MALES DE LA PSIQUE EN LA EDUCACIÓN: URGENCIA EN EL RE-LIGAR DEL PENSAMIENTO
HARMS OF THE PSYCHE IN EDUCATION: URGENCY IN THINKING RE- CONNECTION
Milagros Elena RODRÍGUEZ1
Ivan FORTUNATO2
RESUMEN: Este artículo presenta una discusión sobre la relación entre la psique, la educación y sus reflexiones sobre la humanidad, producida a partir cuestionamentos a 27 maestros en que se preguntó sobre la necesidad vivida de repensar los procesos educativos frente a los males que afectan la sociedad. Aquí las concepciones están enmarcadas en la teoría de la complejidad, de manera que conectamos armoniosamente lo que fue separado. La indagción se realiza com el transmétodo el análisis crítico del discurso como transmétodos, fuera de los estatutos modernistas de investigar. Observamos: junto con las inversiones en infraestructura escolar, la idea de preparar mejor a los docentes es un consenso para paliar los males de la educación. Al final, auspiciamos por una reforma del pensamiento mediante un des-ligar y re-ligar que puede llevar al estancamiento si su propia dinámica no es revisada.
PALABRAS CLAVE: Educación. Males. Psique.
1 Universidad de Oriente (UDO), Cumana – Sucre – Venezuela. Departamento de Matemática. Doutorado em Inovações Educativas (UNEFA) – Chuao e Doutorado em Patrimônio Cultural (ULAC) – Caracas. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0311-1705. E-mail: melenamate@hotmail.com
2 Instituto Federal de São Paulo (IFSP), Itapetininga – SP – Brasil. Docente na Coordenadoria de Formação Pedagógica.Doutorado em Desenvolvimento Humano e Tecnologias (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000- 0002-1870-7528. E-mail: ivanfrt@yahoo.com.br
ABSTRACT: This paper presents a discussion on the relationship between psyche, education and its reflections on humanity, produced from the opinion of 27 teachers who were asked about the need to rethink the educational processes in the face of the harms that affect society. Here, the concepts are framed in the theory of complexity, so that we can harmoniously connect what has been separated. The inquiry is carried out with the transmethod, the critical analysis of discourse as transmethods, plus the modernist statutes of investigating. We note: along with investments in school infrastructure, the idea of better preparing teachers is a consensus to alleviate the harms of education. In the end, we advocate a reform of thinking through disconnection and reconnection that can lead to stagnation if its own dynamics are not revised.
KEYWORDS: Education. Harm. Psyche.
[...] na Inglaterra em meados do século XVII, a alma é um princípio imortal e imaterial que pensa, sente e governa o corpo; o cérebro, por outro lado, parecia uma glândula de aparência desagradável e irritantemente inútil. Naquele momento histórico, alguém cunhou a palavra “neurologia”. Thomas Willis (1621-1675), juntamente com um grupo de sábios, inaugurou uma nova era: a “era neurocêntrica” em que nos encontramos hoje, onde cérebro e mente são dois conceitos inseparáveis3 (PUNSET, 2006, p. 9).
O autor citado na epígrafe antecede a investigação da mente, e seu estudo é de primazia no ser humano: questão que foi desvalorizada por muito tempo; mas a educação da psique é fundamental para a vida. Tudo isso regido por uma complexidade que é o corpo humano. Neste artigo, apresentamos uma discussão cuidadosa sobre a relação entre a psique, a educação e suas reflexões sobre a própria humanidade. É um texto ensaístico, produzido a partir de perguntas feitas a 27 colegas professores, de vários países de língua espanhola, em que se questiona sobre a necessidade vivida de se repensar os processos educativos face aos males que afetam a nossa sociedade contemporânea. A educação não pode mais ser reduzida a processos estritamente cognitivos e, embora isso já seja reconhecido na literatura (como em Vasconcelos, 2004, por exemplo), as escolas continuam atendendo às exigências ditadas pelos exames internacionais, que medem o progresso da aprendizagem racional, portanto, de ensino. Quando nos referimos à palavra psique, certamente as primeiras ideias são direcionadas às várias conotações do entendimento tradicional do que significa; de imediato, talvez, a referência mais comum seja aquela que se refere à mente humana. A ideia colocada na epígrafe por Punset (2006) é digna de nota: há algum tempo a ciência vem tentando explicar como o nosso cérebro tem funcionado, buscando revelar como funciona nossa psique
3 Todas as citações diretas no artigo foram livremente traduzidas do original para o português.
– entendida também como a nossa mente e até mesmo a nossa alma. O autor continua comentando que somos o que pensamos, nossa mente é nossa realidade e o que somos; memórias, emoções e experiências se acumulam no cérebro.
Assim, a alma ou a psique é um tecido cerebral pesando em média um quilo e meio, e isso tende a distorcer o significado dado ao cérebro e ao pensamento, assim como a psique foi permeada por disposições regularizadas pela conveniência de projetos hegemônicos; o ser humano foi, assim, desvirtuado de seu verdadeiro poder. Mas a alma não pode ser explicada simplesmente pelo funcionamento do cérebro, sem nem mesmo considerar uma complexa teia de crenças que faz parte de quase toda a humanidade. Temos, por exemplo, a comodidade de orientar a psique para a humanidade e a excelência do dia, refletindo sobre nós mesmos, nossa comunidade e todo o planeta; ou continuar ignorando tudo isso.
Na educação em geral, a conformação da psique é um assunto delicado, gerando várias questões: por que os males da humanidade estão se espalhando na educação? Como a humanidade chegou ao desenvolvimento de sua desumanidade que tanto ignora a terra-pátria? Como os males da psique se propagam na educação? Sem dúvida, a psique tem convergência para essa desumanidade dos males das civilizações.
Aqui, as concepções são esquadrinhadas pela teoria da complexidade; de maneira que conectamos harmoniosamente o que está separado na modernidade-pós-modernidade- colonialidade; pois o que acontece na psique acontece no resto do corpo e é emitido em comunicação com o espírito (ou a alma); além disso, o ser humano é uma criação complexa e misteriosa, residindo seus mistérios na ignorância do cérebro e em sua funcionalidade total – embora o avanço da neurociência tenha levado a uma melhor compreensão do nosso cérebro, ainda estamos longe de compreendê-lo totalmente e, portanto, descobrir se nossa essência está de fato no plano material.
Em muitos momentos há situações claras de disposição do ser humano nas quais se vê na decisão de comparar os males da humanidade; que mau hábito comparar um mal com outro pior e decidir qual é o pior. É preciso dizer: o mal é mau e o bem é bom; consumir drogas é tão ruim quanto lançar bombas atômicas; talvez aquele que as constrói assim como quem as dispara estejam drogados com o mal. Devemos nos conscientizar dessa lavagem cerebral que a psique regulariza. Ou o mal é medido apenas pelo número de mortos?
Nesse sentido, é claro que alguém pode consumir drogas sendo vítima da sociedade em que vive; mas causar algum tipo de dano à vida ou à propriedade de outras pessoas, a decisão é individual e não social. Embora possamos entender o contexto motivador, não podemos consentir com isso. Não é o mesmo que acontece a bomba atômica? Ou é decidido
que um mal é melhor ou pior porque vem de lideranças de esquerda ou de direita, entendendo isso do ponto de vista de um partido político? Ou mesmo de outras fontes culturais como a economia, a religião e a própria educação?
Claro que existem males que duram muito tempo, mas outros parecem passar rapidamente; ao que parece, ambos os males – as drogas e a bomba – não trazem consequências terríveis que os fazem classificar como males? Seria possível decidir entre um mal e outro? Quanto você se ama? O que você tem em sua psique? Mais: como re-ligar o pensamento para colaborar na humanização da educação? Quais são os males da educação de diferentes perspectivas de educadores de longa data em diferentes países? Existe convergência nesses males? É exatamente sobre isso que estamos lidando nesta investigação.
É urgente des-ligar, no sentido de afrouxar as amarras, de se libertar e se desprender a psique dos velhos laços de desumanidade permeados na educação. Assim, a decolonização e a decolonialidade são projetos por excelência para se ver livre da obrigação da preeminência ocidental.
Nesse des-ligar, cria-se outra maneira de investigar fora dos paradigmas reducionistas; re-ligar tem um significado especial, “re-ligar como prática emergente do pensamento filosófico transmoderno” (RODRÍGUEZ, 2019a, p. 13), re-ligar a ética da compreensão de Morin (2006a), e “compreender permite religar, unir e desunir saberes e assumir no dia a dia, na teoria e na prática, o conceito de vida como eixo articulador da educação” (GONZÁLEZ, 2017, p. 69).
Nesse sentido, o projeto hegemônico modernista-pós-moderno-colonial de regularização da psique na educação, pela conveniência de formar um cidadão diverso para atuar na transformação, não pode ser o espaço paradigmático para a realização desta investigação; é assim que “a Transmodernidade é um novo projeto de libertação para as vítimas da Modernidade, a ‘outra face’ oculta e negada” (DUSSEL, 1992, p. 162). Nesse caso, as vítimas ignoradas da educação, pela colonialidade das mentes, acabam consentindo com a desumanização da educação como exercício de poder que mascara a verdade. Como doutrina, parte-se do pressuposto de que o que não vem de lá é algo que jamais permitirão que entre na cientificidade da elite; a menos que entre na insurreição libertada em que se ocupa a Transmodernidade com sua decolonização planetária. É como postulou Foucault (1992, p. 27): “a doutrina vincula os indivíduos a certos tipos de enunciados e, por conseguinte, proíbe qualquer outro”.
Por outro lado, a conotação de rizoma é uma antigenealogia típica das transepistemes, que são conhecimentos tradicionais, que vêm dos transmétodos; pois bem, vamos além da
rigidez das classificações da pesquisa em ramos não comunicáveis e bem diferenciados, modernistas, coloniais e na pós-modernidade como cone da modernidade. Com o rizoma, querem mostrar que “aqui a organização não responde a nenhum modelo estrutural ou generativo” (RODRÍGUEZ, 2019b, p. 4).
Transmétodo, além dos métodos tradicionais, é um “conceito que envolve o metamétodo; constitui e postula uma ascensão no pensamento”, explica Zaá (2017, p. 91). Além disso, complementa o autor: “há uma superação dos antecedentes paradigmáticos tradicionais [...] é um exercício de reflexão onde o status quo das ciências é permanentemente repensado”. É assim que a introspecção vai além dos métodos tradicionais.
Portanto, perguntamos contundentemente: O que aconteceria se continuássemos investigando com os mesmos métodos colonizadores já caducados? Logicamente, o que está oculto na modernidade/pós-modernidade/colonialidade continuaria velado e assim continuaríamos a ver o imenso mar do conhecimento, pela janela; em vez de erguer uma planície, um arranha-céu, uma imensa varanda; ou melhor ainda, aventurar-se naquele mar de incertezas com arquipélagos de certezas, sem negar a incerteza, como diz Morin (2006b).
Sob essas premissas, cumpre-se o complexo objetivo da pesquisa: analisar os males da psique que se propagam na educação, sob a premissa de não continuar a decidir entre um mal e outro, buscando oferecer algumas contribuições de re-ligação urgente do pensamento aos atores do processo educacional. Quanto ao transmétodo de pesquisa, se trata da Análise Crítica do Discurso (ACD) que situa a análise do discurso tradicional numa perspectiva social, educacional, política e crítica, canalizando a forma como o discurso é utilizado, legitimando a resistência, a crítica e política da necessária re-ligação; a ACD “entende e define o discurso como prática social [...] e a partir dessa convicção inicia e justifica suas análises de discurso como análises sociais” (SANTANDER, 2011, p. 209).
A análise crítica do discurso como um transmétodo libertador (RODRÍGUEZ, 2020b) é sintática, semântica e pragmática (MOLERO DE CABEZA, 2003). Ataca e explora a política do discurso, atendendo à libertação e revelação de que os problemas não são apenas educacionais; mas de natureza política. Por isso, no decolonial obtemos alguma libertação que a análise crítica do discurso revela, resgatando a ideia de uma racionalidade avassaladora que oprime os indivíduos.
É claro que, na criticidade da análise do discurso, emerge a comunicação transdisciplinar da referida ACD, o que em sua complexidade a torna transcomplexa; cabe destacar, ainda, que a ACD localiza nas representações das estruturas discursivas que representam, confirmam, legitimam, transcrevem ou desafiam as relações de abuso de poder
ou dominação na vida dos atores do processo educativo, que são permeadas pelos males da educação, uma questão que nos métodos tradicionais não é possível. A ACD pode ser vista como uma reação aos paradigmas modernistas dominantes, caracterizados como associais ou acríticos (VAN DIJK, 2016).
A ACD, por sua própria natureza, é reconhecida como o primeiro transmétodo transcomplexo e, de acordo, com a perspectiva da decolonialidade planetária, é objetivo da transmodernidade; as estruturas teóricas das ciências associadas aos fenômenos sociais são definidas por uma perspectiva comunicacional e da linguagem e, por isso, todo pesquisador “deve criticar conceitos, elucidar termos, construir definições e [...] manejar operações de pensamento vinculadas a estruturas lógicas-linguística” (PADRÓN, 1996, p. 10). Tudo isso permeia as falas dos entrevistados a fim de esclarecer, na medida do possível, os males da educação e as apostas dos especialistas entrevistados de diferentes países; certamente veremos coincidências que vêm da dominação colonial que ainda permeia a psique dos atores educacionais.
A complexidade teórica da ACD se manifesta na quantidade de noções que podem estabelecer categorias e subcategorias, unidades de análise e variáveis; “o discurso é concebido como uma forma de ação. Então, nesse sentido, analisar o discurso que circula na sociedade é analisar uma forma de ação social” (SANTANDER, 2011, p. 210). É uma peregrinação nas análises de quem tende a re-ligar-se, des-ligando o velho pensamento na psique do que significa educar, pois a humanidade dá claros indícios da crise da educação; esse lamento continua se transmitindo na psique e continua como um vírus na desumanidade do ser humano: educando para a dominação pela intencionalidade dos projetos hegemônicos.
A ACD surge nesta pesquisa em duas fontes: as fontes dos textos consultados e nas entrevistas realizadas com especialistas em educação, em geral, de países como: Angola, México, República Dominicana, Equador, Espanha e Venezuela; os quais foram consultados sobre: em que país mora? Quais são os males da educação no seu país? Pode decidir quais desses males são os piores? Além de oferecerem contribuições para erradicar ou minimizar esses males.
Na sequência, interligamos os discursos de forma complexa em: Rizoma crise na educação: tudo acontece primeiro na psique; com ele a urgência de re-ligar; Rizoma ACD em entrevistas: males da psique na educação a partir de diferentes perspectivas em diferentes países; Rizoma re-ligação: a necessidade dos atores do processo educacional de re-ligar o pensamento e; Rizoma de fechamento: re-ligando constantemente o pensamento. Esperamos,
portanto, contribuir de alguma forma para a promoção do pensamento re-ligado para a educação.
Desejo que a educação produza o que uma criança tem de melhor. Esse é o único meio de melhorar o mundo. A verdade nua é que nós, adultos, não conseguimos tornar o mundo melhor do que o gigantesco cortiço que é e, quando temos a pretensão de saber como deve ser criada uma criança, estamos meramente sendo tolos (NEILL, 1978, p. 34).
Excelentes palavras do autor, que levam a uma reflexão cada vez mais profunda sobre o que significa educar uma criança. Não há dúvidas de que o mundo está coberto de males, quase todos, lamentavelmente, de origem cultural. Nós, seres humanos, enfrentamos muitos males entre nós mesmos, produzindo uma sociedade globalizada bem definida na epígrafe: um gigantesco cortiço. Se há lugares de exceção, não há dúvidas de que esses lugares também enfrentam outros males; se não os da fome e da falta de saneamento, aqueles da alma que se tenta curar com medicamentos para o corpo. Parece, portanto, não haver como escapar. Ah, mas calma, pois os problemas da humanidade se resolvem com Educação.
