(CON)TEXTUALIZACIÓN DE LA POLÍTICA DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN UNA CIUDAD DE MATO GROSSO DO SUL
(CON)TEXTUALIZATION OF THE SPECIAL EDUCATION POLICY IN A MUNICIPALITY OF MATO GROSSO DO SUL
Camila da Silva Teixeira AGRELOS1 Washington Cesar Shoiti NOZU2
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo comprender la construcción de la política de Educación Especial de la ciudad de Maracaju, Mato Grosso do Sul, Brasil, centrándose en los aspectos de las influencias externas, de las prácticas locales de Atención Educativa Especializada (AEE) y de la reciente producción textual que regula el tema. Se trata de un estudio exploratorio descriptivo, operado a través del análisis documental de la Resolución SEME n. 2/2017 y de una entrevista semiestructurada con el representante de Educación Especial del Departamento de Educación de Maracaju. La investigación señaló la necesidad del control de presupuesto como uno de los factores preponderantes para la regulación de la AEE. El servicio de apoyo en clases ordinarias es ofrecido tanto por profesores especialistas como por profesionales con estudios secundarios. Sin embargo, con el aumento de la
1 Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), Dourados – MS – Brasil. Mestranda no Programa de Pós- Graduação em Fronteiras e Direitos Humanos (PPGFDH). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4330-5117. E- mail: camilateixeira@ufgd.edu.br
2 Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), Dourados – MS – Brasil. Professor Adjunto, Docente Permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEdu) e no Programa de Pós-Graduação em Fronteiras e Direitos Humanos (PPGFDH). Doutorado em Educação (UFGD). ORCID: https://orcid.org/0000- 0003-1942-0390. E-mail: washingtonnozu@ufgd.edu.br
demanda de estudiantes con discapacidades, vinculado a la reducción del presupuesto, existe el temor por parte de la administración de la red escolar municipal de que en un futuro próximo la contratación de profesores especialistas para el apoyo pedagógico sea inviable.
PALABRAS CLAVE: Política educativa. Municipalización de la educación. Inclusión escolar.
ABSTRACT: This article aims to understand the construction of the Special Education policy in the municipality of Maracaju, Mato Grosso do Sul, focusing on aspects of external influences, local practices of Specialized Educational Service (SES) and recent textual production that nomatizes the theme. It is a descriptive-exploratory study, operationalized through documentary analysis of Resolution SEME n. 2/2017 and semi-structured interview with the Special Education representative at the Municipal Education Secretariat of Maracaju. The investigation pointed out the need for budgetary control as one of the main factors for the regulation of the SES. The support service in the ordinary classroom is offered both by specialist teachers and by professionals with secondary education. However, with the increase in demand of students with disabilities, linked to budget cuts, there is a fear of the management of the municipal education network that, in the near future, the hiring of specialist teachers for pedagogical support may become unfeasible.
KEYWORDS: Educational policy. Municipalization of teaching. School inclusion.
Nos anos 1980, movimentos sociais reivindicavam uma política educacional descentralizada e participativa, especialmente considerando o passado brasileiro, então recente, de autoritarismo e centralização de poder (GARCIA, 2009). A década de 1990 foi marcada por uma política de reformas, com vistas a adequar o país para abertura do mercado doméstico ao capital internacional. Dentre essas reformas está o processo de municipalização da educação, impulsionado pela Constituição Federal de 1988 (CF/88), que define o município como ente federativo com autonomia para criar sua própria rede de ensino (BRASIL, 1988).
Entretanto, ao instituírem redes de ensino, os municípios também foram confrontados a promoverem meios para assegurar, dentre outras demandas, a inclusão escolar de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação – considerados público-alvo da Educação Especial (PAEE) (GARCIA, 2010).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB/96) não apenas incumbiu os municípios de “organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino”, como também lhes atribuiu a responsabilidade de “baixar normas complementares para os seus sistemas” (BRASIL, 1996).
No âmbito da Educação Especial, alguns municípios também têm formulado documentos político-normativos com vistas a disciplinar essa modalidade em suas redes de ensino (MARTINS, 2011). A demanda por regulamentação tem origem no fato de que os documentos oficiais que orientam a política nacional de Educação Especial por vezes são silentes, vagos ou incoerentes no tocante a aspectos da atuação dos serviços de Atendimento Educacional Especializado (AEE), deixando espaços para interpretação e (re)contextualização política pelos atores da prática. Ou, ainda, são formulados levando em conta um ideal escolar que não corresponde às realidades educacionais municipais, especialmente no contexto de um país continental, como o Brasil (MAINARDES, 2006; 2018).
Assim, o presente artigo se propõe a compreender a construção da política de Educação Especial do município de Maracaju, Mato Grosso do Sul (MS), focalizando aspectos de influências externas, de práticas locais de AEE e de produção textual recente que normatiza o tema.
Trata-se de um estudo descritivo-exploratório, integrante de uma pesquisa mais ampla3, atento às movimentações de uma política municipal de Educação Especial, cuja operacionalização deu-se mediante análise documental da Resolução SEME n. 2/2017 e entrevista semiestruturada – a partir de um roteiro com 13 questões – com a representante da área na Secretaria Municipal de Educação de Maracaju. Neste texto, a participante será nominada como GMARA, sendo que as informações por ela fornecidas acompanham o ano da entrevista (2020).
Estruturalmente, os dados são apresentados em duas seções: a primeira elucida algumas influências externas presentes na interpretação municipal da Educação Especial, bem como descreve práticas locais empreendidas para o AEE; a segunda contempla a análise da normativa do município que disciplina a Educação Especial.
Maracaju tem uma população de 37.405 habitantes e densidade demográfica de 7.06 hab/km² (IBGE, 2010). A rede municipal de ensino conta com 16 instituições escolares, sendo que oito delas dispõem de Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) (GMARA, 2020). De acordo com o Censo Escolar, 224 alunos foram atendidos pela Educação Especial na rede municipal, no ano de 2019 (INEP, 2019). Além do atendimento em SRM, a rede municipal
3 Submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos (CEP) da Universidade Federal da Grande Dourados, por meio da Plataforma Brasil, obtendo a Certificação de Apresentação para Apreciação Ética
– CAAE 25876519.6.0000.5160.
oferece os seguintes serviços especializados: apoio em sala de aula comum, atendimento domiciliar e tradutor e intérprete de Libras (GMARA, 2020). O serviço de apoio em sala de aula é ofertado tanto por Professores de Apoio Pedagógico Especializado, quanto por Profissionais de Apoio Escolar, a depender da necessidade educacional apresentada pelo aluno.
A Gestora entrevistada (GMARA) assumiu a coordenação da Educação Especial de Maracaju em 2017. “Até então, nós não tínhamos nada organizado. Não tinha uma resolução, não tinha uma instrução normativa, não tinha nada” (GMARA, 2020). A falta de um documento normativo estava gerando muitos problemas. Existiam “muitos equívocos sobre o público-alvo da Educação Especial” e o seu encaminhamento aos atendimentos especializados ofertados pela rede municipal (GMARA, 2020). “Então, a primeira coisa que fizemos foi a resolução” (GMARA, 2020). Interessante mencionar que GMARA é servidora efetiva do quadro municipal e não recebe remuneração decorrente de cargo de confiança ou função gratificada na Gestão Municipal de Maracaju. Tal condição, segundo ela, lhe proporciona maior liberdade em sua atuação, tanto no lidar com os gestores municipais, a quem está subordinada, quanto na relação com os diretores das escolas: “eles confiaram no trabalho que está sendo desenvolvido. Mas, toda essa questão, desse olhar, sabe, de lutar, de querer, isso é uma coisa que não sai de mim mesmo. E eles me dão todo o apoio” (GMARA, 2020). Dentre as culturas profissionais que influenciam o processo de recontextualização política (BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016), Pavezi (2018) aponta a forma de condução aos cargos de liderança como um fator de modulação da atuação da política educacional em determinado contexto. Tal constatação é corroborada pelas falas de GMARA, que dão indícios de que a sua condição de certa independência de cargo político lhe confere maior autonomia na coordenação da Educação Especial em Maracaju.
Em 2017, a Secretaria Municipal de Educação elaborou a Resolução SEME n. 02/2017, com vistas a regulamentar os serviços da Educação da Especial. “A gente estudou muito para conhecer [a área], pesquisou outros lugares. Embora, aqui em Mato Grosso do Sul, nós tivemos muita dificuldade. [...] Então, eu trouxe muita coisa de São Paulo, de como era organizado lá, e de outros municípios” (GMARA, 2020). Percebe-se a influência da política atuada em outros contextos territoriais na construção da política de Educação Especial de Maracaju. Ball (apud MAINARDES, 2006) aponta que a era globalizada permite que a prática política em diferentes contextos, até mesmo internacionais, influencie a atuação das políticas educacionais, por meio do “empréstimo de políticas”. Entretanto, ressalva que essas
influências são sempre reinterpretadas e recontextualizadas à realidade local, num processo de “bricolagem” (BALL, 2001).
GMARA explicou que, antes da regulamentação, existiam muitas dúvidas quanto à atuação e à forma de contratação dos profissionais que atuam nos serviços de AEE: “Como funciona a carga horária do professor? O que ele tem que fazer? Ninguém sabia!” (GMARA, 2020). Neste cenário, a gestão da rede ensino municipal entendeu pela necessidade de se estabelecer uma política por meio de texto, considerando que “os textos políticos [...] representam a política. Essas representações podem tomar várias formas: textos legais oficiais e textos políticos, comentários formais ou informais sobre os textos oficiais, pronunciamentos oficiais, vídeos etc.” (MAINARDES, 2006, p. 52). Assim, inicialmente, “a gente fez uma Instrução Normativa, que tinha basicamente o conteúdo da resolução [vigente], e encaminhou para todas as escolas” (GMARA, 2020). Posteriormente, por orientação da assessoria jurídica, se converteu o conteúdo da Instrução Normativa na Resolução SEME n. 02/2017. Neste documento, foram incluídos todos os serviços de AEE, para “ter subsídios para depois justificar o porquê [da contratação]” (GMARA, 2020). A partir dos critérios estabelecidos no documento, foi possível realizar, “no final de 2017, o primeiro processo seletivo para Professor de Apoio. Porque, antes, as contratações não eram mediante processo”, ocorriam por meio de indicação política (GMARA, 2020). Dentre os critérios para contratação de Professor de Apoio, foi estabelecida a exigência de especialização em Educação Especial:
Até então, trabalhava na Educação Especial quem tinha a pós-graduação em Educação Especial, mas, também em Psicopedagogia, Neuropsicopedagogia, Neuropedagogia [...]; quem tinha curso, por exemplo, de 150 horas na Educação Especial. No processo seletivo, a gente coloca o que está estabelecido em lei: formação em Educação Especial. Pode ser com ênfase em altas habilidades, em deficiência intelectual, em autismo, mas tem que ser Educação Especial. [...] E formação de base em Pedagogia ou Normal Superior (GMARA, 2020).
No processo seletivo, ao menos na primeira remessa de contratação, não são aceitas especializações em outras áreas: se “dentre os aprovados tem gente que não tem a pós [específica], a gente desclassifica” (GMARA, 2020). Todavia, quando não são preenchidas todas as vagas para Professor de Apoio, “tem que fazer um novo chamamento [público]” (GMARA, 2020). Nessa segunda etapa, “abre para psicopedagogo, neuropsicopedagogo, para todos esses outros, porque a gente consegue suprir essa demanda inicial de acordo com o que estabelece em lei e, após isso, como faltaram profissionais formados, a gente consegue abrir [chamamento público]” (GMARA, 2020).
De acordo com a Gestora, o critério para concessão dos serviços de AEE é a necessidade pedagógica identificada. A partir do momento em que o aluno chega à rede de ensino, mesmo “nos casos dos transtornos funcionais, como TDH, dislexia, disvalia, ainda que os alunos não sejam casos da Educação Especial, eles são únicos, como quaisquer outros, e têm direito de que o professor lhe faça adequação curricular” (GMARA, 2020). Entretanto, a entrevistada descreveu a resistência dos professores em superar os métodos tradicionais e ampliar as oportunidades de acessibilidade curricular. Neste sentido, os estudos de Costa e Denari (2014) demonstram que até mesmo a compreensão de adequação de curricular não é clara para muitos professores. Em decorrência desse processo de resistência, “a gente teve no ano passado uma aluna que a escola ficava o tempo todo: ‘a mãe tem que trazer laudo, laudo, laudo’. Ela tinha dislexia e a mãe chegou com laudo de deficiência intelectual”. Ao indagar a mãe se acreditava naquele diagnóstico, esta respondeu: ‘Não! Mas só assim vou ter Professor de Apoio, vou poder ajudar [minha filha], pois ela reprovou no ano passado’” (GMARA, 2020).
