELO HORIZONTE, 1994a).
The second law enacted was Law no. 670.1 of 1994, which aimed to guarantee school places for students with disabilities. Article 1 guaranteed places for students with disabilities in regular and special schools in the city of Belo Horizonte. However, in a single paragraph, it was ensured that students would be assisted in the municipal network or in partner private schools (BELO HORIZONTE, 1994b). The third legislation created was Law no. 6,726, also from 1994, which made it mandatory to build ramps with handrails in municipal public schools, that is, an attempt to make schools accessible to serve students with physical disabilities (BELO HORIZONTE, 1994c).
However, what happened in practice, during the government of Mayor Patrus Ananias, according to Coelho (2003), was the expansion of assistance to students with disabilities in the specialized network, with public investment in private-assistance institutions, indicating privatization processes of public education.
In the mid-1990s, international movements directed the conception of education towards an “inclusive” proposal. In the government of Mayor Célio de Castro (Brazilian Socialist Party - PSB, 1997-2000), the intention was to direct the actions of Special Education towards the field of inclusive education. There were some indications of an attempt to break with the policy of agreements, contracts with special private schools and investing in services in the public sector. However, due to pressures made by private assistance organizations and by family members, agreements and contracts were maintained. In this aspect, two problems were highlighted: “first, education segregated in schools that cater specifically to the public with disabilities and, the second, concerns the cost of private establishments by the Government” (COELHO, 2003, p. 107, our translation).
Discussions about the proposal for inclusive education intensified from the year 2002, during the Fernando Pimentel government (Worker's Party, 2002-2008). Opinion no. 060/2004, issued by the Belo Horizonte Municipal Education Council (CME, Portuguese initials), a deliberative, normative and consultative body, had the attribution of drawing up guidelines for inclusive education. In December 2002, the Special Commission was created for the elaboration of the Opinion on Special Education for the municipal education network.
It was expressed in the opinion prepared by the committee (Opinion No. 060/04) that special schools in the way they operated should be understood as transitory, as they understood that while there are students enrolled in schools with exclusive service, it is not about inclusion, that is, the commission made it clear that school services for students with disabilities should take place in regular schools, indicated the importance of the formation of education professionals and investing public resources to adapt physical spaces, and showed the need to create teams and services for the Specialized Educational Service (BELO HORIZONTE, 2004).
In 2005, during the government of Mayor Fernando Pimentel (PT), Law no. 9,078, which established the Policy on Persons with Disabilities for the Municipality of Belo Horizonte. In Art. 50, it was ensured: “[...] in the Municipal Education System, the school inclusion of children, young people and adults at all levels and modalities of education, guaranteeing them access, permanence and quality education”. This legislation presents advances because it ensures that the education of people with disabilities must take place in
the regular education system, but it cannot break with public-private contracts. In Art. 51 it was established:
Specialized educational assistance will be given, as a priority, within the public network and in a complementary way through cooperation agreements or contracts, according to the relevant legislation and in accordance with the provisions of the Law of Guidelines and Bases of National Education - LDB (BELO HORIZONTE, 2005, our translation).
It appears that Specialized Educational Service for students with disabilities can take place in a complementary way through agreements or contracts signed with institutions outside the municipality.
With the disclosure of the National Policy for Special Education in the Inclusive Education Perspective of 2008, the municipality, in adherence to the inclusive education proposal, created the SMED Ordinance n. 112, which “Sets rules for the organization and functioning of Specialized Educational Assistance – SEA in the Municipal Education Network of Belo Horizonte – RME/BH”. According to the ordinance, the SEA is established as an educational service offered to students with disabilities, developmental disorders or high abilities, enrolled in Early childhood education (4 to 5 years) and in Elementary School, constituting a complementary or supplementary character, not substitutive to schooling, and must be offered in a different shift from that corresponding to regular schooling (BELO HORIZONTE, 2009).
In 2014, during the government of Mayor Marcio Lacerda (Brazilian Socialist Party, 2009-2016), Law no. 10,788, of December 2014 was approved, which “Establishes guidelines for the educational inclusion of students with disabilities; pervasive developmental disorders and high abilities/giftedness, and other measures”. Article 1 establishes guidelines for Special Education students; we highlight the following:
- institution of Special Education from an inclusive perspective, in Early Childhood Education and Elementary Education of Basic Education, preferably in regular schools, without prejudice to special schools or special classes continuing to provide the most adequate education to students with disabilities who cannot be adequately assisted in common classes or regular schools;
- guarantee the permanence, accessibility and school development of students with disabilities, pervasive developmental disorders, high abilities/giftedness and/or learning difficulties;
- continued and specialized qualification of teachers;
- priority in offering places to students with disabilities in school units close to the student's residence (BELO HORIZONTE, 2014, our translation).
