“THE WIZARD OF OZ”: LECTURA SOCIAL Y PRÁCTICAS DE ORALIDAD EN INGLÉS EN LA VOZ DE ESTUDIANTES DE FUNDAMENTAL ESCOLAR
“THE WIZARD OF OZ”: SOCIAL READING AND ORALITY PRACTICES IN ENGLISH IN THE VOICE OF STUDENTS IN ELEMENTARY SCHOOL
Caique Fernando da Silva FISTAROL1
Isabela Vieira BARBOSA2 Edson SCHROEDER3
Sandra POTTMEIER4
RESUMEN: Este trabajo presenta una comprensión de las prácticas sociales de lectura y habla en inglés desarrolladas a partir de la obra literaria “The Wizard of Oz” en la voz de estudiantes de 5º grado de una Escuela Pública Municipal ubicada en Blumenau/SC. Este enfoque cualitativo se basa en la teoría histórico-cultural y en los estudios literarios. Como
instrumento para la generación de datos, se utilizó un conjunto de dibujos producidos colectivamente por un total de 16 alumnos matriculados en una clase de 5º de Primaria, con edades comprendidas entre los 9 y los 10 años. El análisis de los datos apunta a la comprobación de que las prácticas sociales de lectura y habla de estos sujetos proporcionaron no sólo la apropiación del conocimiento científico desarrollado a partir de esta secuencia didáctica que involucra la música, la película y “The Wizard of Oz”, sino también la ampliación del repertorio cultural y lingüístico de los alumnos en el contexto de la interacción con la lengua inglesa. Así, se considera importante que las clases de lengua en la Educación Básica tengan un enfoque de conceptos lingüísticos para la interacción en diversas prácticas en los diferentes ámbitos sociales en los que circulan estos sujetos, además de estar orientadas a la reflexión sobre el repertorio cultural y la dimensión intercultural de los diferentes usos de la lengua.
PALABRAS CLAVE: Educación básica. Alfabetizaciones. Interacción.
ABSTRACT: This article presents an understanding of social reading and speaking practices in English developed from the literary work The Wizard of Oz in the voice of 5th grade students of a Public Elementary School located in Blumenau/SC. Such a qualitative approach is based on Historical-Cultural Theory and Studies of Literacies. As a tool for data generation, a collection of drawings produced collectively by a total of 16 students enrolled in a class of the 5th year of elementary school, aged between 9 and 10 years old, was used. The data analysis points to the observation that the practices reading and orality of these subjects provided not only the appropriation of scientific knowledge developed from this didactic sequence involving music, film and the work The Wizard of Oz, but also the expansion of the cultural and linguistic repertoire of students in the context of interaction with the English language. It is considered, therefore, important that language classes in Basic Education focus on linguistic concepts for the interaction in different practices in different social spheres in which these subjects circulate, as well as being oriented to the reflection on the cultural repertoire and the dimension intercultural understanding of the different uses of language.
KEYWORDS: Basic education. Literacy. Interaction.
Durante os últimos anos, autores como Corso e Corso (2006), Cosson (2014), Freitas e Barros (2017), Gomes (2016), Gonçalves (2017), Mayorca (2013), Oliveira (1997), Perim (2014) têm pesquisado não apenas a literatura infantil, mas também a literatura relacionada aos contos de fadas e sua influência sobre a construção de sentidos para as crianças e até mesmo sobre os processos de aprendizagem e de desenvolvimento.
Para Cosson (2014, p. 17), o ensino de literatura tem como uma das metas “tornar o mundo compreensível, transformando a sua materialidade em palavras de cores, odores, sabores e formas intensamente humanas”. Trata-se, portanto, de buscar entender as
correlações estabelecidas entre leitores com o universo literário, a construção de sentidos por meio da leitura e interpretação de palavras, frases e enunciados, o que transcende os limites de tempo e espaço, reatualizando-se com o passar das épocas, uma vez que se compreende “[...] o processo de apropriação da literatura enquanto construção literária de sentido” (COSSON, 2014, p. 67).
Isso se justifica, uma vez que, ao ouvirem as histórias, as crianças mobilizam diferentes aspectos cognitivos para a compreensão dos elementos da história, bem como mobilizam os sentimentos despertados pelo enredo através do efeito catártico produzido. Essa mobilização de diferentes recursos cognitivos e emocionais por parte das crianças é possibilitada pela mediação do professor, contribuindo, assim, para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores (OLIVEIRA, 1997).
No caso da língua inglesa, as histórias contadas para crianças em idade escolar trazem contribuições para a apropriação das línguas estudadas (seja portuguesa ou adicional), amplia o vocabulário e possibilita ainda à criança refletir e se imaginar dentro da perspectiva da história trabalhada. Esses fatores contribuem para a aprendizagem da criança com destaque para a relação entre imaginação e criação (VIGOTSKI, 2001; 2007; 2010a; 2010b). Além disto, de forma pontual, atuam no aprimoramento e exercício de leitura e de oralidade, uma vez que a expansão do vocabulário, os conhecimentos fonéticos, de pronúncia e de escrita estão diretamente ligados com a interação em práticas de leitura e oralidade. Nesse sentido, quanto mais cedo a criança tiver contato com histórias contadas na esfera escolar ou em outras esferas sociais, mais abrangentes serão as contribuições para os processos de letramentos da criança.
No presente texto, apresentamos resultados do acompanhamento e observação de uma sequência didática que teve como objetivo compreender práticas sociais de leitura e de oralidade em inglês a partir da obra literária The Wizard of Oz (BAUM, 2013[1990]) pelos discursos de 16 estudantes, com idades entre 9 e 10 anos, matriculados no 5º ano do Ensino Fundamental de uma escola pertencente à Rede Pública Municipal de Ensino de Blumenau/SC.
Este estudo piloto está inscrito em uma abordagem qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1999), de cunho descrito-interpretativa (BORTONI-RICARDO, 2008), em que os instrumentos de geração de dados baseiam-se em um recorte de desenhos que emergem dos
discursos dos estudantes que circulam socialmente na esfera escolar a partir dos sentidos atribuídos à obra “The Wizard of Oz” (BAUM, 2013[1990]), a partir de uma sequência didática direcionada para práticas de leitura e de oralidade em inglês.
Tal prática pedagógica assume uma perspectiva histórico-cultural (VIGOTSKI, 2007), a partir do entendimento de que o desenvolvimento dos estudantes e a ampliação cultural acontecem por meio de artefatos culturais e dos usos sociais destes, em práticas de leitura, escrita e oralidade.
No estabelecimento de premissas para uma Metodologia das Ciências Humanas, Bakhtin (2011[1979]) vai operar uma distinção entre conhecimento da coisa e conhecimento do indivíduo. Isso quando ambos são considerados objetos de uma pesquisa. Para o autor, “[o] objeto das Ciências Humanas é o ser expressivo e falante. Esse ser nunca coincide consigo mesmo e por isso é inesgotável em seu sentido e significado” (BAKHTIN, 2011[1979], p. 395, grifos do autor). Desse modo, pode-se afirmar que esta pesquisa exige que seja percebida a existência de uma relação dialógica com o sujeito da pesquisa, no caso, os estudantes. Tal consideração se ancora no que Bakhtin (2011[1979], p. 400) afirma:
As ciências exatas são uma forma monológica do saber: o intelecto contempla uma coisa e emite enunciado sobre ela. Aí só há um sujeito: o cognoscente (o contemplador) e falante (enunciador). A ele só se contrapõe a coisa muda. Qualquer objeto do saber (incluindo o homem) pode ser percebido e conhecido como coisa. Mas o sujeito como tal não pode ser percebido e estudado como coisa porque, como sujeito e o sujeito e permanecendo sujeito, não pode tornar-se mudo; consequentemente, o conhecimento que se tem dele só pode ser dialógico.
Baseando-se no aporte teórico-metodológico enunciativo-discursivo (BAKHTIN, 2011[1979]), considera-se a leitura como uma prática social, inserida numa atividade responsiva e de compreensão ativa no âmbito das relações entre leitores e autor, considerando-se o professor como mediador do processo de apropriação da leitura enquanto produção de sentidos. Considerando, portanto, a linguagem como interação entre sujeitos, com ênfase particular no conceito de gênero de discurso e adjacências, cabe assinalar que essa teoria será articulada com a concepção de sequências didáticas genebrinas de Schneuwly e Dolz (2004). Nesse sentido, para melhor situar o estudante nesse processo dialógico e dialético (BAKHTIN, 2011[1979]; FREIRE, 2019[1996]), propôs-se uma sequência didática (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004) com o intuito de apresentar conceitos sobre o gênero discursivo conto em língua inglesa.
De acordo com Spuldaro (2009, p. 41), “a narração, a qual tem por objetivo maior contar a história, real, fictícia ou a mescla de dados reais ou imaginários, estrutura-se na evolução de acontecimentos que se encaixam na narrativa, mesmo não mantendo relação de linearidade temporais”. A partir do excerto acima, depreende-se que é assim que se apresenta o conto. Para Barthes (1985, p. 103), a “narrativa está presente em todos os tempos, em todos os lugares, em todas as sociedades”.
Desse modo, busca-se privilegiar a prática de leitura como “uma atividade social e que prevaleça a produção de sentidos situados, tendo em vista a interação entre contexto-leitor- texto e as relações dialógicas entre enunciados e/ou entre discursos” (GONÇALVES, 2017, p. 03). Para isso, optou-se por trabalhar uma obra literária já conhecida previamente em português pelos estudantes, intitulada O mágico de Oz (BAUM, 2013[1990]). A obra já teve inúmeras traduções literárias e adaptações para o cinema, e vale destacar que a obra é um clássico elaborado e publicado em 1990, de autoria do estadunidense Lyman Frank Baum (1856-1919), contando, portanto, com mais de 120 anos desde o primeiro lançamento. Por clássico entende-se aquilo que o italiano Italo Calvino (1923-1985) destacou em 1993 na obra Por que ler os clássicos: é toda obra que não terminou de dizer o que tinha para dizer. A primeira edição para a língua portuguesa ocorreu em 1940, no periódico Gazeta dos Caminhos de Ferro, de Lisboa, que publicava, além de assuntos ferroviários, contos e textos literários.
Dolz e Schneuwly (2004) ressaltam que as sequências didáticas são atividades realizadas de forma sistemática com o intuito de contribuir para que os estudantes possam compreender e melhor utilizar os conceitos abordados, neste caso, envolvendo a leitura e a oralidade de The Wizard of Oz (BAUM, 2013[1990]). A escolha aconteceu em decorrência da obra em questão ser uma das primeiras acessadas no Ensino Fundamental 1, compreendida, nesse contexto, como instrumento de relação entre a língua portuguesa e a língua adicional, inglesa.
A sequência didática iniciou-se com um vídeo da cantora Lady Gaga (GAGA, 2013), vestida como a personagem Dorothy da história The Wizard of, na qual performatiza a canção-tema da adaptação literária para o cinema, “Somewhere over the rainbow”. O intuito inicial dessa atividade foi apresentar a música-tema da adaptação da literatura para o cinema, por intermédio de uma cantora conhecida pela maioria dos estudantes. Este vídeo serviu como diagnóstico inicial por meio do interdiscurso entre conto, música e situcionalidade.
Em seguida, os estudantes foram solicitados para que anotassem palavras que conheciam, visando estabelecer uma aproximação docente com os seus conhecimentos
prévios. De tal modo, perguntaram-se quais palavras haviam sido anotadas, em relação a quais verbetes que conheciam bem, como se já tinham conhecido os personagens da obra antes da atividade em questão, buscando, assim, averiguar conhecimentos acerca da obra estudada, bem como aspectos linguísticos reconhecíveis, relacionados à língua inglesa. Nesta etapa, os estudantes mencionaram já conhecerem as palavras girl, lion, heart, man, house. O desafio, para não incorrer no risco da artificialização do gênero e, portanto, sua invalidação como prática social, pode ser pensado a partir da consideração das alternativas metodológicas, descritas por Geraldi (2013[1991]), p. 160):
se tenha o que dizer;
se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer;
se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
o locutor se constitui como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz (...);
e (e) se escolhem (sic) as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d).
Dessa forma, para que tivessem a quem direcionar um projeto de dizer (GERALDI, 2013[1991]), indagou-se se alguém era capaz de contar a história para os demais. Uma das meninas da turma contou a história. Posteriormente, o professor pediu para escreverem a história com suas palavras. Nesse momento, os estudantes foram questionados a recontarem a história, visando o exercício de um protagonismo de autores e contadores e também para avaliar até que ponto possuíam conhecimento sobre o artefato cultural, a história em si. Nesta etapa, foi também analisado como os estudantes compreenderam a história e como a relacionaram com o filme original e o vídeo da música tema, cantada por Lady Gaga (2013).
Ao longo das aulas, foram realizados jogos para a internalização de conteúdo a partir do conto de fadas. Alguns desses jogos envolviam vocábulos específicos do conto, tais como adjetivos (colors) e verbos no simple past (focando verbos regulares). Ou seja, por meio dos jogos, os estudantes refletem sobre a língua aprendida e o professor pode trabalhar aspectos linguísticos como pronúncia, gramática, vocabulário (FIGUEIREDO; ARAÚJO, 2018; SZUNDY, 2005; 2009), envolvendo letramentos em língua inglesa.
Numa etapa posterior, trabalhou-se a música “Somewhere over the rainbow” (GAGA, 2013) e a pesquisa sobre animais (pets), em função da curiosidade surgida a partir do personagem Totó, cachorrinho da protagonista da história. O objetivo do professor de língua inglesa era auxiliar os estudantes no processo de compreensão, ampliação dos novos vocábulos e das estruturas recém-aprendidas.
Kalantzis e Cope (2005) destacam a importância da multiplicidade de mídias para a construção de uma linguagem mais crítica, mais significativa e multimodal para os estudantes. No caso da sequência didática elaborada, diferentes mídias foram utilizadas para desenvolver habilidades de compreensão auditiva, leitura e escrita em língua inglesa. Podemos mencionar, por exemplo, a utilização da música tema do filme adaptada da literatura, como uma atividade buscando a compreensão auditiva. Os jogos possibilitaram o conhecimento de estruturas gramaticais e vocabulário, focando as habilidades de leitura e de escrita.
Prosseguindo, os estudantes foram solicitados para que elaborassem desenhos sobre a história com sentenças curtas, de forma a sistematizar o conto. As sentenças foram sistematizadas pelo professor no quadro questionando o que estava estruturado de forma correta, conduzindo os estudantes a refletirem sobre o que havia sido mencionado. Importante salientar que se faz imperativo pontuar que o reconhecimento de uso de estruturas linguísticas gramaticalizadas a partir da experiência interacional dos estudantes pode ser mostrado e exposto de forma a produzir formas de reconhecimento de variações da escrita padrão na língua portuguesa. Neste processo, relacionam-se conhecimentos científicos e do cotidiano, pois ambos se integram dialeticamente e dialogicamente (FREIRE, 2019[1996]; BAKHTIN, 2011[1979]) como conhecimentos, em sala de aula, portanto, os conhecimentos cotidianos “espontâneos” não podem ser negligenciados. Isto, pois é a partir da e pela mediação de tais conhecimentos (cotidianos) que circulam na esfera escolar que se pode vir a intervir “na formação dos processos psicológicos superiores” (FACCI, 2004, p. 15), dos sujeitos na e pela mediação do professor, uma vez que o signo medeia socialmente estas interações na/pela linguagem.