Eis, então, que Alexander Neill, criador da célebre escola da liberdade – Summerhill – toca numa questão bastante delicada, até mesmo difícil de acreditar: a educação não tem solucionado os males da sociedade, mas ao contrário, tem ajudado a potencializar os sofrimentos do mundo. Ela o faz a partir de uma ideia viciosa de que é preciso ensinar às crianças a diferença entre o certo e o errado, pois as crianças são o futuro. O problema maior, alerta o autor a partir da metáfora do mundo como cortiço, é que não sabemos distinguir o certo do errado. Temos, em vista disso, uma educação em crise, conduzindo e sendo conduzida por uma sociedade em crise. É preciso encontrar, nos dizeres de Morin (2003), uma forma de re-ligação entre a educação que ensina e o ensino da condição humana – um ser múltiplo, complexo, paradoxal que somente coexiste no mundo.
Não obstante, explica Boaventura de Souza Santos (2020), estamos cada vez mais distantes dessa re-ligação, produzindo uma sociedade na qual a prosperidade individual é a chave do sucesso e da felicidade e o outro (ou os outros) é visto sempre como um “competidor desleal” ou mesmo um “inimigo a ser vencido”. A ideia neoliberal de que cada um é responsável por si prevalece, sempre.
Assim, ao invés de um mundo de diversidade e pluralidade, temos um mundo de diferenças que se torna perigoso, pois dissemina o ódio. A educação, por sua vez, resta-se
refém desse mundo, promovendo ainda mais a diferença: os testes e seus resultados classificatórios; as escolas e universidade de prestígio concorridíssimas, fazendo com que os jovens estudantes lutem entre si por uma vaga; os currículos sempre formais voltados para os conhecimentos das ciências, porém muito pouco aos conhecimentos da vida e o respeito à diversidade etc. Dessa forma a educação, a quem se credita as fichas para diminuição dos males, acaba por fazer dessa trama complexa. Não se decoloniza, não se desmercantiliza. Lamentavelmente, como bem apontou Boaventura de Souza Santos (2020), recuperando as ideias de Paulo Freire, se a educação não promove libertação, resta-se opressora.
Com isso posto, podemos voltar ao nosso argumento inicial: o mal maior não existe, o mau é sempre mal e na educação se propagam males que levam ao desenvolvimento da desumanidade. E se não podemos hierarquizar os males, tal como nos relembra o famoso dilema do bonde proposto por Phillipa Foot, examinado extensivamente por Thomson (1985), no qual diversos cenários são apresentados para discutir moralidade a partir da suposição inicial cuja essência nos coloca diante da seguinte dúvida: matar um para salvar cinco, ou salvar um e deixar cinco morrerem?
Esse dilema apenas deixa a nu a ideia de que existem males maiores que outros, portanto, não deveríamos nos ocupar com os males menores. Essa é uma ideia perversa, pois um mal é mau; afinal, deveríamos usar o critério de quantidade para tomar essa decisão? Ou devemos nos basear em outros fatores como a relação afetiva com os envolvidos? Ou mesmo a relação entre envolvimento direto com o mal ou sua observação passiva, no qual a passividade permite aliviar a psique (algo como: não fiz o mal, portanto não fiz nenhum mal)? Tais questionamentos são complexos, complicados até, mas nos ajudam a entender melhor a proposta de que todos os males são maus e é preciso, pela educação, parar de propagar todo e qualquer mal – mesmo de forma silenciosa, escondida, por exemplo, na seleção dos “melhores” estudantes.
É imperativo e urgente, portanto, buscar uma re-ligação entre a educação e a humanidade. Como nos disse Morin (2000), educar deve pressupor, primeiro, sempre primeiro, o ensino da condição humana. É preciso “reconhecer-se em sua humanidade comum e ao mesmo tempo reconhecer a diversidade cultural inerente a tudo que é humano” (p. 47). Sem esse re-conhecimento de que estamos re-ligados pela condição humana e que essa é amplamente diversa e diferente em cada um de nós, o que temos é uma projeção dos males e suas causas – esses dizem respeito ao(s) outro(s) e não a mim.
Edgar Morin (2000) no (re)lembra de que nós – seres humanos – somos diferentes e iguais, ao mesmo tempo; unidos pela nossa humanidade, vamos nos distinguindo
coletivamente pela cultura, pela sociedade, pela biologia; diferenciando-nos individualmente pela afetividade, pela intelectualidade, pelos sonhos e desejos; religando-nos pela espécie. Somos, portanto, muito diferentes, mas também muito semelhantes. A educação re-ligada é essa que busca compreender a unidade (a singularidade de cada um) na diversidade (a pluralidade de singularidades) e a diversidade na unidade, ou seja, o complexo que se retroalimenta: indivíduo < > sociedade < > espécie < > indivíduo.
Se estamos des-ligados, explica Dussel (1977), é porque há uma longa história de dominação e de opressão cultural, sem muita explicação clara, obviamente, pois se trata da dominação e da opressão humana sobre seres humanos. É preciso libertar-se-nos, revelando esse sistema de dominar e oprimir – uma epifania, segundo o autor, que transcende o sistema. A educação, nomeada como sistemas pedagógicos por Dussel (1977, p. 95), tendo evoluído do “simples conselho do pai no paleolítico” para as “universidades e institutos de investigação de alta precisão tecnológica” do nosso tempo, constitui-se em um sistema. Seria então preciso, portanto, uma epifania transcendente para re-ligar a educação à humanidade.
Dussel (2016) propõe a transmodernidade como forma de re-ligação: é preciso ir além da colonização, da mercantilização e da opressão por meio de um diálogo transcultural no qual não haja nenhum resquício de assimetria. O começo é anterior à decolonização, pois se inicia na autovalorização que, por sua vez, demanda autocrítica, desconstrução e reconhecimento dos elementos identitários negados, ignorados ou mesmo extintos. Não se nega a si, reconhece-se. A epifania não acontece apenas ao revelar, mas na transcendência – na promoção do diálogo multi/intercultural crítico. E não tendo Dussel (1977; 2016) afirmado nada a respeito do papel fundamental da educação capaz de elucidar a epifania que transcende, emprestamos as palavras de Edgar Morin (2003) para expressar sua capilaridade nesse processo: “o desenvolvimento da aptidão para contextualizar e globalizar os saberes torna-se um imperativo da educação” (p. 24).
Não obstante, a educação como sistema – portanto opressor e dominante – parece longe dessa fundamental re-ligação. Morin (2003) bem expressou ao anotar que os problemas da educação se concentram em coisas do tipo mais créditos, mais conteúdos, maior rigidez, melhores notas etc. (tudo isso entendido, pela maioria das pessoas, como sinônimo de educação de qualidade). Claro que é importante revisar, com frequência, todos esses elementos, contudo, denunciou o autor: “essas modificações sozinhas não passam de reformazinhas que camuflam ainda mais a necessidade da reforma de pensamento” (p. 99).
Para ir além das reformazinhas, Morin (2003) clama para o imperativo de reformar as mentes. Afinal, como já delineamos, a mente (ou psique ou alma) guarda os aspectos mais
basilares da humanidade, individual e coletivamente. Nela se esconde o problema da hierarquia dos males – optando pelos maiores e menores – além de legitimar o colonialismo, a opressão e a mercantilização da vida. Isso não é nada fácil, tornando-se, conforme o próprio Morin (2003) registrou: um impasse. Segundo o autor, o sistema (educacional, no caso) não se reforma transcendendo as reformazinhas, sem antes haver uma reforma da mente/psique, a qual não se reforma sem antes transcender o sistema – “essa é uma impossibilidade lógica que produz um duplo bloqueio” (MORIN, 2003, p. 99).
Esse duplo bloqueio, paradoxal, no qual uma reforma está recursivamente atrelada à outra, resiste duramente pelo hábito, pela especialização profunda dos saberes (que faz com que não se reconheça a ligação complexa entre os conhecimentos) e pela própria sociedade que reconhece na educação o fundamento para sua própria transformação, mas exige das escolas e universidades a qualidade já exposta: mais aulas, mais conteúdo, mais aprovações... tudo isso em prol da manutenção do status quo. Superar a reformazinha só se dá por meio de uma epifania, cuja transcendência, afirma Morin (2003), somente será periférica, marginal e desviante. Alguém há de começá-la.
A recivilização da humanidade, enquanto a crise é da civilização; e nela, a educação tem uma grande responsabilidade já que está estabelecida na civilização, forçada pelo pensamento da maioria de seus atores “percebendo apenas o parcelado, o fragmentário, o descontextualizado, o quantificável, sendo incapaz de qualquer concepção global e fundamental” (MORIN, 2006c, p. 272). Estar ciente disso é uma grande necessidade.
Existe, em nós, uma esperança de que esse começo seja iniciado por professores. É preciso revelar algumas coisas, conforme denunciadas por Morin (2003, p. 101). Uma delas é: “o caráter funcional do ensino leva a reduzir o professor ao funcionário”; sendo funcionário, portanto, se está a serviço do sistema. Outra coisa é: “o caráter profissional do ensino leva a reduzir o professor ao especialista”, sendo especialista, dificilmente se permite re-ligar seu conhecimento à complexidade da vida. Educar para transcender é, em sua essência, uma missão, definida por Morin (2003, p. 102) como “muito elevada e difícil, uma vez que supõe, ao mesmo tempo, arte, fé e amor”.
É, ao fim e ao cabo, uma missão que se torna inevitável quando se torna afetada pela epifania: não basta revelar os males da educação, é preciso transcendê-los. Estaríamos próximos dessa epifania ou a educação tende a permanecer em crise? É o que buscamos investigar ao consultar colegas que atuam na área da educação em vários países, cujas entrevistas são esmiuçadas no próximo rizoma.
Eu não posso me ouvir se não ouvir as vozes do outro (RODRÍGUEZ, 2019a, p. 12).
Neste rizoma, nos voltamos às entrevistas realizadas com pesquisadores e educadores de renomada trajetória nacional e internacional, por meio de questões que contribuem para o cumprimento do objetivo complexo da pesquisa, tais como: Quais são os males da educação em seu país?, Você pode decidir qual desses males é pior? Além de suas contribuições para erradicar ou minimizar esses males. A seguir, promovemos uma análise crítica introspectiva; buscando analisar os males da psique que se propagam na educação, sob a premissa de decidir entre um mal e outro?, almejando contribuir com a re-ligação urgente do pensamento na educação.
Por meio do Google Forms®, com os convites enviados por e-mail da Venezuela, foram entrevistados especialistas em educação da Angola, México, República Dominicana, Venezuela, Equador e Espanha. No total, 27 entrevistados responderam ao formulário: 14 de Angola, 6 do México, 3 da República Dominicana, 2 da Venezuela, 1 do Equador e 1 da Espanha. Quanto à pergunta: quais são os males da educação em seu país? Expressaram que existe “má qualidade da educação devido a vários fatores que são descritos a seguir: falta de infraestrutura escolar; condições inadequadas em certas escolas; baixo nível social e econômico de muitas famílias”. Destes males houve uma generalização entre os entrevistados; aliado à chamada “falta de pesquisas e atualização deficiente de conhecimentos; junto com a falta de ética, a falta de identidade, a falta de responsabilidade e bom senso, a falta de empatia e a existência de uma corrupção quase sem fim”. Esses males existem até na Espanha, onde a iniquidade se apresenta como uma falha grave.
Entre as principais respostas dos entrevistados temos “aqueles que administram a educação têm mais consciência do que os alunos enfrentam, em detrimento da aprendizagem”; contudo, “os professores universitários têm uma carga horária elevada e, muitas vezes, com um número elevado de alunos”, afirmam da República Dominicana, “apesar de as universidades possuírem processos de elevada automatização e terem muitos avanços nas TIC”. No entanto, eles afirmam que “os gestores tendem a assediar seus professores com controles insalubres de frequência e um alto nível de desconfiança em relação às responsabilidades de seus professores”. É comum entre os entrevistados que entre os males da educação em seu país, tão diversos entre eles, a educação se apresente como
“mecânica, muito teórica, pouca crítica e baixa participação dos alunos. O pensamento crítico não é alcançado “.
Na parte prática do ensino, países como Venezuela e República Dominicana responderam que “há pouca literatura disponível e poucas aulas de prática laboratorial. Baixo nível acadêmico dos professores do ensino médio e deficiência nos programas”. Além de existirem vários problemas como “a falta de qualidade do ensino, a desvalorização do pessoal, até a corrupção. A falta de base ou conceitos fundamentais em muitas disciplinas”.
Os entrevistados responderam que há “baixo nível de profissionalização dos professores, falta de recursos nas escolas e orientação pedagógica dos professores nas salas de aula, trabalho excessivo com burocracia”. Indicaram também problemas econômicos e sociais e programas de ensino inadequados, sendo isso é comum a todos, além de problemas de falta de esperança com a “política de Estado, com a própria educação, com a formação dos profissionais docentes, com a liderança que está sendo exercida, com a falta de acompanhamento, com a falta de compromisso, com a falta de ética, com as condições desumanas em que se realiza o processo formativo, com o orçamento destinado à educação, com o sistema de dominação que se instaura sob o disfarce de uma decolonização do saber, com a desvalorização da matéria docente em termos de condições de trabalho e hierarquia que trata de uma politização socialista-revolucionária do sistema” – tendo essa sido uma resposta contundente dos entrevistados da Venezuela.
Na Venezuela, Angola, República Dominicana e Espanha, eles responderam que entre os males da educação em seu país estão “escolas insuficientes; número reduzido de escolas com condições básicas (água, banheiros, energia, entre outros); falta de professores; existência de cidadãos fora do sistema educacional; desigualdade na distribuição das escolas urbanas (todos os subsistemas), suburbanas (algumas) e rurais (geralmente educação primária)”, associada à “desigualdade de acesso (falta de escolas, condições socioeconômicas) e baixa qualidade da educação” – esta última, enfatizada particularmente na Venezuela.
Os entrevistados responderam que existe, evidentemente, um “baixo nível de competências dos professores. Distribuição inadequada de recursos (humanos e materiais) nas escolas do país. Má formação de professores. Poucos pais envolvidos na educação de seus filhos. Pouco investimento em educação, o que condiciona a criação de melhores condições de trabalho e melhor remuneração para o professor”. Essa realidade foi destacada com especial atenção na Venezuela, onde “reina o pensamento colonizado, as falsas políticas educacionais, o currículo colonizado, um perfil de saída incompatível com a entrada em um
nível inferior, a baixa qualidade e a falta de infraestrutura”; tudo isso aliado à baixa “qualidade, formação de professores, escolas e programas específicos”.
Na sequência, foi perguntado: Você pode decidir se algum desses males é pior? Vimos que há uma decisão na psique dos entrevistados por um mal ou outro; apenas duas pessoas disseram que não podiam decidir qual mal é pior que o outro, afirmando que todos são males. Alguns afirmaram que o pior mal é a falta de pesquisa, outros a “iniquidade”, que “ter mais consciência que os alunos passam em vez de aprender”, “não reconhecer os conhecimentos prévios do aluno. Começar do zero. Métodos indutivos raramente usados ”; outros entrevistados afirmam que “a falta de salas de aula práticas, formação de professores, desvalorização do pessoal e corrupção”.
Outros entrevistados concluíram que os piores males são: “orientação pedagógica inadequada dos professores” ou problemas econômicos; um entrevistado da Venezuela afirmou que “para mim todos são piores, não há um mais do que o outro, mas se fizesse questão de priorizar, diria que o pior mal de todos é o Governo que administra o Estado”. Em Angola afirmou-se que os piores males são “falta de condições nas escolas, poucas orientações, falta de atualização de planos e currículos”, o que coincidiu com o Equador, referindo que o “reduzido número de escolas com condições básicas (água, sanitários, energia, entre outros), a falta de professores; existência de cidadãos fora do sistema educacional; desigualdade de acesso (falta de escolas, condições socioeconômicas)” – embora esse seja um padrão marcante em entrevistados dos seguintes países: Angola, México, República Dominicana, Venezuela, Equador. Além do “nível de qualificação dos professores, baixo investimento, falta de instituições de ensino qualificadas”, que são as escolhas dos piores males por parte dos entrevistados.