A solução encontrada pela gestão da rede ensino de Maracaju, para atendimento desses alunos com dificuldades de aprendizagem que não são PAEE, foi alocá-los “em uma sala onde eu sei que tem um professor para um aluno com deficiência” (GMARA, 2020). Para isso, “o ensalamento eu faço por aqui. Eu sei quem são esses alunos [com transtornos de aprendizagem] e sei com quem eu posso colocar” (GMARA, 2020). Ball (apud MAINARDES; MARCONDES, 2009) compreende a política como um processo criativo, rompendo com a ideia de que as políticas educacionais sejam meramente implementadas. O autor compara a política a uma peça teatral, em que a transposição do texto (político) para a prática envolve um processo de interpretação e criatividade. Tal processo ocorre de forma contextualizada, levando-se em conta, dentre outros fatores, os recursos humanos e materiais disponíveis (BALL, MAGUIRE, BRAUN, 2016). De modo que, “são criadas soluções no contexto, muitas vezes mais criativas do que a proposta oficial” (MAINARDES, 2017, p. 7).
Esta medida tem como fundamento a intenção da gestão da rede municipal de ensino para que haja um trabalho de colaboração em sala de aula, entre professor regente e o professor especialista em Educação Especial: “a gente vem tentando mostrar para eles que precisa trabalhar em bidocência” (GMARA, 2020). A ideia é que o Professor de Apoio atenda a classe e que não se crie uma dependência por parte do aluno PAEE, auxiliando, desta forma, o professor regente no desenvolvimento do conteúdo.
Os alunos que chegam à rede com laudo médico de deficiência passam por uma triagem quanto à necessidade ou não dos serviços de AEE ofertados. “Eu preciso ir lá avaliar,
porque tem aluno que é danado mesmo, é indisciplinado, não é deficiência, não é um problema” (GMARA, 2020). Assim, adota-se o seguinte procedimento: “eu encaminho para sala de recursos; a professora faz avaliação pedagógica; a professora da sala e a coordenação pedagógica fazem todo esse acompanhamento; terminou isso, então eu vou” (GMARA, 2020). Geralmente, recebem serviço de Professor de Apoio os alunos com:
Deficiência intelectual, quando é muito grave, porque tem casos que não tem necessidade; os transtornos globais do desenvolvimento, o autismo. Todos eles, quando há necessidade. Não é porque chegou e tem o laudo, que [receberá serviço de apoio]. Até porque eu falo: “para que serve o laudo desses alunos, depois que vocês os têm na escola? Para pôr na gaveta! Porque vocês vão ter que buscar estratégias, assim como vocês teriam que buscar para qualquer outro” (GMARA, 2020).
De acordo com GMARA, os laudos médicos de deficiência não são acatados de forma acrítica. Sempre que possível, “eu costumo acompanhar. Os casos que são mais críticos, eu vou até o médico” (GMARA, 2020). Quando a gestão da rede ensino discorda do diagnóstico médico, contrapõe o profissional de Medicina.
A gente tem caso aqui de uma criança que chegou diagnosticada com autismo e eu fiz a avaliação. [...] Conversando com aquela família, falei: “tem alguma coisa errada nessa história”. Comecei a perguntar sobre os momentos em que a criança ficava [irritada], os horários, e a encaminhei para uma nutricionista. A criança tinha uma alta intolerância à lactose e ao glúten. Aquelas manifestações de irritação sempre vinham após ingerir os alimentos. Ela chegou para a gente no segundo ano. Veja quanto tempo! Sete ou oito anos essa criança desse jeito e tinha um diagnóstico do neurologista de autismo. Foi feito todo o processo de reeducação alimentar e voltou para avaliação do neurologista e eu fui junto. Nem ele acreditou! (GMARA, 2020).
GMARA (2020) comentou que, “infelizmente, a gente vive numa sociedade que dá muita importância para a medicalização”, que rotula precocemente crianças que não funcionam de acordo com o padrão de normalidade exigido. Para ela, “criança, até 10, 11 anos, é um crime diagnosticar com deficiência intelectual. Você tem ainda, entre os sete e oito anos, um pico de desenvolvimento muito grande. Parece que a criança vira a chave de uma hora para outra. E aí? E o diagnóstico que você deu?” (GMARA, 2020).
Em recente pesquisa realizada por Ribeiro (2020) nos municípios da região da Grande Dourados, de MS, quanto à caracterizações das matrículas de campesinos PAEE, constatou- se, com base nos indicadores do Censo Escolar, que, no município de Maracaju, em 2018, 75% dos alunos campesinos PAEE matriculados em escolas rurais e 84,38% matriculados em escolas urbanas apresentavam deficiência intelectual. Em que pese os estudos de Ribeiro
(2020) terem como objeto os estudantes campesinos, tais dados dão indícios de que, em Maracaju, a maioria dos alunos PAEE tem sido diagnosticada com deficiência intelectual, o que pode justificar a preocupação esboçada pela Gestora entrevistada.
Dentre os desafios para gestão da Educação Especial em Maracaju, GMARA aponta, no espectro das culturas profissionais (BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016), o estigma de especialização da responsabilidade pelo aluno PAEE, até mesmo nos setores administrativos da Secretaria Municipal de Educação, concentrando na coordenação responsável pela gestão da Educação Especial toda a responsabilidade pelas demandas desse alunado:
No próprio setor pedagógico da Secretaria, até hoje, existe uma resistência muito grande: “é teu aluno”. Assim como acontece na escola: “aluno do Professor de Apoio”, “aluno da sala de recursos”. Nem a coordenação da escola quer saber desse aluno (GMARA, 2020).
A responsabilização unilateral de profissionais e professores da Educação Especial pela inclusão escolar de alunos PAEE tem sido recorrente em outros municípios sul-mato- grossenses (NOZU, 2013; NOZU et al., 2020). Sob a frágil justificativa de não possuírem um saber especializado, muitos gestores e professores se eximem do compromisso de transformação das barreiras estruturais, didático-pedagógicas e atitudinais para a inclusão escolar, delegando-a aos profissionais/professores da Educação Especial (NOZU, 2013; NOZU; BRUNO, 2016).
Diante deste contexto, a rede municipal de ensino de Maracaju começou a investir em formações continuadas. “Começamos a trazer coordenação [pedagógica], professor regente e diretor [escolar] para formação em Educação Especial. Porque, a gente precisa fazer com que eles compreendam. Mas, ainda assim, é um caminho que a gente está engatinhando” (GMARA, 2020).
A partir de 2018, a rede de ensino instituiu o Plano Educacional Individualizado (PEI), “que é o plano de adequação curricular de todos os alunos que são atendidos pela Educação Especial” (GMARA, 2020), sendo que o ano de 2019 foi dedicado à formação dos profissionais para seu conhecimento e construção. O responsável pela elaboração é o Professor de Apoio, “mas ele tem que estar em contato com todos os professores daquele aluno: educação física, artes, se é séries finais, os das outras disciplinas, história, geografia, coordenação pedagógica e sala de recursos. Porque o trabalho deles precisa estar vinculado.” (GMARA, 2020). Neste plano, deve conter: “a avaliação inicial desse aluno; o que ele já adquiriu de conceito para essa faixa etária e série; quais são as dificuldades; como eu vou adequar o currículo para trabalhar; quais são as atividades”, além de “quando e como eu vou
avaliar e o que eu vou propor de diferente para o próximo bimestre” (GMARA, 2020). A partir de sua instituição, o Professor de Apoio “precisa ir para sala de aula com material produzido” (GMARA, 2020). Para tanto, esses profissionais têm direito a “quatro horas atividades por semana, mas elas não têm horário fixo. São no melhor horário para o aluno” (GMARA, 2020).
GMARA mencionou que, em 2019, participou de um evento com vistas à reformulação da Política Nacional de Educação Especial. Demonstrou preocupação, pois, “a forma como ficou escrito dá interpretações diversas” (GMARA, 2020). A proposta dava margem para ampliação demasiada do PAEE. A preocupação da Gestora residia no fato que “a gente teve agora essa questão da redução do Fundeb, mas a demanda de alunos tem crescido. E é de alunos cada vez mais comprometidos. Essas crianças estão chegando com síndromes que a gente nunca viu” (GMARA, 2020). Essa realidade associada a uma possível expansão indiscriminada do PAEE poderia inviabilizar a prestação dos serviços de AEE a quem de fato necessita, por questões orçamentárias. A problematização da expansão indiscriminada dos serviços da Educação Especial é compartilhada por Mendes (2017). Segundo a autora, “há que se ter cuidado especial com os discursos que impliquem ampliar a cobertura, pois os já escassos recursos financeiros existentes poderão ser ainda mais diluídos, se forem destinados a todos os estudantes” (MENDES, 2017, p. 81), de modo que os alunos PAEE que de fato necessitam de serviços especializados poderão ter seu direito à escolarização negado sob justificativa orçamentária.
Relevante destacar que, em 30 de setembro de 2020, o Governo Federal publicou Decreto n. 10.502, que “institui a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida”. Embora este documento apresente alguns retrocessos no tocante ao direito à inclusão escolar, os quais não serão abordados nesse trabalho, o PAEE foi mantido como sendo os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2020). Entretanto, no dia 1º de dezembro de 2020, a eficácia do referido decreto foi suspensa por medida liminar expedida pelo ministro do Supremo Tribunal Federal Dias Toffoli, nos autos da Ação Direta de Inconstitucionalidade nº 6.590, ajuizada pelo Partido Socialista Brasileiro – PSB.
A Gestora demonstrou preocupação acerca do custeamento da Educação Especial: “agora eu estou compreendendo porque é que o estado já não está mais conseguindo colocar Professor de Apoio formado, começou a colocar profissional de nível médio. Porque a gente não aguenta pagar. E eu não sei até quando nós vamos conseguir” (GMARA, 2020). Considerou as implicações orçamentárias do crescimento da demanda por este serviço,
“porque é uma demanda muito grande [...]. Eu fico pensando, assim, vai chegar a um ponto que não vai conseguir ter [professores especialistas] e vai ter que começar a brigar na justiça. Pois, nós não teremos [recursos]. Vai tirar dinheiro de onde para pagar?” (GMARA, 2020).
Tal fenômeno foi observado por Bezerra (2020) no município de Campo Grande, capital de MS, que, no ano de 2019, passou a substituir profissionais professores especialistas em Educação Especial, que atuavam no serviço de apoio em sala de aula comum, por profissionais com escolaridade em Ensino Médio completo. Aparentemente, trata-se de um processo de barateamento do serviço, considerando que a alteração ocorreu no meio do ano letivo, sem que fossem realizadas reavaliações dos alunos atendidos. Esse processo gerou forte resistência por parte dos pais de alunos PAEE e movimentos sociais, levando à judicialização do caso. O autor ainda apontou indícios de que o mesmo processo estivesse ocorrendo na rede estadual de ensino de MS (BEZERRA, 2020).
Com a diminuição na arrecadação de imposto durante a pandemia de Covid-19, o Governo Federal, por meio da Portaria Interministerial nº 3, de 25 de novembro de 2020, reduziu em 8% o valor anual de investimento por aluno, o que pode tornar ainda mais desafiador o custeio dos serviços especializados, nas redes de ensino públicas.
Os textos políticos, geralmente, são resultados da mediação de uma gama de ideologias e de interesses em disputa (MAINARDES, 2006). Desta forma, a análise do texto político “envolve a análise dos objetivos da política, os valores implícitos e explícitos, os silêncios (o que não é afirmado ou que é deixado de lado nos textos), bem como as ideias e conceitos explicitados” (MAINARDES; FERREIRA; TELLO, 2011, p. 159). Tendo isso em vista, nesta seção será analisada a Resolução SEME n. 2, de 26 de outubro de 2017, da Secretaria Municipal de Educação de Maracaju, que normatiza os serviços da Educação Especial em todas as etapas e modalidades da Educação Básica.
O documento referencia, expressamente, a consideração dos seguintes documentos nacionais para sua elaboração: Decreto Federal n. 7.611/2011, Lei Federal n. 13.146/2015 e Resolução CNE/CEB n. 04/2009; assim como as Deliberações CEE/MS n. 9.367/2010 e n. 7.828/2005, do Conselho Estadual de Educação (CEE/MS). Tais apontamentos dão indícios de que não apenas os textos políticos nacionais influenciaram a construção da política municipal de Educação Especial escrita em Maracaju, como também a política atuada nos
normativos da rede estadual de ensino, visto a expressa referência às deliberações do CEE/MS (MARACAJU, 2017), demonstrando, mais uma vez, o processo criativo de “empréstimo de política” (MAINARDES, 2006).