Assim, após a sistematização foi solicitado que cada dupla, ou trio, escolhesse um excerto dessa produção textual do conto recontado com desenhos representativos da história. A atividade de desenhar visava à integração dos estudantes, bem como compreender, de forma palpável e concreta, o desenvolvimento gradual ao transpor os personagens, cenário e ações oralmente produzidas. Outro objetivo era aliar as práticas de leitura e oralidade à criação artística, uma vez que o professor compreende que a língua e a arte se desenvolvem em conjunto, como processos de desenvolvimento humano, em nosso caso, como percurso formativo dos estudantes ao longo da Educação Básica. Vigotski (2001) aponta que essa etapa da vida escolar da criança propicia significativa aprendizagem, com consequências sobre o desenvolvimento em virtude do momento, a que o autor se refere como “fase sensível”:
[...] a idade escolar é o período optimal de aprendizagem ou a fase sensível em relação a disciplinas que se apoiam ao máximo nas funções conscientizadas e arbitrárias. Assim, a aprendizagem dessas disciplinas assegura as melhores condições para o desenvolvimento das funções psíquicas superiores que se encontram na zona de desenvolvimento imediato (VIGOTSKI, 2001, p. 337).
Então, para finalizar, o professor trabalhou a oralidade utilizando-se a leitura das produções dos estudantes na forma de sentenças, enunciados e textos. Deste modo, explicou que tinha a intenção de elaborar um vídeo a partir dos desenhos com a leitura simultânea da obra adaptada na produção textual coletiva, envolvendo o tempo verbal selecionado, ampliação de vocabulário e a obra literária estudada. O professor ressaltou que o videocast, depois de finalizado, seria exibido para as turmas do primeiro ao quarto ano, divulgando o trabalho realizado por estes estudantes.
O videocast foi elaborado para que os estudantes não apenas socializassem os conhecimentos com as demais turmas, mas principalmente para que eles pudessem atuar mobilizando os conhecimentos sobre o gênero discursivo, sobre a obra apresentada e elaborassem sob os seus pontos de vista uma releitura da obra a partir de narrativas que lançassem olhar para:
[os] sons e músicas que hibridizam às imagens;
ao enquadramento das imagens;
às cores que compõem os quadrantes;
à escolha das cenas;
à ordem das cenas
(DIAS; MORAIS; PIMENTA; SILVA, 2012, p. 88).
Conforme reforça Dias (2012, p. 103), assentada em Rojo (2009), trata-se de compreender e considerar práticas sociais de leitura e escrita locais (letramentos locais, vernaculares) que estes sujeitos realizam em diferentes esferas da atividade humana, promovendo o contato com letramentos oficiais, valorizados, institucionalizados e que “prepararão o leitor para a recepção, apreciação e a produção” deste gênero discursivo, conto, a partir de videocasts e da utilização de diferentes artefatos e/ou linguagens multissemióticos/ as.
Por fim, foram realizadas a leitura e a gravação das sentenças da obra literária adaptada e foi feita a montagem entre as imagens, a música Somewhere over the rainbow (GAGA, 2013) em versão instrumental e a produção lida por eles. Em forma de evento os estudantes do primeiro ao quarto ano foram reunidos na biblioteca da escola e apresentou-se a sequência didática The Wizard of Oz (BAUM, 2013[1990]).
Após a finalização da sequência didática foi realizado um debate entre os estudantes do Ensino Fundamental I, questionando e respondendo quais eram as suas impressões sobre o vídeo elaborado pelos estudantes do quinto ano. Os estudantes do quinto ano interagiram com os colegas menores sobre os sentidos construídos e sobre os conhecimentos apropriados ao longo da sequência didática. O objetivo era compartilhar com os colegas e também refletir sobre a atividade desenvolvida, bem como trabalhar aspectos da fala em público.
A análise de dados ocorre a partir da produção coletiva da obra literária com base nos discursos e desenhos desenvolvidos pelos estudantes na sequência didática à luz dos Estudos dos Letramentos. Dessa forma, se articula a uma abordagem dos Estudos dos Letramentos nos aspectos da prática desenvolvida, dos artefatos e dos discursos.
Vale destacar que Street (2014) considera o letramento sob duas abordagens: o autônomo, este que se refere às habilidades individuais do sujeito (constituído por práticas sociais institucionalizadas, oficializadas) e o letramento ideológico que se refere ao exercício de práticas que envolvem leitura e escrita (práticas essas vernaculares, locais, que consideram a linguagem como subjetividade constitutiva5 do sujeito). Assim, considera-se, no primeiro conceito, o processamento de leitura, seja ele consciente ou inconsciente, que têm aparição na construção de sentidos de um texto. Muitos problemas que estudantes têm que resolver no âmbito de atividades de leitura e de escrita carecem mais do que simples existência de habilidades para serem resolvidos.
Neste sentido, o modelo ideológico (STREET, 2014) coloca ênfase na prática social articulada a sujeitos socialmente constituídos nas/pelas relações dialógicas com o outro (BAKHTIN, 2011[1979]), pois a leitura e a escrita não podem ser vistas como práticas apartadas de concepções de conhecimento, produção de identidades e formas de ser e estar no mundo, seja particularmente ou em contextos mais amplos de interação social. O modelo ideológico engloba o letramento autônomo, porém é mais amplo devido ao fato de compreender que práticas de letramentos não deixam de ser determinadas por instâncias sócio-históricas, associadas ao período e local em que ocorrem, pois se tratam de episódios que podem ser observados, se formam e constituem-se por meio das práticas sociais e dos usos da linguagem realizados pelos sujeitos. Sobre a necessidade de superar o modelo autônomo de letramento, Costa (2012, p. 921-922) menciona que:
O surgimento de novas práticas letradas ou novos letramentos reforça a necessidade de diminuir a lacuna cada vez maior entre a forma como se lê e
5 “A linguagem, enquanto processo de constituição da subjetividade, marca as trajetórias individuais de sujeitos que se fazem sociais também pela língua que compartilham” (GERALDI, 2015, p. 123).
escreve na escola/academia e as formas como os estudantes usam a escrita e a leitura fora desse espaço. Ou seja, é necessário superar o modelo autônomo de letramento, supostamente neutro. Assumindo um modelo ideológico de letramento, ou letramento crítico, a educação pode caminhar em outra direção, pois passa a reconhecer que:
as práticas de escrita e leitura foram e são construídas socialmente e se vinculam a relações de poder;
as formas como se usam a escrita e a leitura no cotidiano, fora da escola, constituem práticas letradas tão importantes quanto aquelas desenvolvidas na educação formal e, portanto, o letramento escolar é uma opção dentre outras;
a ideologia perpassa toda e qualquer forma de letramento e, portanto, o letramento escolar não é neutro;
a educação formal deve promover o multiletramento, ou seja, agenciar com igual relevância outras práticas letradas, além das tradicionais, e propiciar a reflexão crítica sobre os usos, valores e funções dessas práticas.
Compreendendo que as práticas de letramentos são percorridas por questões históricas e sociais, mediadas pela linguagem (STREET, 2014), optou-se por, ao longo da análise dos dados desse artigo, dar ênfase aos Estudos do Letramento com o intuito de compreender quais e de que forma práticas de letramentos proporcionadas pela sequência didática atuaram no processo de aprendizagem dos estudantes. Em consonância com os estudos de Street (2014), serão analisadas as práticas realizadas através da perspectiva dos multiletramentos (KALANTZIS; COPE, 2005), em que o termo associado está relacionado aos diferentes canais de comunicação e diversidade cultural e linguística. O ensino de uma língua adicional, nessa perspectiva, envolve modos de representação mais amplos do que apenas a língua-alvo, mas também o contexto de aprendizagem e dos sujeitos que são social, cultural e historicamente situados.
Desse modo, deve ser mencionado que os letramentos englobam aspectos da cultura e até mesmo de estruturas de poder em uma sociedade; consideramos, na perspectiva dos Estudos dos Letramentos, que as práticas de letramentos não consistem em habilidades técnicas e neutras de aquisição da escrita e da leitura. Ao contrário, os Estudos dos Letramentos defendem que as práticas de letramentos implicam em práticas sociais de leitura, escrita e oralidade, como poderemos ver, na seção de análises a seguir, a partir da sequência didática The Wizard of Oz (BAUM, 2013[1990]), objetivando possibilitar que os estudantes compreendam as práticas que envolvem a leitura e a escrita, seja a partir da escrita do conto de fadas, ou por meio de um roteiro da adaptação do filme ou, ainda, da sua música-tema. Nesse sentido, os estudantes são inseridos em práticas de letramentos (STREET, 2014) em que os sujeitos fazem uso em diferentes esferas sociais da atividade humana nas/pelas interações verbais com o outro (BAKHTIN, 2011[1979]).
A teoria Histórico-Cultural de Vygotsky (1896-1934) parte da premissa que a aprendizagem tem uma natureza social ao assinalar que a partir das interações sociais o sujeito desenvolve funções psicológicas superiores (VIGOTSKI, 2001; 2007; 2010a). Isso porque, para o autor assinalado, “o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam” (VYGOTSKY, 2007, p. 100). Oliveira (1997, p. 23) destaca três pilares dessa abordagem teórica, dentre os quais destacamos:
[...] (ii) o funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre os indivíduos e o mundo exterior, as quais se desenvolvem num processo histórico; (iii) a relação homem/mundo é uma relação mediada por sistemas simbólicos.
Assim, se compreende que, para a aprendizagem de uma língua adicional, não apenas conhecimentos escolares e capacidades cognitivas são mobilizados, mas a contextualização do conteúdo às práticas sociais e os diferentes artefatos utilizados atuam como mediadores da interação em outra língua. Os contos de fadas, nesse sentido, podem ser um artefato cultural mediador dos processos de aprendizagem e aquisição de língua adicional, pois trazem de forma lúdica situações nas quais o estudante pode interagir, questionar, para, a partir dessas práticas, conforme Street (2014), “aprender letramento”, que não é simplesmente adquirir conteúdo, mas aprender como um processo, como uma ação contínua. Assim, a partir de práticas de leitura e escrita situadas em instâncias sociais de uso da linguagem, torna-se imperativo que o professor conceba e compreenda o letramento como prática social visando o aprimoramento e ampliação de capacidades de interação dos/entre e com os estudantes.
Ao criticar o que chama de pedagogização do letramento, Street (2014, p. 121) questiona: “se, como argumentamos, existem múltiplos letramentos, como foi que uma variedade particular veio a ser considerada como único letramento?”. Assim, articulados a esta perspectiva dos multiletramentos, Kalantzis e Cope (2005) compreendem que sociedade e aprendizagem devem ser incorporadas e contextualizadas, uma vez que os contextos sociais, culturais e materiais são parte da realidade do estudante, consequentemente, devem ser pensados como parte dos processos da aprendizagem. Nesta perspectiva, os autores defendem uma pedagogia que integra quatro fatores principais: Situated practice (Prática Situada); Overt Instruction (Instrução Explícita); Critical Framing (Enquadramento Crítico) e Trans- formed Practice (Prática Transformada) (KALANTZIS; COPE, 2005).
Outrossim, em um primeiro momento da atividade proposta – chamada por Kalantzis e Cope (2005) de “Experienciamento ou Prática Situada” – o tema da atividade a ser realizada é introduzido, tendo como foco principal partir do conhecido e contextualizar o objetivo da atividade. Esse momento ocorreu quando os estudantes foram previamente questionados sobre seus conhecimentos anteriores relacionados ao vocabulário, ao vídeo assistido e até mesmo à história The Wizard of Oz (BAUM, 2013[1990]).
A permanência em determinado grupo social requer que organizemos informações e as internalizemos a fim de compartilhar a cultura deste grupo. Tais informações são agrupadas a partir de uma base de categorização que organiza formas de observar o mundo à nossa volta. Então, os conceitos cotidianos “espontâneos” vão dando lugar com o passar do tempo aos conceitos científicos (VIGOTSKI, 2001). Esta transformação foi objeto dos estudos de Vigotski (2001) e vale destacar que o processo de construção conceitual mais elaborado (científico) não ocorre sem percalços, sem a mediação do conhecimento na relação social com o outro.
Vigotski (2001) percebeu que conceitos novos promovem transformações nos conceitos já assimilados pelo sujeito, sendo este desenvolvimento processual iniciado na infância. No que diz respeito aos conceitos e o seu desenvolvimento na escola, as diferenças são percebidas mais rapidamente que as semelhanças, pois as reelaborações conceituais pressupõem a necessidade de conceitualização e generalizações mais avançadas, com a ação das funções intelectuais básicas (atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar), necessárias para a formação de conceitos.
Por isso mesmo, e pelo caráter social da aprendizagem, é que percepção e linguagem são indispensáveis para a formação de conceitos a partir dos signos, que são na perspectiva bakhtiniana, carregados de ideologia (BAKHTIN, 2011[1979]). Consequentemente, Vigotski (2001; 2010b) defende a necessidade de considerar o conhecimento cotidiano que a criança traz e parte da sua realidade, como linguagem, experiências e vivências fora dos contextos formais de ensino, considerando, assim, a sua subjetividade, a sua singularidade.
Nos contextos da sequência, os estudantes foram questionados e instigados a participar, apresentando interpretações pessoais sobre a história – considerando que o caráter estritamente individual seja transpassado por instâncias socioculturais mais amplas, fazendo suas relações com o mundo onde estão inseridos e, mais adiante, realizando as atividades de desenho em grupo. Esse segundo momento, na perspectiva dos Estudos dos Letramentos, no qual os estudantes efetivamente começaram a atuar, recontando a história, é chamado por Kalantzis e Cope (2005) de “Conceituação”, ou “Instrução Explícita”. Os autores defendem a
ideia de que durante o processo de Instrução Explícita não ocorre uma transmissão direta ou memorizações de conteúdo de forma repetitiva, apesar do nome. Neste momento, os estudantes são orientados para resolução de problemas mais complexos, desenvolvendo não apenas habilidades especificas, requeridas na execução da atividade, mas consciência e controle sobre a tarefa que está sendo executada (KALANTZIS; COPE, 2005).
A história da jovem Dorothy favorece, ainda, articulações da história da menina enviada para um mundo fantástico com a vida pessoal dos estudantes, em especial, pelo desejo de entender as relações com seus parentes, a conexão com seu animal de estimação e sua esfera social. Apesar de passagens mirabolantes e fantasiosas, os principais elementos conseguem ser compreendidos e ressignificados pelas crianças, além de desencadear sentimentos que possibilitam que efetuem a reconstrução da história relacionando-a com fatos de suas vidas cotidianas, desejos (SOUZA, 2001).