Vimos que é comum que os entrevistados, a partir de sua psique, decidam entre um mal ou outro, o que parece regularizar o outro como menos mal. No entanto, essa situação é analisada na re-ligação, que é um tema central no próximo rizoma, que continua conectado a este.
Quando solicitados a contribuir para erradicar ou minimizar esses males, os entrevistados responderam que seria importante “fortalecer os profissionais da educação; criar mais infraestruturas para a educação; criar condições básicas que influenciem positivamente o processo educativo; oferecer mais cursos de pós-graduação”. Esses elementos foram algo comum entre os entrevistados. Além do fato de muitos terem ido propor punições para condutas antiéticas como “consciência, responsabilidade, medidas severas de sanção”; propondo o “trabalho colaborativo”, além de “mais atenção dentro e fora do horário de aula,
de forma a reduzir o número de reprovações. Às vezes, e dependendo do assunto, o número de horas extras em monitorias deveria ser quase igual ao número de aulas normais (muitas estratégias corretivas)”.
Os entrevistados propõem ainda que, em termos do professorado, pode haver “indução, criatividade e crítica”; propondo “formar professores, promover cursos de formação continuada para professores”. É importante a forma como expressaram na Venezuela e em Angola, entendendo que “a educação deve se tornar o fator mais importante de uma sociedade”.
Os entrevistados da Venezuela e de Angola afirmaram que essa situação é bastante complicada e que o ideal seria “começar a reestruturar o ensino primário básico em geral e formar melhor os professores”. Essa reestruturação seria feita para evitar a abertura de conselhos acadêmicos entre os professores dos “campi para fazer análises de práticas e fazer propostas de mudanças e inovações orientadas por professores mais preparados” para “promover a educação”.
Por isso, especialmente na Venezuela e no Equador, propõem o
[...] restabelecimento dos direitos do Estado Federal Democrático. Melhores condições de trabalho para professores. Sistemas de treinamento permanente para professores e outros líderes educacionais. Melhorias nas infraestruturas educacionais. Envolvimento dos professores em sistemas de reflexão permanente sobre a sua atuação e evolução na formação dos cidadãos. Restabelecer as condições de HCM (seguro social) e outros sistemas de saúde que façam os professores se sentirem protegidos pelo trabalho que oferecem ao Estado. Elevar o sistema de remuneração por uma vida digna para os profissionais do ensino. Assistência integral para a elevação e melhoria da saúde mental do pessoal da educação. (Relato de entrevista).
Na Espanha, diz-se que a solução vai depender “do governo aumentar o financiamento à educação, com maior investimento no sector da educação; construção de mais escolas (principalmente nas áreas suburbanas e rurais) e melhoria das existentes”. Fala-se também em “abrir concursos para a admissão de mais docentes; desenvolvimento de cursos para capacitar professores; promover cursos de formação pedagógica para todas as pessoas que não tiveram formação docente”. E essa realidade está de acordo com a Venezuela, onde se recomenda “contratar bons professores universitários para formar professores e filtrar os melhores alunos para a carreira educacional”.
É urgente em todos os países “elevar o nível de investimento em educação para que seja possível melhorar suas condições concretas”. E um dos entrevistados afirma que “o pensamento pode ser re-ligado; des-ligando o velho exercício colonial”. Além de “investir na
educação, eliminar a corrupção em todos os níveis (de diretores de escolas ao governo federal), melhorar a gestão de recursos e oferecer cursos de preparação para professores”.
Parece, então, que junto com os investimentos em infraestrutura escolar, a ideia de preparar melhor os professores é consenso entre os entrevistados para amenizar os males da educação, embora ninguém tenha explicado como fazê-lo senão com a proposta de cursos de formação. Mas, quem é o responsável por esses cursos senão os professores? Quem, então, prepara aqueles que devem preparar a humanidade para a transformação?
Crucial para os analistas críticos do discurso é a consciência explícita de seu papel na sociedade. Prolongando uma tradição que rejeita a possibilidade de uma ciência “livre de valores”, eles argumentam que a ciência, e especialmente o discurso acadêmico, são inerentemente partes da estrutura social, pela qual são influenciados, e que ocorrem na interação social (VAN DIJK, 1999, p. 185).
Sem dúvida, a ACD como transmétodo estabelece o papel, a participação e as subjetividades dos autores na investigação; que são inerentes ao saber, como afirma o autor na epígrafe; mas quando, como no nosso caso, a ACD é considerada transmétodo, a decolonialidade, a transmodernidade, a complexidade e a transdisciplinaridade são analisadas no discurso, assim como a essência complexificadora dos autores. Por isso, agora complexificamos a fala dos entrevistados com a dos autores, sujeitos com voz, mas também vítimas do processo e agentes de mudança. O transmétodo permite que nós, autores, façamos relações com o que nos afeta e com o que cumprimos com rigor; porém com a sensibilidade necessária ao caso. A educação os preocupa profundamente; acreditam que os males da psique foram o germe transmitido na educação como uma herança macabra dos sistemas dominantes. Então insistem em melhorar, seja com mais investimento, com mais formação, ou ambos.
Quando voltamos às questões iniciais, tais como: os dois males - as drogas e a bomba
- não trazem consequências terríveis que os fazem classificar como males? É possível continuar a decidir entre um mal e outro? O quanto você se ama? O que você tem em sua psique? Mais: como religar o pensamento para colaborar na humanização da educação? Quais são os males da educação de diferentes perspectivas de educadores de longa data em diferentes países? Existe convergência nesses males? Passamos a complexificar nossas próprias insolvências com os entrevistados.
Sim, porque por muito tempo propagamos males na educação até o caminho da reforma do pensamento, agora ficamos atentos às possibilidades de não continuarmos cometendo erros tão graves. Claro, prevemos que os entrevistados decidam entre um mal e outro; eles cuidam, passivamente conformados, dos males da psique. Mas nem todos vão pelo mesmo caminho. Muitos deles afirmaram que é preciso reformular a educação desde os níveis iniciais; mas, para eles, o pensamento dos atuais professores poderia ser reformado, reformar os currículos é dar novos ingredientes aos mesmos artistas da cozinha com as mesmas receitas.
Sempre que a educação é a excelência ou o mal de amanhã, as trevas ou a luz que iluminarão os caminhos ásperos dos alunos, que se transmite por milhares de gerações se as correntes não forem cortadas, erigimos com urgência a reforma do pensamento docente, independentemente de contornarmos as políticas educacionais que jogam contra nós. Sabemos da urgência dessas políticas se voltarem a favor do alunado; mas se isso não acontecer, não podemos esquecer de Paulo Freire, que alfabetizou centenas de operários, ou Nelson Mandela, que leu e leu ao longo de 20 anos de prisão, saindo para se tornar o líder da África. Esses são exemplos de pessoas ávidas por mudança, que carregam o bastão da mudança, longe de estarem em condições ideais de políticas educacionais voltadas para a humanidade.
Por isso, tomamos consciência que os males da psique se promovem na educação: o mal mais contundente é melhor... não podemos... somos inferiores... não merecemos que os Estados tratem de seres subdesenvolvidos como nós, por isso invadiram nossas terras... quero viver como no outro governo controlador porque era melhor... Tudo isso poderia ser erradicado da mente; nada disso é verdade, esses são males da psique em que acreditávamos e o sistema dominante se adequava a isso. Somos uma grande criação humana, capazes de mudar e contribuir para o mundo. Se pudermos, encontraremos o poder dentro de nós, preenchendo nossa mente, todo nosso ser, com autoestima, vamos fazer o nosso melhor, independentemente de nossas vidas estarem cheias de injustiça. Que não nos vençam os males da psique.
Precisamos buscar, como apontou Morin (2003, p. 88), uma reforma do pensamento para termos uma psique reformada e re-ligada, “que reconheça e analise as realidades que estão ao mesmo tempo em solidariedade e conflito”, como a democracia, que visa dar voz a todos, mas torna-se um projeto de partidos políticos, por isso centra-se em alguns interesses; ou o capitalismo industrial que se registra como projeto de melhoria da vida humana, mas é o que promove a fome, a miséria e as guerras. Ou ainda a educação, que precisa promover um pensamento libertador do status quo, mas tende a buscar os melhores resultados em exames
externos, obtidos com o esforço de seus alunos e de seus professores que muito bem tiveram muito boa formação. É necessário, então, buscar a reforma do pensamento; não se começa de lado nenhum, diz Morin (2003, p. 88), pois tem “seus antecedentes na cultura das humanidades, literatura, filosofia, está se preparando nas ciências” – e ainda, diríamos, na educação.
Entre algumas contribuições da urgente re-ligação do pensamento nos atores do processo educativo, é necessário nos distanciarmos de nossa formação obsoleta, buscando aliados para essa mudança. Não importa se alguns poucos decidem que podem mudar seu pequeno mundo de educação que, com o passar do tempo, transcendendo gerações, se tornará imenso – rapidamente nos lembramos do já citado Neill e sua escola Summerhill; e a revolução pedagógica iniciada por Célestin Freinet, na França, dando voz a alunos e professores sobre o processo educacional, como foi indicado em outro texto (FORTUNATO, 2016); e Paulo Freire; e Edgar Morin; e Maria Montessori; e tantas outras pessoas dando exemplos de mudança em sua própria psique e atitudes. Precisamos da resistência do pensamento que, em meio à crise da terra-pátria, ninguém poderá nos fazer acreditar que não podemos, que somos de classes mais baixas, que não temos o dom de sermos grandes pesquisadores, que as mulheres não podem transformar nossa desumanidade; sim, podemos: a libertação pode vir de dentro de nossa psique.
É preciso, nesse des-ligamento urgente, refletir sobre nossa própria prática educativa com nossos alunos. Precisamos da humildade para descobrir o quanto estamos fazendo por cada estudante, por aquele menino e aquela menina que serão médicos que cuidarão de nós no futuro amanhã, por aqueles que serão os cientistas de amanhã; e por todos os estudantes que vão fazer tão bem pelo mundo se descobrindo artistas, zeladores, motoristas, contadores... não importa, porque tudo isso é fundamental para uma humanidade livre de males. Podemos usar a tecnologia para partilhar um pouco do que conseguimos descobrir como resistência aos males: a cultura, o que fazemos com orgulho, o que somos e para onde ir, usando nossas capacidades e sensibilidade adormecidas por um “não posso!”.
Então, e na mesma sintonia, vem a re-ligação, que é a re-ligação de nossas concepções psíquicas mais íntimas, da imensidão que somos; re-ligar-se com a terra, com a cultura do fazer e com as comunidades. Levar à sala de aula uma mente social, um espaço intersubjetivo de aprendizagem onde, em todos os momentos, estamos aprendendo e re-ligando o nosso amor pelos outros, ao mesmo tempo que estão extraindo o Sapere Aude: ouse usar seus próprios meios; dizendo “penso, logo sou!”. Ter consciência de que somos o que pensamos e
de que sempre devemos estar em constante re-ligação, como essência do pensamento transmoderno.
O lema do clássico Descartiano, penso, logo existo! cogito ergo sum; é chamado para motivar a uma mudança de pensamento em matemática; incitando-nos a deixar a preguiça mental (RODRÍGUEZ, 2020, p. 1).
Sob o lema de Descartes, queremos dizer que cumprimos o complexo objetivo de pesquisa de analisar os males da psique que se propagam na educação, sob a premissa de não continuar a decidir entre um mal e outro, trazendo algumas contribuições para a re-ligação urgente de pensamento, nos atores do processo educacional, incluindo nós, autores da pesquisa. Estamos cientes de que não tratamos de muitos males da psique; mas o que existe está em constante re-ligação; e acreditamos que podemos e queremos ser um exemplo dessa ação vital na educação.
Ao longo do artigo, discutimos os males da psique na educação e seus reflexos na sociedade com autores que buscaram se re-ligar ao pensamento e com vários colegas professores que buscam sentido nos (nossos) dilemas de educadores. Vimos que existe um consenso: eles lutam contra os males por meio da educação. A dificuldade está em reconhecer o tipo de educação que, re-ligada, nos ajude a enfrentar os males da sociedade criada na e pela própria sociedade a partir de um pensamento desarticulado. Assim, a educação que temos hoje apenas fortalece o modelo de sociedade que segrega, discrimina e espalha seus males.
Seguimos o caminho transcomplexo como forma de superar a modernidade que coloniza e subjuga as pessoas, prioriza os males e promove uma espécie de competição entre os seres, seja pela territorialidade, seja a nível individual. Ou continuamos juntos como uma espécie racional vivendo no planeta, ou continuamos a lutar contra nós mesmos e nosso próprio lugar, simplesmente esperando um desfecho desastroso – se não pelo show de luzes e sons das bombas, pelo silêncio invisível de um vírus microscópico.
Esse tema nos estimula a ir a um estado de consciência sobre os males da psique que se propagam na educação, pois com cada um deles carregamos repressão, dominação e colonização. Prevemos uma reforma do pensamento por meio de um des-ligar e re-ligar o pensamento como uma urgência do pensamento transmoderno, ou continuaremos estagnados nos males se essa dinâmica não for revisada.
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MALES DE LA PSIQUE EN LA EDUCACIÓN: URGENCIA EN EL RE-LIGAR DEL PENSAMIENTO
HARMS OF THE PSYCHE IN EDUCATION: URGENCY IN THINKING RE- CONNECTION
Milagros Elena RODRÍGUEZ1
Ivan FORTUNATO2
RESUMO: Este artigo apresenta uma discussão sobre a relação entre psiquismo, educação e seus reflexos sobre a humanidade, produzida a partir da opinião de 27 professores os quais foram questionados sobre a necessidade vivida de repensar os processos educativos diante dos males que afetam a sociedade. Aqui, as concepções são enquadradas na teoria da complexidade, para que possamos conectar harmoniosamente o que foi separado. A investigação é realizada com o transmétodo, a análise crítica do discurso como transmétodo, além dos estatutos modernistas de investigação. Observamos: junto com os investimentos em infraestrutura escolar, a ideia de preparar melhor os professores é um consenso para amenizar os males da educação. No final, defendemos uma reforma do pensamento por meio da desconexão e reconexão que pode levar à estagnação se sua própria dinâmica não for revisada.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Males. Psique.
1 Universidad de Oriente (UDO), Cumaná - Sucre - Venezuela. Departamento de Matemáticas. Doctorado en Innovaciones Educativas (UNEFA) – Chuao y Doctorado en Patrimonio Cultural (ULAC) – Caracas. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0311-1705. E-mail: melenamate@hotmail.com
2 Instituto Federal de São Paulo (IFSP), Itapetininga – SP – Brasil. Profesor de la Coordinación de Formación Pedagógica. Doctorado en Desarrollo Humano y Tecnología (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002- 1870-7528. E-mail: ivanfrt@yahoo.com.br
ABSTRACT: This paper presents a discussion on the relationship between psyche, education and its reflections on humanity, produced from the opinion of 27 teachers who were asked about the need to rethink the educational processes in the face of the harms that affect society. Here, the concepts are framed in the theory of complexity, so that we can harmoniously connect what has been separated. The inquiry is carried out with the transmethod, the critical analysis of discourse as transmethods, plus the modernist statutes of investigating. We note: along with investments in school infrastructure, the idea of better preparing teachers is a consensus to alleviate the harms of education. In the end, we advocate a reform of thinking through disconnection and reconnection that can lead to stagnation if its own dynamics are not revised.
KEYWORDS: Education. Harm. Psyche.
[...] en la Inglaterra de mediados del siglo XVII, el alma es un principio inmortal e inmaterial que piensa, siente y rige el cuerpo; el cerebro, por el contrario, parecía una glándula de aspecto desagradable y de irritante inutilidad. En ese momento histórico, alguien acuña la palabra “neurología”. Thomas Willis (1621-1675), junto a un grupo de sabios, inauguró una nueva era: la “era neurocéntrica” en la que nos encontramos hoy, donde cerebro y mente son dos conceptos inseparables (PUNSET, 2006, p. 9).