O Capítulo II do documento é destinado a regulamentar o AEE, ali conceituado como “conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação do estudante no ensino comum” (MARACAJU, 2017, Art. 8º). Da leitura deste capítulo, nota-se que o AEE é entendido como o conjunto de serviços ofertados extraclasse, com ênfase nos atendimentos prestados em SRM e Centros de Atendimento Educacional Especializados públicos ou de instituições privadas sem fins lucrativos. O Art. 11 dispõe que o professor atuante no AEE em SRM deve ter graduação em curso de licenciatura e especialização lato sensu em Educação Especial.
GMARA informou que, nos Centros Integrados de Educação Infantil (CIEI), não há SRM fixas, “é como se elas fossem itinerantes. Então, o professor da sala de recursos da escola vai até a creche, para avaliar a criança lá, e, quando precisa, chama a família na escola” (GMARA, 2020). Entretanto, a Resolução SEME n. 2/2017 é silente quanto a essa sistemática de atendimento na Educação Infantil. Neste ponto, Bruno e Nozu (2019) observam que, embora o governo brasileiro tenha instituído Diretrizes Operacionais para o AEE na Educação Básica, “no contexto da prática, essas ações foram implementadas, predominantemente, no âmbito do Ensino Fundamental, sendo que na Educação Infantil ainda imperam inúmeras dúvidas quanto à oferta e a operacionalização do AEE” (BRUNO; NOZU, 2019, p. 691).
O Capítulo III se destina a disciplinar o serviço do Professor de Apoio Pedagógico Especializado, enquanto o Capítulo IV disciplina o serviço do Profissional de Apoio Escolar. Esses são serviços ofertados dentro das salas de aula, mas que se optou por regulamentá-los em capítulos distintos, isto é, de forma apartada. Ao que parece, há a intenção de demarcar a natureza de cada um desses serviços e os limites das atribuições dos profissionais neles atuantes (MARACAJU, 2017). Os Arts. 24 e 29 preveem que a contratação desses profissionais “poderá” ocorrer mediante processo seletivo. Vê-se que, no documento, destoando da fala de GMARA, a contratação por meio de processo seletivo é tida como uma possibilidade, não como a regra.
A Resolução prevê que o Professor de Apoio Pedagógico Especializado pode atuar tanto no Ensino Fundamental, quanto na Educação Infantil (MARACAJU, 2017, Art. 20). Para tanto, dever ter especialização em Educação Especial, sendo que, para atuar na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a formação de base deve ser em
Pedagogia; enquanto para atuar nos anos finais do Ensino Fundamental, a formação pode ser em Pedagogia e/ou nas áreas de Ciências Humanas e Exatas (MARACAJU, 2017, Art. 23).
No rol de atribuições do Professor de Apoio, previsto no Art. 22, estão funções como de: adequação das atividades didático-pedagógicas e disponibilização de recursos de acessibilidade; atuação de forma colaborativa com professor regente, no sistema de bidocência; identificação, elaboração, produção e organização de estratégias e recursos pedagógicos de acessibilidade; elaboração e execução do PEI; promoção da socialização do estudante; auxílio nas atividades de higiene, alimentação e mobilidade dentro do contexto escolar (MARACAJU, 2017). Nota-se que há ênfase na atuação colaborativa entre professor regente e professor especialista, intencionando uma relação de bidocência. Segundo Mendes e Malheiro (2012), o trabalho colaborativo emergiu como uma estratégia que visa levar os recursos necessários ao AEE do aluno PAEE para a classe comum, de modo a se evitar a sua retirada do contexto de sala de aula, subvertendo a lógica dos modelos de sala de recursos, classes especiais ou escolas especiais.
O Profissional de Apoio Escolar atende aos alunos que necessitam de apoio nas atividades de higiene, alimentação e transporte (Art.26), não lhe competindo qualquer atividade educativa diferenciada (Art. 26, parágrafo único). De acordo com o Art. 27 da resolução, para atuar nessa função o profissional deve ter, no mínimo, 18 anos, ter o Ensino Médio completo e participar das formações e capacitações ofertadas pela Secretaria Municipal de Educação (MARACAJU, 2017).
Percebe-se que o documento conferiu funções pedagógicas somente ao Professor de Apoio, todavia, as atividades de suporte à alimentação, locomoção e higiene, quando necessárias, são comuns aos dois profissionais. A figura do Professor de Apoio Pedagógico Especializado se assemelha ao professor especialista previsto na Resolução CNE/CEB n. 02/2001 para prestar Apoio Pedagógico Especializado na sala de aula comum, aos alunos PAEE (BRASIL, 2001); enquanto o Profissional de Apoio Escolar previsto no normativo municipal, aparentemente, é uma reprodução do personagem previsto na Lei n. 13.146/2015, visto que as funções são as mesmas ali dispostas (BRASIL, 2015).
A Resolução CNE/CEB n. 02/2001 apresenta, no conjunto de serviços denominado Apoio Pedagógico Especializado, um professor especializado atuando em sala de aula comum para apoiar o aluno PAEE, quando necessário (BRASIL, 2001). Entretanto, esse serviço tem recebido pouca atenção nos textos políticos subsequentes, ao passo que a preferência pelo atendimento nas SRM tem ganhado centralidade nas proposições políticas (NOZU, 2013). Desde 2001, o serviço de apoio em sala de aula comum vem se reconfigurando nos
documentos político-normativos, a partir de poucas e vagas disposições, de modo que suas funções pedagógicas e específicas foram se perdendo, nesses documentos, assemelhando-se mais a um serviço de cuidado/monitoria, não restando claro se a política nacional intencionou a substituição do professor especializado por um cuidador sem formação específica, ou a coexistência dos dois personagens, o que tem possibilitado diversas (re)interpretações desse serviço nas redes de ensino brasileiras (MARTINS, 2011). Da análise da Resolução SEME n. 2/2017, há indícios de que, na rede de ensino municipal de Maracaju, a interpretação da política nacional de Educação Especial é pela coexistência dos dois personagens, com funções e formação distintas e delimitadas (MARACAJU, 2017).
O Art. 21, da Resolução SEME n. 2/2017, elegeu como público-alvo do serviço de Professor de Apoio Pedagógico os alunos “com deficiência física/neuromotora severa, associada ou não a outra deficiência”, e os alunos:
[...] com transtorno global do desenvolvimento, em casos de comprovada necessidade, que apresentem deficiência persistente e clinicamente significativa de comunicação e de interação social, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade social; ausência significativa de capacidade em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento (MARACAJU, 2017, Art. 21).
Nota-se que, no documento, o público-eleito para o atendimento de Professor de Apoio é constituído ora pelo tipo de deficiência diagnosticada, ora pela comprovação da necessidade educacional. Já o Profissional de Apoio Escolar tem como público os alunos que necessitam de suporte às ações de alimentação, higiene e locomoção. No mesmo sentido, ao disciplinar a organização do AEE, o inciso VII, do Art. 13, dispõe sobre a transitoriedade desse atendimento, que deve ocorrer pelo tempo necessário para a superação das barreiras que impedem a plena participação educacional do estudante, buscando-se sempre a sua autonomia no ambiente escolar (MARACAJU, 2017). Desta forma, o texto oscila entre disposições que vinculam os serviços especializados à condição clínica de deficiência e disposições que preveem a avaliação da necessidade específica do aluno.
O processo de municipalização da educação tem confrontado os municípios brasileiros a prover e estruturar os apoios especializados necessários à consecução das políticas de inclusão escolar. Diante das demandas do cotidiano da prática educacional, muitas vezes
surge, também, a necessidade de regulamentar a oferta desses atendimentos, considerando as limitações orçamentárias.
No município de Maracaju, a Educação Especial foi regulamentada pela Resolução SEME n. 2/2017. A necessidade de um documento político-normativo foi identificada pela gestão da rede de ensino principalmente pela inexistência de critérios para contratação de Professores de Apoio para atuar no AEE, o que estava sobrecarregando a folha de pagamento do município.
Dentre as principais dificuldades apontadas na condução da política de Educação Especial estão as culturas profissionais de responsabilização dos agentes que atuam na Educação Especial por todas as demandas que envolvam os alunos PAEE, ignorando-se que, antes de serem público da Educação Especial, são alunos da rede de ensino. Ainda, registrou- se a resistência intra rede de ensino em ofertar respostas educativas diferenciadas às necessidades dos estudantes, sem vinculá-las à apresentação de laudos médicos. Nesse sentido, a Gestora problematizou a produção social da deficiência, mediante diagnósticos médicos emitidos de forma precoce, sem que haja acompanhamento e avaliação ampla da criança.
Embora nas falas de GMARA haja indícios de uma compreensão biopsicossocial da deficiência, na Resolução SEME n. 2/2017 há disposições que sinalizam uma abordagem clínica, em que a deficiência diagnosticada é o critério para a concessão do serviço especializado. Quanto ao serviço de apoio em sala de aula comum, a rede municipal de Maracaju tem priorizado Professores de Apoio com especialização em Educação Especial, sendo admitidos Profissionais de Apoio Escolar, com Ensino Médio, somente quando a assistência se restringe ao auxílio nas atividades de higiene, locomoção e alimentação. Entretanto, com a diminuição dos recursos do Fundeb e a crescente quantidade de alunos com deficiência, há preocupação por parte da gestão da rede de ensino quanto à possibilidade de que, em um futuro próximo, o custeio de professores especialistas seja inviabilizado e se incorra em movimento semelhante ao observado na rede municipal da capital do estado, bem como na rede estadual de MS, de substituição de professores especialistas em Educação Especial por profissionais com apenas Ensino Médio.
Diante da crise econômica decorrente da pandemia de Covid-19, o repasse do Fundeb para 2020 foi ainda mais reduzido, de modo que os desafios orçamentários impostos aos gestores das redes de ensino para custeamento dos serviços de AEE, provavelmente, serão ainda maiores, o que pode desencadear um processo de barateamento de mão de obra e precarização dos serviços da Educação Especial.
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(CON)TEXTUALIZAÇÃO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL EM UM MUNICÍPIO SUL-MATO-GROSSENSE
(CON)TEXTUALIZATION OF THE SPECIAL EDUCATION POLICY IN A MUNICIPALITY OF MATO GROSSO DO SUL
Camila da Silva Teixeira AGRELOS1 Washington Cesar Shoiti NOZU2
RESUMO: Este artigo se propõe a compreender a construção da política de Educação Especial do município de Maracaju, Mato Grosso do Sul, focalizando aspectos de influências externas, de práticas locais de Atendimento Educacional Especializado (AEE) e de produção textual recente que normatiza o tema. Trata-se de um estudo descritivo-exploratório, operacionalizado por meio de análise documental da Resolução SEME n. 2/2017 e de entrevista semiestruturada com a representante da Educação Especial na Secretaria Municipal de Educação de Maracaju. A investigação apontou a necessidade de controle orçamentário como um dos fatores preponderantes para regulamentação do AEE. O serviço de apoio em sala de aula comum é ofertado tanto por professores especialistas, como por profissionais com escolaridade de nível médio. Entretanto, com o aumento da demanda de
1 Universidad Federal da Grande Dourados (UFGD), Dourados – MS – Brasil. Máster en el Programa de Posgrado en Fronteras y Derechos Humanos (PPGFDH). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4330-5117. E- mail: camilateixeira@ufgd.edu.br
2 Universidad Federal da Grande Dourados (UFGD), Dourados – MS – Brasil. Profesor Adjunto, Docente Permanente del Programa de Posgrado en Educación (PPGEdu) y en el Programa de Posgrado en Fronteras y Derechos Humanos (PPGFDH). Doctorado en Educación (UFGD). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1942- 0390. E-mail: washingtonnozu@ufgd.edu.br
alunos com deficiência, atrelado à redução orçamentária, há o receio da gestão da rede de ensino municipal de que, num futuro próximo, a contratação de professores especialistas para o apoio pedagógico torne-se inviável.
PALAVRAS-CHAVE: Política educacional. Municipalização do ensino. Inclusão escolar.