Although this law expresses in its title that it establishes guidelines for educational inclusion, it is verified in item I the possibility that the education of students with disabilities takes place in segregated educational spaces, such as schools or special classes, with the justification of being more appropriate for some students. It is further established that:
Art. 3 - The government is authorized to create agreements, to enter into contracts or any partnership permitted by Federal Law No. 8666, of 21 June 1993, as well as to maintain existing ones, expanding them, if necessary, with private schools and other private establishments, to provide, complement or assist the services provided for in this law (BELO HORIZONTE, 2014, our translation).
It is noticed that the Special Education policy in the city of Belo Horizonte is in conformity with the LDBEN/1996 when it considers that the education of Special Education students should preferably take place in regular education. However, it is evident that there are two points that deserve tension: the first refers to the possibility of these students' education taking place in segregated spaces, such as schools and special classes; the second is the investment of public resources in private institutions, which prioritizes public-private partnerships in education financing.
To better understand how Special Education is configured in this specific municipality, we chose to analyze the enrollment data from the 2018 School Census, the most recent at the time of the study, as an indication for the analysis of referrals on the Special Education policy in Belo Horizonte -MG.
According to Law No. 12,796 (BRASIL, 2013), the school census of basic education must be annual, covering students of school age and young people and adults who are not graduating in all Brazilian municipalities. The collection and analysis of school census data (school, enrollment, teachers and classes) enable a wide range of indicators, such as the Basic Education Development Index (IDEB, Portuguese initials) and guide the transfer of federal government resources. In the words of Rezende and Jannuzzi (2008, p. 122, our translation):
The use of indicator systems, although far from being sufficient for the effectiveness of public policies, enhances the chance of success, as it allows, in theory, the evaluation of technically well-supported results and comprehensive and empirically referred social diagnoses.
Within the scope of inclusion policies, Special Education presents itself as a field of knowledge and development of studies and research on various topics, including educational indicators. Therefore, the school census is identified as “[...] a fundamental tool for educational actors to understand the educational situation of the country, the federative units, municipalities and the Federal District, as well as schools and, with this, monitor the effectiveness of public policies" (our translation)4.
In this way, from the school census of basic education it is possible to measure data on Special Education; In this work, we will analyze the enrollments of Special Education students in the city of Belo Horizonte-MG in the year 2018. We seek to interpret the enrollment bank of the microdata from the Basic Education school census according to the variables5: 1. code of the city of Belo Horizonte; 2. types of special educational needs6: blindness, low vision, deafness, hearing impairment, deafblindness, physical disability, intellectual disability, multiple disability, Autism, Asperger's Syndrome, Rett's Syndrome, Childhood Disintegrative Disorder (CDD) and high abilities/ giftedness; 3. Teaching steps; 4. Specialized Educational Service; 5. Entity Code.
The municipality of Belo Horizonte has an estimated population, according to 2010 data from the Brazilian Institute of Geography and Statistics (IBGE), of 2,375,151 inhabitants, and has an HDI of 0.810, which is considered to be very high. It currently has 1,370 public and private schools. Regarding the municipal education network, the object of this study, it has 322 schools that offer the following stages of education: daycare, pre-school, early and late years of elementary school, and youth and adult education (BRASIL, 2018).
According to data from the 2018 school census, the city of Belo Horizonte had 590,305 enrollments, of which 4,837 (0.8%) were in federal dependence, 196,416 (33.3%)
state, 220,584 (37.4%) municipal and 168, 468 (28.5%) private. In turn, enrollments of Special Education students in the city of Belo Horizonte are concentrated in the municipal sphere (55.8%), followed by state (32.4%), private (11.5%) and federal (0.3) %).
In this direction, it was identified that enrollments of Special Education students correspond to 3.7% in the municipal network in 2018. The distribution of these enrollments in
4 Available: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-indicadores/censo-escolar. Access: 04 Dec. 2020.
5 According to Inep's instruction booklet (2018).
6 Correspond to the enrollment of Special Education students.
the municipal network of Belo Horizonte according to the stages of education (2018) is presented below.7.
Youth and adult education
Final years of
Basic Education
Early years of
Basic Education
Pre-school
Daycare
center
Blindness Low vision Deafness
Hearing Impairment Deafblindness Physical disability Intellectual disability Multiple disability
ASD
Asperger’s Syndrome Rett’s Syndrome
CDD
High skills/giftedness
Source: Devised by the authors, based on the Basic Education Census - INEP (BRASIL, 2018)
It appears that enrollments of students with intellectual disabilities (45.4%) stand out, followed by physical disabilities (21.5%) and ASD (16.6%). Carneiro (2017, p. 91, our translation) problematizes intellectual disability, from the perspective of historical-cultural psychology, as a social production, and explains that “[...] such a condition is not given at birth, but it is built and consolidated as it offers less challenging environments and simplified practices, adapted to the initial condition presented by each of these subjects”. In this direction, Bridi and Souza (2017) problematize the processes of identification of students with intellectual disabilities in the school context, based, for example, on the accentuated difficulty in reading or writing.