Para Vigotski (2001, p. 358), “o conceito espontâneo, ao colocar-se entre o conceito científico e o seu objeto, adquire toda uma variedade de novas relações com outros conceitos e ele mesmo se modifica em sua própria relação com o objeto”. Na sequência didática, em um primeiro momento, possibilitou-se uma tomada de consciência com respeito à existência de conhecimentos espontâneos por intermédio do vídeo da apresentação da cantora Lady Gaga (GAGA, 2013), da história de The Wizard of Oz (BAUM, 2013[1990]) e da existência de conhecimentos mais elaborados, na forma de estruturas gramaticais e vocabulário utilizado.
Na Figura 1, apresentada a seguir, pode-se observar, por meio do desenho realizado por uma das estudantes, a projeção de sua imagem para ilustrar o fragmento do conto recontado.
Fonte: Dados da pesquisa
A projeção da estudante realça o que Oliveira (1997) discute sobre o processo de mediação, utilizando-se de diferentes signos, essenciais no e para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, como a imaginação e a criação, por exemplo. Para Vigotski (2001, p. 99), os conceitos cotidianos e científicos englobam experiências e atitudes particulares, desenvolvendo-se por caminhos distintos pelas crianças, pois “a ausência de um sistema é a diferença psicológica principal que distingue os conceitos espontâneos dos conceitos científicos”. Assim, o conceito científico tem uma organização sistemática e consistente cuja construção se dá mediada por um sistema mais complexo de conceitos e pelo outro (professor e colegas).
Este processo de mediação (simbólica) conduz o estudante ao desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Quer dizer, a internalização dos conceitos que fazem parte deste sistema mais complexo (na forma de linguagem), bem como os procedimentos que possibilitam essa internalização, conduz à elaboração de um campo semântico de significados, ou seja, um novo sistema de conceitos resultantes da dialeticidade entre o conceito espontâneo e o científico. Portanto, ocorre o desenvolvimento do que Vigotski (2010a) denomina de neoformações – novas formações que antes não existiam, ou seja, novas formas de pensamento pela criança. Esses processos pelos quais a criança passa são desencadeados quando, ao lidar com os contos de fada, projeta sua realidade e modela seus processos de pensamento.
Assim, podem ser compreendidas as possíveis contribuições da literatura para a ampliação de vocabulário, um processo que possibilita a construção de significados por parte dos estudantes. Além disso, a literatura infantil traz a possibilidade de acesso aos diferentes artefatos culturais e práticas de letramentos que, materializadas na sequência didática, visam conduzir o estudante à aprendizagem e ao desenvolvimento.
Ao utilizamos a literatura infantil em língua inglesa, as relações desencadeadas pela associação entre realidade e termos fantasiosos possibilitam uma articulação entre a realidade da criança e do mundo onde está inserida, acerca da língua inglesa e domínio das estruturas gramaticais trabalhadas, a partir do que já é conhecido. A inserção da língua inglesa ocorre de forma lúdica, a partir do conto The Wizard of Oz (BAUM, 2013[1990]), que desperta, inicialmente, o interesse da criança para, de forma posterior, relacionar o tema abordado com os conceitos e o uso da língua inglesa.
Fonte: Dados da pesquisa
Na Figura 2, podemos observar que a estudante representa a casa da personagem Dorothy, projetando nela a sua própria residência, conforme posteriormente relatado. As características da experiência pessoal são levadas para a atividade em que a projeção do lar da personagem é transposta pela sua própria visão de “lar”. Podemos depreender a partir do desenho da aluna a transposição de sua visão de lar para o desenho, a partir da associação do tipo de casa retratado pela aluna, com desenhos realizados sobre moradias. A aluna aproxima- se mais de desenhos sobre casas tradicionais, as quais ela pode ver na televisão ou em outros meios de comunicação, na sua rotina e até mesmo em seu bairro ou rua, e distancia-se da versão apresentada no clássico The Wizard of Oz (BAUM, 2013[1990]).
Neste sentido, observamos que a associação entre os conceitos espontâneos vai se articulando à formação de novos conceitos. A estudante compreende o lar de Dorothy como uma residência, mas ao transpô-lo ao papel, remete-se aos tipos de moradia que emergem de forma espontânea, ou seja, aqueles aos quais está habituada. A produção dos significados é externalizada assim, associando o texto verbal (a história contada) e o texto não verbal (a história desenha pela aluna), construindo a interpretação do enunciado, portanto, produzindo seus próprios sentidos (BAKHTIN, 2011[1979]).
O reconhecimento do conceito cotidiano de lar aponta para a construção do desenho elaborado a partir de uma associação e de uma relação entre conceitos espontâneos que vai se articulando à formação de conceitos científicos de modo a produzir a criação de significados para externalizar via associação de texto verbal e texto não verbal a construção da
interpretação do enunciado produzido. Ou seja, aqui é possível depreender quais sentidos são atribuídos pelo estudante a partir do seu lugar de fala, de onde enuncia, do seu projeto de dizer (GERALDI, 2013[1991]) na escola e não para a escola. Ao relacionar a casa do filme à sua própria casa sinaliza para discursos dos quais se constitui e dos quais vivencia em casa, com sua família. Cabe assim, a este professor, faze a mediação daquilo que a criança traz para esfera escolar, dos conhecimentos já aprendidos com os que ainda precisa desenvolver, aprender na e pela mediação com o outro.
O reconhecimento dos elementos que compõem a relação entre o texto sinaliza para o traço do desenho no qual a casa acompanha o movimento do furacão e as folhas estão no ar simbolizando a força do vento sobre os elementos que compõem a cena. Para Talízina (1988), um novo conceito pode ser assimilado pelo contato com objetos a ele relacionados. Assim, o conceito de casa, de lar, existe na realidade sociocultural da estudante ao mesmo tempo em que sua representação se torna particular no momento em que seu projeto de dizer na escola e não para a escola aponta para elementos observáveis que traz do cotidiano (das suas vivências, das experiências, sua singularidade) para a elaboração de conceitos trabalhados e desenvolvidos em uma atividade escolar com objetivos determinados na e pela mediação do professor.
Em ambas as figuras apresentadas, os aspectos cognitivos analisados apresentam, conforme Souza (1990), os modos de reconstituição fantasiosos, os quais nas representações da história possuem elementos externos e pessoais: na Figura 1, o elemento pessoal apresentado é a projeção da protagonista no desenho, enquanto na Figura 2 pode ser notada a projeção da casa do estudante no lugar da residência da protagonista da história.
Kalantzis e Cope (2005) definem a terceira etapa dessa sequência didática como “Análise” ou “Enquadramento Crítico”. Esse conceito, dos Estudos dos Letramentos, se refere ao momento em que os estudantes efetivamente analisam causas, efeitos, objetivos, razões e intenções, bem como diferentes pontos de vista. Na atividade realizada esse foi o momento em que refletiram sobre seus desenhos e produção textual para explicar o que foi desenvolvido, como e as motivações dos envolvidos.
Vigotski (2001) traz contribuições quando argumenta sobre a importância da sistematização teórica propiciadora de modos de organização do ensino, a fim de oferecer meios para a promoção e aprimoramento do desenvolvimento psicológico das crianças mediante ações pedagógicas que visam o ensino dos conteúdos, sobretudo na forma de conceitos (científicos).
Ao trazer a importância dos contos de fadas para desencadear sentidos e ressignificações por parte das crianças, Souza (2001) contribui para a compreensão de que não só é possível o conto de fadas atuar como mediador da ampliação do vocabulário, pois ao serem apresentados a novos vocábulos em língua inglesa, passam a ter não apenas o suporte na língua materna, bem como a compreensão da história como suporte para ampliação do repertório cultural e da dimensão intercultural por meio do contexto. É importante mencionar que um direcionamento ao se trabalhar com instâncias de oralidade, leitura, escrita e produção de textos verbais e não verbais inter-relacionados, busca propor a criação de:
[...] contextos de produção precisos, efetuar atividades ou exercícios múltiplos e variados: é isso que permitirá aos alunos apropriarem-se das noções, das técnicas e dos instrumentos necessários ao desenvolvimento de suas capacidades de expressão oral e escrita, em situação de comunicação diversas (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 82).
Vale destacar que, neste contexto, a mediação do professor atuará no último processo de “Aplicação” e/ou “Prática Transformada” (KALANTZIS; COPE 2005) para consolidar os conhecimentos dos estudantes e realizar os ajustes, quando necessários, ao longo desse processo. Desse modo, estudar processos psicológicos como a aprendizagem não diz respeito somente à observação de uma característica individual de cada criança, mas dela interagindo com as demais crianças de sua classe e com o professor a partir de tarefas instrucionais socialmente organizadas em torno de conhecimentos e com uma necessidade, o que confirma a constatação de existência de relações (dialéticas) entre conceitos espontâneos e científicos (VIGOTSKI, 2001; 2007; 2010a).
A partir da sequência didática realizada foi possível observar o papel da literatura infantil na construção de significados e nas reconstituições fantasiosas dos estudantes. A ludicidade atua nesse sentido, auxiliando a criança a compreender o mundo a sua volta, criar um olhar crítico entre a realidade observada e, assim, desenvolver novos conceitos a partir da interação com o conhecimento científico. Foi possível observar que práticas de letramentos em língua inglesa ancoradas no ensino da leitura e oralidade nessa sequência didática elaborada a partir da obra The Wizard of Oz (BAUM, 2013[1990]) por estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental possibilitou a ampliação do repertório cultural, além das competências trabalhadas no componente curricular da língua adicional.
O desenvolvimento e a apropriação da leitura e da escrita em língua inglesa são auxiliados, uma vez que esse processo lúdico desperta nos estudantes curiosidade e interesse, além das diferentes mídias utilizadas proporcionarem práticas de letramentos em língua portuguesa que são transpostas para o aprendizado na língua inglesa. O contato com os diferentes gêneros discursivos demonstra para os estudantes que eles são estáveis, embora não sejam imutáveis, e que mesmo em outra língua possuem estruturas fixas, que podem ser aproximadas, como artefatos culturais que possuem o mesmo uso.
Tal estabilidade, conforme pontuou Bakhtin (2011[1979]), é relativa e é isso que possibilita que os gêneros se transformem com o passar do tempo e se adequem a funções distintas e projetos de dizer (GERALDI, 2013[1991]) específicos. Neste ínterim, o estudo da língua a partir dos gêneros discursivos de concepção bakhtiniana:
[...] refletem as condições específicas e as finalidades de cada referido campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleção de recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua, mas, acima de tudo, por sua construção composicional (BAKHTIN, 2011[1979], p. 261).
Isto pois, segundo o autor, “cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados os quais chamamos de gêneros do discurso” (BAKHTIN, 2011[1979], p. 262, grifo do autor). Assim, não se pode esquecer que “[o]s enunciados e seus tipos, isto e, os gêneros discursivos, são correias de transmissão entre a história da sociedade e a história da linguagem” (BAKHTIN, 2011[1979], p. 268).
Outros aspectos importantes para o desenvolvimento crítico e social do estudante, como os aspectos afetivos, cognitivos e morais são propiciados pelo uso da literatura. Isso porque, na experiência em questão, através dos exemplos lúdicos, as crianças conseguiram ressignificar o que observam na história, criando conceitos e reformulando-os sobre o que é certo, errado, as causas e consequências a partir das dimensões ética, estética e política. Além disso, se torna possível que sejam estabelecidas relações afetivas com a história, uma vez que, muitas vezes, elas projetam suas próprias representações no fato estudado.
Nesse sentido, o processo de aprendizagem de língua inglesa contribui não apenas na expansão do vocabulário em língua adicional ou na compreensão de estruturas gramaticais, mas pode propiciar aos estudantes um maior contato com a literatura em língua inglesa, despertando neles uma curiosidade leitora em outro idioma. Ademais, tal atividade também propicia que os estudantes se familiarizem com gêneros orais e escritos pelo conto de fadas e com a estrutura de uma sequência didática.
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“THE WIZARD OF OZ”: PRÁTICAS SOCIAIS DE LEITURA E DE ORALIDADE EM
INGLÊS NA VOZ DE ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL
“THE WIZARD OF OZ”: SOCIAL READING AND ORALITY PRACTICES IN
ENGLISH IN THE VOICE OF STUDENTS IN ELEMENTARY SCHOOL
Caique Fernando da Silva FISTAROL1
Isabela Vieira BARBOSA2 Edson SCHROEDER3
Sandra POTTMEIER4
RESUMO: Este artigo apresenta uma compreensão de práticas sociais de leitura e oralidade em inglês desenvolvidas a partir da obra literária “The Wizard of Oz” na voz de estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental de uma Escola Pública Municipal localizada em
Blumenau/SC. Tal abordagem qualitativa assenta-se na Teoria Histórico-Cultural e nos Estudos dos Letramentos. Como instrumento de geração de dados foram utilizados um recorte de desenhos, produzidos coletivamente por um total de 16 estudantes matriculados em uma turma do 5º ano do Ensino Fundamental, com idades entre 9 e 10 anos A análise dos dados aponta para a constatação de que as práticas sociais de leitura e de oralidade desses sujeitos proporcionaram não apenas a apropriação de conhecimentos científicos desenvolvidos a partir desta sequência didática envolvendo música, filme e a obra “The Wizard of Oz”, mas também a ampliação do repertório cultural e linguístico dos estudantes no âmbito da interação com a língua inglesa. Considera-se, assim, importante que as aulas de línguas na Educação Básica tenham foco nos conceitos linguísticos para a interação em diversas práticas em distintas esferas sociais em que estes sujeitos circulam, assim como estejam orientadas para a reflexão sobre o repertório cultural e a dimensão intercultural dos diferentes usos da linguagem.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Básica. Letramentos. Interação.
ABSTRACT: This article presents an understanding of social reading and speaking practices in English developed from the literary work The Wizard of Oz in the voice of 5th grade students of a Public Elementary School located in Blumenau/SC. Such a qualitative approach is based on Historical-Cultural Theory and Studies of Literacies. As a tool for data generation, a collection of drawings produced collectively by a total of 16 students enrolled in a class of the 5th year of elementary school, aged between 9 and 10 years old, was used. The data analysis points to the observation that the practices reading and orality of these subjects provided not only the appropriation of scientific knowledge developed from this didactic sequence involving music, film and the work The Wizard of Oz, but also the expansion of the cultural and linguistic repertoire of students in the context of interaction with the English language. It is considered, therefore, important that language classes in Basic Education focus on linguistic concepts for the interaction in different practices in different social spheres in which these subjects circulate, as well as being oriented to the reflection on the cultural repertoire and the dimension intercultural understanding of the different uses of language.
KEYWORDS: Basic education. Literacy. Interaction.
Durante los últimos años, autores como Corso y Corso (2006), Cosson (2014), Freitas y Barros (2017), Gomes (2016), Gonçalves (2017), Mayorca (2013), Oliveira (1997), Perim (2014) han investigado no solo la literatura infantil, sino también la relacionada con los cuentos de hadas y su influencia en la construcción de significados para los niños e incluso en los procesos de aprendizaje y desarrollo.
Para Cosson (2014, p. 17), la enseñanza de la literatura tiene como uno de sus objetivos "hacer comprensible el mundo, transformando su materialidad en palabras de colores, olores, sabores y formas intensamente humanas". Es, por tanto, buscar comprender
las correlaciones que se establecen entre los lectores y el universo literario, la construcción de sentido a través de la lectura e interpretación de palabras, frases y enunciados, que trasciende los límites del tiempo y del espacio, reactualizándose con el paso del tiempo, ya que se entiende "[...] el proceso de apropiación de la literatura como una construcción literaria de sentido" (COSSON, 2014, p. 67).