ABSTRACT: This article aims to understand the construction of the Special Education policy in the municipality of Maracaju, Mato Grosso do Sul, focusing on aspects of external influences, local practices of Specialized Educational Service (SES) and recent textual production that nomatizes the theme. It is a descriptive-exploratory study, operationalized through documentary analysis of Resolution SEME n. 2/2017 and semi-structured interview with the Special Education representative at the Municipal Education Secretariat of Maracaju. The investigation pointed out the need for budgetary control as one of the main factors for the regulation of the SES. The support service in the ordinary classroom is offered both by specialist teachers and by professionals with secondary education. However, with the increase in demand of students with disabilities, linked to budget cuts, there is a fear of the management of the municipal education network that, in the near future, the hiring of specialist teachers for pedagogical support may become unfeasible.
KEYWORDS: Educational policy. Municipalization of teaching. School inclusion.
En la década de 1980, los movimientos sociales exigían una política educativa descentralizada y participativa, sobre todo teniendo en cuenta el entonces reciente pasado brasileño de autoritarismo y centralización del poder (GARCIA, 2009). La década de los noventa estuvo marcada por una política de reformas, con el fin de adaptar el país a la apertura del mercado interno al capital internacional. Entre estas reformas se encuentra el proceso de municipalización de la educación, impulsado por la Constitución Federal de 1988 (CF/88), que define al municipio como una entidad federativa con autonomía para crear su propia red educativa (BRASIL, 1988).
Sin embargo, al establecer las redes educativas, los municipios también se enfrentaron a la necesidad de promover medios para garantizar, entre otras demandas, la inclusión escolar de los estudiantes con discapacidades, trastornos globales del desarrollo y altas capacidades/supercapacidades - considerados público objetivo de la Educación Especial (PAEE) (GARCIA, 2010).
La Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional de 1996 (LDB/96) no sólo encargó a los municipios "organizar, mantener y desarrollar los órganos e instituciones oficiales de sus sistemas educativos", sino que también les asignó la responsabilidad de "promulgar normas complementarias para sus sistemas" (BRASIL, 1996).
En el ámbito de la Educación Especial, algunos municipios también han formulado documentos político-normativos con el objetivo de disciplinar esta modalidad en sus redes educativas (MARTINS, 2011). La demanda de regulación surge del hecho de que los documentos oficiales que orientan la política nacional de Educación Especial son a veces silenciosos, vagos o inconsistentes en cuanto a los aspectos de la actuación de los Servicios de Educación Especializada (AEE), dejando espacio para la interpretación y la (re)contextualización política por parte de los actores de la práctica. O, aún, se formulan teniendo en cuenta un ideal de escuela que no se corresponde con las realidades educativas municipales, especialmente en el contexto de un país continental como Brasil (MAINARDES, 2006; 2018).
Así, este artículo tiene como objetivo comprender la construcción de la política de Educación Especial del municipio de Maracaju, Mato Grosso do Sul (MS), centrándose en los aspectos de las influencias externas, las prácticas locales de AEE y la producción textual reciente que regula el tema.
Este es un estudio descriptivo-exploratorio, parte de una investigación más amplia 3, atento a los movimientos de una política municipal de Educación Especial, cuya operacionalización ocurrió a través del análisis documental de la Resolución SEME n. 2/2017 y de la entrevista semiestructurada - a partir de un guión con 13 preguntas - con el representante del área en la Secretaría Municipal de Educación de Maracaju. En este texto, la participante se llamará GMARA, y la información proporcionada por ella sigue el año de la entrevista (2020).
Estructuralmente, los datos se presentan en dos apartados: el primero dilucida algunas influencias externas presentes en la interpretación municipal de la Educación Especial, además de describir las prácticas locales llevadas a cabo para AEE; el segundo contempla el análisis de la normativa del municipio que disciplina la Educación Especial.
Maracaju tiene una población de 37.405 habitantes y una densidad demográfica de 7,06 hab/km² (IBGE, 2010). La red educativa municipal cuenta con 16 instituciones escolares, ocho de las cuales disponen de Salas de Recursos Multifuncionales (SRM) (GMARA, 2020). Según el Censo Escolar, 224 alumnos fueron atendidos por Educación Especial en la red
3 Sometido al Comité de Ética en Investigación con Seres Humanos (CEP) de la Universidade Federal da Grande Dourados, a través de la Plataforma Brasil, obteniendo la Certificación de Sometimiento a Apreciación Ética - CAAE 25876519.6.0000.5160.
municipal en 2019 (INEP, 2019). Además de la atención en el SRM, la red municipal ofrece los siguientes servicios especializados: apoyo en el aula ordinaria, atención domiciliaria y traductor e intérprete de Libras (GMARA, 2020). El servicio de apoyo en el aula lo ofrecen tanto los Profesores de Apoyo Pedagógico Especializado como los Profesionales de Apoyo Escolar, en función de la necesidad educativa que presente el alumno.
El Gerente entrevistado (GMARA) asumió la coordinación de la Educación Especial en Maracaju en 2017. "Hasta entonces, no teníamos nada organizado. No teníamos una resolución, no teníamos una instrucción normativa, no teníamos nada" (GMARA, 2020). La falta de un documento normativo generaba muchos problemas. Había "muchos malentendidos sobre el público objetivo de la Educación Especial" y su derivación a los servicios especializados que ofrece la red municipal (GMARA, 2020). "Así que lo primero que hicimos fue la resolución" (GMARA, 2020). Es interesante mencionar que el GMARA es un empleado permanente de la plantilla municipal y no recibe remuneración derivada de un cargo de confianza o función gratificada en la Gerencia Municipal de Maracaju. Esta condición, según ella, le proporciona una mayor libertad en sus actuaciones, tanto en el trato con los gestores municipales, a los que está subordinada, como en la relación con los directores de los colegios: "ellos confiaron en el trabajo que se está desarrollando". Pero todo este tema, esta mirada, ya sabes, de lucha, de querer, esto es algo que no viene de mí. Y me dan todo el apoyo" (GMARA, 2020). Entre las culturas profesionales que influyen en el proceso de recontextualización política (BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016), Pavezi (2018) señala la forma de conducción a los puestos de liderazgo como un factor modulador del desempeño de la política educativa en un contexto determinado. Esta constatación es corroborada por los discursos del GMARA, que evidencian que su condición de cierta independencia de los cargos políticos le da mayor autonomía en la coordinación de la Educación Especial en Maracaju.
En 2017, la Secretaría Municipal de Educación elaboró la Resolución SEME n. 02/2017, con el fin de regular los servicios de Educación Especial. "Estudiamos mucho para conocer [la zona], investigamos otros lugares. Aunque, aquí en Mato Grosso do Sul, tuvimos muchas dificultades. [...] Así que traje muchas cosas de São Paulo, de cómo se organizaba allí, y de otros municipios" (GMARA, 2020). Nos damos cuenta de la influencia de la política operada en otros contextos territoriales en la construcción de la política de Educación Especial de Maracaju. Ball (apud MAINARDES, 2006) señala que la era globalizada permite que la práctica política en diferentes contextos, incluso internacionales, influya en el desempeño de las políticas educativas, a través de las "políticas de préstamo". Sin embargo, señala que estas
influencias son siempre reinterpretadas y recontextualizadas a la realidad local, en un proceso de "bricolaje" (BALL, 2001).
GMARA explicó que antes de la normativa existían muchas dudas sobre el desempeño y la contratación de los profesionales que trabajan en los servicios de AEE: "¿Cómo funciona la carga de trabajo del profesor? ¿Qué tiene que hacer él o ella? Nadie lo sabía". (GMARA, 2020). En este escenario, la dirección de la red municipal de educación entendió la necesidad de establecer una política a través del texto, considerando que "los textos políticos [...] representan la política. Estas representaciones pueden adoptar diversas formas: textos jurídicos y políticos oficiales, comentarios formales o informales sobre textos oficiales, pronunciamientos oficiales, vídeos, etc.". (MAINARDES, 2006, p. 52). Así, inicialmente, "hicimos una Instrucción Normativa, que tenía básicamente el contenido de la resolución [vigente], y la remitimos a todos los colegios" (GMARA, 2020). Posteriormente, por orientación de la asesoría jurídica, el contenido de la Instrucción Normativa se convirtió en la Resolución SEME nº 02/2017. En este documento se incluyeron todos los servicios de AEE para "tener subvenciones para luego justificar por qué [se contrataron]" (GMARA, 2020). En base a los criterios establecidos en el documento, se pudo realizar, "a finales de 2017, el primer proceso de selección de Profesor de Apoyo. Porque, antes, las contrataciones no eran a través de un proceso", se producían por indicación política (GMARA, 2020). Entre los criterios para la contratación de un Profesor de Apoyo, se exigía la especialización en Educación Especial:
Hasta entonces, quienes trabajaban en Educación Especial tenían un postgrado en Educación Especial, pero también en Psicopedagogía, Neuropsicopedagogía, Neuropedagogía [...]; quienes tenían un curso, por ejemplo, de 150 horas en Educación Especial. En el proceso de selección, ponemos lo que establece la ley: la formación en Educación Especial. Puede ser con énfasis en altas capacidades, discapacidad intelectual, autismo, pero tiene que ser Educación Especial. [...] Y formación básica en Pedagogía o Educación Normal Superior (GMARA, 2020).
En el proceso de selección, al menos en la primera tanda de contrataciones, no se aceptan especializaciones en otras áreas: si "entre los aprobados hay personas que no tienen un postgrado [específico], los descalificamos" (GMARA, 2020). Sin embargo, cuando no se cubren todas las vacantes de Profesor de Apoyo, "tenemos que hacer una nueva convocatoria [pública]" (GMARA, 2020). En esta segunda etapa, "se abre para el psicopedagogo, el neuropsicopedagogo, para todos estos otros, porque podemos atender esa demanda inicial de
acuerdo con lo que establece la ley y, después, como faltaban profesionales formados, podemos abrir [la convocatoria pública]" (GMARA, 2020). (GMARA, 2020).
Según el gestor, el criterio para conceder los servicios de AEE es la necesidad pedagógica identificada. Desde el momento en que el alumno llega a la red educativa, incluso "en los casos de trastornos funcionales, como el TDH, la dislexia, la disvalía, aunque los alumnos no sean casos de Educación Especial, son únicos, como cualquier otro, y tienen derecho a que el profesor realice adaptaciones curriculares" (GMARA, 2020). Sin embargo, el entrevistado describió la resistencia de los profesores a superar los métodos tradicionales y ampliar las oportunidades de accesibilidad curricular. En este sentido, los estudios de Costa y Denari (2014) muestran que incluso la comprensión de la adecuación curricular no está clara para muchos profesores. Como resultado de este proceso de resistencia, "el año pasado tuvimos un alumno al que la escuela le decía todo el tiempo: 'la madre tiene que traer informe, informe, informe'. Tenía dislexia y la madre vino con un informe de discapacidad intelectual. Al preguntarle a la madre si creía en ese diagnóstico, respondió: '¡No! Pero es la única manera de tener un profesor de apoyo, podré ayudarla [a mi hija], porque suspendió el año pasado'" (GMARA, 2020).
La solución encontrada por la dirección del sistema educativo de Maracaju, para atender a estos alumnos con problemas de aprendizaje que no son PAEE, fue asignarlos "en un salón donde sé que hay un profesor para un alumno con discapacidad" (GMARA, 2020). Para ello, "hago la asignación por aquí. Sé quiénes son estos alumnos [con problemas de aprendizaje] y sé con quién puedo colocarlos" (GMARA, 2020). Ball (apud MAINARDES; MARCONDES, 2009) entiende la política como un proceso creativo, rompiendo con la idea de que las políticas educativas son meramente implementadas. El autor compara la política con una obra de teatro, en la que la transposición del texto (político) a la práctica implica un proceso de interpretación y creatividad. Este proceso se produce de forma contextualizada, teniendo en cuenta, entre otros factores, los recursos humanos y materiales disponibles (BALL, MAGUIRE, BRAUN, 2016). De modo que, "se crean soluciones en el contexto, a menudo más creativas que la propuesta oficial" (MAINARDES, 2017, p. 7).
Esta medida se basa en la intención de la dirección de la red municipal de educación de trabajar en colaboración en el aula, entre el profesor ordinario y el profesor especialista en Educación Especial: "hemos tratado de mostrarles que necesitan trabajar en bidocência" (GMARA, 2020). La idea es que el profesor de apoyo se reúna con la clase y que no cree una dependencia por parte del alumno PAEE, ayudando así al profesor habitual en el desarrollo de los contenidos.