Desde el autor que antecede la investigación la mente, su estudio es de preeminencia en el ser humano; cuestión que era desvalorizada por mucho tiempo; y la educación de la psique es primordial para la vida. Todo ello regido en una complejidad que es el cuerpo humano. En este artículo, presentamos una discusión reflexiva sobre la relación entre la psique, la educación y sus reflexiones sobre la propia humanidad. Es un texto de ensayo, producido a partir cuestionamentos hecho a 27 colegas professores, de vários países de lengua española, en que se preguntó a respecto dela necesidad vivida de repensar los procesos educativos frente a los males que afectan a nuestra sociedad contemporánea. La educación ya no puede quedar reducida a procesos estrictamente cognitivos y aunque esto ya está reconocido en la literatura (como en Vasconcelos, 2004, p. ej.), las escuelas siguen cumpliendo con las demandas dictadas por los exámenes internacionales, que miden el progreso del aprendizaje racional, por lo tanto, de la enseñanza.
Cuando referimos la palabra psique seguramente el pensamiento va a variadas connotaciones sobre la tradicional comprensión de lo que ella significa, inmediatamente, la referencia más común es la que se refiere a la mente humana. Es de resaltar la idea puesta en el epígrafe por Punset (2006): la ciencia ha estado tratando de explicar cómo nuestro cerebro ha estado funcionando durante algún tiempo, buscando revelar cómo funciona nuestro psique – también entendido como nuestra mente e incluso nuestra alma. El autor sigue comentando que
somos lo que pensamos, nuestra mente es nuestra realidad y lo que somos; recuerdos, emociones, experiencias se acumulan en el cerebro.
Así, es el alma o la psique un tejido cerebral de promedio de kilo y medio, el cerebro ha sido desvirtuado de su excelencia, el pensamiento, la psique se ha venido permeando de disposiciones regularizadas a conveniencia de proyectos hegemónicos; el ser humano ha sido distorsionado de su verdadero poder. Pero la alma no puede simplemente ser explicada por el funcionamiento del cerebro sin siquiera considerar una red compleja de creencias que es parte de casi toda la humanidad. Tenemos, por ejemplo, la conveniencia de orientar la psique hacia la humanidad y excelencia del día, reflexionando sobre nosotros mismos, nuestra comunidad y el planeta enterro; o seguir ignorando todo eso.
En la educación en general la conformación de la psique, es de delicado cuidado, generando varias preguntas: ¿Por qué los males de la humanidad se han venido propagando en la educación? ¿Cómo llego la humanidad al desarrollo de su inhumanidad que soslaya tanto la tierra-patria? ¿Cómo se propagan los males de la psique en la educación? Sin duda, la psique tiene convergencia a esta inhumanidades de los males de las civilizaciones.
Aquí las concepciones están enmarcadas en la teoría de la complejidad; de manera que conectamos armoniosamente lo que en la modernidad-postmodernidad-colonialidad está separado; por lo que pasa en la psique pasa en el resto del cuerpo y se emite en comunicación con el espíritu (o la alma); además el ser humano siendo una complejidad y misteriosa creación recae en sus misterios en el desconocimiento del cerebro y su funcionalidad total – aunque el avance de la neurociencia ha llevado a una mejor comprensión de nuestro cerebro, todavía estamos lejos de comprenderlo por completo y, por lo tanto, descubrir si nuestra esencia está efectivamente en el plan material.
En muchos momentos hay situaciones claras de disposiciones del ser humano donde se ve en la decisión de comparar los males de la humanidad; que mala costumbre de comparar un mal con otro peor y decidir cuál es el peor. Hay que decir:mal es mal y bien es bien; tan malo es consumir drogas como lanzar bombas atómicas; a lo mejor quien las construye también él que las manda a lanzar esta drogado de maldad. Debemos tomar conciencia de ese lavado de cerebro que la psique regularizo. ¿O solo se mide el mal por el número de muertos?
En tal sentido, claro alguien puede consumir droga siendo víctima de la sociedad donde vive; pero si vas a hacer algún tipo de daño contra la vida o los bienes ajenos, parece ser tu propia decisión. Aunque se pueda entender el contexto motivador, no se puede consentir a este mal. ¿No es lo mismo que pasa con el de la bomba atómica? ¿O se decide que un mal es mejor o peor porque viene de dirigentes de izquierda o de derecha, comprendiendo esto desde el
punto de vista de un partido político? ¿O mismo de otras fuentes culturales como la economía, la religión y la propia educación?
Claro que hay males que duran mucho tiempo, pero otros pareciera que pasan rápido; pareciera, ¿acaso ambos males – las drogas y la bomba – no traen consecuencias nefastas que lo hacen clasificar como males? ¿Va a seguir decidiendo entre un mal y otro? ¿Cuánto se ama usted? ¿Qué tiene en su psique? Más: ¿Cómo re-ligar el pensamiento para colaborar en la humanización de la educación? ¿Cuáles son los males de la educación desde diferentes perspectivas de educadores de larga trayectoria en diferentes países? ¿Hay convergencia en dichos males? Pues de ello tratamos en esta indagación.
Es urgente des-ligar, significa soltar las ataduras, es aflojar y soltar es liberarse en la psique las viejas amarras de la inhumanidad permeada en la educación. Así las cosas, la descolonización y la decolonialidad son proyectos por excelencia para des-ligarse de la obligatoriedad de la preeminencia occidental.
En ese des-ligar, váse a una forma otra de investigar fuera de los paradigmas reduccionistas; re-ligar tiene una especial acepción, “re-ligar como práctica emergente del pensamiento filosófico transmoderno” (RODRÍGUEZ, 2019a, p. 13), re-ligar la ética de la comprensión en Morín (2006a), y “llegar a comprender permite religar, unir y desunir el conocimiento y tomar día a día, en la teoría y la práctica, el concepto de vida como eje articulador de la educación” (GONZÁLEZ, 2017, p. 69).
En tal sentido el proyecto hegemónico modernista-postmodernista-colonial de regularización de la psique en la educación, por conveniencia de formación de un diverso ciudadano para accionar en la soslayación, no puede ser el espacio paradigmático de realización de esta indagación; es así como “la Transmodernidad es un nuevo proyecto de liberación de las víctimas de la Modernidad, la ‘otra-cara’ oculta y negada” (DUSSEL, 1992, p. 162). En tal caso, las víctimas de la educación soslayadora, la colonialidad de las mentes, ser y hacer rinden culto a deshumanizado a la educación como ejercicio de poder que transfiere dicha verdad. En tanto doctrinamiento se asume que lo que no deviene de allí es lo soterrado que jamás dejarán entrar en la cientificidad de la elite; a menos que se entre en la insurrección liberada en la cual la Transmodernidad con su decolonialidad planetaria se ocupa. Es como postuló Foucault (1992, p. 27) “la doctrina vincula los individuos a ciertos tipos de enunciación y como consecuencia les prohíbe cualquier otro”.
Por otro lado, la connotación de rizoma es una antigenealogía propia de los transepistemes, que son los conocimientos tradicionales, que devienen de los transmétodos; pues vamos más allá de la rigidez de las clasificaciones de las investigaciones en ramas no
comunicables y bien diferenciadas, modernistas, coloniales y que en la postmodernidad como el cono de la modernidad. Con rizoma, se quiere hacer ver que “acá la organización no responde a ningún modelo estructural o generativo” (RODRÍGUEZ, 2019b, p. 4).
Los transmétodos, más allá de los métodos tradicionales, es un “concepto que envuelve lo metametódico; constituye y postula un ascenso en el pensamiento” explica Zaá (2017, p. 91). Además, complementa al autor “se observa un rebasamiento de los tradicionales trasfondos paradigmáticos [...] es un ejercicio de reflexión donde se repiensa permanentemente el statu quo de las ciencias”. Es así como la introspección va más allá de los métodos tradicionales.
Por eso, preguntamos contundentemente: ¿Qué ocurriría si seguimos investigando bajo los mismos métodos soslayadores caducados? Lógicamente lo encubierto de la modernidad- postmodernidad-colonialidad seguiría bajo el velo, lo soterrado y así seguiríamos viendo el inmenso mar del conocer, por al ventana; en vez de erigir una alta planicie, un rascacielos, un inmenso balcón; o mejor aún incursionar en ese mar de la incertidumbre con archipiélagos de certezas, sin negar la incertidumbre, como dice Morín (2006b).
Bajo estas premisas, se cumple con el objetivo complejo de investigación: analizar los males de la psique que se propagan en la educación, bajo la premisa de no seguir decidiendo entre un mal y otro, para dar algunos aportes de re-ligaje urgente del pensamiento en los actores del proceso educativo. En cuanto al transmétodo de investigación se trata del Análisis Crítico del Discurso (ACD) que sitúa al análisis del discurso tradicional en una perspectiva social, educativa, política y crítica, encauzando la manera en el discurso se usa y para legitimar la resistencia, lo critico y político del mismo en tanto el re-ligaje es urgente; el ACD, “entiende y define el discurso como una práctica social [...] y desde esa convicción inicia y justifica sus análisis discursivos como análisis sociales” (SANTANDER, 2011, p. 209).
El análisis crítico del discurso como transmétodo liberador de la obra freiriana en materia de alfabetización política (RODRÍGUEZ, 2020b) es sintáctico, semántico, y pragmático (MOLERO, 2003). Ataca y explora en lo político del discurso, atendiendo la liberación y develación que los problemas no son de orden educativo solamente; sino de orden político. Por ello, en lo decolonial conseguimos asideros liberados que el análisis crítico del discurso develaremos; la decolonial, rescata la idea de una racionalidad abrumadora que oprime a los individuos
Desde luego, en la criticidad del análisis del discurso, emerge la comunicación transdisciplinar de dicho ACD que en su complejidad lo hace transcomplejo; también es de acotar que el ACD se ubica en las representaciones de las estructuras discursivas representan, confirman, legitiman, transcriben o retan las relaciones de abuso de poder o dominación en la
vida de los actores de proceso educativo que se permean de los males de la educación, cuestión que en los métodos tradicionales no es posible. El ACD puede ser visto como una reacción contra los paradigmas modernistas dominantes, caracterizados como asociales o acríticos (VAN DIJK, 2016).
El ACD desde su naturaleza misma es reconocido como el primer transmétodo transcomplejo y en concordancia con la decolonialidad planetaria perspectiva y objetivo de la transmodernidad; las estructuras teóricas de las ciencias asociadas a los fenómenos sociales están definidas por una perspectiva comunicacional y del lenguaje y, finalmente, porque todo investigador “debe criticar conceptos, dilucidar términos, construir definiciones y […] manejar operaciones del pensamiento vinculadas a estructuras lógico-lingüísticas” (PADRÓN, 1996, p. 10). Todo ello, permea lo discursos de los entrevistados a fin de en la medida de lo posible clarificar los males de la educación y los apostes de los especialistas entrevistados de diferentes países; y seguramente veremos coincidencias que devienen de la dominación colonial que aún permea la psique de los actores de la educación.
La complejidad teórica del ACD se manifiesta en la cuantía de nociones que pueden establecer categorías y subcategorías, unidades de análisis y variables; “se concibe el discurso como una forma de acción. Entonces, en ese sentido, analizar el discurso que circula en la sociedad es analizar una forma de acción social” (SANTANDER, 2011, p. 210). Es un peregrinar en los analices de quienes propendemos el re-ligaje desligando el viejo pensamiento en la psique de lo que significa educar y que la humanidad da claros indicios de la crisis de la educación; que lamentando se sigue transmitiendo en la psique y se sigue como un virus en la inhumanidad del ser humano: educar para la dominación e intencionalidad de los proyectos hegemónicos.
El ACD versa en esta investigación en dos fuentes: las fuentes de los textos consultados y el que se realiza en las entrevistas a especialista, expertos en educación en general, en países como: Angola, México, República Dominicana, Ecuador, España y Venezuela; donde se les consulto: ¿en qué país vive?, al que se refiere en las respuestas, ¿cuáles son los males de la educación de dicho país?, ¿puede Usted decidir cuáles de esos males son peores? y aportes para erradicar o minimizar dichos males.
En lo que deviene pasamos e interconectamos los discursos complejamente en: Rizoma crisis en la educación: todo ocurre en la psique primeramente; con ello la urgencia de re-ligar; Rizoma ACD en las entrevistas: males de la psique en la educación desde diferentes perspectivas en diversos países; rizoma re-ligaje: la necesidad en los actores del proceso
educativo de re-ligar el pensamiento y Rizoma cierre aperturando el pensamiento. Esperamos, por tanto, contribuir de alguna manera a promover el pensamiento re-ligado para la educación.
Quiero que la educación produzca lo mejor que tiene un niño. Ésta es la única forma de mejorar el mundo. La pura verdad es que los adultos no podemos hacer el mundo mejor que la gigantesca chabola que es, y cuando pretendemos saber cómo se debe criar a un niño, simplemente estamos siendo tontos (NEILL, 1978, p. 34).
Excelsas palabras del autor, que lleva a una consideración cada vez más profunda de lo que significa educar a un niño, niña. No hay duda de que el mundo está cubierto de males, casi todos, lamentablemente, de origen cultural. Los seres humanos nos enfrentamos a muchos males entre nosotros, produciendo una sociedad globalizada bien definida en el epígrafe: una gigantesca chabola. Si hay lugares de excepción, no hay duda de que estos lugares también enfrentan otros males; si no el hambre y la falta de saneamiento, los males del alma que tratan de curar con drogas al cuerpo. Por tanto, parece que no hay escapatoria. Ah, pero tranquilo, porque los problemas de la humanidad se resuelven con Educación.
Aquí, entonces, que Alexander Neill, fundador de la famosa escuela de la libertad – Summerhill – toca un tema muy delicado, incluso difícil de creer: la educación no se ha ocupado de los males de la sociedad, sino que ha ayudado a mejorar los sufrimientos del mundo. Lo hace a partir de la idea viciosa de que debemos enseñar a los niños la diferencia entre el bien y el mal, porque los niños son el futuro. El mayor problema, advierte el autor a partir de la metáfora del mundo como chabola, es que no sabemos distinguir el bien del mal. Ante esto, tenemos una educación en crisis, liderando y siendo impulsada por una sociedad en crisis. Es necesario encontrar, en palabras de Morín (2003), una forma de reconexión entre la educación que enseña y la enseñanza de la condición humana – un ser múltiple, complejo, paradójico que solo existe en el mundo en convivencia con otros.
Sin embargo, explica Boaventura de Sousa Santos (2020), nos alejamos cada vez más de esta reconexión, produciendo una sociedad en la que la prosperidad individual es la clave del éxito y la felicidad y el otro (o los otros) siempre es visto como un “competidor desleal” o mismo un “enemigo a ganar”. Siempre prevalece la idea neoliberal de que todos son responsables de sí mismos.
Entonces, en lugar de un mundo de diversidad y pluralidad, tenemos un mundo de diferencias que se vuelve peligroso porque propaga el odio. La educación, a su vez, sigue siendo
rehén de ese mundo, promoviendo aún más la diferencia: las pruebas y sus resultados de clasificación; colegios y prestigiosas universidades concurridísimas, haciendo que los jóvenes estudiantes se peleen entre sí por un lugar; los currículos formales siempre se enfocaron en el conocimiento de la ciencia, pero muy poco en el conocimiento de la vida y el respeto por la diversidad, etc. De esta manera, la educación, a la que se le atribuyen las cartas para reducir los males, acaba por complicar esta trama. No descoloniza, no desmercantiliza. Lamentablemente, como acertadamente señaló Boaventura de Souza Santos (2020), recuperando las ideas de Paulo Freire, si la educación no promueve la liberación, sigue siendo opresiva.
Dicho esto, podemos volver a nuestro argumento inicial: no hay mal mayor, el mal es siempre malo, y en la educación se propagan males que llevan al desarrollo de la inhumanidad. Y si no podemos jerarquizar los males, como nos recuerda el famoso dilema del tranvía propuesto por Phillipa Foot, examinado extensamente por Thomson (1985), en el que se presentan varios escenarios para discutir la moralidad desde el supuesto inicial cuya esencia nos pone ante la siguiente pregunta: ¿matar a uno para salvar a cinco, o salvar a uno y dejar morir a cinco?