Esto se justifica ya que, al escuchar los cuentos, los niños movilizan diferentes aspectos cognitivos para la comprensión de los elementos de la historia, además de movilizar los sentimientos que despierta el argumento por el efecto catártico que se produce. Esta movilización de diferentes recursos cognitivos y emocionales por parte de los niños es posible gracias a la mediación del profesor, contribuyendo así al desarrollo de las funciones psicológicas superiores (OLIVEIRA, 1997).
En el caso de la lengua inglesa, los cuentos contados a los escolares aportan contribuciones a la apropiación de las lenguas estudiadas (ya sea portuguesa o adicional), amplía el vocabulario y también permite al niño reflexionar e imaginar dentro de la perspectiva de la historia trabajada. Estos factores contribuyen al aprendizaje del niño haciendo hincapié en la relación entre imaginación y creación (VIGOTSKI, 2001; 2007; 2010a; 2010b). Además, de manera específica, actúan en el perfeccionamiento y ejercicio de la lectura y el habla, ya que la ampliación del vocabulario, el conocimiento fonético, la pronunciación y la escritura están directamente vinculados a la interacción en las prácticas de lectura y habla. En este sentido, cuanto antes tenga el niño contacto con los cuentos contados en la escuela o en otros ámbitos sociales, más amplias serán las aportaciones a los procesos de alfabetización de los niños.
En este texto, se presentan resultados del acompañamiento y observación de una secuencia didáctica que tuvo como objeto comprender prácticas sociales de lectura y de oralidad en inglés a partir de la obra literaria The Wizard of Oz (BAUM, 2013[1990]) por los discursos de 16 estudiantes, con edades entre 9 y 10 años, matriculados en el 5º año de la Enseñanza Primaria de una escuela perteneciente a la Red Pública Municiapal de Enseñanza de Blumenau/SC.
Este estudio piloto está inscrito en un abordaje cualitativo (BOGDAN; BIKLEN, 1999), de cuño descriptivo-interpretativita (BORTONI-RICARDO, 2008), en el que los instrumentos de generación de datos se basan en un recorte de diseños que emergen de los
discursos de los estudiantes que circulan socialmente en la esfera escolar a partir de los sentidos atribuidos a la obra “The Wizard of Oz” (BAUM, 2013[1990]), a partir de una secuencia didáctica direccionada hacia prácticas de lectura y de oralidad en inglés.
Dicha práctica pedagógica asume una perspectiva histórico-cultural (VIGOTSKI, 2007), desde el entendimiento de que el desarrollo y la expansión cultural de los alumnos se da a través de los artefactos culturales y sus usos sociales en las prácticas de lectura, escritura y oralidad.
Al establecer las premisas para una Metodología de las Ciencias Humanas, Bajtín (2011[1979]) operará una distinción entre el conocimiento de la cosa y el conocimiento del individuo. Es cuando ambos se consideran objetos de una investigación. Para el autor, "el objeto de las Ciencias Humanas es el ser expresivo y hablante. Este ser nunca coincide consigo mismo y, por lo tanto, es inagotable en su sentido y significado" (BAKHTIN, 2011[1979], p. 395, énfasis añadido). Así, se puede afirmar que esta investigación requiere la percepción de la existencia de una relación dialógica con el sujeto de la investigación, en este caso, los alumnos. Dicha consideración está anclada en lo que afirma Bakhtin (2011[1979], p. 400):
Las ciencias exactas son una forma monológica de conocimiento: el intelecto contempla una cosa y enuncia sobre ella. Sólo hay un sujeto: el cognoscente (el contemplador) y el hablante (enunciador). Sólo se opone lo del mudo. Cualquier objeto de conocimiento (incluido el hombre) puede ser percibido y conocido como una cosa. Pero el sujeto como tal no puede ser percibido y estudiado como una cosa porque, como sujeto y el sujeto y permaneciendo sujeto, no puede volverse mudo; en consecuencia, el conocimiento que se tiene de él sólo puede ser dialógico.
A partir del aporte teórico-metodológico enunciativo-discursivo (BAKHTIN, 2011[1979]), se considera la lectura como una práctica social, inserta en una actividad responsiva y de comprensión activa dentro de las relaciones entre lectores y autor, considerando al docente como mediador en el proceso de apropiación de la lectura como producción de sentido. Considerando, por tanto, el lenguaje como interacción entre sujetos, con especial énfasis en el concepto de género del discurso y las adyacencias, cabe destacar que esta teoría se articulará con la concepción de secuencias didácticas genebrinas de Schneuwly y Dolz (2004). En este sentido, para situar mejor al alumno en este proceso dialógico y dialéctico (BAKHTIN, 2011[1979]; FREIRE, 2019[1996]), se propuso una
secuencia didáctica (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004) con la intención de presentar conceptos sobre el género discursivo cuento en lengua inglesa.
Según Spuldaro (2009, p. 41), "la narración, que tiene como objetivo principal contar la historia, real, ficticia o la mezcla de datos reales o imaginarios, se estructura en la evolución de los acontecimientos que encajan en el relato, aunque no mantengan una relación temporal lineal". Del extracto anterior se deduce que así se presenta el cuento. Para Barthes (1985, p. 103), el "relato está presente en todos los tiempos, en todos los lugares, en todas las sociedades".
Así, busca privilegiar la práctica lectora como "una actividad social y que prevalece la producción de significados situados, considerando la interacción entre contexto-lector-texto y las relaciones dialógicas entre enunciados y/o entre discursos" (GONÇALVES, 2017, p. 03). Para ello, elegimos trabajar una obra literaria ya conocida previamente en portugués por los alumnos, titulada El Mago de Oz (BAUM, 2013[1990]). La obra ha tenido numerosas traducciones literarias y adaptaciones cinematográficas, y cabe destacar que la obra es un clásico elaborado y publicado en 1990, por el estadounidense Lyman Frank Baum (1856- 1919), contando, por tanto, con más de 120 años desde la primera publicación. Un clásico significa lo que el italiano Italo Calvino (1923-1985) señaló en 1993 en Por qué leer a los clásicos: es cualquier obra que no ha terminado de decir lo que tenía que decir. La primera edición para la lengua portuguesa se produjo en 1940, en la revista Gazeta dos Caminhos de Ferro, de Lisboa, que publicaba, además de asuntos ferroviarios, cuentos y textos literarios.
Dolz y Schneuwly (2004) señalan que las secuencias didácticas son actividades que se realizan de forma sistemática para contribuir a que los alumnos comprendan y utilicen mejor los conceptos que se abordan, en este caso, implicando la lectura y la oralidad de The Wizard of Oz (BAUM, 2013[1990]). La elección se debe a que la obra en cuestión es una de las primeras a las que se accede en la Enseñanza Primaria I, entendida, en este contexto, como un instrumento de relación entre la lengua portuguesa y la lengua adicional, el inglés.
La secuencia didáctica se inició con un vídeo de la cantora Lady Gaga (GAGA, 2013), vestida como el personaje Dorothy de la historia The Wizard of Oz, en la que performa la canción-tema de la adaptación literacia para el cine “Somewhere over the rainbow”.
A sequência didática iniciou-se com um vídeo da cantora Lady Gaga (GAGA, 2013), vestida como a personagem Dorothy da história The Wizard of, na qual performatiza a canção-tema da adaptação literária para o cinema, “Somewhere over the rainbow”. El objetivo inicial de esta actividad era presentar el tema musical de la adaptación de la literatura
al cine, a través de un cantante conocido por la mayoría de los alumnos. Este vídeo sirvió de diagnóstico inicial a través del interdiscurso entre historia, música y situación.
A continuación, se pidió a los alumnos que escribieran las palabras que conocían, con el fin de establecer un enfoque didáctico con sus conocimientos previos. De este modo, se les preguntó qué palabras habían anotado, en relación a qué entradas conocían bien, así como si ya habían conocido a los personajes de la obra antes de la actividad en cuestión, buscando así averiguar el conocimiento sobre la obra estudiada, así como aspectos lingüísticos reconocibles relacionados con la lengua inglesa. En esta fase, los alumnos mencionaron que ya conocían las palabras girl, lion, heart, man, house. El reto, para no incurrir en el riesgo de la artificialización del género y, por tanto, su invalidación como práctica social, puede pensarse desde la consideración de las alternativas metodológicas, descritas por Geraldi (2013[1991], p. 160):
se tenga lo que decir;
se tenga una razón para decir lo que se tiene a decir;
se tenga para quién decir lo que se tiene a decir;
el locutor se constituye como tal, como sujeto que dice lo que dice para quien dice (...);
y (e) se eligen (sic) las estrategias para realizar (a), (b), (c) e (d).
De ese modo, para que tuvieran a quién direccionar un proyecto de decir (GERALDI, 2013[1991]), se preguntó si alguien era capaz de contar la historia para los demás. Una de las chicas de la clase contó la historia. Después, el profesor les pidió que escribieran la historia con sus propias palabras. En este punto, se pidió a los alumnos que volvieran a contar la historia, buscando el ejercicio de un protagonismo como autores y narradores y también que evaluaran hasta qué punto tenían conocimientos sobre el artefacto cultural, la propia historia. En esta fase también se analizó cómo los alumnos entendían la historia y cómo la relacionaban con la película original y el vídeo del tema musical, cantado por Lady Gaga (2013).
A lo largo de las clases, se han realizado juegos para la internalización de contenido a partir del cuento de hadas. Algunos de esos juegos involucraban vocablos específicos del cuento, tales como adjetivos (colors) y verbos en el simple past (enfocando verbos regulares). Es decir, por medio de los juegos, los estudiantes reflexionaban sobre la lengua aprendida y el profesor puede trabajar aspectos lingüísticos como pronuncia, gramática, vocabulario (FIGUEIREDO; ARAÚJO, 2018; SZUNDY, 2005; 2009),
Ao longo das aulas, foram realizados jogos para a internalização de conteúdo a partir do conto de fadas. Alguns desses jogos envolviam vocábulos específicos do conto, tais como adjetivos (colors) e verbos no simple past (focando verbos regulares). Ou seja, por meio dos jogos, os estudantes refletem sobre a língua aprendida e o professor pode trabalhar aspectos linguísticos como pronúncia, gramática, vocabulário (FIGUEIREDO; ARAÚJO, 2018; SZUNDY, 2005; 2009), envolvendo letramentos em língua inglesa.
En una etapa posterior, se trabajó la música “Somewhere over the rainbow” (GAGA, 2013) y la investigación sobre animales (pets), en función de la curiosidad surgida a partir del personaje Totó, perrito de la protagonista de la historia. El objetivo del profesor de lengua inglesa era auxiliar los estudiantes en el proceso de comprensión, ampliación de los nuevos vocablos y de las estructuras justo-aprendidas.
Kalantzis y Cope (2005) destacan la importancia de la multiplicidad de medios para la construcción de un lenguaje más crítico, significativo y multimodal para los alumnos. En el caso de la secuencia didáctica elaborada, se utilizaron diferentes medios para desarrollar las habilidades de escucha, lectura y escritura en lengua inglesa. Podemos mencionar, por ejemplo, el uso de la canción principal de la película adaptada de la literatura, como una actividad que busca la comprensión auditiva. Los juegos permitieron conocer las estructuras gramaticales y el vocabulario, centrándose en las habilidades de lectura y escritura.
A continuación, se pidió a los alumnos que hicieran dibujos sobre la historia con frases cortas, con el fin de sistematizar la historia. Las frases fueron sistematizadas por el profesor en la pizarra cuestionando lo estructurado correctamente, lo que llevó a los alumnos a reflexionar sobre lo mencionado. Es importante destacar que es imperativo señalar que el reconocimiento del uso de estructuras lingüísticas gramaticalizadas a partir de la experiencia interaccional de los alumnos puede ser mostrado y expuesto de manera que produzca formas de reconocimiento de las variaciones de la escritura estándar en la lengua portuguesa. En este proceso, el conocimiento científico y el cotidiano están relacionados, ya que ambos se integran dialéctica y dialógicamente (FREIRE, 2019[1996]; BAKHTIN, 2011[1979]) como conocimiento, en el aula, por lo tanto, no se puede descuidar el conocimiento cotidiano "espontáneo". Esto, porque es a partir y a través de la mediación de dichos conocimientos (cotidianos) que circulan en el ámbito escolar que se puede llegar a intervenir "en la formación de procesos psicológicos superiores" (FACCI, 2004, p. 15), de los sujetos en y a través de la mediación del profesor, ya que el signo media socialmente estas interacciones en/por el lenguaje.
Así, tras la sistematización, se pidió a cada pareja, o trío, que eligiera un fragmento de esa producción textual del cuento recontado con dibujos representativos de la historia. La actividad de dibujo tenía como objetivo la integración de los alumnos, así como la comprensión, de forma tangible y concreta, del desarrollo gradual mediante la transposición de los personajes, el escenario y las acciones producidas oralmente. Otro objetivo fue aliar las prácticas de lectura y oralidad a la creación artística, ya que el profesor entiende que el lenguaje y el arte se desarrollan juntos, como procesos de desarrollo humano, en nuestro caso, como recorrido formativo de los alumnos a lo largo de la Educación Básica. Vygotsky (2001) señala que esta etapa de la vida escolar del niño proporciona un aprendizaje significativo, con consecuencias en el desarrollo debido al momento, que el autor denomina "fase sensible":
[...] la edad escolar es el período óptimo de aprendizaje o la fase sensible en relación con las disciplinas que dependen al máximo de las funciones conscientes y arbitrarias. Así, el aprendizaje de estas disciplinas asegura las mejores condiciones para el desarrollo de las funciones psíquicas superiores que se encuentran en la zona de desarrollo inmediato (VIGOTSKI, 2001, p. 337).
Luego, para finalizar, el profesor trabajó la oralidad utilizando la lectura de las producciones de los alumnos en forma de frases, enunciados y textos. Así, explicó que pretendía realizar un vídeo a partir de los dibujos con la lectura simultánea de la obra adaptada en la producción textual colectiva, implicando el tiempo verbal seleccionado, la ampliación del vocabulario y la obra literaria estudiada. El profesor señaló que el vídeo, una vez terminado, se proyectaría a las clases de primero a cuarto grado, difundiendo el trabajo realizado por estos alumnos.
El videocast se preparó para que los alumnos no sólo socializaran sus conocimientos con las demás clases, sino principalmente para que actuaran movilizando sus conocimientos sobre el género discursivo, sobre la obra presentada y elaboraran desde su punto de vista una relectura de la obra a partir de narraciones que miraran:
[los] sonidos y músicas que hibridizam a las imágenes;
al encuadramiento de las imágenes;
a los colores que componen los cuadrantes;
a la elección de las escenas;
al ordem de las escenas
(DIAS; MORAIS; PIMENTA; SILVA, 2012, p. 88).