Los alumnos que acuden a la red con un informe médico de discapacidad son examinados para saber si necesitan o no los servicios de AEE que se ofrecen. "Tengo que ir a evaluar, porque hay alumnos que son realmente malos, indisciplinados, no es una discapacidad, no es un problema" (GMARA, 2020). Así, se adopta el siguiente procedimiento: "Lo mando al aula de recursos; el profesor hace la evaluación pedagógica; el profesor del aula y la coordinación pedagógica hacen todo este seguimiento; se acaba, entonces me voy" (GMARA, 2020). Por lo general, los alumnos con discapacidades reciben un servicio de profesor de apoyo:
La discapacidad intelectual, cuando es muy severa, porque hay casos que no tienen necesidad; los trastornos del desarrollo global, el autismo. Todos ellos, cuando hay necesidad. No es porque lleguen y tengan el informe que [van a recibir servicios de apoyo]. Incluso porque digo: '¿de qué sirve el informe de estos alumnos, después de tenerlos en la escuela? ¡Ponerlo en un cajón! Porque tendrás que buscar estrategias, como tendrías que buscar cualquier otra" (GMARA, 2020).
Según GMARA, los informes médicos de incapacidad no se aceptan de forma acrítica. Siempre que es posible, "suelo hacer un seguimiento. En los casos más críticos, voy al médico" (GMARA, 2020). Cuando la dirección de la red escolar no está de acuerdo con el diagnóstico médico, el profesional médico responde.
Tenemos un caso aquí de un niño que llegó diagnosticado de autismo y yo hice la evaluación. [...] Hablando con esa familia, dije: "hay algo que no funciona en esta historia". Empecé a preguntar por los momentos en que la niña estaba [irritable], los horarios, y la derivé a un nutricionista. El niño tenía una alta intolerancia a la lactosa y al gluten. Esas manifestaciones de irritación siempre venían después de comer esos alimentos. Llegó a nosotros en el segundo año. ¡Mira qué largo! Siete u ocho años este niño estaba así y tenía un diagnóstico de neurólogo de autismo. Pasó por todo el proceso de reeducación dietética y volvió a ser evaluada por el neurólogo y yo la acompañé. ¡Ni siquiera él podía creerlo! (GMARA, 2020).
GMARA (2020) comentó que "desgraciadamente, vivimos en una sociedad que da mucha importancia a la medicalización", que etiqueta precozmente a los niños que no funcionan según el estándar de normalidad exigido. Para ella, "los niños de hasta 10, 11 años, es un delito diagnosticarles discapacidad intelectual. Todavía tiene, entre siete y ocho años, un pico de desarrollo muy grande. Parece que el niño gira la llave de una hora a otra. Entonces,
¿qué hay del diagnóstico que diste?" (GMARA, 2020).
En una investigación reciente realizada por Ribeiro (2020) en los municipios de la región de Grande Dourados, en el estado de Mato Grosso do Sul, en relación con la caracterización de la matrícula de los alumnos campesinos del PAEE, se encontró, con base
en los indicadores del Censo Escolar, que, en el municipio de Maracaju, en 2018, el 75% de los alumnos campesinos del PAEE matriculados en las escuelas rurales y el 84,38% matriculados en las escuelas urbanas tenían discapacidad intelectual. Aunque los estudios de Ribeiro (2020) se centran en alumnos rurales, estos datos indican que, en Maracaju, la mayoría de los alumnos de la PAEE han sido diagnosticados con discapacidad intelectual, lo que puede justificar la preocupación expresada por el Gerente entrevistado.
Entre los desafíos para la gestión de la Educación Especial en Maracaju, GMARA señala, en el espectro de las culturas profesionales (BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016), el estigma de la especialización de la responsabilidad del alumno PAEE, incluso en los sectores administrativos del Departamento Municipal de Educación, centrando en la coordinación responsable de la gestión de la Educación Especial toda la responsabilidad de las demandas de este alumno:
En el departamento pedagógico de la Secretaría, aún hoy, hay mucha resistencia: "es su alumno". Lo mismo ocurre en la escuela: "alumno del profesor de apoyo", "alumno del aula de recursos". Ni siquiera el departamento de coordinación de la escuela quiere saber de este estudiante (GMARA, 2020).
La responsabilización unilateral de los profesionales y profesores de Educación Especial por la inclusión escolar de los alumnos PAEE han sido recurrentes en otros municipios del estado de Mato Grosso do Sul (NOZU, 2013; NOZU et al., 2020). Bajo la endeble justificación de no tener conocimientos especializados, muchos directivos y profesores se eximen del compromiso de transformar las barreras estructurales, didáctico- pedagógicas y actitudinales de la inclusión escolar, delegando en los profesionales/profesores de Educación Especial (NOZU, 2013; NOZU; BRUNO, 2016).
Ante este contexto, el sistema educativo municipal de Maracaju comenzó a invertir en la formación continua. "Empezamos a traer a la coordinación [pedagógica], al profesor ordinario y al director [de la escuela] para que se formen en Educación Especial. Porque, tenemos que hacerles entender. Pero, aun así, sigue siendo un camino en el que estamos caminando lentamente” (GMARA, 2020).
En 2018, la red escolar estableció el Plan Educativo Individualizado (PEI), "que es el plan de adecuación curricular para todo el alumnado que es atendido por Educación Especial" (GMARA, 2020), y el año 2019 se dedicó a la formación de profesionales para su conocimiento y construcción. El profesor de apoyo es el responsable de la elaboración, "pero tiene que estar en contacto con todos los profesores de ese alumno: educación física, artes, si
son los últimos cursos, los de otras asignaturas, historia, geografía, coordinación pedagógica y aula de recursos. Porque su trabajo debe estar vinculado. (GMARA, 2020). Este plan debe contener: "la evaluación inicial de este alumno; qué concepto ha adquirido ya para este grupo de edad y grado; cuáles son las dificultades; cómo adaptaré el currículo para trabajar; cuáles son las actividades", además de "cuándo y cómo evaluaré y qué propondré de forma diferente para el próximo bimestre" (GMARA, 2020). Después de su institución, el profesor de apoyo "necesita ir al aula con el material producido" (GMARA, 2020). Para ello, estos profesionales tienen derecho a "cuatro horas de actividades a la semana, pero no tienen un horario fijo". Están en el mejor momento para el estudiante" (GMARA, 2020).
GMARA mencionó que, en 2019, participó en un evento destinado a reformular la Política Nacional de Educación Especial. Mostró su preocupación porque "la forma en que se escribió da lugar a diferentes interpretaciones" (GMARA, 2020). La propuesta daba margen para ampliar demasiado el SENAP. La preocupación del Gerente residía en el hecho de que "ahora teníamos esta cuestión de la reducción de Fundeb, pero la demanda de estudiantes ha crecido. Y es de estudiantes cada vez más comprometidos. Estos niños vienen con síndromes que nunca antes habíamos visto" (GMARA, 2020). Esta realidad asociada a una posible ampliación indiscriminada del SENAP podría hacer inviable la prestación de servicios de AEE a quienes realmente lo necesitan, por razones presupuestarias. El problema de la expansión indiscriminada de los servicios de Educación Especial es compartido por Mendes (2017). Según la autora, "hay que tener especial cuidado con los discursos que implican ampliar la cobertura, porque los ya escasos recursos económicos pueden diluirse aún más si se destinan a todo el alumnado" (MENDES, 2017, p. 81), de manera que los alumnos de PAEE que realmente necesitan servicios especializados pueden ver negado su derecho a la escolarización bajo una justificación presupuestaria.
Es importante destacar que el 30 de septiembre de 2020, el Gobierno Federal publicó el Decreto n. 10.502, que "establece la Política Nacional de Educación Especial: Equitativa, Inclusiva y con Aprendizaje Permanente". A pesar de que este documento presenta algunos retrocesos en cuanto al derecho a la inclusión escolar, que no serán abordados en este trabajo, el PAEE se mantuvo como alumnos con discapacidad, trastornos del desarrollo global (TGD) y altas capacidades/superdotación (BRASIL, 2020). Sin embargo, el 1 de diciembre de 2020, la eficacia de este decreto fue suspendida por la medida cautelar dictada por el Ministro del Supremo Tribunal Federal Dias Toffoli, en el procedimiento de la Acción Directa de Inconstitucionalidad nº 6.590, presentada por el Partido Socialista Brasileño - PSB.
El directivo mostró su preocupación por el coste de la Educación Especial: "ahora entiendo por qué el Estado ya no es capaz de proporcionar profesores de apoyo formados, empezó a proporcionar profesionales de nivel medio. Porque no nos lo podemos permitir. Y no sé hasta cuándo lo conseguiremos" (GMARA, 2020). Consideró las implicaciones presupuestarias del crecimiento de la demanda de este servicio, "porque es una demanda muy grande [...]. Sigo pensando que llegará un momento en que no podremos tener [profesores especialistas] y tendremos que empezar a luchar en los tribunales. Sí, no tendremos [recursos]. ¿De dónde vas a sacar dinero para pagar? (GMARA, 2020).
Este fenómeno fue observado por Bezerra (2020) en el municipio de Campo Grande, capital de MS, que, en 2019, comenzó a sustituir a los profesores profesionales de Educación Especial, que trabajaban en el servicio de apoyo en el aula ordinaria, por profesionales con educación secundaria completa. Al parecer, se trata de un proceso de abaratamiento del servicio, teniendo en cuenta que el cambio se produjo en mitad del curso escolar, sin reevaluaciones de los alumnos atendidos. Este proceso generó una fuerte resistencia por parte de los padres de alumnos con NEE y de los movimientos sociales, lo que llevó a la judicialización del caso. El autor también señaló la evidencia de que el mismo proceso estaba ocurriendo en el sistema educativo estatal de EM (BEZERRA, 2020).
Con la disminución de la recaudación de impuestos durante la pandemia del Covid-19, el Gobierno Federal, a través de la Ordenanza Interministerial nº 3 del 25 de noviembre de 2020, redujo en un 8% el valor anual de la inversión por alumno, lo que puede dificultar aún más la financiación de los servicios especializados en las redes de educación pública.
Los textos políticos, por lo general, son el resultado de la mediación de una serie de ideologías e intereses en disputa (MAINARDES, 2006). Así, el análisis del texto político "implica el análisis de los objetivos de la política, los valores implícitos y explícitos, los silencios (lo que no se dice o se deja de lado en los textos), así como las ideas y conceptos explícitos" (MAINARDES; FERREIRA; TELLO, 2011, p. 159). Ante esto, en este apartado se analizará la Resolución SEME n. 2, del 26 de octubre de 2017, de la Dirección Municipal de Educación de Maracaju, que regula los servicios de Educación Especial en todas las etapas y modalidades de la Educación Básica.
El documento remite, expresamente, a la consideración de los siguientes documentos nacionales para su elaboración: Decreto Federal n. 7.611/2011, Ley Federal n. 13.146/2015 y Resolución CNE/CEB n. 04/2009; así como las Deliberaciones CEE/MS n. 9.367/2010 y n. 7.828/2005, del Consejo Estatal de Educación (CEE/MS). Tales notas dan indicios de que no sólo los textos políticos nacionales influyeron en la construcción de la política municipal de Educación Especial redactada en Maracaju, así como la política actuó en la normativa de la red estatal de educación, desde la referencia expresa a las deliberaciones del CEE/MS (MARACAJU, 2017), demostrando, una vez más, el proceso creativo de "préstamo de la política" (MAINARDES, 2006).
El capítulo II del documento está destinado a regular el AEE, que se define como "un conjunto de actividades, accesibilidad y recursos pedagógicos organizados institucionalmente, impartidos de forma complementaria o suplementaria a la educación del alumno en la enseñanza ordinaria" (MARACAJU, 2017, Art. 8). De la lectura de este capítulo se desprende que el AEE se entiende como el conjunto de servicios ofrecidos fuera de clase, con énfasis en los servicios prestados en los SRM y en los Centros de Servicios Educativos Especializados de instituciones públicas o privadas sin ánimo de lucro. El artículo 11 establece que el profesor que trabaje en la AEE en SRM debe tener un título de grado y una especialización lato sensu en Educación Especial.
GMARA informó de que en los Centros Integrados de Educación Infantil (CIEI) no hay SRM fijos, "es como si fueran itinerantes". Así, el profesor del aula de recursos de la escuela se desplaza a la guardería para evaluar al niño allí y, cuando es necesario, llama a la familia a la escuela" (GMARA, 2020). Sin embargo, la Resolución SEME n. 2/2017 no dice nada sobre este sistema de atención en la educación infantil. En este punto, Bruno y Nozu (2019) señalan que, aunque el gobierno brasileño haya instituido las Directrices Operativas para el AEE en la Educación Básica, "en el contexto de la práctica, estas acciones fueron implementadas predominantemente en el contexto de la educación primaria, y en la Educación Infantil todavía reinan numerosas dudas sobre la provisión y operacionalización del AEE" (BRUNO; NOZU, 2019, p. 691).