The studies by Meletti and Bueno (2011) and Meletti and Ribeiro (2014) in the field of Special Education based on school censuses are similar to the findings of this study, also indicating the concentration of enrollments of students with intellectual disabilities nationwide. A fact that draws attention in the municipal network is the number of enrollments
7 In this Figure, the microdata offered in the school census were presented and the “missing” was identified – data that were not computed, for example, enrollments in Figure 3 that did not present the teaching stages.
of students with ASD, given its expressive number. Although this is not the focus of our research, it stands out for considering that this data deserves to be deepened at another time.
Another observation that we can check with the data is that the early years of elementary school are the teaching stage that has the highest number of Special Education students (43%), followed by the final years of elementary school (27.3%), daycare (13.8%), pre-school (13.4%) and Youth and Adult Education (2.5%).
It is worth highlighting the referrals of enrollments from Special Education to Youth and Adult Education. Gonçalves, Bueno and Meletti (2013) indicate an expansion of these enrollments in Brazil in the period from 2007 to 2010, and present the construction of the so- called Special Youth and Adult Education in special institutions and classes.
Regarding the provision of Specialized Educational Service, it was identified that, on average, 16% of enrollments of students in education in the municipal network took the SEA, which is guaranteed by legislation (BRASIL, 1988; 1996; 2011; 2015), as illustrated figure 2.
Blindness Low vision Deafness
Hearing Impairment Deafblindness Physical disability Intellectual disability Multiple disability
ASD
Asperger’s Syndrome Rett’s Syndrome
CDD
High skills/giftedness
Source: Devised by the authors, based on the Basic Education Census - INEP (BRASIL, 2018)
The data show us that most enrollments (84%) of Special Education students in the municipal network do not have the effective right to participate in the SEA.
We are faced with educational networks that, even with legislation that supposedly would guarantee the education of these people, present technical and pedagogical difficulties in everyday school life. It is illustrated by the research of Carneiro, Michels and Garcia (2012), who, when analyzing the SEA in the municipal school system of Florianópolis/SC,
demonstrate the difficulties of dialogue between the regent teachers and the SEA teachers. These teachers had precarious work contracts, with work shifts divided into different schools.
Another study with a focus on the SEA, carried out by Oliveira and Pletsch (2014), encompassing four municipalities in the Baixada Fluminense-RJ, showed that there were legal advances, but the teaching networks face problems with the services offered by Special Education, as the effectiveness of the collaborative work between regular classroom and SEA teachers, and indicate the weaknesses regarding the development of cognitive skills necessary for the construction of scientific concepts.
Com relação aos espaços para Atendimento Educacional Especializado, somente 19%
(60) das escolas municipais apresentam salas para o atendimento especial (BRASIL, 2018).
The municipal education network in Belo Horizonte has three Special Education schools that exclusively serve 430 enrollments of students with disabilities and TEA, as shown in the figure below.
Municipal School of Special Education of Bairro Venda Nova Municipal School of Special Education Frei Leopoldo
Municipal School Santo Antônio
Blindness
Low vision
Deafness
Hearing Impairment
Deafblindness
Physical disability
Intellectual disability
Multiple disability
ASD
Asperger’ s Syndrome
Rett’ s Syndrome
CDD
High skills/giftedness
Source: Devised by the authors, based on the Basic Education Census - INEP (BRASIL, 2018)
Enrollments in Special Education schools correspond to 5.3% of the municipal network of Belo Horizonte, with a predominance of enrollments of students with intellectual disabilities (84.1%), multiple disabilities (3.6%), ASD (3.4% ) and physical disability (2.5%). However, it was not possible to identify, by microdata from the school census, the distribution of enrollments in these three Special Education schools according to the teaching stages.
Therefore, it is considered relevant to develop research in these spaces to understand their composition and the formative consequences for the people who attended.
Based on the discussions presented in this article, we can affirm that the Special Education policy in the city of Belo Horizonte-MG is in line with the national policy, especially by enabling segregated care in private-care spaces or in specialized schools throughout its history.
When the Special Education policy from an inclusive perspective gains prominence on the national scene from the beginning of the 21st century, Belo Horizonte also invests in inclusive proposals, however, it cannot break with the tradition of public-private partnerships and specialized schools under its management. We identified in this study that the municipal education network has three specialized schools that serve 430 students in segregated spaces, a situation that is opposed to the proposal of inclusive education that ensures that students who are the target audience of Special Education must be enrolled in regular schools.
The data analyzed based on microdata from the School Census for the year 2018 allow us to state that most Special Education students enrolled in this school system are identified with intellectual disabilities, however, these same data reveal that most enrolled students do not have access to Specialized Educational Services, and students with intellectual disabilities are among the least served. This is a point that deserves to be developed, since, although the official documents contain the proposal for Special Education in an inclusive perspective, most students who access regular schools are not entitled to the “flagship” service of this same policy.
Aware of this political, economic and social scenario, despite all the obstacles that public schools present, we believe that, in a contradictory way, students have potential access to systematized knowledge and, therefore, it is in this space where Special Education students must be, without losing sight of the educational project that we guide for all students. We defend the public, secular and free school as a right to socialize formal and systematized knowledge, proper to the school, enabling human emancipation and the struggle to build another hegemony that allows the overcoming of all inequalities.
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