Este dilema solo expone la idea de que existen males mayores que otros, por lo que no debemos preocuparnos por males menores. Esta es una idea perversa, porque el mal es malo; después de todo, ¿deberíamos utilizar el criterio de cantidad para tomar esta decisión? ¿O deberíamos confiar en otros factores como la relación afectiva con los implicados? ¿O incluso la relación entre la implicación directa con el mal o su observación pasiva, en la que la pasividad permite aliviar el psi que (algo así como: no hice lo mal, luego no hice ningún mal)? Tales cuestionamientos son complejos, complicados, pero ayudan a comprender mejor la propuesta de que todos los males son malos y se necesita, educación, dejar de difundir y lo que te equivocas – incluso en silencio, oculto por ejemplo, en la selección de los “mejores” estudiantes.
Es imperativo y urgente, por tanto, buscar una reconexión entre educación y humanidad. Como nos dijo Morín (2000), educar presupone, primero, siempre primero, la enseñanza de la condición humana. Es necesario “reconocerse en su humanidad común y al mismo tiempo reconocer la diversidad cultural inherente a todo lo humano” (p. 47). Sin este re-conocimiento de que estamos reconectados por la condición humana y que es muy diversa y diferente de cada uno de nosotros, lo que tenemos es una proyección de los males y sus causas - estos conciernen al otro(s) y no yo.
Edgar Morín (2000) nos recuerda que nosotros, los seres humanos, somos diferentes e iguales al mismo tiempo; unidos por nuestra humanidad, nos distinguimos colectivamente por
la cultura, por la sociedad, por la biología; diferenciarnos individualmente por afectividad, intelectualidad, sueños y deseos; reconectándonos por la especie humana. Somos, por tanto, muy diferentes, pero también muy similares. La educación re-ligada es aquella que busca comprender la unidad (la singularidad de cada uno) en la diversidad (la pluralidad de singularidades) y la diversidad en la unidad, es decir, el complejo que retroalimenta: individuo
< > sociedad < > especie < > individuo.
Si estamos des-conectados, explica Dussel (1977), es porque hay una larga historia de dominación y opresión cultural, sin mucha explicación clara, obviamente, porque se trata de dominación y opresión humana sobre los seres humanos. Es necesario liberarnos, revelando este sistema de dominación y opresión, una epifanía, según el autor, que trasciende el sistema. La educación, denominada como sistemas pedagógicos por Dussel (1977, p. 95), habiendo evolucionado desde el “simple consejo del padre en el Paleolítico” a las “universidades e institutos de investigación de alta precisión tecnológica” de nuestro tiempo, constituye un sistema. Por tanto, se necesitaría una epifanía trascendente para re-ligar la educación con la humanidad.
Dussel (2016) propone la transmodernidad como un medio de re-ligación: es necesario ir más allá de la colonización, la comercialización y la opresión a través de un diálogo intercultural en el que no hay rastro de asimetría. El inicio es anterior a la descolonización, ya que comienza con la autovalorización que, a su vez, demanda la autocrítica, la deconstrucción y el reconocimiento de elementos identitarios que son negados, ignorados o mismo extinguidos. No se niega a si mismo, se reconoce. La epifanía no ocurre solo al revelar, sino en la trascendencia, al promover el diálogo crítico multi/intercultural. Y con Dussel (1977; 2016) sin decir nada sobre el papel fundamental de la educación capaz de dilucidar la epifanía que trasciende, tomamos prestadas las palabras de Edgar Morín (2003, p. 24) para expresar su capilaridad en este proceso: “el desarrollo de la capacidad de contextualizar y globalizar el conocimiento se convierte en un imperativo de la educación”.
Sin embargo, la educación como sistema, por lo tanto opresivo y dominante, parece estar lejos de esta fundamental re-ligación. Morín (2003) lo expresó bien al señalar que los problemas de la educación se centran en cosas como más créditos, más contenido, mayor rigidez, mejores calificaciones, etc. (todo esto entendido, por la mayoría de la gente, como un sinónimo para la educación de calidad). Por supuesto que es importante revisar con frecuencia todos estos elementos, sin embargo, ha denunciado el autor, “estas modificaciones, si es lo único que se hace, son pequeñas reformas que ocultan aún más la necesidad de la reforma de pensamiento” (MORIN, 2003, p. 99, énfasis del autor).
Para ir más allá de las pequeñas reformas, Morín (2003) pide el imperativo de reformar las mentes. Después de todo, como ya hemos esbozado, la mente (o psique o alma) guarda los aspectos más básicos de la humanidad, individual y colectivamente. Oculta el problema de la jerarquía de males – optando por los mayores y los menores – además de legitimar el colonialismo, la opresión y la mercantilización de la vida. Esto no es nada fácil, convirtiéndose, como señaló el propio Morín (2003), en un impasse. Según el autor, el sistema (educativo, en este caso) no se reforma a sí mismo trascendiendo las reformas, sin antes tener una reforma de la mente/psique, que no se reforma sin trascender primero el sistema – “esta es una imposibilidad lógica que produce una doble bloqueo” (MORIN, 2003, p. 99).
Este doble bloqueo que, paradójicamente, en el que una reforma se vincula recursivamente a otra, se mantiene firme por el hábito, por la especialización profunda del conocimiento lo que dificulta reconocer el complejo vínculo entre los conocimientos) y por la propia sociedad que reconoce en la educación es la base de tu propia transformación, pero sí requiere que las escuelas y universidades cumplan con la calidad ya expuesta: más clases, más contenido, más aprobaciones... todo por el bien de mantener el statu quo. La superación de la pequeña reforma sólo se da a través de una epifanía, cuya trascendencia, dice Morín (2003), sólo será periférica, marginal y desviada. Alguien lo iniciará.
La recivilización de la humanidade, en tanto la crisis es de la civilización; y em ella la educación tiene uma gran responsabilidade esta instaurada en la civilización forzada es que el pensamiento de la mayoría de sus actores “no percibe más que lo parcelario, lo fragmentario, lo descontextualizado, lo cuantificable, es incapaz de cualquier concepción global y fundamental” (MORÍN, 2006c, p. 272). Tomar consciencia de ello es una gran necesidad.
Tenemos la esperanza de que este comienzo sea iniciado por los profesores. Es necesario revelar algunas cosas, como denuncia Morín (2003, p. 101). Uno de ellos es: “el carácter funcional de la enseñanza lleva a reducir al docente a un funcionario”; ser funcionario, por tanto, si está al servicio del sistema. Otra cosa es: “el carácter profesional de la enseñanza lleva a reducir al docente a un experto”, siendo un experto, es difícil volver a conectar tus conocimientos con la complejidad de la vida. Educar para trascender es, en esencia, una misión, definida por Morín (2003, p. 102) como “elevada y difícil, porque supone, al mismo tiempo, arte, fe y amor”.
Después de todo, es una misión que se vuelve inevitable cuando se ve afectada por la epifanía: no basta con revelar los males de la educación, es necesario trascenderlos. ¿Estamos cerca de esta epifanía o la educación tiende a permanecer en crisis? Esto es lo que buscamos
investigar consultando a colegas que trabajan en el campo de la educación en varios países, cuyas entrevistas se escudriñan en el siguiente rizoma.
No puedo escucharme a mí misma sino escucho las voces del otro (RODRÍGUEZ, 2019a, p. 12).
En el presente rizoma atendemos a las entrevistas realizadas a investigadores y educadores de renombrada trayectoria nacional e internacional, se interpelaron en tanto las preguntas que abonan al cumplimiento del objetivo complejo de investigación, como: ¿Cuáles son los males de la educación de dicho país?, ¿puede Usted decidir cualesquiera de esos males son peores?,aportes para erradicar o minimizar dichos males. En lo que sigue discernimos alrespecto haciendo un análisis crítico introspectivo; en tanto aportar al análisis de los males de la psique que se propagan en la educación, bajo la premisa ¿va a seguir decidiendo entre un mal y otro?, para dar algunos aportes de re-ligaje urgente del pensamiento en los actores del proceso educativo.
Se entrevistaron, por medio de Google Forms® mediante invitación por correo electrónico desde Venezuela, especialistas activos en la educación de Angola, México, República Dominicana, Venezuela, Ecuador y España. En total 27 entrevistados contestaram el formulário: 14 de Angola, 6 de México, 3 de Republica Dominicana, 2 de Venezuela, 1 de Ecuador y 1 de España. En cuanto a la pregunta: ¿cuáles son los males de la educación de dicho país? Expresaron que existe “mala calidad en la educación debido a varios factores que se describen a continuación: falta de infraestructura escolar; condiciones inadecuadas en ciertas escuelas; bajo estatus social y económico de muchas familias”. De esos males existió una generalización entre los entrevistados; aunado a la denominada “falta de investigación y actualización deficiente de conocimientos; junto a la falta de ética, falta de identidad, falta de responsabilidad y sentido común, falta de empatía y la existencia de una casi inacabable corrupción” Estos males estuvieron aunados incluso en España, donde la “cobertura e inequidad” no es la que se presenta como generosa; sino con graves fallas.
Entre los que “gerencian la educación están más pendientes de que los estudiantes aprueben, en detrimento del aprendizaje” son respuestas de los entrevistados; así, “los docentes universitarios tienen una carga horaria alta y, muchas veces, con un alto número de estudiantes” afirman desde Republica Dominicana, siendo que “a pesar de que las Universidades cuentan
con altos procesos de automatización y poseer muchos avances en las TIC”. Sin embardo es afirman que “los gerentes suelen acosar a sus docentes con controles enfermizos de asistencia con firmas y un alto nivel de desconfianza respecto a las responsabilidades de sus docentes”. Es común entre los entrevistados que entre los males de la educación en su país, que son tan diversos entre sí, que la educación se presente “memorística, muy teórica, escasa crítica y participación del alumno. No se logra el pensamiento inductivo”.
En la parte práctica como laboratorios países como Venezuela, República Dominicana respondieron que existe “poca literatura disponible y pocas clases de práctica de laboratorio. Bajo nivel académico docentes de educación media y deficiencia en los programas”. Que existen varios problemas como “la falta de calidad en la enseñanza, la devaluación del personal hasta la corrupción. La carencia de excelentes bases o conceptos fundamentales en muchas asignaturas”.
Respondieron los entrevistados que existen “bajo nivel de profesionalización docente, falta de recursos en las escuelas y orientación pedagógica para docentes en las aulas, excesivo trabajo con papelería”. También indicaron problemas económicos, sociales y programas inadecuados que ello e común entre todos y que aunado a “la política de Estado, la desesperanza en la misma educación, la formación de los profesionales docentes, el liderazgo que se ejecuta, la falta de acompañamiento, el des compromiso, la falta de ética, las condiciones antihumanas bajo las cuales se desarrolla el proceso de formación, el presupuesto que se le asigna a la educación, el sistema de dominación que se instaura bajo el enmascaramiento de una decoloniadiad del saber, la desvalorización del sujeto docente en cuanto a condiciones laborales y de jerarquía que se ocupa bajo una politización revolucionaria- socialista del sistema” – que en Venezuela fue una respuesta contundente de los entrevistados.
En Venezuela, Angola, Republica Dominicana y España respondieron que entre los males de la educación de su país se encuentran “Escuelas insuficientes; número reducido de escuelas con condiciones básicas (agua, baños, energía, entre otras); falta de profesores; existencia de ciudadanos fuera del sistema educativo; desigualdad en la distribución de escuelas urbano (todos los subsistemas), suburbano (algunos) y rural (generalmente educación primaria)”, aunado a la “desigualdad de acceso (falta de escuelas, condiciones socioeconómicas) y la mala calidad en la educación” – esto último lo recalcan en especial atención en Venezuela.
Respondieron los entrevistados que existen desde luego, un “bajo nivel de competencias de los docentes. Inadecuada distribución de los recursos (humanos y materiales) en las escuelas del país. Mala formación docente. Padres pocos implicados en la educación de sus hijos. Poca
inversión en la educación lo que condiciona la creación de mejores condiciones de trabajo y mejor remuneración al profesor”. Esta realidad la remarcaron con especial atención en Venezuela; donde reina “el pensamiento colonizado, las falsas políticas educativas, el currículo colonizado, perfil de salida incompatible con la entrada en otro nivel inferior, baja calidad y falta de infraestructura”; todo eso aunado a la baja “calidad, formación de profesores, escuelas y programas específicos”.
En la secuencia se les pregunto: ¿puede Usted decidir cualquiera de esos males son peores? Lamentablemente hay decisión en la psique de los entrevistados por un mal u otro; escasamente dos personas dijeron que no podían decidir cuál mal es pero que otro y afirmaron que son todos. Unos afirmaron que el mal peor es la falta de investigación, otros que “la inequidad”, que “estar más pendientes de que aprueben los estudiantes en vez de que aprendan”, el “no reconocer los conocimientos previos del alumno. Se parte de cero. Métodos inductivos escasamente usados”; otros entrevistados que “la falta de aulas prácticas, preparación de los docentes, devaluación del personal y corrupción”.
Otros entrevistaron decidieron que los peores males son: “orientación pedagógica para docentes inadecuada” o los problemas económicos; un entrevistado de Venezuela afirmo que “para mi todos son peores, no hay uno más que otro, pero si mi insistiera en jerarquizar diría que el peor mal de todos es el Gobierno que gestiona el Estado”. En Angola se afirma que los peores males son “falta de condiciones en las escuelas, pocas pautas, falta de actualización de planes y currículos”, lo que coincidió con Ecuador, afirmando que el “número reducido de escuelas con condiciones básicas (agua, baños, energía, entre otras), la falta de profesores; existencia de ciudadanos fuera del sistema educativo; desigualdad de acceso (falta de escuelas, condiciones socioeconómicas)” – aunque ello fue una marcada pauta en entrevistados de países de: Angola, México, República Dominicana, Venezuela, Ecuador. Aunado al “nivel de competencias de los docentes, la baja inversión, la falta de instituciones educativas calificadas” decisiones de los males peores por los entrevistados.
Nótese que es común ver como los entrevistados desde su psique pueden decidir entre un mal u otro, lo que pareciera que regularizan el otro como menos mal. Sin embargo, esta situación se analiza en el re-ligar que es tema central en el próximo rizoma que continúa conectado al actual.
Cuando se le pregunta por aportes para erradicar o minimizar dichos males, los entrevistados respondieron que seria importante “superar a los profesionales de la educación; crear más infraestructuras educativas; crearcondiciones básicas que influyan positivamente en el proceso docente-educativo; formar profesional-postgrado”. Esta realidad fue común en los
entrevistados. Aunado a que muchos fueron a proponer el castigo para conductas antiéticas como “conciencia, responsabilidad, medidas fuertes de sanción”; proponiendo “trabajo colaborativo”, y que de diera “atención sostenida dentro y fuera de horarios de clases, para así disminuir el número de aplazados. A veces, y dependiendo del tema, el número de horas extras de atención a las tutorías son casi iguales al número de clases normales (muchas estrategias remediales)”.
También proponen los entrevistados que en cuanto a los docentes hace podria haber “inducción, creatividad y critica”; proponen que se lo hace necesario “formar profesores, promover estudios de actualización para los docentes”. Es importante como se emitió que en Venezuela y Angola se podria “llevar o proceso de educación como o factor más importante de una sociedad”.
Ellos, los de Venezuela y Angola entrevistados afirman que esta situación es bastante complicada y lo ideal sería “iniciar re-estructurando la educación básica primaria en general y capacitando mejor a los docentes”. Esta reestructuración se haría para evitar abrir consejos académicos entre docentes dentro de los “planteles para realizar análisis de las prácticas y se realicen propuestas de cambios e innovación orientados por profesionales docentes con mayor preparación” para “fomentar la educación”.
Por ello, especialmente en Venezuela y Ecuador, proponen que exista el
[...] restablecimiento del Estado Federal de derechos Democráticos. Mejores condiciones laborales para los docentes. Sistemas de formación permanente para los docentes y demás líderes educativos. Mejorías en las infraestructuras educativas. Involucración de los docentes en sistemas de reflexión permanente de su trabajo y avances en la formación de los ciudadanos. Reestablecer condiciones de HCM (seguros sociales) y demás sistemas de salud que logran al docente sentirse resguardado a través del trabajo que ofrece al Estado. Elevar el sistema de remuneración para una vida digna de los profesionales docentes. Asistencia integral para la elevación y mejora de la salud mental del personal de la educación. (Informe de la entrevista).