El capítulo III está destinado a regular el servicio del Profesor de Apoyo Pedagógico Especializado, mientras que el capítulo IV regula el servicio del Profesional de Apoyo Escolar. Estos servicios se ofrecen en las aulas, pero se decidió regularlos en capítulos diferentes, es decir, por separado. Aparentemente, existe la intención de definir la naturaleza de cada uno de estos servicios y los límites de las atribuciones de los profesionales que trabajan en ellos (MARACAJU, 2017). Los artículos 24 y 29 establecen que la contratación
de estos profesionales "podrá" realizarse mediante un proceso de selección. Se puede ver que, en el documento, a diferencia de lo que decía GMARA, la contratación mediante un proceso de selección se ve como una posibilidad, no como una regla.
La Resolución establece que el Maestro de Apoyo Pedagógico Especializado puede trabajar tanto en Educación Primaria como en Educación Infantil (MARACAJU, 2017, Art. 20). Para ello, deben contar con la especialización en Educación Especial, y, para trabajar en la Educación Infantil y los primeros años de la Educación Primaria, la formación básica debe ser en Pedagogía; mientras que para trabajar en los últimos años de la Educación Primaria, la formación puede ser en Pedagogía y/o en las áreas de Ciencias Humanas y Exactas (MARACAJU, 2017, Art. 23).
En la lista de deberes del Profesor de Apoyo, prevista en el artículo 22, se encuentran funciones como: adecuación de las actividades educativas y pedagógicas y provisión de recursos de accesibilidad; actuación colaborativa con el profesor titular, en el sistema de bidocencia; identificación, desarrollo, producción y organización de estrategias y recursos educativos para la accesibilidad; desarrollo e implementación del PEI; promoción de la socialización del alumno; asistencia en las actividades de higiene, alimentación y movilidad dentro del contexto escolar (MARACAJU, 2017). Hay un énfasis en la actuación colaborativa entre el profesor titular y el profesor especialista, pretendiendo una relación de bidocência. Según Mendes y Malheiro (2012), el trabajo colaborativo surgió como una estrategia que tiene como objetivo llevar los recursos necesarios para el AEE del alumno PAEE a la clase regular, para evitar su eliminación del contexto del aula, subvirtiendo la lógica de los modelos de aula de recursos, clases especiales o escuelas especiales.
El Profesional de Apoyo Escolar atiende a los alumnos que necesitan apoyo en las actividades de higiene, alimentación y transporte (Art. 26), no siendo responsable de ninguna actividad educativa diferenciada (Art. 26, párrafo único). Según el artículo 27 de la resolución, para trabajar en esta función, el profesional debe tener al menos 18 años, haber completado la educación secundaria y participar en la formación y capacitación ofrecida por el Departamento Municipal de Educación (MARACAJU, 2017).
Se observa que el documento atribuye funciones pedagógicas sólo al Profesor de Apoyo; sin embargo, las actividades de apoyo a la alimentación, locomoción e higiene, cuando son necesarias, son comunes a ambos profesionales. La figura del Profesor de Apoyo Pedagógico Especializado se asemeja al profesor especialista previsto en la Resolución CNE/CEB n. 02/2001 para prestar Apoyo Pedagógico Especializado en el aula común, a los alumnos del PAEE (BRASIL, 2001); mientras que el Profesional de Apoyo Escolar previsto
en la normativa municipal, aparentemente, es una reproducción del personaje previsto en la Ley n. 13.146/2015, ya que las funciones son las mismas previstas allí (BRASIL, 2015).
La Resolución CNE/CEB n. 02/2001 presenta, en el conjunto de servicios denominados Apoyo Pedagógico Especializado, un profesor especializado que actúa en el aula regular para apoyar al alumno del PAEE, cuando sea necesario (BRASIL, 2001). Sin embargo, este servicio ha recibido poca atención en los textos políticos posteriores, mientras que la preferencia por la atención en los MER ha ganado centralidad en las propuestas políticas (NOZU, 2013). Desde 2001, el servicio de apoyo en el aula ordinaria se ha reconfigurado en los documentos político-normativos, a partir de escasas y vagas disposiciones, por lo que sus funciones pedagógicas y específicas se perdieron en estos documentos, asemejándose más a un servicio de cuidado/monitorización, no quedando claro si la política nacional pretendía la sustitución del profesor especializado por un cuidador sin formación específica, o la coexistencia de los dos caracteres, lo que ha permitido varias (re)interpretaciones de este servicio en las redes educativas brasileñas (MARTINS, 2011). A partir del análisis de la Resolución de la SEME n. 2/2017, hay indicios de que, en la red educativa municipal de Maracaju, la interpretación de la política nacional de Educación Especial es para la coexistencia de los dos caracteres, con funciones y formación distintas y delimitadas (MARACAJU, 2017).
El artículo 21 de la Resolución de la SEME nº 2/2017, eligió como público objetivo del servicio de Profesor de Apoyo Pedagógico a los alumnos "con discapacidad física/neuromotora severa, asociada o no a otras discapacidades", y a los estudiantes:
[...] con trastorno global del desarrollo, en casos de necesidad comprobada, que presenten una alteración persistente y clínicamente significativa de la comunicación y la interacción social, manifestada por una marcada alteración de la comunicación verbal y no verbal utilizada para la interacción social; ausencia de reciprocidad social; ausencia significativa de capacidad para desarrollar y mantener relaciones adecuadas a su nivel de desarrollo (MARACAJU, 2017, Art. 21).
Se puede observar que, en el documento, el público objetivo del servicio de Profesor de Apoyo está constituido a veces por el tipo de discapacidad diagnosticada, a veces por la prueba de la necesidad educativa. El profesional de apoyo escolar, por su parte, tiene como público a los alumnos que necesitan apoyo para las acciones de alimentación, higiene y locomoción. En el mismo sentido, al disciplinar la organización del AEE, el ítem VII del artículo 13, dispone sobre la transitoriedad de este servicio, que debe ocurrir por el tiempo necesario para superar las barreras que impiden la plena participación educativa del alumno,
buscando siempre su autonomía en el ambiente escolar (MARACAJU, 2017). Así, el texto oscila entre las disposiciones que vinculan los servicios especializados a la condición clínica de la discapacidad y las disposiciones que prevén la evaluación de las necesidades específicas del alumno.
El proceso de municipalización de la educación ha enfrentado a los municipios brasileños a proporcionar y estructurar el apoyo especializado necesario para el logro de las políticas de inclusión escolar. Ante las exigencias de la práctica educativa diaria, surge a menudo, además, la necesidad de regular la prestación de estos servicios, teniendo en cuenta las limitaciones presupuestarias.
En el municipio de Maracaju, la Educación Especial fue regulada por la Resolución SEME nº 2/2017. La necesidad de un documento político-normativo fue identificada por la dirección de la red escolar principalmente por la falta de criterios para la contratación de Profesores de Apoyo para trabajar en AEE, lo que estaba sobrecargando la nómina municipal. Entre las principales dificultades señaladas en la conducción de la política de Educación Especial están las culturas profesionales de responsabilidad de los agentes que actúan en la Educación Especial por todas las demandas que involucran a los alumnos del PAEE, ignorando que, antes de ser público de la Educación Especial, son alumnos de la red educativa. Además, hubo resistencia dentro del sistema escolar para ofrecer respuestas educativas diferenciadas a las necesidades de los alumnos, sin vincularlas a la presentación de informes médicos. En este sentido, el Gestor cuestionó la producción social de la discapacidad, a través de diagnósticos médicos emitidos de forma precoz, sin seguimiento y
evaluación integral del niño.
Si bien en los discursos del GMARA hay indicios de una comprensión biopsicosocial de la discapacidad, en la Resolución del SEME Nº 2/2017 hay disposiciones que señalan un enfoque clínico, en el que la discapacidad diagnosticada es el criterio para otorgar el servicio especializado. En cuanto al servicio de apoyo en el aula ordinaria, la red municipal de Maracaju ha priorizado a los Profesores de Apoyo con especialización en Educación Especial, siendo admitidos los Profesionales de Apoyo Escolar con Educación Media, sólo cuando la asistencia se limita a ayudar en las actividades de higiene, locomoción y alimentación. Sin embargo, con la disminución de los recursos del Fundeb y el aumento del número de alumnos con discapacidad, existe la preocupación de la dirección de la red escolar por la posibilidad de que, en un futuro próximo, el cálculo de los costes de los profesores especialistas sea inviable
y se produzca un movimiento similar al observado en la red municipal de la capital del estado, así como en la red estatal de EM, de sustitución de los profesores especialistas en Educación Especial por profesionales con sólo la educación secundaria.
Ante la crisis económica derivada de la pandemia del Covid-19, la transferencia del Fundeb para 2020 se redujo aún más, por lo que los retos presupuestarios impuestos a los gestores de la red educativa para financiar los servicios de AEE serán probablemente aún mayores, lo que puede desencadenar un proceso de abaratamiento y precarización laboral de los servicios de Educación Especial.
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(CON)TEXTUALIZAÇÃO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL EM UM MUNICÍPIO SUL-MATO-GROSSENSE
(CON)TEXTUALIZACIÓN DE LA POLÍTICA DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN UNA CIUDAD DE MATO GROSSO DO SUL
Camila da Silva Teixeira AGRELOS1 Washington Cesar Shoiti NOZU2
RESUMO: Este artigo se propõe a compreender a construção da política de Educação Especial do município de Maracaju, Mato Grosso do Sul, focalizando aspectos de influências externas, de práticas locais de Atendimento Educacional Especializado (AEE) e de produção textual recente que normatiza o tema. Trata-se de um estudo descritivo-exploratório, operacionalizado por meio de análise documental da Resolução SEME n. 2/2017 e de entrevista semiestruturada com a representante da Educação Especial na Secretaria Municipal de Educação de Maracaju. A investigação apontou a necessidade de controle orçamentário como um dos fatores preponderantes para regulamentação do AEE. O serviço de apoio em sala de aula comum é ofertado tanto por professores especialistas, como por profissionais com escolaridade de nível médio. Entretanto, com o aumento da demanda de alunos com deficiência, atrelado à redução orçamentária, há o receio da gestão da rede de
1 Federal University of Grande Dourados (UFGD), Dourados – MS – Brazil. Master's student in the Postgraduate Program in Borders and Human Rights (PPGFDH). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4330-5117. E-mail: camilateixeira@ufgd.edu.br
2 Federal University of Grande Dourados (UFGD), Dourados – MS – Brazil. Adjunct Professor, Permanent Professor of the Postgraduate Program in Education (PPGEdu) and the Postgraduate Program in Borders and Human Rights (PPGFDH). Doctorate in Education (UFGD). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1942-0390. E- mail: washingtonnozu@ufgd.edu.br
ensino municipal de que, num futuro próximo, a contratação de professores especialistas para o apoio pedagógico torne-se inviável.
PALAVRAS-CHAVE: Política educacional. Municipalização do ensino. Inclusão escolar.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo comprender la construcción de la política de Educación Especial de la ciudad de Maracaju, Mato Grosso do Sul, Brasil, centrándose en los aspectos de las influencias externas, de las prácticas locales de Atención Educativa Especializada (AEE) y de la reciente producción textual que regula el tema. Se trata de un estudio exploratorio descriptivo, operado a través del análisis documental de la Resolución SEME n. 2/2017 y de una entrevista semiestructurada con el representante de Educación Especial del Departamento de Educación de Maracaju. La investigación señaló la necesidad del control de presupuesto como uno de los factores preponderantes para la regulación de la AEE. El servicio de apoyo en clases ordinarias es ofrecido tanto por profesores especialistas como por profesionales con estudios secundarios. Sin embargo, con el aumento de la demanda de estudiantes con discapacidades, vinculado a la reducción del presupuesto, existe el temor por parte de la administración de la red escolar municipal de que en un futuro próximo la contratación de profesores especialistas para el apoyo pedagógico sea inviable.
PALABRAS CLAVE: Política educativa. Municipalización de la educación. Inclusión escolar.
In the 1980s, social movements demanded a decentralized and participatory educational policy, especially considering the then recent Brazilian past of authoritarianism and centralization of power (GARCIA, 2009). The 1990s were marked by a policy of reforms, with a view to adapting the country to the opening of the domestic market to international capital. Among these reforms is the process of municipalization of education, driven by the Federal Constitution of 1988 (CF/88), which defines the municipality as a federative entity with autonomy to create its own education network (BRASIL, 1988).