Como refuerza Dias (2012, p. 103), basándose en Rojo (2009), se trata de comprender y considerar las prácticas sociales locales de lectura y escritura (alfabetizaciones locales,
vernáculas) que estos sujetos realizan en diferentes esferas de la actividad humana, promoviendo el contacto con las alfabetizaciones oficiales, valoradas e institucionalizadas que "prepararán al lector para la recepción, apreciación y producción" de este género discursivo, el cuento, a partir de videocastos y el uso de diferentes artefactos y/o lenguajes multisemióticos/as.
Para finalizar, se realizó la lectura y la grabación de las sentencias de la obra literaria adaptada y se efectuó el montaje entre imágenes, la música Somewhere over the rainbow (GAGA, 2013) en versión instrumental y la producción leída por ellos. En forma de evento los estudiantes del primer al cuarto año se reunieron en la biblioteca de la escuela y se presentó la secuencia didáctica The Wizard of Oz (BAUM, 2013[1990]).
Tras la finalización de la secuencia didáctica, se realizó un debate entre los alumnos de Primaria I, preguntando y respondiendo cuáles eran sus impresiones sobre el vídeo realizado por los alumnos de quinto curso. Los alumnos de quinto grado interactuaron con sus compañeros menores sobre los significados construidos y los conocimientos apropiados a lo largo de la secuencia didáctica. El objetivo era compartir con sus compañeros y también reflexionar sobre la actividad desarrollada, así como trabajar aspectos de oratoria.
El análisis de los datos se produce a partir de la producción colectiva de la obra literaria a partir de los discursos y dibujos desarrollados por los alumnos en la secuencia didáctica a la luz de los Estudios de Literatura. Así, se articula a un enfoque de Estudios Literarios en los aspectos de la práctica desarrollada, artefactos y discursos.
Cabe señalar que Street (2014) considera la alfabetización bajo dos enfoques: el autónomo, que se refiere a las habilidades individuales del sujeto (constituidas por prácticas sociales institucionalizadas y oficializadas) y la alfabetización ideológica que se refiere al ejercicio de prácticas que involucran la lectura y la escritura (prácticas vernáculas y locales que consideran el lenguaje como una subjetividad constitutiva5 del sujeto). Así, se considera, en el primer concepto, el procesamiento de la lectura, ya sea consciente o inconsciente, que aparece en la construcción de significados de un texto. Muchos de los problemas que los alumnos tienen que resolver en el contexto de las actividades de lectura y escritura necesitan algo más que la simple existencia de habilidades para ser resueltos.
En este sentido, el modelo ideológico (STREET, 2014) pone el énfasis en la práctica social articulada a los sujetos socialmente constituidos en/por las relaciones dialógicas con el otro (BAKHTIN, 2011[1979]), ya que la lectura y la escritura no pueden ser vistas como
5 “A linguagem, enquanto processo de constituição da subjetividade, marca as trajetórias individuais de sujeitos que se fazem sociais também pela língua que compartilham” (GERALDI, 2015, p. 123).
prácticas al margen de las concepciones de conocimiento, producción de identidades y formas de ser y estar en el mundo, ya sea de forma privada o en contextos más amplios de interacción social. El modelo ideológico incluye la alfabetización autónoma, pero es más amplio debido a que entiende que las prácticas de alfabetización están determinadas por instancias socio- históricas, asociadas a la época y al lugar en que se producen, porque son episodios observables, se forman y se constituyen a través de las prácticas sociales y los usos del lenguaje por parte de los sujetos. Sobre la necesidad de superar el modelo autónomo de literacidad, Costa (2012, p. 921-922) menciona que
La aparición de nuevas prácticas de alfabetización o nuevas alfabetizaciones refuerza la necesidad de cerrar la brecha cada vez mayor entre la forma en que leemos y escribimos en la escuela/academia y las formas en que los estudiantes utilizan la escritura y la lectura fuera de este espacio. En otras palabras, es necesario superar el modelo autónomo de alfabetización, supuestamente neutral. Al asumir un modelo ideológico de alfabetización, o de alfabetización crítica, la educación puede avanzar en otra dirección, ya que llega a reconocer que:
Las prácticas de escritura y lectura fueron y son socialmente construidas y vinculadas a las relaciones de poder;
las formas de utilizar la escritura y la lectura en la vida cotidiana, fuera de la escuela, constituyen prácticas de alfabetización tan importantes como las desarrolladas en la educación formal y, por tanto, la alfabetización escolar es una opción entre otras;
La ideología impregna todas y cada una de las formas de alfabetización y, por tanto, la alfabetización escolar no es neutral;
la educación formal debe promover la multialfabetización, es decir, debe agenciar con igual relevancia otras prácticas letradas, además de las tradicionales, y proporcionar una reflexión crítica sobre los usos, valores y funciones de estas prácticas.
Entendiendo que las prácticas de alfabetización están atravesadas por cuestiones históricas y sociales, mediadas por el lenguaje (STREET, 2014), se optó por, a lo largo del análisis de datos de este artículo, enfatizar los Estudios de Alfabetización para comprender cuáles y cómo actuaron las prácticas de alfabetización proporcionadas por la secuencia didáctica en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. En línea con los estudios de Street (2014), se analizarán las prácticas realizadas a través de la perspectiva del multiaprendizaje (KALANTZIS; COPE, 2005), en la que el término asociado se relaciona con los diferentes canales de comunicación y la diversidad cultural y lingüística. La enseñanza de una lengua adicional, desde esta perspectiva, implica modos de representación más amplios que sólo la lengua meta, sino también el contexto de aprendizaje y los sujetos situados social, cultural e históricamente.
Así, cabe mencionar que las alfabetizaciones abarcan aspectos de la cultura e incluso de las estructuras de poder de una sociedad; consideramos, desde la perspectiva de los Estudios de Alfabetización, que las prácticas de alfabetización no consisten en habilidades técnicas y neutras de adquisición de la escritura y la lectura. Por el contrario, los Estudios de Alfabetización sostienen que las prácticas de alfabetización implican en prácticas sociales de lectura, escritura y habla, como veremos, en el siguiente apartado de análisis, a partir de la secuencia didáctica The Wizard of Oz (BAUM, 2013[1990]), con el objetivo de que los alumnos comprendan las prácticas que implican la lectura y la escritura, ya sea a partir de la escritura del cuento, o a través de un guion de la adaptación cinematográfica o incluso de su tema musical. En este sentido, los estudiantes se insertan en prácticas de literacidad (STREET, 2014) en las que los sujetos hacen uso en diferentes esferas sociales de la actividad humana en / a través de interacciones verbales con el otro (BAKHTIN, 2011[1979]).
La teoría histórico-cultural de Vygotsky (1896-1934) parte de la premisa de que el aprendizaje tiene una naturaleza social para señalar que a partir de las interacciones sociales el sujeto desarrolla funciones psicológicas superiores (VIGOTSKI, 2001; 2007; 2010a). Esto se debe a que, para el autor, "el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso a través del cual los niños penetran en la vida intelectual de quienes los rodean" (VYGOTSKY, 2007, p. 100). Oliveira (1997, p. 23) destaca tres pilares de este enfoque teórico, entre los que destacamos:
[...] (ii) el funcionamiento psicológico se basa en las relaciones sociales entre los individuos y el mundo exterior, que se desarrollan en un proceso histórico; iii) la relación hombre/mundo es una relación mediada por sistemas simbólicos.
Así, se entiende que, para el aprendizaje de una lengua adicional, no sólo se movilizan los conocimientos escolares y las habilidades cognitivas, sino que la contextualización de los contenidos a las prácticas sociales y los diferentes artefactos utilizados actúan como mediadores de la interacción en otra lengua. Los cuentos de hadas, en este sentido, pueden ser un artefacto cultural mediador de los procesos de aprendizaje y adquisición de la lengua adicional, ya que aportan de forma lúdica situaciones en las que el alumno puede interactuar, cuestionar, para, a partir de estas prácticas, según Street (2014), "aprender a leer y escribir", que no es simplemente adquirir contenidos, sino aprender como un proceso, como una acción
continua. Así, a partir de prácticas de lectura y escritura situadas en instancias sociales de uso del lenguaje, es imprescindible que el profesor conciba y entienda la alfabetización como una práctica social orientada a la mejora y ampliación de las capacidades de interacción de/entre y con los alumnos.
Al criticar lo que llama la pedagogización de la literacidad, Street (2014, p. 121) se pregunta: "si, como sostenemos, hay múltiples literacidades, ¿cómo fue que una variedad particular llegó a ser considerada como la única literacidad?". Así, articulados a esta perspectiva de multiaprendizaje, Kalantzis y Cope (2005) entienden que la sociedad y el aprendizaje deben ser incorporados y contextualizados, ya que los contextos sociales, culturales y materiales forman parte de la realidad del alumno, en consecuencia, deben ser pensados como parte de los procesos de aprendizaje. Desde esta perspectiva, los autores abogan por una pedagogía que integre cuatro factores principales: Situated practice (Práctica Situada); Overt Instruction (Instrucción Explícita); Critical Framing (Encuadramiento Crítico) e Transformed Practice (Práctica Transformada) (KALANTZIS; COPE, 2005).
Además, en un primer momento de la actividad propuesta -llamada por Kalantzis y Cope (2005) como "Práctica vivencial o situada"- se introduce el tema de la actividad a realizar, teniendo como foco principal partir de lo conocido y contextualizar el objetivo de la actividad. Este momento se produjo cuando se preguntó a los alumnos por sus conocimientos previos relacionados con el vocabulario, el vídeo visto e incluso la historia The Wizard of Oz (BAUM, 2013[1990]).
La permanencia en un grupo social determinado nos obliga a organizar la información y a interiorizarla para compartir la cultura de ese grupo. Esta información se agrupa a partir de una categorización que organiza las formas de observar el mundo que nos rodea. Entonces, los conceptos cotidianos "espontáneos" dan paso a los conceptos científicos con el tiempo (VIGOTSKI, 2001). Esta transformación fue objeto de los estudios de Vygotsky (2001) y cabe destacar que el proceso de construcción conceptual más elaborado (científico) no se produce de forma fluida, sin la mediación del conocimiento en la relación social con el otro.
Vygotsky (2001) observó que los nuevos conceptos promueven transformaciones en los conceptos ya asimilados por el sujeto, y este desarrollo procedimental comenzó en la infancia. En cuanto a los conceptos y su desarrollo en la escuela, las diferencias se perciben más rápidamente que las semejanzas, porque las reelaboraciones conceptuales presuponen la necesidad de conceptualizaciones y generalizaciones más avanzadas, con la actuación de las funciones intelectuales básicas (atención deliberada, memoria lógica, abstracción, capacidad de comparar y diferenciar), necesarias para la formación de conceptos.
Por ello, y por el carácter social del aprendizaje, la percepción y el lenguaje son indispensables para la formación de conceptos basados en signos, los cuales están, en la perspectiva bakhtiniana, cargados de ideología (BAKHTIN, 2011[1979]). En consecuencia, Vygotsky (2001; 2010b) defiende la necesidad de considerar los conocimientos cotidianos que traen los niños y que forman parte de su realidad, como el lenguaje, las experiencias y vivencias fuera de los contextos formales de enseñanza, considerando así su subjetividad, su singularidad.
En los contextos de la secuencia, los alumnos fueron interpelados e instigados a participar, presentando interpretaciones personales sobre la historia -considerando que el personaje estrictamente individual es transpuesto por instancias socioculturales más amplias-, haciendo sus relaciones con el mundo en el que están insertos y, además, realizando las actividades de dibujo en grupo. Este segundo momento, en la perspectiva de los estudios de alfabetización, en el que los alumnos comienzan efectivamente a actuar, volviendo a contar la historia, es llamado por Kalantzis y Cope (2005) "Conceptualización", o "Instrucción explícita". Los autores defienden la idea de que durante el proceso de Instrucción Explícita no hay transmisión directa ni memorización repetitiva de contenidos, a pesar del nombre. En este momento, los estudiantes son guiados a resolver problemas más complejos, desarrollando no sólo las habilidades específicas, requeridas en la ejecución de la actividad, sino también la conciencia y el control sobre la tarea que se realiza (KALANTZIS; COPE, 2005)
La historia de la jóven Dorothy favorece también articulaciones de la historia de la niña enviada hacia un mundo fantástico con la vida personal de los estudiantes, en especial, por el deseo de entender las relaciones con sus parientes, la conexión con su mascota y su esfera social.
A história da jovem Dorothy favorece, ainda, articulações da história da menina enviada para um mundo fantástico com a vida pessoal dos estudantes, em especial, pelo desejo de entender as relações com seus parentes, a conexão com seu animal de estimação e sua esfera social. A pesar de los pasajes milagrosos y fantasiosos, los elementos principales pueden ser comprendidos y resignificados por los niños, además de desencadenar sentimientos que les permiten hacer la reconstrucción de la historia relacionándola con hechos de su vida cotidiana, deseos (SOUZA, 2001).
Para Vygotsky (2001, p. 358), "el concepto espontáneo, al situarse entre el concepto científico y su objeto, adquiere toda una variedad de nuevas relaciones con otros conceptos y se modifica en su propia relación con el objeto". En la secuencia didáctica, en un primer momento, se posibilitó una toma de conciencia sobre la existencia de un conocimiento
espontáneo a través de la presentación en vídeo de la cantante Lady Gaga (GAGA, 2013), la historia de The Wizard of Oz (BAUM, 2013[1990]) y la existencia de un conocimiento más elaborado, en forma de estructuras gramaticales y vocabulario utilizado.
En la Figura 1, presentada a continuación, se puede observar, a través del dibujo realizado por una de las alumnas, la proyección de su imagen para ilustrar el fragmento de la historia contada.
Fuente: Datos de la investigación
La proyección del alumno pone de relieve lo que Oliveira (1997) discute sobre el proceso de mediación, utilizando diferentes signos, esenciales en y para el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, como la imaginación y la creación, por ejemplo. Para Vygotsky (2001, p. 99), los conceptos cotidianos y científicos engloban experiencias y actitudes particulares, desarrolladas de forma diferente por los niños, porque "la ausencia de un sistema es la principal diferencia psicológica que distingue los conceptos espontáneos de los científicos". Así, el concepto científico tiene una organización sistemática y consistente cuya construcción ocurre mediada por un sistema más complejo de conceptos y por el otro (profesor y compañeros).
Este proceso de mediación (simbólica) conduce al alumno al desarrollo de funciones psicológicas superiores. Es decir, la interiorización de los conceptos que forman parte de este sistema más complejo (en forma de lenguaje), así como los procedimientos que permiten esta interiorización, conducen a la elaboración de un campo semántico de significados, es decir, un nuevo sistema de conceptos resultante de la dialecticidad entre el concepto espontáneo y el científico. Por lo tanto, se produce el desarrollo de lo que Vygotsky (2010a) llama
neoformaciones -nuevas formaciones que no existían antes, es decir, nuevas formas de pensar por parte del niño. Estos procesos por los que pasa el niño se desencadenan cuando, al tratar con los cuentos de hadas, proyecta su realidad y moldea sus procesos de pensamiento.