En España se habla de que la solución dependerá de que “el gobierno aumentar la financiación para la educación, con mayor inversión en el sector educativo; construcción de más escuelas (principalmente en las áreas suburbanas y rurales) y mejora de las existentes”. También se habla de “apertura de licitaciones públicas para la admisión de más profesores; desarrollo de cursos para superar a los profesores; promoción de cursos de agregación pedagógica para todas aquellas personas que no tuvieran formación docente”. Y esta realidad concuerda con Venezuela, donde recomiendan “contratar buenos docentes universitarios para la formación de docentes y filtrar a los mejores estudiantes para la carrera de educación”.
Es urgente en todos los países “elevar el nivel del inversión a la educación para sea posible mejorar las condiciones substantivas a allá”. Y uno de los entrevistados afirma que se podria “re-ligar el pensamiento; des-ligarse del viejo ejercicio colonial”. A parte de “las inversión en educación, eliminar la corrupción en todos los niveles (desde directores de escuela hasta gobierno federal), mejorar administración de los recursos y ofrecer cursos de preparación para los profesores”.
Parece, entonces, que junto con las inversiones en infraestructura escolar, la idea de preparar mejor a los docentes es un consenso entre los entrevistados para paliar los males de la educación, aunque nadie ha explicado cómo hacerlo si no con la propuesta de cursos de preparación. Pero, ¿quién es el responsable de estos cursos, sino los profesores? ¿Quién, entonces, prepara a quienes deben preparar a la humanidad para la transformación?
Crucial para los analistas críticos del discurso es la conciencia explícita de su papel en la sociedad. Prolongando una tradición que rechaza la posibilidad de una ciencia “libre de valores”, aquéllos argumentan que la ciencia, y especialmente el discurso académico, son inherentemente partes de la estructura social, por la que están influidos, y que se producen en la interacción social (VAN DIJK, 1999, p. 185).
Sin duda el ACD como transmétodo erige papel, participación y subjetividades de los autores en la indagación; que son inherentes al conocer como afirma el autor en el epígrafe; pero que cuando como en nuestro caso el ACD se considera transmétodo, la decolonialidad, la transmodernidad, complejidad y transdisciplinariedad se juegan en el discurso la esencia complejizadora de los autores. Por ello, ahora complejizamos el discurso de los entrevistados con la de los autores, sujetos con voz pero tanbiém victimas del processo y agentes de cambio. El transmétodo les permite insmiscuirse en lo que les duele y a lo que atienden con rigor; más también con la sensibilidad del caso. La educación les atiende profundamente; creen que los males de la psique han sido el germen transmitido en la educación como herencia macabra de los sistemas dominantes. Entonces insisten en mejorarla, sea con más inversiones, con más capacitación o ambas.
Cuando regresamos a preguntas iniciales como: ¿acaso ambos males – las drogas y la bomba – no traen consecuencias nefastas que lo hacen clasificar como males? ¿Va a seguir decidiendo entre un mal y otro?, ¿cuánto se ama usted? ¿Qué tiene en su psique? Más: ¿Cómo re-ligar el pensamiento para colaborar en la humanización de la educación? ¿Cuáles son los
males de la educación desde diferentes perspectivas de educadores de larga trayectoria en diferentes países? ¿Hay convergencia en dichos males? Nos volcamos a complejizar con los autores nuestras propias insolvencias.
Si porque pensamos que mucho tiempo propagamos males en la educación hasta que el camino de la reforma del pensamiento permanecemos ahora alertas a las posibilidades de seguir en tan graves errores. Desde luego, avizoramos que los entrevistados si deciden entre un mal y otro; pasivamente y conformistamente atienden a los males de la psique. Pero no todos van en el mismo mal. Muchos de ellos afirmaron que se lo hace necesario reformular la educación desde los niveles iniciales; pero para ellos se podria reformar el pensamiento de los actuales docentes, reformar los currículos es dar ingredientes nuevos a los mismos artistas de la cocina con las mismas recetas.
En toda vez que la educación es la excelencia o el mal del mañana, es la oscuridad o la luz que alumbrará los caminos escabrosos de los educandos, que se transmite hasta miles de generaciones si las cadenas no son cortadas, erigimos urgente la reforma del pensamiento de los docentes, sin importar si las soslayadoras políticas educativas juegan en contra. Quiéranos y sabemos de la urgencia de que dichas políticas jueguen a favor del discente; pero si asi no fuera; nosotros los docentes necesitams acudir a Paulo Freire que alfabetizo cientos de trabajadores de fábricas, a Nelson Mandela que leyó y leyó para callarse y llegar a salir de 20 años de prisión a ser el líder de África. Son unos pocos ávidos de cambios que llevan la batuta del cambio, y no es en condiciones ideales, jamás ha sido en políticas educativas ostentosas de humanidad.
Por ello, tomamos conciencia que esos males de la psique que se promueven en la educación: más vale el mal más escandalosos... no podemos... somos inferiores... no merecemos que los estados se ocupen de seres subdesarrolados como nosotros, con razón nos invadieron... quiero vivir como en el otro gobierno soslayador porque era más bueno... Todo ello podria ser erradicado de la mente; nada de eso es verdad, son males de la psique que nos creímos y el sistema dominante le convino. Somos grandiosa creación humana, capaces de cambiar y aportar al mundo. Si podemos, tenemos el poder dentro de si, llenemos de autoestima nuestra mente, el ser entero; demos lo mejor de nosotros sin importar si nuestras vidas están llenas de injusticia. Que no transciendan los males de la psique.
Necesitamos buscar, como señaló Morin (2003, p. 88), una reforma del pensamiento para tenermos una psique reformada, re-ligada, “que reconozca y analice las realidades que son al mismo tiempo solidarias y conflictas” como la democracia que tiene como objetivo dar voz a todos, pero se convierte en un proyecto de partidos políticos, por lo que se centra en algunos
interesses; o el capitalismo industrial que se inscribe como un proyecto para mejorar la vida humana, pero es lo que promueve el hambre, la miseria y las guerras. O mismo la educación el cual necesita promover un pensamiento liberador del status quo, pero tiende a perseguir los mejores resultados en los exámenes externos, obtenidos con el esfuerzo de sus alumnos y de sus profesores quienes realizaron muy bien la formación. Es necesario, entonces, buscar la reforma del pensamiento; no empiezas por ningún lado, dice Morin (2003, p. 88), pues tiene “sus antecedentes en la cultura de las humanidades, la literatura, la filosofía, se está preparando en las ciencias” – y sin embargo, diríamos nosostros, en la educación.
Entre algunos aportes de re-ligaje urgente del pensamiento en los actores del proceso educativo, es menester el des-ligarnos de nuestra obsoleta formación, buscando aliados a este cambio. No importa si unos pocos que decidan que pueden cambiar su pequeño mundo de la educación que al pasar el tiempo y transcender a generaciones será inmenso – rápidamente recordamos al mencionado Neill y su escuela Summerhill; y la revolución pedagógica iniciada por Célestin Freinet, en Francia, dando voz a estudiantes y profesores sobre el proceso educativo, como fue señalado em outro escrito (FORTUNATO, 2016); y Paulo Freire; y Edgar Morin; y Maria Montessori; y tantas otras personas dando ejemplos de cambio desde de tu propia psique y actitudes. Vamos a la resistencia del pensamiento; que en plena crisis de la tierra-patria nadie nos haga creer que no podemos: que somos de clases inferiores. que no estamos dotados para ser grandes investigadores, que las mujeres no podemos transformar nuestra inhumanidad maltratada; si podemos, la liberación puede venir desde nuestra interioridad.
Es luego, de ese des-ligaje urgente estudiar nuestra propia práctica educativa con nuestros estudiantes. Necesitamos desde la humildad averiguar que tanto estamos haciendo por esa flor que emerge, por ese niño y niña que será el médico que mañana te cura o te sana, por ese estudiante que será el científico del mañana; y para todos los estudiantes que lo harán tan bien por el mundo descubriéndose artistas, conserjes, conductores, contadores ... no importa, porque todo esto importa para una humanidad libre de males. Podemos usar la tecnología para promover desde nuestro centro menos incontaminado: la cultura, lo que hacemos orgullosamente lo que somos y hacia dónde dirigirnos desde nuestras capacidades y sensibilidad dormida en un: ¡no puedo!
Luego y en la misma sintonía viene el re-ligar esto es volver a ligar nuestras mas intimas concepciones psíquica de lo inmenso que somos; volver a conjugarnos con la tierra, con la cultura del hacer y las comunidades. Llevar en una aula mente social, un espacio intersubjetivo de aprendizaje donde en todo momento y tiempo estemos aprendiendo y re-ligando nuestro
amor por el prójimo, al mismo tiempo que vamos extrayendo de él ese Sapere Aude: atrévete a servirte de tus propios medios; en un ¡pienso y luego soy! Para tomar conciencia que somos lo que pensamos, y que siempre tenemos que estar en un constante re-ligar como esencia del pensamiento transmoderno.
Bajo el lema del clásico Descartiano, ¡pienso, por lo tanto soy! cogito ergo sum; se convoca a motivarse en un cambio de pensamiento en la matemática; incitando a dejar la pereza mental (RODRÍGUEZ, 2020, p. 1).
Bajo el lema Descartiano queremos decir que hemos cumplido con objetivo complejo de investigación de analizar los males de la psique que se propagan en la educación, bajo la premisa de no seguir decidiendo entre un mal y otro, para dar algunos aportes de re-ligaje urgente del pensamiento en los actores del proceso educativo, incluyéndonos a nosotros, autores de investigación. Estamos consientes que muchos males de la psique no hemos tratado; que lo que se tiene esta en un constante re-ligar; y creemos que podemos y queremos ser un ejemplo de esta acción vital en educación.
A lo largo del artículo, dialogamos sobre los males de la psique en la educación y sus reflejos en la sociedad con autores que han buscado re-ligar con el pensamiento y con varios compañeros docentes que buscan significado a (nuestros) dilemas como educadores. Vimos que hay consenso: se luchan contra los males por médio de la educación. La dificultad radica en reconocer el tipo de educación que, re-ligada, nos ayuda a afrontar los males de la sociedad creados en y por la propia sociedad a partir de un pensamiento desarticulado. Así, la educación que tenemos hoy solo fortalece el modelo de sociedad que segrega, discrimina y propaga sus males.
Seguimos el camino transcomplejo como una forma de superar la modernidad que coloniza y somete a las personas, jerarquiza los males y promueve una especie de competencia entre las personas, ya sea por la territorialidad, ya sea a nivel individual. O continuamos juntos como una especie racional que vive en el planeta, o continuamos luchando contra nosotros mismos y nuestro propio hogar, esperando simplemente un desenlace desastroso – si no es por el espectáculo de luces y sonidos de las bombas, por el silencio invisible de un virus microscópico.
El lema incita a que vayamos a un estado de conciencia sobre los males de la psique que se propagan en la educación y que con cada uno de ellos llevamos seriaciones de represión y
dominación. Auspiciamos por una reforma del pensamiento mediante un des-ligar y re-ligar del pensamiento como urgencia del pensamiento transmoderno que puede llevar al estancamiento si su propia dinámica no es revisada.
AGRADECIMIENTOS: La primera autora agradece el Espíritu Santo de Dios que nos da la sabiduría en el arte de pensar profundo, creador Dios amado de la matemática que tus hijos alumbrados por tu amor develan para hacer tu obra en esta tierra: “¡Cuán preciosos también son para mí, oh Dios, tus pensamientos! ¡Cuán inmensa es la suma de ellos! Si los contara, serían más que la arena; al despertar aún estoy contigo” (Salmos 139: 17-18). Bendiciones a todos en el nombre de nuestro Señor Jesucristo.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v16i3.15195
MALES DE LA PSIQUE EN LA EDUCACIÓN: URGENCIA EN EL RE-LIGAR DEL PENSAMIENTO
MALES DE LA PSIQUE EN LA EDUCACIÓN: URGENCIA EN EL RE-LIGAR DEL PENSAMIENTO
Milagros Elena RODRÍGUEZ1
Ivan FORTUNATO2
RESUMO: Este artigo apresenta uma discussão sobre a relação entre psiquismo, educação e seus reflexos sobre a humanidade, produzida a partir da opinião de 27 professores os quais foram questionados sobre a necessidade vivida de repensar os processos educativos diante dos males que afetam a sociedade. Aqui, as concepções são enquadradas na teoria da complexidade, para que possamos conectar harmoniosamente o que foi separado. A investigação é realizada com o transmétodo, a análise crítica do discurso como transmétodo, além dos estatutos modernistas de investigação. Observamos: junto com os investimentos em infraestrutura escolar, a ideia de preparar melhor os professores é um consenso para amenizar os males da educação. No final, defendemos uma reforma do pensamento por meio da desconexão e reconexão que pode levar à estagnação se sua própria dinâmica não for revisada.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Males. Psique.
1 Universidad de Oriente (UDO), Cumana – Sucre – Venezuela. Department of Mathematics. Doctorate in Educational Innovations (UNEFA) - Chuao and Doctorate in Cultural Heritage (ULAC) – Caracas. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0311-1705. E-mail: melenamate@hotmail.com
2 Federal Institute of São Paulo (IFSP), Itapetininga – SP – Brazil. Lecturer at the Pedagogical Formation Coordination. Doctorate in Human Development and Technology (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000- 0002-1870-7528. E-mail: ivanfrt@yahoo.com.br
RESUMEN: Este artículo presenta una discusión sobre la relación entre la psique, la educación y sus reflexiones sobre la humanidad, producida a partir cuestionamentos a 27 maestros en que se preguntó sobre la necesidad vivida de repensar los procesos educativos frente a los males que afectan la sociedad. Aquí las concepciones están enmarcadas en la teoría de la complejidad, de manera que conectamos armoniosamente lo que fue separado. La indagción se realiza com el transmétodo el análisis crítico del discurso como transmétodos, fuera de los estatutos modernistas de investigar. Observamos: junto con las inversiones en infraestructura escolar, la idea de preparar mejor a los docentes es un consenso para paliar los males de la educación. Al final, auspiciamos por una reforma del pensamiento mediante un des-ligar y re-ligar que puede llevar al estancamiento si su propia dinámica no es revisada.
PALABRAS CLAVE: Educación. Males. Psique.
[...] in mid-seventeenth-century England, the soul is an immortal and immaterial principle that thinks, feels, and governs the body; the brain, on the other hand, seemed like an unpleasant-looking, irritatingly useless gland. At that historical moment, someone coined the word “neurology.” Thomas Willis (1621-1675), together with a group of wise men, inaugurated a new era: the “neurocentric era” in which we find ourselves today, where brain and mind are two inseparable concepts (PUNSET, 2006, p. 9, our translation).
From the author who precedes the investigation the mind, his study is of preeminence in the human being; question that was devalued for a long time; and the education of the psyche is paramount. All of this governed by a complexity that is the human body. In this article, we present a thoughtful discussion on the relationship between the psyche, education, and your reflections on humanity itself. It is an essay text, produced from questions made to 27 fellow professors, from various Spanish-speaking countries, in which it was asked about the lived need to rethink educational processes in the face of the harms that affect our contemporary society. Education can no longer be reduced to strictly cognitive processes and although this is already recognized in the literature (as in Vasconcelos, 2004, for example), schools continue to meet the demands dictated by international examinations, which measure progress of rational learning, therefore, of teaching.
When we refer to the word psyche, surely the thought goes to various connotations on the traditional understanding of what it means, immediately, the most common reference is the one that refers to the human mind. The idea put in the epigraph by Punset (2006) is noteworthy: science has been trying to explain how our brain has been working for some time, seeking to reveal how our psyche works - also understood as our mind and even our
soul. The author continues commenting that we are what we think, our mind is our reality and what we are; memories, emotions, experiences accumulate in the brain.