However, by instituting education networks, the municipalities were also faced with promoting means to ensure, among other demands, the school inclusion of students with disabilities, pervasive developmental disorders and high abilities/giftedness - considered a target audience for Special Education (PAEE) (GARCIA, 2010).
The Law of Guidelines and Bases of National Education of 1996 (LDB/96) not only charged municipalities to “organize, maintain and develop the official agencies and institutions of their education systems”, but also gave them the responsibility to “lower complementary norms to their systems” (BRASIL, 1996, our translation).
Within the scope of Special Education, some municipalities have also formulated political-normative documents with a view to disciplining this modality in their teaching networks (MARTINS, 2011). The demand for regulation stems from the fact that the official documents that guide the national policy on Special Education are sometimes silent, vague or inconsistent with regard to aspects of the performance of Specialized Educational Assistance (SEA), leaving spaces for interpretation and (re)political contextualization by the actors of practice. Or, still, they are formulated taking into account a school ideal that does not correspond to municipal educational realities, especially in the context of a continental country such as Brazil (MAINARDES, 2006; 2018).
Thus, this article aims to understand the construction of the Special Education policy in the municipality of Maracaju, Mato Grosso do Sul (MS), focusing on aspects of external influences, local SEA practices and recent textual production that regulates the theme.
This is a descriptive-exploratory study, part of a broader research, attentive to the movements of a municipal policy on Special Education, whose operationalization took place through documentary analysis of Resolution SEME no. 2/2017 and semi-structured interview
– based on a script with 13 questions – with the representative of the area at the Municipal Education Department of Maracaju. In this text, the participant will be named GMARA, and the information provided by her follows the year of the interview (2020).
Structurally, the data are presented in two sections: the first elucidates some external influences present in the municipal interpretation of Special Education, as well as describes local practices undertaken for the SEA; the second contemplates the analysis of the regulations of the municipality that disciplines Special Education.
Maracaju has a population of 37,405 inhabitants and a demographic density of 7.06 inhabitants/km² (IBGE, 2010). The municipal education network has 16 school institutions, eight of which have Multifunctional Resource Rooms (MRR) (GMARA, 2020). According to the School Census, 224 students were assisted by Special Education in the municipal network in 2019 (INEP, 2019). In addition to the MRR service, the municipal network offers the following specialized services: support in a common classroom, home care and Libras translator and interpreter (GMARA, 2020). The support service in the classroom is offered both by Specialized Pedagogical Support Teachers and by School Support Professionals, depending on the educational need presented by the student.
The Manager interviewed (GMARA) took over the coordination of Special Education in Maracaju in 2017. “Until then, we had nothing organized. There was no resolution, no normative instruction, nothing” (GMARA, 2020). The lack of a normative document was creating many problems. There were “many misconceptions about the target audience of Special Education” and its referral to specialized care offered by the municipal network (GMARA, 2020). “So, the first thing we did was the resolution” (GMARA, 2020). It is interesting to mention that GMARA is an effective employee of the municipal staff and does not receive remuneration resulting from a position of trust or gratified function in the Municipal Management of Maracaju. This condition, according to her, gives her greater freedom in her performance, both in dealing with municipal managers, to whom she is subordinate, and in the relationship with school principals: “they trusted in the work being developed. But, this whole issue, of that look, you know, of fighting, of wanting, this is something that doesn't come out of me. And they give me all their support” (GMARA, 2020, our translation). Among the professional cultures that influence the political recontextualization process (BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016), Pavezi (2018) points to the way in which leadership positions are conducted as a modulating factor in the performance of educational policy in a given context. This finding is corroborated by GMARA's statements, which indicate that her condition of a certain independence from political office gives her greater autonomy in coordinating Special Education in Maracaju.
In 2017, the Municipal Department of Education prepared Resolution SEME no. 02/2017, with a view to regulating the Special Education services. “We studied a lot to get to know [the area], researched other places. Although, here in Mato Grosso do Sul, we had a lot of difficulty. [...] So, I brought a lot of stuff from São Paulo, from how it was organized there, and from other municipalities” (GMARA, 2020, our translation). The influence of the policy acted on in other territorial contexts in the construction of the Special Education policy in Maracaju can be seen. Ball (apud MAINARDES, 2006) points out that the globalized era allows political practice in different contexts, even international ones, to influence the performance of educational policies, through “policy lending”. However, he points out that these influences are always reinterpreted and recontextualized to the local reality, in a process of “bricolage” (BALL, 2001).
GMARA explained that, before the regulation, there were many doubts about the performance and the form of hiring professionals who work in SEA services: “How does it work the teacher's workload? What does he have to do? Nobody knew!" (GMARA, 2020). In this scenario, the management of the municipal education network understood the need to
establish a policy through text, considering that “political texts [...] represent policy. These representations can take various forms: official legal texts and political texts, formal or informal comments on official texts, official pronouncements, videos etc.” (MAINARDES, 2006, p. 52, our translation). So, initially, “we made a Normative Instruction, which basically had the content of the resolution [in force], and sent it to all schools” (GMARA, 2020). Subsequently, under the guidance of legal counsel, the content of the Normative Instruction was converted into Resolution SEME no. 02/2017. In this document, all SEA services were included, to “have subsidies to later justify the reason [for hiring]” (GMARA, 2020). Based on the criteria established in the document, it was possible to carry out, “at the end of 2017, the first selection process for Support Teachers. Because, before, hiring was not done through a process”, they took place through political appointment (GMARA, 2020, our translation). Among the criteria for hiring Support Teachers, the requirement for specialization in Special Education was established:
Until then, worked in Special Education those who had a postgraduate degree in Special Education, but also in Psychopedagogy, Neuropsychopedagogy, Neuropedagogy [...]; who had a course, for example, of 150 hours in Special Education. In the selection process, we put what is established by law: formation in Special Education. It may be with an emphasis on high abilities, intellectual disability, autism, but it has to be Special Education. [...] And basic formation in Pedagogy or Higher Normal (GMARA, 2020, our translation).
In the selection process, at least in the first batch of hiring, specializations in other areas are not accepted: if “among those approved there are people who do not have the [specific] post-graduation, we disqualify” (GMARA, 2020). However, when all the vacancies for Support Teachers are not filled, “you have to make a new notice [public]” (GMARA, 2020). In this second stage, "it opens for psychopedagogists, neuropsychopedagogists, for all these others, because we can meet this initial demand according to what is established by law and, after that, as there were no formed professionals, we can open it [public notice] ” (GMARA, 2020, our translation).
According to the Manager, the criterion for granting SEA services is the identified pedagogical need. From the moment the student arrives at the school system, even "in cases of functional disorders, such as ADHD, dyslexia, disvalia, even if the students are not Special Education cases, they are unique, like any others, and have right for the teacher to adapt to the curriculum” (GMARA, 2020). However, the interviewee described the resistance of teachers to overcome traditional methods and expand opportunities for curriculum accessibility. In this
sense, the studies by Costa and Denari (2014) demonstrate that even the understanding of curriculum adequacy is not clear for many teachers. As a result of this process of resistance, "last year we had a student who stayed at the school all the time: 'the mother has to bring report, report, report'. She had dyslexia and her mother arrived with a report of intellectual disability”. When asking the mother if she believed in that diagnosis, she replied: 'No! But that's the only way I'll have a Support Teacher, I'll be able to help [my daughter], because she failed last year’” (GMARA, 2020, our translation).
The solution found by the management of the education network in Maracaju, to assist these students with learning difficulties who are not SEN students, was to allocate them "in a room where I know there is a teacher for a student with a disability" (GMARA, 2020). For that, “I do the rehearsal here. I know who these students are [with learning disabilities] and I know who I can put them with” (GMARA, 2020). Ball (apud MAINARDES; MARCONDES, 2009) understands politics as a creative process, breaking with the idea that educational policies are merely implemented. The author compares politics to a play, in which the transposition of the (political) text to practice involves a process of interpretation and creativity. This process occurs in a contextualized way, considering, among other factors, the human and material resources available (BALL, MAGUIRE, BRAUN, 2016). So that “solutions are created in the context, often more creative than the official proposal” (MAINARDES, 2017, p. 7, our translation).
This measure is based on the intention of the management of the municipal education network so that there is a collaborative work in the classroom, between the regent teacher and the specialist teacher in Special Education: “we have been trying to show them that they need to work in dual teaching” (GMARA, 2020, our translation). The idea is that the Support Teacher attends the class and that there is no dependency on the part of the SEN student, thus helping the regent teacher in the development of the content.
Students who come to the network with a medical report of disability undergo screening as to the need or not of the SEA services offered. “I need to go there and evaluate, because there are students who are really naughty, undisciplined, it's not a disability, it's not a problem” (GMARA, 2020). Thus, the following procedure is adopted: “I forward them to the resource room; the teacher performs pedagogical assessment; the classroom teacher and the pedagogical coordination do all this monitoring; this is over, so I'm going” (GMARA, 2020, our translation). Generally, students with:
Intellectual disability, when it is very serious, because there are cases where there is no need; pervasive developmental disorders, autism. All of them, when there is a need. It is not because it arrived and has the report, that [will receive support service]. Also because I say: “what is the use of these students' reports, after you have them at school? To put in the drawer! Because you will have to look for strategies, just as you would have to look for any other" (GMARA, 2020, our translation).
According to GMARA, medical deficiency reports are not accepted uncritically. Whenever possible, “I usually follow up. The most critical cases, I go to the doctor” (GMARA, 2020, our translation). When the management of the teaching network disagrees with the medical diagnosis, it opposes the medical professional.
We have a case here of a child who arrived diagnosed with autism and I did the assessment. [...] Talking to that family, I said: “there is something wrong with this story”. I started asking about the times when the child was [angry], the times, and I referred him to a nutritionist. The child had a high lactose and gluten intolerance. Those expressions of irritation always came after eating the food. She came to us in second year. See how long! Seven or eight years old this child is that way and had a neurologist diagnosis of autism. The entire dietary re-education process was carried out and the neurologist evaluated the child again and I went with him. He didn't even believe it! (GMARA, 2020, our translation).
GMARA (2020) commented that, “unfortunately, we live in a society that gives a lot of importance to medicalization”, which early label children who do not function according to the required normality standard. For her, “child, up to 10, 11 years old, it is a crime to diagnose with intellectual disability. You still have, between the ages of seven and eight, a very high peak of development. Looks like the child turns the key all of a sudden. And then? And the diagnosis you gave?" (GMARA, 2020, our translation).
In a recent research carried out by Ribeiro (2020) in the municipalities of the Grande Dourados region of MS, regarding the characterization of SEN peasant enrollments, it was found, based on School Census indicators, that, in the municipality of Maracaju, in 2018 , 75% of rural SEN students enrolled in rural schools and 84.38% enrolled in urban schools had intellectual disabilities. Despite the studies by Ribeiro (2020) having rural students as their object, such data indicate that, in Maracaju, most SEN students have been diagnosed with intellectual disability, which may justify the concern outlined by the interviewed Manager.
Among the challenges for the management of Special Education in Maracaju, GMARA points out, in the spectrum of professional cultures (BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016), the stigma of specialization of responsibility for the SEN student, even in the administrative sectors of the Municipal Department of Education, concentrating on the
coordination responsible for the management of Special Education all responsibility for the demands of this student:
In the pedagogical sector of the Secretariat, until today, there is a great resistance: “it's your student”. As in the school: “Support Teacher's student”, “resource room student”. Not even the school coordination cares about this student (GMARA, 2020, our translation).
The unilateral accountability of Special Education professionals and teachers for the school inclusion of SEN students has been recurrent in other municipalities in the south of Mato Grosso (NOZU, 2013; NOZU et al., 2020). Under the fragile justification of not having specialized knowledge, many managers and teachers exempt themselves from the commitment to transform structural, didactic-pedagogical and attitudinal barriers to school inclusion, delegating it to professionals/teachers of Special Education (NOZU, 2013; NOZU; BRUNO, 2016).
In this context, the municipal education network in Maracaju began to invest in continuing education. “We started bringing in [pedagogical] coordination, regent teacher and [school] director for formation in Special Education. Because we need to make them understand. But, even so, it is a path that we are in the beginning” (GMARA, 2020, our transaltion).