Así, se pueden entender las posibles aportaciones de la literatura a la ampliación del vocabulario, proceso que permite la construcción de significados por parte de los alumnos. Además, la literatura infantil aporta la posibilidad de acceder a diferentes artefactos culturales y prácticas de alfabetización que, materializadas en la secuencia didáctica, pretenden conducir al alumno al aprendizaje y al desarrollo.
Cuando utilizamos la literatura infantil en inglés, las relaciones desencadenadas por la asociación entre la realidad y los términos de la fantasía permiten una articulación entre la realidad del niño y el mundo en el que vive, sobre la lengua inglesa y el dominio de las estructuras gramaticales trabajadas, a partir de lo que ya se conoce. La inserción de la lengua inglesa se produce de forma lúdica, a partir del cuento The Wizard of Oz (BAUM, 2013[1990]), que despierta inicialmente el interés del niño para luego relacionar el tema con los conceptos y el uso de la lengua inglesa.
Fuente: Datos de la investigación
En la Figura 2, podemos observar que la alumna representa la casa del personaje Dorothy, proyectando en ella su propia residencia, como se relata más adelante. Las características de la experiencia personal son llevadas a la actividad en la que la proyección del hogar del personaje es transpuesta por su propia visión del "hogar". Podemos deducir del
dibujo de la alumna la transposición de su visión de la casa al dibujo, a partir de la asociación del tipo de casa retratada por la alumna, con dibujos realizados sobre viviendas. La alumna se acerca a los dibujos sobre casas tradicionales, que puede ver en la televisión u otros medios, en su rutina e incluso en su barrio o calle, y se aleja de la versión presentada en el clásico The Wizard of Oz (BAUM, 2013[1990]).
En este sentido, observamos que la asociación entre conceptos espontáneos se articula a la formación de nuevos conceptos. La alumna entiende la casa de Dorothy como una residencia, pero al trasladarla al papel se refiere a los tipos de vivienda que surgen espontáneamente, es decir, a los que está acostumbrada. La producción de significados se exterioriza así, asociando el texto verbal (la historia contada) y el texto no verbal (la historia dibujada por el alumno), construyendo la interpretación de la enunciación, por tanto, produciendo sus propios significados (BAKHTIN, 2011[1979]).
El reconocimiento del concepto cotidiano de hogar apunta a la construcción del dibujo elaborado a partir de una asociación y una relación entre conceptos espontáneos que se articularán a la formación de conceptos científicos para producir la creación de significados para exteriorizar vía asociación de texto verbal y texto no verbal la construcción de la interpretación del enunciado producido. Es decir, aquí es posible deducir qué significados atribuye el alumno desde su lugar de habla, desde donde enuncia, desde su proyecto de decir (GERALDI, 2013[1991]) en la escuela y no para la escuela. Al relacionar la casa de la película con su propia casa señala a los discursos de los que se constituye y de los que experimenta en casa, con su familia. Así, a este profesor le corresponde mediar lo que el niño trae al ámbito escolar, los conocimientos ya aprendidos con los que aún necesita desarrollar, para aprender en y a través de la mediación con el otro.
El reconocimiento de los elementos que componen la relación entre las señales del texto al trazado del dibujo en el que la casa acompaña el movimiento del huracán y las hojas están en el aire simbolizando la fuerza del viento sobre los elementos que componen la escena. Para Talízina (1988), un nuevo concepto puede ser asimilado por el contacto con objetos relacionados con él. Así, el concepto de casa, de hogar, existe en la realidad sociocultural de la alumna a la vez que su representación se hace particular en el momento en que su proyecto de decir en la escuela y no para la escuela apunta a elementos observables que trae de la vida cotidiana (de sus experiencias, de sus vivencias, de su singularidad) a la elaboración de conceptos trabajados y desarrollados en una actividad escolar con objetivos determinados en y por la mediación del profesor.
En las dos figuras presentadas, los aspectos cognitivos analizados presentan, según Souza (1990), los modos de reconstitución de la fantasía, que en las representaciones de la historia tienen elementos externos y personales: en la Figura 1, el elemento personal presentado es la proyección del protagonista en el dibujo, mientras que en la Figura 2 se puede notar la proyección de la casa del estudiante en lugar de la residencia del protagonista de la historia.
Kalantzis y Cope (2005) definen la tercera etapa de esta secuencia didáctica como "Análisis" o "Encuadre crítico". Este concepto, procedente de los estudios de alfabetización, se refiere al momento en que los alumnos analizan eficazmente las causas, los efectos, los objetivos, las razones y las intenciones, así como los diferentes puntos de vista. En la actividad realizada este fue el momento en el que reflexionaron sobre sus dibujos y producción textual para explicar qué se desarrolló, cómo y las motivaciones de los implicados.
Vygotsky (2001) contribuye cuando argumenta sobre la importancia de la sistematización teórica que proporciona formas de organizar la enseñanza con el fin de ofrecer medios para promover y mejorar el desarrollo psicológico de los niños a través de acciones pedagógicas dirigidas a la enseñanza de contenidos, especialmente en forma de conceptos (científicos).
Al traer la importancia de los cuentos para desencadenar significados y re- significaciones por parte de los niños, Souza (2001) contribuye a la comprensión de que no sólo es posible que los cuentos actúen como mediadores para la expansión del vocabulario, porque cuando los niños son introducidos a nuevas palabras en inglés, no sólo tienen el apoyo en su lengua materna, sino también la comprensión del cuento como soporte para la expansión del repertorio cultural y la dimensión intercultural a través del contexto. Es importante mencionar que al trabajar con instancias interrelacionadas de oralidad, lectura, escritura y producción de textos verbales y no verbales, se busca proponer la creación de
El reconocimiento de los elementos que componen la relación entre las señales del texto al trazado del dibujo en el que la casa acompaña el movimiento del huracán y las hojas están en el aire simbolizando la fuerza del viento sobre los elementos que componen la escena. Para Talízina (1988), un nuevo concepto puede ser asimilado por el contacto con objetos relacionados con él. Así, el concepto de casa, de hogar, existe en la realidad sociocultural de la alumna a la vez que su representación se hace particular en el momento en que su proyecto de decir en la escuela y no para la escuela apunta a elementos observables que trae de la vida cotidiana (de sus experiencias, de sus vivencias, de su singularidad) a la
elaboración de conceptos trabajados y desarrollados en una actividad escolar con objetivos determinados en y por la mediación del profesor.
En las dos figuras presentadas, los aspectos cognitivos analizados presentan, según Souza (1990), los modos de reconstitución de la fantasía, que en las representaciones de la historia tienen elementos externos y personales: en la Figura 1, el elemento personal presentado es la proyección del protagonista en el dibujo, mientras que en la Figura 2 se puede notar la proyección de la casa del estudiante en lugar de la residencia del protagonista de la historia.
Kalantzis y Cope (2005) definen la tercera etapa de esta secuencia didáctica como "Análisis" o "Encuadre crítico". Este concepto, procedente de los estudios de alfabetización, se refiere al momento en que los alumnos analizan eficazmente las causas, los efectos, los objetivos, las razones y las intenciones, así como los diferentes puntos de vista. En la actividad realizada este fue el momento en el que reflexionaron sobre sus dibujos y producción textual para explicar qué se desarrolló, cómo y las motivaciones de los implicados.
Vygotsky (2001) contribuye cuando argumenta sobre la importancia de la sistematización teórica que proporciona formas de organizar la enseñanza con el fin de ofrecer medios para promover y mejorar el desarrollo psicológico de los niños a través de acciones pedagógicas dirigidas a la enseñanza de contenidos, especialmente en forma de conceptos (científicos).
Al traer la importancia de los cuentos para desencadenar significados y re- significaciones por parte de los niños, Souza (2001) contribuye a la comprensión de que no sólo es posible que los cuentos actúen como mediadores para la expansión del vocabulario, porque cuando los niños son introducidos a nuevas palabras en inglés, no sólo tienen el apoyo en su lengua materna, sino también la comprensión del cuento como soporte para la expansión del repertorio cultural y la dimensión intercultural a través del contexto. Es importante mencionar que al trabajar con instancias interrelacionadas de oralidad, lectura, escritura y producción de textos verbales y no verbales, se busca proponer la creación de
[...] contextos de producción específicos, realizar múltiples y variadas actividades o ejercicios: esto es lo que permitirá a los estudiantes adquirir las nociones, técnicas y herramientas necesarias para el desarrollo de sus habilidades de expresión oral y escrita en una variedad de situaciones comunicativas (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 82).
Cabe mencionar que en este contexto, la mediación del profesor actuará en el último proceso de "Aplicación" y/o "Práctica Transformada" (KALANTZIS; COPE 2005) para consolidar los conocimientos de los alumnos y realizar ajustes, cuando sea necesario, a lo largo de este proceso. De este modo, el estudio de los procesos psicológicos como el aprendizaje no consiste sólo en observar una característica individual de cada niño, sino en que el niño interactúe con los demás niños de su clase y con el profesor a partir de tareas instructivas organizadas socialmente en torno a un conocimiento y con una necesidad, lo que confirma la observación de la existencia de relaciones (dialécticas) entre conceptos espontáneos y científicos (VIGOTSKI, 2001; 2007; 2010a).
A partir de la secuencia didáctica fue posible observar el papel de la literatura infantil en la construcción de significados y en las reconstituciones de fantasía de los alumnos. La lúdica actúa en este sentido, ayudando a los niños a comprender el mundo que les rodea, a crear una mirada crítica sobre la realidad observada y, así, a desarrollar nuevos conceptos a partir de la interacción con el conocimiento científico. Se pudo observar que las prácticas de alfabetización en lengua inglesa ancladas en la enseñanza de la lectura y la expresión oral en esta secuencia didáctica elaborada con base en The Wizard of Oz (BAUM, 2013[1990]) por parte de los alumnos de 5º grado de primaria permitieron ampliar el repertorio cultural, además de las competencias trabajadas en el componente curricular de la lengua adicional.
El desarrollo y la apropiación de la lectura y la escritura en lengua inglesa se ven favorecidos, una vez que este proceso lúdico despierta la curiosidad y el interés de los alumnos, además de que los diferentes medios utilizados proporcionan prácticas de alfabetización en lengua portuguesa que se transponen al aprendizaje de la lengua inglesa. El contacto con diferentes géneros discursivos muestra a los alumnos que son estables, aunque no inmutables, y que incluso en otra lengua tienen estructuras fijas, a las que se puede aproximar, como artefactos culturales que tienen el mismo uso.
Dicha estabilidad, como señala Bajtín (2011[1979]), es relativa y eso es lo que permite que los géneros se transformen a lo largo del tiempo y se adapten a diferentes funciones y proyectos específicos de decir (GERALDI, 2013[1991]). Mientras tanto, el estudio del lenguaje desde los géneros discursivos de la concepción bakhtiniana:
[...] reflejan las condiciones y propósitos específicos de cada ámbito referido no sólo por su contenido (temático) y estilo lingüístico, es decir, por la
selección de recursos lingüísticos léxicos, fraseológicos y gramaticales, sino, sobre todo, por su construcción compositiva (BAKHTIN, 2011[1979], p. 261).
Eso dicho, según el autor, “cada campo de utilización de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados los que llamamos de géneros del discurso” (BAKHTIN, 2011[1979], destacados del autor). Así, no se puede olvidar que “el[los] enunciados y sus tipos, es decir, los géneros discursivos, son corrientes de transmisión entre la historia de la sociedad y la historia del lenguaje” (BAKHTIN, 2011[1979], p. 268).
Otros aspectos importantes para el desarrollo crítico y social del alumno, como los aspectos afectivos, cognitivos y morales, los proporciona el uso de la literatura. Esto se debe a que en la experiencia en cuestión, a través de ejemplos lúdicos, los niños fueron capaces de dar un nuevo significado a lo que observan en la historia, creando conceptos y reformulándolos sobre lo que está bien y lo que está mal, las causas y las consecuencias desde las dimensiones ética, estética y política. Además, es posible que se establezcan relaciones afectivas con el relato, ya que suelen proyectar sus propias representaciones sobre el hecho estudiado.
En este sentido, el proceso de aprendizaje de la lengua inglesa contribuye no sólo a la ampliación del vocabulario en la lengua adicional o a la comprensión de las estructuras gramaticales, sino que también puede proporcionar a los alumnos un mayor contacto con la literatura en lengua inglesa, despertando en ellos la curiosidad por la lectura en otro idioma. Además, dicha actividad también permite a los alumnos familiarizarse con los géneros orales y escritos a través del cuento y con la estructura de una secuencia didáctica.
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“THE WIZARD OF OZ”: PRÁTICAS SOCIAIS DE LEITURA E DE ORALIDADE EM
INGLÊS NA VOZ DE ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL
“THE WIZARD OF OZ”: LECTURA SOCIAL Y PRÁCTICAS DE ORALIDAD EN
INGLÉS EN LA VOZ DE ESTUDIANTES DE FUNDAMENTAL ESCOLAR
Caique Fernando da Silva FISTAROL1
Isabela Vieira BARBOSA2 Edson SCHROEDER3
Sandra POTTMEIER4
RESUMO: Este artigo apresenta uma compreensão de práticas sociais de leitura e oralidade em inglês desenvolvidas a partir da obra literária “The Wizard of Oz” na voz de estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental de uma Escola Pública Municipal localizada em Blumenau/SC. Tal abordagem qualitativa assenta-se na Teoria Histórico-Cultural e nos Estudos dos Letramentos. Como instrumento de geração de dados foram utilizados um recorte de desenhos,
produzidos coletivamente por um total de 16 estudantes matriculados em uma turma do 5º ano do Ensino Fundamental, com idades entre 9 e 10 anos A análise dos dados aponta para a constatação de que as práticas sociais de leitura e de oralidade desses sujeitos proporcionaram não apenas a apropriação de conhecimentos científicos desenvolvidos a partir desta sequência didática envolvendo música, filme e a obra “The Wizard of Oz”, mas também a ampliação do repertório cultural e linguístico dos estudantes no âmbito da interação com a língua inglesa. Considera-se, assim, importante que as aulas de línguas na Educação Básica tenham foco nos conceitos linguísticos para a interação em diversas práticas em distintas esferas sociais em que estes sujeitos circulam, assim como estejam orientados para a reflexão sobre o repertório cultural e a dimensão intercultural dos diferentes usos da linguagem.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Básica. Letramentos. Interação.
RESUMEN: Este trabajo presenta una comprensión de las prácticas sociales de lectura y habla en inglés desarrolladas a partir de la obra literaria “The Wizard of Oz” en la voz de estudiantes de 5º grado de una Escuela Pública Municipal ubicada en Blumenau/SC. Este enfoque cualitativo se basa en la teoría histórico-cultural y en los estudios literarios. Como instrumento para la generación de datos, se utilizó un conjunto de dibujos producidos colectivamente por un total de 16 alumnos matriculados en una clase de 5º de Primaria, con edades comprendidas entre los 9 y los 10 años. El análisis de los datos apunta a la comprobación de que las prácticas sociales de lectura y habla de estos sujetos proporcionaron no sólo la apropiación del conocimiento científico desarrollado a partir de esta secuencia didáctica que involucra la música, la película y “The Wizard of Oz”, sino también la ampliación del repertorio cultural y lingüístico de los alumnos en el contexto de la interacción con la lengua inglesa. Así, se considera importante que las clases de lengua en la Educación Básica tengan un enfoque de conceptos lingüísticos para la interacción en diversas prácticas en los diferentes ámbitos sociales en los que circulan estos sujetos, además de estar orientadas a la reflexión sobre el repertorio cultural y la dimensión intercultural de los diferentes usos de la lengua.