Thus, the soul or the psyche is a brain tissue averaging a kilo and a half, the brain has been distorted of its excellence, the thought, the psyche has been permeated with regularized dispositions at the convenience of hegemonic projects; man has been distorted from his true power. But the soul cannot simply be explained by the workings of the brain without even considering a complex web of beliefs that is part of almost all of humanity. We have, for example, the convenience of orienting the psyche towards the humanity and excellence of the day, reflecting on ourselves, our community and the entire planet; or keep ignoring all that.
In education in general, the conformation of the psyche is of delicate care. Why have the harms of humanity been spreading in education? How did humanity arrive at the development of its inhumanity that ignores the land-homeland so much? How are the ills of the psyche spread in education? Undoubtedly, the psyche has convergence to this inhumanities of the harms of civilizations.
Here the conceptions are framed in the theory of complexity; so that we harmoniously connect what in modernity-postmodernity-coloniality is separate; for what happens in the psyche happens in the rest of the body and is emitted in communication with the spirit (or the soul); In addition, the human being being a complexity and mysterious creation lies in its mysteries in the ignorance of the brain and its total functionality - although the advancement of neuroscience has led to a better understanding of our brain, we are still far from fully understanding it and, therefore therefore, discover if our essence is indeed in the material plan.
In many moments there are clear situations of dispositions of the human being where it is seen in the decision to compare the harms of humanity; What a bad habit to compare a bad with a worse one and decide which is the worst. It must be said: bad is bad and good is good; it is as bad to consume drugs as to drop atomic bombs; Maybe the one who builds them also he who sends them to launch is drugged with evil. We must become aware of that brainwashing that the psyche regularizes. Or is evil only measured by the death toll?
In this sense, of course someone can consume drugs being a victim of the society where they live; But if you are going to do some kind of damage to the life or property of others, it seems to be your own decision. Although you can understand the motivating context, you cannot consent to this evil. Isn't it the same as the one with the atomic bomb? Or is it decided that an evil is better or worse because it comes from leaders of the left or the
right, understanding this from the point of view of a political party? Or even from other cultural sources such as the economy, religion and education itself?
Of course there are harms that last a long time, but others seem to pass quickly; It seems, don't both harms - drugs and the bomb - bring dire consequences that make it classify as harms? Will you continue to decide between one harm and another? How much do you love yourself? What do you have on your psyche? More: How to re-link thought to collaborate in the humanization of education? What are the ills of education from different perspectives of long-time educators in different countries? Is there convergence in these harms? Well, this is what we are dealing with in this inquiry.
It is urgent to detach, it means loosening the bonds, it is loosening and letting go is to free oneself in the psyche the old ties of inhumanity permeated in education. Thus, decolonization and decoloniality are projects par excellence to detach from the obligation of Western pre-eminence.
In that dis-linking, go to another way of investigating outside of reductionist paradigms; re-linking has a special meaning, “re-linking as an emergent practice of transmodern philosophical thought” (RODRÍGUEZ, 2019a, p. 13, our translation), re-linking the ethics of understanding in Morín (2006a), and “getting to understand allows to reconnect, unite and disjoin knowledge and take day by day, in theory and practice, the concept of life as the articulating axis of education” (GONZÁLEZ, 2017, p. 69, our translation).
In this sense, the modernist-postmodern-colonial hegemonic project of regularization of the psyche in education, for the convenience of training a diverse citizen to act in circumvention, cannot be the paradigmatic space for carrying out this inquiry; that is how “Transmodernity is a new project of liberation for the victims of Modernity, the hidden and denied ‘other-face’” (DUSSEL, 1992, p. 162, our translation). In such a case, the victims of bypassing education, the coloniality of minds, being and doing worship dehumanized education as an exercise of power that transfers that truth. As doctrine, it is assumed that what does not come from there is the underground that will never be allowed to enter the scientificity of the elite; unless it enters the liberated insurrection in which Transmodernity with its planetary decoloniality deals. It is as Foucault postulated (1992, p. 27, our translation) “the doctrine binds individuals to certain types of enunciation and as a consequence prohibits any other”.
On the other hand, the connotation of rhizome is an antigenealogy typical of transepistemes, which are traditional knowledge, which comes from transmethods; Well, we go beyond the rigidity of the classifications of research in non-communicable and well
differentiated branches, modernist, colonial and in postmodernity as the cone of modernity. With rhizome, you want to show that “here the organization does not respond to any structural or generative model” (RODRÍGUEZ, 2019b, p. 4, our translation).
Transmethods, beyond traditional methods, is a “concept that involves the meta- method; constitutes and postulates an ascent in thought”, explains Zaá (2017, p. 91, our translation). In addition, it complements the author “a surpassing of the traditional paradigmatic backgrounds is observed [...] it is an exercise in reflection where the status quo of the sciences is permanently rethought”. This is how introspection goes beyond traditional methods.
Therefore, we ask forcefully: What would happen if we continue investigating under the same expired circumvention methods? Logically, what is concealed in modernity- postmodernity-coloniality would continue under the veil, the buried and thus we would continue to see the immense sea of knowledge, through the window; instead of erecting a high plain, a skyscraper, an immense balcony; or better yet to venture into that sea of uncertainty with archipelagos of certainties, without denying the uncertainty, as states Morín (2006b).
Under these premises, the complex research objective is fulfilled: to analyze the harms of the psyche that are propagated in education, under the premise of not continuing to decide between one harm and another, to give some contributions of urgent re-linking of thought in the actors of the educational process. Regarding the research transmethod, it is the Critical Discourse Analysis (CDA) that places the analysis of the traditional discourse in a social, educational, political and critical perspective, channeling the way the discourse is used and to legitimize the resistance, the critical and political aspects of it, while the re-linking is urgent; CDA “understands and defines discourse as a social practice [...] and from that conviction initiates and justifies its discursive analyzes as social analyzes” (SANTANDER, 2011, p. 209, our translation).
Critical discourse analysis as a liberating transmethod of Freire's work on political literacy (RODRÍGUEZ, 2020b), it is syntactic, semantic, and pragmatic (MOLERO, 2003). It attacks and explores in the politics of discourse, attending to the liberation and revelation that the problems are not of an educational nature only; but of a political nature. For this reason, in the decolonial we get liberated handles that the critical analysis of the discourse will reveal; the decolonial, rescues the idea of an overwhelming rationality that oppresses individuals
Of course, in the criticality of the discourse analysis, the transdisciplinary communication of said ACD emerges, which in its complexity makes it transcomplex; It is also worth noting that the ACD is located in the representations of the discursive structures
that represent, confirm, legitimize, transcribe or challenge the relations of abuse of power or domination in the life of the actors of the educational process that are permeated by the harms of the education, an issue that in traditional methods is not possible. The CDA can be seen as a reaction against the dominant modernist paradigms, characterized as asocial or uncritical (VAN DIJK, 2016).
The CDA from its very nature is recognized as the first transcomplex transmethod and in accordance with the decolonial planetary perspective and objective of transmodernity; The theoretical structures of the sciences associated with social phenomena are defined by a communicational and language perspective and, finally, because every researcher “must criticize concepts, elucidate terms, construct definitions and […] handle thought operations linked to logical-linguistic structures” (PADRÓN, 1996, p. 10, our translation). All this permeates the speeches of the interviewees in order to clarify as far as possible the harms of education and the gambles of the interviewed specialists from different countries; and we will surely see coincidences that come from the colonial domination that still permeates the psyche of educational actors.
The theoretical complexity of ACD is manifested in the amount of notions that can establish categories and subcategories, units of analysis and variables; “discourse is conceived as a form of action. So, in that sense, to analyze the discourse that circulates in society is to analyze a form of social action” (SANTANDER, 2011, p. 210, our translation). It is a pilgrimage in the analyzes of those of us who tend to re-link, detaching the old thought in the psyche of what it means to educate and that humanity gives clear indications of the crisis in education; that lamenting continues to be transmitted in the psyche and continues like a virus in the inhumanity of the human being: educate for the domination and intentionality of hegemonic projects.
The CDA deals with this research in two sources: the sources of the consulted texts and the one carried out in the interviews with specialists, experts in education in general, in countries such as: Angola, Mexico, Dominican Republic, Ecuador, Spain and Venezuela; Where they were consulted: in which country do you live? To which you refer in the answers, what are the ills of education in that country? Can you decide which of these harms are worse? and contributions to eradicate or minimize these harms.
In what becomes we pass and interconnect the discourses in a complex way in: Rhizome crisis in education: everything happens in the psyche first; with it the urgency of re- linking; Rizoma CDA in interviews: harms of the psyche in education from different perspectives in different countries; rhizome re-linking: the need in the actors of the
educational process to re-link the thought and rhizome closing by opening the thought. We hope, therefore, to contribute in some way to promoting re-linked thinking for education.
I want education to produce the best that a child has. This is the only way to improve the world. The simple truth is that we adults cannot make the world better than the gigantic shack that it is, and when we pretend to know how to raise a child, we are simply being silly (NEILL, 1978, p. 34, our translation).
Excellent words from the author, which leads to an ever deeper consideration of what it means to educate a boy, a girl. There is no doubt that the world is covered with harms, almost all, sadly, of cultural origin. Human beings face many harms among ourselves, producing a well-defined globalized society in the epigraph: a gigantic shack. If there are places of exception, there is no doubt that these places also face other harms; if not hunger and lack of sanitation, the ills of the soul that try to cure the body with drugs. Therefore, it seems that there is no escape. Ah, but calm, because the problems of humanity are solved with Education.
Here, then, that Alexander Neill, founder of the famous school of freedom – Summerhill – it touches on a very delicate subject, even difficult to believe: education has not dealt with the ills of society, but has helped to improve the sufferings of the world. It does so from the vicious idea that we must teach children the difference between good and evil, because children are the future. The biggest problem, the author warns from the metaphor of the world as a shack, is that we do not know how to distinguish good from evil. Given this, we have an education in crisis, leading and being driven by a society in crisis. It is necessary to find, in the words of Morín (2003), a form of reconnection between the education that teaches and the teaching of the human condition - a multiple, complex, paradoxical being that only exists in the world in coexistence with others.
However, explains Boaventura de Sousa Santos (2020), we are increasingly moving away from this reconnection, producing a society in which individual prosperity is the key to success and happiness and the other (or others) is always seen as an “unfair competitor” or even an “enemy to win.” The neoliberal idea that everyone is responsible for themselves always prevails.
So instead of a world of diversity and plurality, we have a world of differences that becomes dangerous because it spreads hatred. Education, in turn, remains hostage to that
world, further promoting difference: the tests and their ranking results; crowded colleges and prestigious universities, causing young students to fight each other for a place; formal curricula have always focused on knowledge of science, but very little on knowledge of life and respect for diversity, etc. In this way, education, to which the cards are attributed to reduce harms, ends up complicating this plot. It does not decolonize, it does not de- commodify. Unfortunately, as Boaventura de Souza Santos (2020) rightly pointed out, recovering the ideas of Paulo Freire, if education does not promote liberation, it remains oppressive.
That said, we can return to our initial argument: there is no greater evil, evil is always evil, and in education harms are spread that lead to the development of inhumanity. And if we cannot prioritize the harms, as the famous tram dilemma proposed by Phillipa Foot reminds us, extensively examined by Thomson (1985), in which various scenarios are presented to discuss morality from the initial assumption whose essence puts us before the next question: kill one to save five, or save one and let five die?
This dilemma only exposes the idea that there are greater harms than others, so we should not worry about lesser harms. This is a perverse idea, because evil is bad; after all, should we use quantity criteria to make this decision? Or should we trust other factors such as the affective relationship with those involved? Or even the relationship between direct involvement with evil or its passive observation, in which passivity allows to alleviate the psi that (something like: I did not do wrong, then I did not do wrong)? Such questions are complex, complicated, but they help to better understand the proposition that all harms are bad and that education is needed, stop spreading and what are you wrong - even in silence, hidden for example, in the selection of the “best” students.
It is imperative and urgent, therefore, to seek a reconnection between education and humanity. As Morín (2000) told us, educating presupposes, first, always first, the teaching of the human condition. Necessary “recognize themselves in their common humanity and at the same time recognize the cultural diversity inherent in all that is human” (p. 47, our translation). Without this re-knowledge that we are reconnected by the human condition and that it is very diverse and different from each one of us, what we have is a projection of the harms and their causes - they concern the other (s) and not me.
Edgar Morín (2000) reminds us that we human beings are different and equal at the same time; United by our humanity, we collectively distinguish ourselves by culture, by society, by biology; differentiate ourselves individually by affectivity, intellectuality, dreams and desires; reconnecting for the human species. We are, therefore, very different, but also
very similar. Re-linked education is one that seeks to understand unity (the singularity of each one) in diversity (the plurality of singularities) and diversity in unity, that is, the complex that provides feedback: individual < > society < > species < > individual.
If we are disconnected, explains Dussel (1977), it is because there is a long history of domination and cultural oppression, without much clear explanation, obviously, because it is about human domination and oppression over human beings. It is necessary to free ourselves, revealing this system of domination and oppression, an epiphany, according to the author, that transcends the system. Education, named as pedagogical systems by Dussel (1977, p. 95, our translation), having evolved from the “simple advice from the father in the Paleolithic” to the “universities and research institutes of high technological precision” of our time, it constitutes a system. Therefore, it would take a transcendent epiphany to re-link education with humanity.
Dussel (2016) proposes transmodernity as a means of re-linking: it is necessary to go beyond colonization, commercialization and oppression through an intercultural dialogue in which there is no trace of asymmetry. The beginning is prior to decolonization, since it begins with self-valorization which, in turn, demands self-criticism, deconstruction and the recognition of identity elements that are denied, ignored or even extinguished. He does not deny himself, he recognizes himself. Epiphany does not occur only in revealing, but in transcendence, by promoting critical multi / intercultural dialogue. And with Dussel (1977; 2016) Without saying anything about the fundamental role of education capable of elucidating the epiphany that transcends, we borrow the words of Edgar Morín (2003, p. 24, our translation) to express its capillarity in this process: “the development of the capacity to contextualize and globalize knowledge becomes an imperative of education”.
However, education as a system, therefore oppressive and dominant, seems to be far from this fundamental re-connection. Morín (2003) put it well when he pointed out that education problems center on things like more credits, more content, greater rigidity, better grades, etc. (All of this understood, by most people, as a synonym for quality education). Of course, it is important to frequently review all these elements, however, the author has denounced, “these modifications, if it is the only thing that is done, are small reforms that further hide the need for thought reform estas modificaciones” (MORIN, 2003, p. 99, énfasis del autor, our translation).
To go beyond the small reforms, Morín (2003) calls for the imperative to reform minds. After all, as we've already outlined, the mind (or psyche or soul) holds the most basic aspects of humanity, individually and collectively. It hides the problem of the hierarchy of
harms – opting for the greatest and the least – in addition to legitimizing colonialism, oppression and the commodification of life. This is not easy at all, becoming, as Morín (2003) himself pointed out, an impasse. According to the author, the system (educational, in this case) does not reform itself by transcending the reforms, without first having a reform of the mind/psyche, which does not reform without first transcending the system – “this is a logical impossibility that produces a double block” (MORIN, 2003, p. 99, our translation).
This double blockage that, paradoxically, in which one reform is recursively linked to another, is held firm by habit, by the deep specialization of knowledge, which makes it difficult to recognize the complex link between knowledge) and by the society itself that recognizes in Education is the foundation of your own transformation, but it does require that schools and universities meet the quality already outlined: more classes, more content, more approvals ... all for the sake of maintaining the status quo. Overcoming the small reform only occurs through an epiphany, the significance of which, says Morín (2003), will only be peripheral, marginal and deviant. Someone will start it.
The recivilization of humanity, while the crisis is of civilization; And in it, education has a great responsibility, since it is established in forced civilization is that the thought of most of its actors “it only perceives the fragmentary, the fragmentary, the decontextualized, the quantifiable, it is incapable of any global and fundamental conception” (MORÍN, 2006c,
p. 272, our translation). Becoming aware of it is a great need.