As of 2018, the education system instituted the Individualized Educational Plan (PEI), "which is the curricular adequacy plan for all students who are served by Special Education" (GMARA, 2020), and the year 2019 was dedicated to formation professionals for their knowledge and construction. The person responsible for the elaboration is the Support Teacher, "but he has to be in contact with all of that student's teachers: physical education, arts, if it's the final grades, those in other subjects, history, geography, pedagogical coordination and resource room. Because their work needs to be linked.” (GMARA, 2020). In this plan, it must contain: “the initial assessment of that student; what he has already acquired as a concept for this age group and grade; what are the difficulties; how will I adapt the curriculum to work; what are the activities”, in addition to “when and how will I evaluate and what will I propose differently for the next two months” (GMARA, 2020). From his institution, the Support Teacher “needs to go to the classroom with produced material” (GMARA, 2020). For this purpose, these professionals are entitled to “four hours of activities per week, but they do not have a fixed schedule. They are at the best time for the student” (GMARA, 2020, our translation).
GMARA mentioned that, in 2019, it participated in an event aimed at reformulating the National Policy on Special Education. He showed concern, because “the way it was written gives different interpretations” (GMARA, 2020). The proposal allowed for excessive expansion of the SEN students. The Manager's concern was based on the fact that “we have now had this issue of reducing Fundeb, but the demand for students has grown. And it's from increasingly committed students. These children are arriving with syndromes that we have never seen” (GMARA, 2020, our translation). This reality, associated with a possible indiscriminate expansion of the SEN students, could make it unfeasible to provide SEA services to those who really need it, for budgetary reasons. The problematization of the indiscriminate expansion of Special Education services is shared by Mendes (2017). According to the author, "special care must be taken with discourses that imply expanding coverage, as the already scarce existing financial resources may be further diluted if they are intended for all students" (MENDES, 2017, p. 81, our translation), so that the SEN students who actually need specialized services may have their right to schooling denied under budgetary justification.
It is important to highlight that, on 30 September 2020, the Federal Government published Decree no. 10,502, which “establishes the National Policy on Special Education: Equitable, Inclusive and with Lifelong Learning”. Although this document presents some setbacks regarding the right to school inclusion, which will not be addressed in this work, the SEN student was maintained as students with disabilities, pervasive developmental disorders (PDD) and high abilities/giftedness (BRASIL, 2020). However, on 1 December 2020, the effectiveness of the aforementioned decree was suspended by an injunction issued by the Minister of the Federal Supreme Court, Dias Toffoli, in the records of Direct Action of Unconstitutionality No. 6,590, filed by the Brazilian Socialist Party – PSB.
The Manager expressed concern about the cost of Special Education: “now I understand why the state is no longer able to place a formed Support Teacher, it has started to place a high school professional. Because we can't afford to pay. And I don't know how long we'll make it” (GMARA, 2020). He considered the budgetary implications of the growth in demand for this service, “because it is a very large demand [...]. I keep thinking, well, it will reach a point where I won't be able to have [specialist teachers] and will have to start fighting in justice. For, we won't have [resources]. Are you going to get money from where to pay?” (GMARA, 2020, our translation).
This phenomenon was observed by Bezerra (2020) in the municipality of Campo Grande, capital of MS, which, in 2019, started to replace professional teachers specializing in
Special Education, who worked in the support service in the common classroom, by professionals with complete high school education. Apparently, this is a process of making the service cheaper, considering that the change occurred in the middle of the school year, without reassessments of the students being carried out. This process generated strong resistance from parents of SEN students and social movements, leading to the case going to court. The author also pointed out signs that the same process was taking place in the state education system of MS (BEZERRA, 2020).
With the decrease in tax collection during the Covid-19 pandemic, the Federal Government, through Interministerial Ordinance No. 3, of 25 November 2020, reduced the annual amount of investment per student by 8%, which could make even more challenging is the cost of specialized services in public education networks.
Political texts are generally the result of the mediation of a range of disputed ideologies and interests (MAINARDES, 2006). Thus, the analysis of the political text "involves the analysis of the policy objectives, the implicit and explicit values, the silences (what is not stated or that is left out in the texts), as well as the explained ideas and concepts" (MAINARDES; FERREIRA; TELLO, 2011, p. 159). With this in mind, this section will analyze Resolution SEME no. 2, of 26 October 2017, from the Municipal Education Secretariat of Maracaju, which regulates Special Education services in all stages and modalities of Basic Education.
The document expressly references the consideration of the following national documents for its preparation: Federal Decree no. 7611/2011, Federal Law no. 13,146/2015 and Resolution CNE/CEB no. 04/2009; as well as the CEE/MS Deliberations no. 9367/2010 and no. 7828/2005, of the State Council of Education (CEE/MS). Such notes give evidence that not only the national political texts influenced the construction of the municipal policy of Special Education written in Maracaju, but also the policy acted in the regulations of the state education system, given the express reference to the deliberations of the CEE/MS (MARACAJU, 2017), demonstrating, once again, the creative process of “policy lending” (MAINARDES, 2006).
Chapter II of the document is intended to regulate the SEA, conceptualized there as a "set of activities, accessibility and pedagogical resources institutionally organized, provided
as a way to complement or supplement to the formation of students in common education" (MARACAJU, 2017, Art. 8). It is noted that the SEA is understood as a set of services offered outside the classroom, with an emphasis on services provided in MRR and Specialized Educational Service Centers, public or non-profit private institutions. Article 11 provides that the teacher working in the SEA in MRR must have a teaching degree course and lato sensu specialization in Special Education.
GMARA informed that, in the Integrated Child Education Centers (CIEI), there are no fixed SRMs, “it's as if they were itinerant. So, the teacher from the school's resource room goes to the day care center to assess the child there, and, when needed, calls the family to the school” (GMARA, 2020). However, SEME Resolution n. 2/2017 is silent about this system of assistance in Early Childhood Education. At this point, Bruno and Nozu (2019) observe that, although the Brazilian government has instituted Operational Guidelines for the SEA in Basic Education, “in the context of practice, these actions were implemented predominantly in the context of Elementary School, whereas in Education There are still numerous doubts regarding the provision and operation of the SEA” (BRUNO; NOZU, 2019, p. 691, our translation).
Chapter III is intended to discipline the service of the Specialized Pedagogical Support Teacher, while Chapter IV disciplines the service of the School Support Professional. These are services offered within the classroom, but it was decided to regulate them in different chapters, that is, in a separate way. Apparently, there is the intention to demarcate the nature of each of these services and the limits of the attributions of the professionals working in them (MARACAJU, 2017). The Arts. 24 and 29 provide that the hiring of these professionals “may” take place through a selection process. In the document, contrary to GMARA's speech, hiring through a selective process is considered a possibility, not the rule.
The Resolution provides that the Specialized Pedagogical Support Teacher can work in both Elementary and Early Childhood Education (MARACAJU, 2017, Art. 20). Therefore, they must have specialization in Special Education, and to work in Early Childhood Education and in the early years of Elementary School, the basic formation must be in Pedagogy; while to work in the final years of Elementary School, formation can be in Pedagogy and/or in the areas of Human and Exact Sciences (MARACAJU, 2017, Art. 23).
In the list of attributions of the Support Teacher, provided for in Art. 22, are functions such as: adequacy of didactic-pedagogical activities and availability of accessibility resources; acting in a collaborative way with a regent teacher, in the dual teaching system; identification, elaboration, production and organization of accessibility pedagogical strategies and resources;
elaboration and execution of the PEI; promoting student socialization; assistance in hygiene, food and mobility activities within the school context (MARACAJU, 2017). Note that there is an emphasis on collaborative action between regent teacher and specialist teacher, intending a relationship of dual teaching. According to Mendes and Malheiro (2012), collaborative work emerged as a strategy that aims to bring the necessary resources for the SEA of the SEN student to the common class, in order to avoid its removal from the classroom context, subverting the logic of Features room templates, special classes or special schools.
The School Support Professional assists students who need support in hygiene, food and transport activities (Art.26), and is not responsible for any differentiated educational activity (Art. 26, sole paragraph). According to Art. 27 of the resolution, to act in this role, the professional must be at least 18 years old, have completed high school and participate in training and training offered by the Municipal Education Department (MARACAJU, 2017).
It is noticed that the document conferred pedagogical functions only on the Support Teacher, however, support activities for food, mobility and hygiene, when necessary, are common to both professionals. The figure of the Specialized Pedagogical Support Teacher is similar to the specialist teacher provided for in Resolution CNE/CEB no. 02/2001 to provide Specialized Pedagogical Support in the common classroom to SEN students (BRASIL, 2001); while the School Support Professional provided for in the municipal regulations, apparently, is a reproduction of the character provided for in Law no. 13,146/2015, as the functions are the same as those laid out there (BRASIL, 2015).
The CNE/CEB Resolution no. 02/2001 presents, in the set of services called Specialized Pedagogical Support, a specialized teacher working in a common classroom to support the SEN student, when necessary (BRASIL, 2001). However, this service has received little attention in subsequent political texts, while the preference for assistance in MRR has gained centrality in political proposals (NOZU, 2013). Since 2001, the support service in the common classroom has been reconfigured in political-normative documents, based on few and vague provisions, so that its pedagogical and specific functions have been lost, in these documents, becoming more like a care/monitoring service, and it is not clear whether the national policy intended the replacement of the specialized teacher by a caregiver without specific formation, or the coexistence of the two characters, which has enabled several (re)interpretations of this service in Brazilian education networks ( MARTINS, 2011). From the analysis of Resolution SEME no. 2/2017, there is evidence that, in the municipal education network of Maracaju, the interpretation of the national policy on Special Education
is due to the coexistence of the two characters, with distinct and delimited roles and formation (MARACAJU, 2017).
Art. 21 of Resolution SEME no. 2/2017, elected as target audience of the Pedagogical Support Teacher service students "with severe physical/neuromotor disability, associated or not with another disability", and the students:
[...] with pervasive developmental disorder, in cases of proven need, who present persistent and clinically significant deficiency in communication and social interaction, manifested by a marked deficiency in verbal and non- verbal communication used for social interaction; absence of social reciprocity; significant lack of ability to develop and maintain relationships appropriate to their level of development (MARACAJU, 2017, Art. 21, our translation).
It is noted that, in the document, the public elected for the assistance of Support Teachers is constituted either by the type of diagnosed disability, or by the proof of educational need. The School Support Professional, on the other hand, is aimed at students who need support with food, hygiene and mobility actions. In the same sense, when disciplining the organization of the SEA, item VII, of Article 13, provides for the transitory nature of this service, which must occur for the time necessary to overcome the barriers that prevent the student's full educational participation, seeking to always its autonomy in the school environment (MARACAJU, 2017). Thus, the text oscillates between provisions that link specialized services to the clinical condition of disability and provisions that provide for the assessment of the student's specific need.
The process of municipalization of education has confronted Brazilian municipalities to provide and structure the specialized support needed to achieve school inclusion policies. Given the demands of everyday educational practice, there is often a need to regulate the provision of these services, considering budget limitations.
In the municipality of Maracaju, Special Education was regulated by Resolution SEME no. 2/2017. The need for a political-normative document was identified by the management of the education system mainly due to the lack of criteria for hiring Support Teachers to work in the SEA, which was overloading the municipality's payroll.
Among the main difficulties pointed out in the conduct of the Special Education policy are the professional cultures of accountability of agents working in Special Education for all
demands involving SEN students, ignoring that, before being public of Special Education, they are students of the education network. Still, there was resistance within the educational network to offer differentiated educational responses to the needs of students, without linking them to the presentation of medical reports. In this sense, the Manager problematized the social production of disability, through medical diagnoses issued at an early stage, without a comprehensive follow-up and assessment of the child.
Although in GMARA's statements there are signs of a biopsychosocial understanding of disability, in Resolution SEME no. 2/2017 there are provisions that signal a clinical approach, in which the diagnosed disability is the criterion for granting the specialized service. As for the support service in the common classroom, the municipal network of Maracaju has prioritized Support Teachers with specialization in Special Education, with School Support Professionals with High School being admitted only when assistance is restricted to helping with hygiene activities, locomotion and food. However, with the decrease in Fundeb's resources and the growing number of students with disabilities, there is concern on the part of the management of the education network regarding the possibility that, in the near future, the funding of specialist teachers will be unfeasible and will incur in movement similar to that observed in the municipal network of the state capital, as well as in the state network of MS, of replacement of specialist teachers in Special Education by professionals with only high school education.
In view of the economic crisis resulting from the Covid-19 pandemic, Fundeb's transfer to 2020 was even more reduced, so that the budgetary challenges imposed on educational system managers to fund SEA services will probably be even greater, the which can trigger a process of cheaper labor and precariousness of Special Education services.
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