PALABRAS CLAVE: Educación básica. Alfabetizaciones. Interacción.
During the last few years, authors such as Corso and Corso (2006), Cosson (2014), Freitas and Barros (2017), Gomes (2016), Gonçalves (2017), Mayorca (2013), Oliveira (1997), Perim (2014) they have researched not only children's literature, but also literature related to fairy tales and their influence on the construction of meanings for children and even on the processes of learning and development.
For Cosson (2014, p. 17, our translation), the teaching of literature has as one of its goals "to make the world understandable, transforming its materiality into words of colors, odors, flavors and intensely human forms". It is, therefore, about trying to understand the correlations established between readers with the literary universe, the construction of meanings through
the reading and interpretation of words, phrases and statements, which transcends the limits of time and space, being updated with the time passing, since we understand “[...] the process of appropriating literature as a literary construction of meaning” (COSSON, 2014, p. 67, our translation).
This is justified, since, when listening to the stories, the children mobilize different cognitive aspects to understand the elements of the story as well as mobilize the feelings aroused by the plot through the cathartic effect produced. This mobilization of different cognitive and emotional resources by the children is made possible by the mediation of the teacher, thus contributing to the development of higher psychological functions (OLIVEIRA, 1997).
In the case of the English language, the stories told to school-age children bring contributions to the appropriation of the studied languages (either Portuguese or additional), it expands the vocabulary and also allows the child to reflect and imagine themselves within the perspective of the worked history. These factors contribute to the child's learning, with emphasis on the relationship between imagination and creation (VIGOTSKI, 2001; 2007; 2010a; 2010b). In addition, in a punctual way, they act in the improvement and exercise of reading and orality, since the expansion of vocabulary, phonetic, pronunciation and writing knowledge are directly linked with the interaction in reading and orality practices. In this sense, the sooner the child comes into contact with stories told in the school or other social spheres, the more comprehensive the contributions to the child's literacy processes will be.
In the present text, we present results of the monitoring and observation of a didactic sequence that aimed to understand social practices of reading and speaking in English from the literary work The Wizard of Oz (BAUM, 2013 [1990]) by the speeches of 16 students, aged between 9 and 10 years old, enrolled in the 5th year of elementary school at a school belonging to the Municipal Public Education Network of Blumenau/SC.
This pilot study is part of a qualitative approach (BOGDAN; BIKLEN, 1999), of a descriptive-interpretative nature (BORTONI-RICARDO, 2008), in which the data generation instruments are based on a cut-out of drawings that emerge from the speeches of students who circulate socially in the school sphere from the meanings attributed to the work “The Wizard of Oz” (BAUM, 2013 [1990]), from a didactic sequence aimed at reading and speaking practices in English.
Such pedagogical practice assumes a historical-cultural perspective (VIGOTSKI, 2007), based on the understanding that student development and cultural expansion happen through cultural artifacts and their social uses, in reading, writing and orality practices.
In establishing premises for a Human Sciences Methodology, Bakhtin (2011 [1979]) will make a distinction between knowledge of the thing and knowledge of the individual. This is when both are considered objects of research. For the author “[the] object of the Human Sciences is the expressive and speaking being. This being never coincides with itself and that is why it is inexhaustible in its sense and meaning” (BAKHTIN, 2011 [1979], p. 395, author's highlights, our translation). Thus, it can be said that this research requires the existence of a dialogical relationship with the research subject, in this case, the students. This consideration is anchored in what Bakhtin (2011 [1979], p. 400, our translation) states that:
The exact sciences are a monological form of knowledge: the intellect contemplates a thing and issues a statement about it. There is only one subject there: the cognoscent (the contemplator) and the speaker (enunciator). It is only opposed to the mute thing. Any object of knowledge (including man) can be perceived and known as a thing. But the subject as such cannot be perceived and studied as a thing because, as a subject and remaining subject, it cannot become mute; consequently, the knowledge that one has of it can only be dialogical.
Based on the enunciative-discursive theoretical-methodological contribution (BAKHTIN, 2011 [1979]), reading is considered a social practice, inserted in a responsive and active understanding activity within the scope of the relations between readers and author, considering the teacher as a mediator of the process of appropriation of reading as the production of meanings. Therefore, considering language as an interaction between subjects, with particular emphasis on the concept of discourse genre and adjacencies, it should be noted that this theory will be articulated with the conception of Geneva's didactic sequences by Schneuwly and Dolz (2004). In this sense, to better situate the student in this dialogical and dialectical process (BAKHTIN, 2011 [1979]; FREIRE, 2019 [1996]), a didactic sequence was proposed (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004) in order to present concepts about the discourse genre short story in English.
According to Spuldaro (2009, p. 41, our translation) “the narration, which aims to tell the story, real, fictional or a mixture of real or imaginary data, is structured in the evolution of events that fit the narrative, even not maintaining a temporal linearity relationship”. From the above excerpt, it appears that this is how the story is presented. For Barthes (1985, p. 103) the “narrative is present in all times, in all places, in all societies”.
Thus, we seek to privilege the practice of reading as “a social activity and that the production of situated meanings prevails, in view of the interaction between context-reader-text and the dialogical relations between utterances and/or between discourses” (GONÇALVES, 2017, p. 03, our translation). To this end, it was decided to work on a literary work previously known in Portuguese by the students, entitled The Wizard of Oz (BAUM, 2013 [1990]). The work has had numerous literary translations and adaptations for the cinema, and it is worth noting that the work is a classic elaborated and published in 1990, by the American author Lyman Frank Baum (1856-1919), therefore, more than 120 years old after the first launch. Classical means what the Italian Italo Calvino (1923-1985) highlighted in 1993, in the book Why read the classics, as any work that has not yet finished saying what it had to say. The first edition for the Portuguese language took place in 1940, in the Gazeta dos Caminhos de Ferro, from Lisbon, which published, in addition to railway subjects, short stories and literary texts.
Dolz and Schneuwly (2004) emphasize that the didactic sequences are activities carried out in a systematic way in order to contribute so that students can understand and better use the concepts covered, in this case, involving the reading and orality of The Wizard of Oz (BAUM, 2013 [1990]). The choice was made because the work in question was one of the first accessed in Elementary School 1, understood, in this context, as an instrument of relationship between the Portuguese language and the additional language, English.
The didactic sequence started with a video by the singer Lady Gaga (GAGA, 2013), dressed as the character Dorothy from the story The Wizard of Oz, in which she performs the theme song of the literary adaptation for the cinema, “Somewhere over the rainbow”. The initial purpose of this activity was to present the theme song of the adaptation of literature to the cinema, through a singer known by most students. This video served as an initial diagnosis through the interdiscourse between short story, music and situationality.
Then, students were asked to write down words they knew, in order to establish a teaching approach with their previous knowledge. In such a way, they were asked which words had been written down, in relation to which entries they knew well, as if they had already known the characters of the work before the activity in question, thus seeking to ascertain knowledge about the work studied, as well as recognizable linguistic aspects, related to the English language. At this stage, the students mentioned already knowing the words girl, lion, heart, man, house. The challenge, in order not to incur the risk of the artificialization of gender and, therefore, its invalidation as a social practice, can be thought from the consideration of the methodological alternatives, described by Geraldi (2013 [1991]), p. 160, our translation):
if you have what to say;
if you have a reason to say what you have to say;
if you have someone to say what you have to say;
the speaker is constituted as such, as a subject who says what he says to whoever says (...);
and (e) if they choose (sic) the strategies to carry out (a),(b),(c) e (d).
Thus, so that they had someone to direct a project of speaking (GERALDI, 2013 [1991]) it was asked if someone was able to tell the story to others. One of the girls in the class told the story. Later, the teacher asked them to write the story in their own words. At that moment, students were asked to retell the story, aiming to exercise a leading role of authors and accountants and also to assess the extent to which they had knowledge about the cultural artifact, the story itself. In this stage, it was also analyzed how the students understood the story and how they related it to the original film and the video of the theme song, sung by Lady Gaga (2013).
Throughout the classes, games were held to internalize content from the fairy tale. Some of these games involved specific words from the story, such as adjectives (colors) and verbs in simple past (focusing on regular verbs). That is, through games, students reflect on the language learned and the teacher can work on linguistic aspects such as pronunciation, grammar, vocabulary (FIGUEIREDO; ARAÚJO, 2018; SZUNDY, 2005; 2009) involving literacies in English.
In a later stage, the song “Somewhere over the rainbow” (GAGA, 2013) and research on animals (pets) were worked on, due to the curiosity that arose from the character Totó, the protagonist puppy of the story. The objective of the English language teacher was to assist students in the process of understanding, expanding new words and newly learned structures.
Kalantzis and Cope (2005) highlight the importance of the multiplicity of media for the construction of a more critical, more meaningful and multimodal language for students. In the case of the elaborated didactic sequence, different media were used to develop listening, reading and writing skills in English. We can mention, for example, the use of the theme song of the film adapted from literature, as an activity seeking listening comprehension. The games enabled the knowledge of grammatical structures and vocabulary, focusing on reading and writing skills.
Continuing, the students were asked to make drawings of the story with short sentences in order to systematize the story. The sentences were systematized by the teacher on the board, questioning what was structured correctly, leading students to reflect on what had been mentioned. It is important to highlight that it is imperative to point out that the recognition of
the use of grammaticalized linguistic structures from the students' interactional experience can be shown and exposed in order to produce ways of recognizing variations of standard writing in the Portuguese language. In this process, scientific and everyday knowledge are related, as both are integrated dialectically and dialogically (FREIRE, 2019 [1996]; BAKHTIN, 2011 [1979]) as knowledge, in the classroom, therefore, “spontaneous” everyday knowledge cannot be neglected. This, because it is from and through the mediation of such (everyday) knowledge that circulates in the school sphere that one can intervene “in the formation of higher psychological processes” (FACCI, 2004, p. 15, our translation), of subjects in and by mediation of the teacher, since the sign socially mediates these interactions in/through language.
Thus, after systematization, each pair, or trio, was asked to choose an excerpt from this textual production of the short story retold with drawings representative of the story. The activity of drawing aimed at the integration of the students, as well as to understand, in a tangible and concrete way, the gradual development by transposing the characters, scenery and actions orally produced. Another objective was to combine the practices of reading and orality with artistic creation, since the teacher understands that language and art develop together, as human development processes, in our case, as a formative path for students throughout Education Basic. Vigotski (2001) points out that this stage of the child's school life, provides significant learning, with consequences on development due to the moment, which the author refers to as the “sensitive phase”:
[...] school age is the optimal learning period or the sensitive phase in relation to subjects that rely as much as possible on conscious and arbitrary functions. Thus, the learning of these disciplines ensures the best conditions for the development of higher psychic functions that are in the immediate development zone (VIGOTSKI, 2001, p. 337, our translation).
Then, to conclude, the teacher worked on the orality using the reading of the students' productions in the form of sentences, statements and texts. In this way, explaining the intention to make a video from the drawings with the simultaneous reading of the adapted work in the collective textual production, involving the selected verbal tense, vocabulary expansion and the literary work studied. The teacher stressed that the videocast, after being finalized, would be shown to classes from the first to the fourth year, publicizing the work carried out by these students.
The videocast was designed in a way that the students not only socialized their knowledge with the other classes, but mainly so that they could act by mobilizing knowledge
about the discursive genre, about the presented work and elaborate, from their point of view, a re-reading of the work from narratives that would look at:
[the] sounds and music that hybridize to the images;
the framing of images;
to the colors that make up the quadrants;
the choice of scenes;
to the order of the scenes
(DIAS; MORAIS; PIMENTA; SILVA, 2012, p. 88, our translation).
As Dias (2012, p. 103) reinforces based on Rojo (2009), it is about understanding and considering local social practices of reading and writing (local, vernacular literacies) that these subjects carry out in different spheres of human activity promoting contact with official, valued, institutionalized literacies that “will prepare the reader for the reception, appreciation and production” of this discursive genre, short story, based on videocasts and the use of different artifacts and/or multisemiotic languages.
Finally, the sentences of the adapted literary work were read and recorded and the images were assembled, the song Somewhere over the rainbow (GAGA, 2013) in an instrumental version and the production read by them. In the form of an event, students from the first to the fourth year were gathered in the school library and the didactic sequence The Wizard of Oz (BAUM, 2013 [1990]) was presented.
After the completion of the didactic sequence, a debate was held between the students of Elementary School I, questioning and answering what were their impressions about the video prepared by the students of the fifth year. The fifth-year students interacted with their younger colleagues about the constructed meanings and the appropriate knowledge throughout the didactic sequence. The objective was to share with colleagues and also reflect on the activity developed, as well as work on aspects of public speaking.
Data analysis occurs from the collective production of the literary work based on the discourses and drawings developed by the students in the didactic sequence in the light of the Studies of the Literacies. Thus, it articulates an approach to Literature Studies in the aspects of the developed practice, the artifacts and the speeches.
It is worth noting that Street (2014) considers literacy under two approaches: the autonomous, which refers to the individual's individual skills (constituted by official, institutionalized social practices) and the ideological literacy that refers to the exercise of practices that involve reading and writing (these vernacular practices, places that consider
language as subjectivity that constitutes5 the subject). Thus, in the first concept, the processing of reading, be it conscious or unconscious, that appears in the construction of meanings of a text is considered. Many problems that students have to solve in the context of reading and writing activities lack more than just the existence of skills to be solved.
In this sense, the ideological model (STREET, 2014) places emphasis on social practice articulated to subjects socially constituted in/through dialogical relations with the other (BAKHTIN, 2011 [1979]), as reading and writing cannot be seen as practices apart from concepts of knowledge, production of identities and ways of being and experiencing the world, whether in particular or in broader contexts of social interaction. The ideological model encompasses autonomous literacy, however it is broader due to the fact that it understands that literacy practices are still determined by socio-historical instances, associated with the period and place in which they occur, as they are episodes that can be observed, are formed and constituted through the social practices and uses of language carried out by the subjects. Regarding the need to overcome the autonomous literacy model, Costa (2012, p. 921-922, our translation) mentions that:
The emergence of new literate practices or new literacies reinforces the need to bridge the widening gap between the way we read and write at school/academy and the ways in which students use writing and reading outside this space. In other words, it is necessary to overcome the autonomous literacy model, supposedly neutral. Assuming an ideological model of literacy, or critical literacy, education can move in another direction, as it starts to recognize that:
writing and reading practices were and are socially constructed and are linked to power relations;
the ways in which writing and reading are used in everyday life, outside of school, constitute literate practices as important as those developed in formal education and, therefore, school literacy is an option among others;
ideology permeates any and all forms of literacy and, therefore, school literacy is not neutral;
formal education should promote multiliteracy, that is, manage with equal relevance other literate practices, in addition to traditional ones, and encourage critical reflection on the uses, values and functions of these practices.
Understanding that literacy practices are covered by historical and social issues, mediated by language (STREET, 2014), we chose, throughout the analysis of the data in this article, to emphasize Literacy Studies in order to understand which and how literacy practices provided by the didactic sequence acted in the students' learning process. In line with the studies
5 “Language, as a process of constituting subjectivity, marks the individual trajectories of subjects who become social also through the language they share.” (GERALDI, 2015, p. 123, our translation).
by Street (2014), the practices carried out through the perspective of multi-literacies will be analyzed (KALANTZIS; COPE, 2005), in which the associated term is related to the different communication channels and cultural and linguistic diversity. The teaching of an additional language, in this perspective, involves modes of representation that are broader than just the target language, encompassing also the context of learning and the subjects who are socially, culturally and historically situated.
Thus, it should be mentioned that literacies encompass aspects of culture and even power structures in a society, we consider, from the perspective of Literature Studies, that literacy practices do not consist of technical and neutral skills in the acquisition of writing and of reading. On the contrary, the Studies of Literacies, argue that literacy practices imply social practices of reading, writing and orality, as we can see, in the analysis section below, from the didactic sequence The Wizard of Oz (BAUM, 2013 [1990]), aiming to enable students to understand the practices that involve reading and writing, either from the writing of the fairy tale, or through a script for the adaptation of the film or, still, its theme song. In this sense, students are inserted in literacy practices (STREET, 2014) in which subjects make use of different social spheres of human activity in/through verbal interactions with each other (BAKHTIN, 2011 [1979]).
Vygotsky's Historical-Cultural theory (1896-1934) starts from the premise that learning has a social nature by pointing out that from social interactions the subject develops higher psychological functions (VIGOTSKI, 2001; 2007; 2010a). This is because, for the author mentioned, “human learning presupposes a specific social nature and a process through which children penetrate the intellectual life of those around them” (VYGOTSKY, 2007, p. 100, our translation). Oliveira (1997, p. 23, our translation) highlights three pillars of this theoretical approach, among which we highlight:
[...] (ii) psychological functioning is based on social relations between individuals and the outside world, which are developed in a historical process;
(iii) the man/world relationship is a relationship mediated by symbolic systems.
Thus, it is understood that, for the learning of an additional language, not only school knowledge and cognitive skills are mobilized, but the contextualization of the content to social practices and the different artifacts used act as mediators of interaction in another language. In
this sense, fairy tales can be a cultural artifact that mediates the processes of learning and acquiring additional language, as they playfully bring situations in which the student can interact, question situations to, based on these practices, according to Street (2014), “learn literacy”, which is not simply acquiring content, but learning as a process, as a continuous action. Thus, based on reading and writing practices located in social instances of language use, it is imperative that the teacher conceives and understands literacy as a social practice aimed at improving and expanding the interaction capacities of/between and with students.
When criticizing what he calls literacy pedagogization, Street (2014, p. 121) asks: “if, as we argue, there are multiple literacies, how did a particular variety come to be considered as a single literacy?”. Thus, articulated to this perspective of multiliteracies, Kalantzis and Cope (2005) understand that society and learning must be incorporated and contextualized, since social, cultural and material contexts are part of the student's reality, consequently, they must be thought of as part of learning processes. In this perspective, the authors defend a pedagogy that integrates four main factors: Situated practice; Overt Instruction; Critical Framing and Transformed Practice (KALANTZIS; COPE, 2005).
Furthermore, in a first moment of the proposed activity - called by Kalantzis and Cope (2005) "Experiencing or Situated Practice" - the theme of the activity to be carried out is introduced, having as focus to start from the known and contextualizing the objective of the activity. This moment occurred when students were previously asked about their previous knowledge related to vocabulary, watched video and even the story The Wizard of Oz (BAUM, 2013 [1990]).
Staying in a particular social group requires that we organize information and internalize it in order to share the culture of this group. Such information is grouped from a categorization base that organizes ways of observing the world around us. So, the “spontaneous” everyday concepts give way to scientific concepts over time (VIGOTSKI, 2001). This transformation was the object of studies by Vigotski (2001) and it is worth noting that the most elaborate (scientific) conceptual construction process does not occur without problems, without the mediation of knowledge in the social relationship with others.
Vigotski (2001) realized that new concepts promote changes in the concepts already assimilated by the subject, and this procedural development started in childhood. Regarding concepts and their development at school, differences are perceived more quickly than similarities, since conceptual re-elaborations presuppose the need for more advanced conceptualizations and generalizations, with the action of basic intellectual functions
(deliberate attention, logical memory, abstraction, ability to compare and differentiate), necessary for the formation of concepts.
For this very reason, and due to the social character of learning, perception and language are indispensable for the formation of concepts based on signs, which are in the Bakhtinian perspective, loaded with ideology (BAKHTIN, 2011 [1979]). Consequently, Vigotski (2001; 2010b) defends the need to consider the daily knowledge that the child brings and part of his reality as language, experiences outside the formal teaching contexts, considering, thus, his subjectivity, his uniqueness.
In the contexts of the sequence, students were asked and encouraged to participate, presenting personal interpretations about the story - considering that the strictly individual character is permeated by broader sociocultural instances, making their relations with the world where they are inserted and, further on, carrying out group drawing activities. This second moment, from the perspective of Literature Studies, in which students effectively began to act, retelling the story, is called, by Kalantzis and Cope (2005), "Conceptualization" or "Explicit Instruction". The authors defend the idea that during the Explicit Instruction process, there is no direct transmission or memorization of content, repetitively, despite the name. At this time, students are oriented towards solving more complex problems, developing not only specific skills, required in the execution of the activity, but developing awareness and control over the task being performed (KALANTZIS; COPE, 2005).
The story of the young Dorothy also favors articulations of the story of the girl sent to a fantastic world with the personal lives of the students, in particular, due to the desire to understand the relationships with her relatives, the connection with her pet and her social sphere. Despite wonderful and fanciful passages, the main elements can be understood and re- signified by children, in addition to triggering feelings that enable them to carry out the reconstruction of history by relating it to facts of their daily lives, desires (SOUZA, 2001).
For Vigotski (2001, p. 358, our translation) "the spontaneous concept, when placed between the scientific concept and its object, acquires a whole variety of new relationships with other concepts and it itself changes in its own relationship with the object" . In the didactic sequence, at first, it was possible to raise awareness regarding the existence of spontaneous knowledge through the video of the presentation of the singer Lady Gaga (GAGA, 2013) and the story of The Wizard of Oz (BAUM, 2013 [1990]) and the existence of more elaborate knowledge, in the form of grammatical structures and the vocabulary used.
In Figure 1, presented below, it is possible to observe, through the drawing made by one of the students, the projection of her image to illustrate the fragment of the retold tale.
Source: Research data
The student's projection highlights what Oliveira (1997) discusses about the mediation process, using different signs, essential in and for the development of higher psychological functions, such as imagination and creation, for example. For Vigotski (2001, p. 99, our translation), every day and scientific concepts encompass particular experiences and attitudes, developing in different ways for children, because “the absence of a system is the main psychological difference that distinguishes spontaneous concepts from scientific concepts”. Thus, the scientific concept has a systematic and consistent organization whose construction is mediated by a more complex system of concepts and by the other (professor and colleagues).
This (symbolic) mediation process leads the student to the development of higher psychological functions. That is, the internalization of the concepts that are part of this more complex system (in the form of language), as well as the procedures that make this internalization possible, leads to the elaboration of a semantic field of meanings, that is, a new system of concepts resulting from the dialectic between the spontaneous and the scientific concept. Therefore, there is the development of what Vigotski (2010a) calls neoformations - new formations that did not exist before, that is, new ways of thinking by the child. These processes that the child goes through are triggered when, dealing with fairy tales, the child projects his reality and shapes his thought processes.
Thus, the possible contributions of literature to the expansion of vocabulary can be understood, a process that allows the construction of meanings by students. In addition, children's literature brings the possibility of access to different cultural artifacts and literacy practices that, materialized in the didactic sequence, aim to lead the student to learning and development.
When we use children's literature in English, the relationships triggered by the association between reality and fanciful terms enable an articulation between the reality of the child and the world where he is inserted, about the English language and mastery of grammatical structures worked, from what is already known. The insertion of the English language occurs in a playful way, from the short story The Wizard of Oz (BAUM, 2013 [1990]), which initially awakens the child's interest to, later, relate the topic addressed with the concepts and the use of the English language.
Source: Research data
In Figure 2, we can see that the student represents the house of the character Dorothy, designing her own residence there, as reported later. The characteristics of personal experience are taken to the activity in which the projection of the character's home is transposed by her own vision of "home". We can infer from the drawing of the student the transposition of her vision of home to the drawing, from the association of the type of house portrayed by the student, with drawings made on houses. The student is closer to drawings about traditional houses, which she can see on television or other media, in her routine and even in her neighborhood or street, and distances herself from the version presented in the classic The Wizard of Oz (BAUM, 2013 [1990]).
In this sense, we observe that the association between spontaneous concepts is linked to the formation of new concepts. The student understands Dorothy's home as a residence, but when transposing it to paper, she refers to the types of housing that emerge spontaneously, that
is, those to which she is accustomed. The production of meanings is thus externalized, associated with the verbal text (the story told) and the non-verbal text (the story draws by the student), building the interpretation of the statement, therefore, producing their own senses (BAKHTIN, 2011 [1979]).
The recognition of the everyday concept of home points to the construction of the drawing elaborated from an association and a relationship between spontaneous concepts that are articulated to the formation of scientific concepts, in order to produce the creation of meanings to externalize via verbal text and non-verbal text association the construction of the interpretation of the statement produced. In other words, here it is possible to understand which meanings are attributed by the student from his place of speech, from where he enunciates, from his project of saying (GERALDI, 2013 [1991]) at school and not at school. When relating the house of the film to his own house, he points to speeches of which he is constituted and of which he experiences at home, with his family. Thus, it is up to this teacher to mediate what the child brings to the school sphere, the knowledge already learned with those who still need to develop, learn in and through mediation with the other.
The recognition of the elements that make up the relationship between the text points to the outline of the drawing in which the house follows the movement of the hurricane and the leaves are in the air symbolizing the force of the wind on the elements that make up the scene. For Talízina (1988), a new concept can be assimilated by contact with objects related to it. Thus, the concept of house, of home, exists in the sociocultural reality of the student, at the same time that her representation becomes particular, at the moment when her project of saying at school and not for the school points to observable elements that she brings from everyday life (of their experiences, of their experiences, their uniqueness) for the elaboration of concepts worked on and developed in a school activity with objectives determined in and by the teacher mediation.
In both figures presented, the cognitive aspects analyzed present, according to Souza (1990), the fantastic ways of reconstitution, which representations of history have external and personal elements: in Figure 1, the personal element presented is the protagonist's projection on the drawing, while in Figure 2, the projection of the student's house in the place of the residence of the protagonist of the story can be noted.
Kalantzis and Cope (2005) define the third stage of this didactic sequence as "Analysis" or "Critical Framework". This concept, from the Studies of Literacies, refers to the moment when students effectively analyze causes, effects, objectives, reasons and intentions, as well as different points of view. In the activity carried out, this was the moment when they reflected on
their drawings and textual production to explain what was developed, how and the motivations of those involved.
Vigotski (2001) brings contributions when he argues about the importance of theoretical systematization that provides ways of organizing the teaching activity, in order to offer means for the promotion and improvement of the psychological development of children through pedagogical actions aimed at teaching the contents, especially in the form (scientific) concepts.
By bringing the importance of fairy tales to trigger meanings and resignifications on the part of children, Souza (2001) contributes to the understanding that it is not only possible for fairy tales to act as mediators for the expansion of vocabulary, since when the children when presented to new English words, have not only support in the mother tongue, but also the understanding of the story as a support for expanding the cultural repertoire and intercultural dimension through the context of the story. It is important to mention that a direction when working with instances of orality, reading, writing and production of interrelated verbal and non-verbal texts, seeks to propose the creation of
precise production contexts, perform multiple and varied activities or exercises: this is what will allow students to appropriate the notions, techniques and tools necessary to develop their oral and written expression skills, in a situation of diverse communication (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004,
p. 82, our translation).
It is worth mentioning that, in this context, the mediation of the teacher will act in the last “Application” and/or “Transformed Practice” process (KALANTZIS; COPE 2005) to consolidate the students' knowledge and make adjustments, when necessary, throughout this process. Thus, studying psychological processes such as learning does not only concern the observation of an individual characteristic of each child, but of the interaction with the other children in class and with the teacher from instructional tasks socially organized around knowledge and with a need, which confirms the existence of (dialectical) relationships between spontaneous and scientific concepts (VIGOTSKI, 2001; 2007; 2010a).
Based on the didactic sequence, it was possible to observe the role of children's literature in the construction of meanings and in the students' fantastical reconstructions. Playfulness acts in this sense, helping the child to understand the world around him, creating a critical look between the observed reality and, thus, developing new concepts from the interaction with
scientific knowledge. It was possible to observe that literacy practices in English anchored in the teaching of reading and orality in this didactic sequence, elaborated from the work The Wizard of Oz (BAUM, 2013 [1990]) by students of the 5th year of Elementary School, made it possible to expand the repertoire cultural, in addition to the skills worked on in the curricular component of the additional language.
The development and appropriation of reading and writing in the English language are aided, since this playful process arouses curiosity and interest in students, in addition to the different media used to provide literacy practices in Portuguese that are transposed to learning in the English language. The contact with the different discursive genres demonstrates to the students that they are stable, although they are not immutable and, even in another language, they have fixed structures, which can be approximated, like cultural artifacts that have the same use.
Such stability, as pointed out by Bakhtin (2011 [1979]), is relative and this is what allows genders to transform over time and adapt to different functions and projects of speaking (GERALDI, 2013 [1991]) specific with the passage of time. In the meantime, the study of language, based on the discursive genres of Bakhtinian conception,
reflect the specific conditions and purposes of each referred field not only for its (thematic) content and for the language style, that is, for the selection of lexical, phraseological and grammatical resources of the language, but, above all, for its compositional construction (BAKHTIN, 2011[1979], p. 261, our translation).
This is because, according to the author, “each field of use of language elaborates its
relatively stable types of utterances which we call discourse genres” (BAKHTIN, 2011 [1979],
p. 262, author's highlights, our translation). Thus, it cannot be forgotten that “[the] enunciations and their types, that is, the discursive genres, are transmission belts between the history of society and the history of language” (BAKHTIN, 2011 [1979], p. 268, our translation).
Other important aspects for the student's critical and social development, such as affective, cognitive and moral aspects are provided by the use of literature. This is because, in the experience in question, through playful examples, children were able to reframe what they observe in the story, creating concepts and reformulating them about what is right, wrong, the causes and consequences from the ethical, aesthetic and political dimensions. In addition, it becomes possible for affective relationships to be established with the story since, many times, they project their own representations on the studied fact.
In this sense, the English language learning process contributes not only to the expansion of vocabulary in an additional language or to the understanding of grammatical structures but can provide students with greater contact with English-language literature, arousing in them a reading curiosity in another language. In addition, this activity also allows students to become familiar with oral and written genres in the fairy tale and with the structure of a didactic sequence.
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