We are hopeful that this beginning will be initiated by the teachers. It is necessary to reveal some things, as Morín denounces (2003, p. 101, our translation). One of them is: “the functional nature of teaching leads to reducing the teacher to a civil servant”; be a civil servant, therefore, if he is at the service of the system. Another thing is: “the professional nature of teaching leads to reducing the teacher to an expert”, Being an expert, it is difficult to reconnect your knowledge with the complexity of life. Educating to transcend is, in essence, a mission, defined by Morín (2003, p. 102, our translation) as “elevated and difficult, because it supposes, at the same time, art, faith and love”.
After all, it is a mission that becomes inevitable when affected by the epiphany: it is not enough to reveal the harms of education, it is necessary to transcend them. Are we close to this epiphany or does education tend to remain in crisis? This is what we seek to investigate by consulting colleagues who work in the field of education in various countries, whose interviews are scrutinized in the following rhizome.
I can't hear myself if I don't hear the voices of the other (RODRÍGUEZ, 2019a, p. 12, our translation).
In this rhizome we attend to the interviews carried out with researchers and educators of renowned national and international trajectory, the questions that contribute to the fulfillment of the complex research objective were questioned, such as: What are the harms of education in that country? Can you decide any of these harms are worse?, contributions to eradicate or minimize these harms. In what follows we discern this by making an introspective critical analysis; while contributing to the analysis of the harms of the psyche that spread in education, under the premise will you continue to decide between one harm and another?, to give some contributions of urgent re-linking of thought in the actors of the educational process.
Through Google Forms® via email invitation from Venezuela, active education specialists from Angola, Mexico, the Dominican Republic, Venezuela, Ecuador and Spain were interviewed. In total 273 interviewed: 14 from Angola, 6 from Mexico, 3 from the Dominican Republic, 2 from Venezuela, 1 from Ecuador and 1 from Spain. Regarding the question: What are the ills of education in that country? They expressed that there is “poor quality in education due to several factors that are described below: lack of school infrastructure; unsuitable conditions in certain schools; low social and economic status of many families”. Of these harms there was a generalization among the interviewees; coupled with the so-called “lack of research and deficient updating of knowledge; together with the lack of ethics, lack of identity, lack of responsibility and common sense, lack of empathy and the existence of an almost endless corruption”. These harms were combined even in Spain, where “coverage and inequity” is not what is presented as generous; but with serious flaws.
Among those who “manage education are more aware that students pass, to the detriment of learning” are the responses of the interviewees; thus, “university teachers have a high hourly load and, many times, with a high number of students” they state from the Dominican Republic”, being that “despite the fact that universities have high automation processes and have many advances TIC”. However, they state that “managers tend to harass their teachers with unhealthy attendance controls with signatures and a high level of mistrust regarding the responsibilities of their teachers.” It is common among the interviewees that among the evils of education in their country, which are so diverse, that education presents
3 All interviewees quotes were translated to English by the authors.
itself as “rote, very theoretical, little criticism and student participation. Inductive thinking is not achieved”.
In the practical part, as laboratories, countries like Venezuela, the Dominican Republic responded that there is “little literature available and few laboratory practice classes. Low academic level of secondary education teachers and deficiency in the programs”. That there are several problems like “the lack of quality in the teaching, the devaluation of the personnel until the corruption. The lack of excellent foundations or fundamental concepts in many subjects”.
Responded the interviewees that exist “low level of teacher professionalization, lack of resources in schools and pedagogical guidance for teachers in classrooms, excessive work with stationery”. They also indicated economic and social problems and inadequate programs that this is common among all and that together with “State policy, despair in education itself, the training of teaching professionals, the leadership that is carried out, the lack of support, the lack of commitment, the lack of ethics, the anti-human conditions under which the process of training, the budget that is assigned to education, the system of domination that is established under the disguise of a decolonization of knowledge, the devaluation of the teaching subject in terms of working conditions and hierarchy that is occupied under a revolutionary-socialist politicization of the system” – that in Venezuela was a strong response from the interviewees.
In Venezuela, Angola, the Dominican Republic and Spain they responded that among the ills of education in their country are “Insufficient schools; reduced number of schools with basic conditions (water, bathrooms, energy, among others); lack of teachers; existence of citizens outside the educational system; inequality in the distribution of schools (urban (all subsystems), suburban (some) and rural (generally primary education)”, coupled with the “unequal access (lack of schools, socioeconomic conditions) and poor quality of education” – the latter is emphasized in particular in Venezuela.
The interviewees answered that there are, indeed, a “low level of skills of teachers. Inadequate distribution of resources (human and material) in the country's schools. Bad teacher training. Few parents involved in the education of their children. Little investment in education, which conditions the creation of better working conditions and better remuneration for the teacher”. This reality was highlighted with special attention in Venezuela; where reigns “colonized thinking, false educational policies, colonized curriculum, exit profile incompatible with entering a lower level, low quality and lack of infrastructure”; all that coupled with the “quality, teacher training, schools and specific programs”.
In the sequence they were asked: Can you decide any of these harms are worse? Unfortunately there is a decision in the psyche of the interviewees for one evil or another; scarcely two people said that they could not decide which evil is but which other and affirmed that they are all. Some affirmed that the worst evil is the lack of research, others that “inequity”, that “be more aware of students passing rather than learning”, the “not recognizing the student’s prior knowledge. Start from scratch. Inductive methods rarely used”; other interviewees who “the lack of practical classrooms, teacher training, staff devaluation and corruption”.
Others interviewed decided that the worst harms are: “inadequate pedagogical guidance for teachers” or economic problems; an interviewee from Venezuela stated that “for me they are all worse, there is not one more than another, but if I insisted on prioritizing, I would say that the worst evil of all is the Government that manages the State”. In Angola it is claimed that the worst evils are “lack of conditions in schools, few guidelines, lack of updating plans and curricula”, which coincided with Ecuador, stating that the “reduced number of schools with basic conditions (water, bathrooms, energy, among others), lack of teachers; existence of citizens outside the educational system; inequality of access (lack of schools, socioeconomic conditions)” – although this was a marked pattern in interviewees from countries: Angola, Mexico, Dominican Republic, Venezuela, Ecuador. Coupled with “level of teacher competencies, low investment, lack of qualified educational institutions” decisions of the worst harms by the interviewees.
Note that it is common to see how the interviewees from their psyche can decide between one bad or another, which seems to regularize the other as less bad. However, this situation is analyzed in the re-linking that is a central theme in the next rhizome that continues to be connected to the current one.
When asked for contributions to eradicate or minimize these harms, the interviewees answered that it would be important “outperform education professionals; Create more educational infrastructures; create basic conditions that positively influence the teaching- educational process; training professional-postgraduate”. This reality was common in the interviewees. In addition to the fact that many went to propose the punishment for unethical behaviors such as “conscience, responsibility, strong sanction measures”; proposing collaborative work”, and what about “sustained attention inside and outside of class hours, in order to reduce the number of postponements. Sometimes, and depending on the subject, the number of extra hours of attention to tutorials are almost equal to the number of normal classes (many remedial strategies)”.
The interviewees also propose that in terms of teachers, there could be “induction, creativity and criticism”; they propose that it is necessary “train teachers, promote refresher studies for teachers”. It is important how it was issued that in Venezuela and Angola it could be “carry or education process as the most important factor of a society”.
They, those from Venezuela and Angola interviewed affirm that this situation is quite complicated and the ideal would be “start restructuring basic primary education in general and better training teachers”. This restructuring would be done to avoid opening academic councils between teachers within the “schools to carry out analysis of practices and make proposals for changes and innovation guided by teaching professionals with greater preparation” to “ promote education”.
For this reason, especially in Venezuela and Ecuador, they propose that the
[...] restoration of the Federal State of Democratic rights. Better working conditions for teachers. Permanent training systems for teachers and other educational leaders. Improvements in educational infrastructures. Involvement of teachers in systems of permanent reflection on their work and progress in the training of citizens. Reestablish HCM (social insurance) conditions and other health systems that make teachers feel protected through the work they offer to the State. Raise the remuneration system for a dignified life for teaching professionals. Comprehensive assistance for the elevation and improvement of the mental health of education personnel. (Interview report).
In Spain it is said that the solution will depend on “the government increase financing for education, with greater investment in the education sector; construction of more schools (mainly in suburban and rural areas) and improvement of existing ones”. There is also talk of “opening of public tenders for the admission of more professors; development of courses to outperform teachers; promotion of pedagogical aggregation courses for all those people who did not have teacher training”. And this reality agrees with Venezuela, where they recommend “hire good university teachers for teacher training and filter the best students for the education career”.
It is urgent in all countries “raise the level of investment in education so that substantive conditions can be improved there”. And one of the interviewees affirms that it could “re-link thought; detach from the old colonial exercise”. Apart from “investments in education, eliminating corruption at all levels (from school principals to the federal government), improving resource management and offering preparation courses for teachers”.
It seems, then, that together with investments in school infrastructure, the idea of better preparing teachers is a consensus among those interviewed to alleviate the ills of
education, although no one has explained how to do it if not with the proposal of preparation courses . But who is responsible for these courses if not the teachers? Who, then, prepares those who must prepare humanity for transformation?
Crucial for critical discourse analysts is explicit awareness of their role in society. Prolonging a tradition that rejects the possibility of a “value-free” science, they argue that science, and especially academic discourse, are inherently parts of the social structure, by which they are influenced, and that they occur in social interaction (VAN DIJK, 1999, p. 185, our translation).
Undoubtedly the ACD as a transmethod establishes the role, participation and subjectivities of the authors in the investigation; that are inherent to knowing as the author affirms in the epigraph; But when, as in our case, the ACD is considered transmethod, decoloniality, transmodernity, complexity and transdisciplinarity are played out in the discourse the complexifying essence of the authors. For this reason, we now make the speech of the interviewees more complex with that of the authors, subjects with a voice but also victims of the process and agents of change. The transmethod allows them to get involved in what hurts them and what they attend to rigorously; more also with the sensitivity of the case. Education cares deeply for them; they believe that the evils of the psyche have been the germ transmitted in education as a macabre inheritance of the dominant systems. So they insist on improving it, either with more investments, with more training, or both.
When we return to initial questions like: Do not both evils - drugs and the bomb - bring dire consequences that make it classify as evils? Will you continue to decide between one evil and another? How much do you love yourself? What do you have on your psyche? More: How to re-link thought to collaborate in the humanization of education? What are the ills of education from different perspectives of long-time educators in different countries? Is there convergence in these evils? We turn to complicate our own insolvencies with the authors.
Yes, because we think that for a long time we propagate evils in education until the path of thought reform, we now remain alert to the possibilities of continuing in such serious errors. Of course, we foresee that the interviewees do decide between one evil and another; they passively and conformistically attend to the ills of the psyche. But not all go into the same wrong. Many of them affirmed that it is necessary to reformulate education from the
initial levels; but for them the thinking of current teachers could be reformed, reforming the curricula is giving new ingredients to the same kitchen artists with the same recipes.
Whenever education is the excellence or the evil of tomorrow, it is the darkness or the light that will illuminate the rough paths of the students, which is transmitted up to thousands of generations if the chains are not cut, we urgently erect the reform of thought of teachers, regardless of whether the circumventing educational policies play against us. Love us and we know the urgency that these policies play in favor of the student; but if it were not so; we teachers need to go to Paulo Freire who made hundreds of factory workers literate, to Nelson Mandela who read and read to shut up and get out of 20 years in prison to be the leader of Africa. They are a few eager for change who lead the baton of change, and it is not in ideal conditions, it has never been in ostentatious educational policies of humanity.
For this reason, we become aware that those evils of the psyche that are promoted in education: the most scandalous evil is better, we cannot, we are inferior, we do not deserve that the states deal with underdeveloped beings like us, they invaded us with reason, I want to live as in the other bypassing government because it was better. All of this could be eradicated from the mind; none of this is true, they are evils of the psyche that we believed in and the dominant system suited it. We are a great human creation, capable of changing and contributing to the world. If we can, we have the power within ourselves, let us fill our mind, the whole being, with self-esteem; Let's do our best no matter if our lives are full of injustice. That the evils of the psyche do not transcend.
We need to search, as pointed out Morin (2003, p. 88, our translation), a reform of thought to have a reformed psyche, religated, “that recognizes and analyzes the realities that are at the same time solidarity and conflict” like democracy that aims to give everyone a voice, but becomes a project of political parties, so it focuses on some interests; or industrial capitalism that is registered as a project to improve human life, but it is what promotes hunger, misery and wars. Or even education, which needs to promote a liberating thinking of the status quo, but tends to pursue the best results in external examinations, obtained with the effort of its students and their teachers who did the training very well. It is necessary, then, to seek reform of thought; you don't start anywhere, says Morin (2003, p. 88), since “you have your background in the culture of the humanities, literature, philosophy, preparing in the sciences” – and yet, we would say, in education.
Among some contributions of urgent re-linking of thought in the actors of the educational process, it is necessary to detach ourselves from our obsolete formation, looking for allies to this change. It does not matter if a few who decide that they can change their little
world of education that as time passes and transcends generations will be immense - we quickly remember the aforementioned Neill and his Summerhill school; and the pedagogical revolution initiated by Célestin Freinet, in France, giving a voice to students and teachers about the educational process (as indicated in FORTUNATO, 2016); and Paulo Freire; and Edgar Morin; and Maria Montessori; and so many other people giving examples of change from your own psyche and attitudes. We go to the resistance of thought; that in the midst of the crisis of the land-country no one makes us believe that we cannot: that we are from the lower classes that we are not gifted to be great mathematicians, that women cannot transform our abused inhumanity; if we can, liberation can come from within.
It is then, from that urgent dis-connection to study our own educational practice with our students, we need from humility to find out how much we are doing for that flower that emerges, for that boy and girl who will be the doctor who cures you or heals you tomorrow, for that student who will be the scientist of tomorrow; and for all the students who will do so well for the world discovering themselves artists, janitors, drivers, accountants ... it doesn't matter, because all this matters for a humanity free of evils. We can use technology to promote from our least uncontaminated center: culture, what we proudly do, what we are and where to go from our capacities and sensibility asleep in a: I can't!
Then and in the same tune comes the re-linking. This is re-linking our most intimate psychic conceptions of how immense we are; to reconnect with the land, with the culture of doing and with the communities Bringing into a classroom a social mind, an intersubjective learning space where at all times and times we are learning and re-linking our love for our neighbor, at the same time we are extracting from him that: Sapere Aude, dare to use your own means; in a I think and then I am! To become aware that we are what we think, and that we always have to be in constant re-linking as the essence of transmodern thought.
Under the slogan of the classic Descartian, I think, therefore I am! cogito ergo sum; it is summoned to be motivated in a change of thought in mathematics; inciting to leave mental laziness (RODRÍGUEZ, 2020, p. 1, our translation).
Under the Descartian motto we want to say that we have fulfilled the complex research objective of analyzing the evils of the psyche that spread in education, under the premise of not continuing to decide between one evil and another, to give some urgent re-linking contributions of thought in the actors of the educational process. We are aware that many ills
of the psyche we have not dealt with; that what you have is in constant re-linking; that we are and we want to be an example of this vital action in the human being.
Throughout the article, we discuss the evils of the psyche in education and its reflections in society with authors who have sought to re-link with thought and with various fellow teachers who seek meaning in (our) dilemmas as educators. We saw that there is consensus: they fight against evils through education. The difficulty lies in recognizing the type of education that, re-linked, helps us face the evils of society created in and by society itself from a disjointed thought. Thus, the education we have today only strengthens the model of society that segregates, discriminates and spreads its evils.
We follow the cross-complex path as a way to overcome modernity that colonizes and subdues people, prioritizes evils and promotes a kind of competition between people, either for territoriality or at the individual level. Either we continue together as a rational species living on the planet, or we continue to fight against ourselves and our own home, simply expecting a disastrous outcome - if not for the show of lights and sounds of the bombs, for the invisible silence of a microscopic virus.
The motto encourages us to go to a state of consciousness about the evils of the psyche that spread in education and that with each one of them we carry series of repression and domination. We sponsor a reform of thought through a detachment and re-linking of thought as an urgency of transmodern thought that can lead to stagnation if its own dynamics is not revised.
ACKNOWLEDGMENTS: The first author thanks the Holy Spirit of God who gives us the wisdom in the art of deep thinking, creator God beloved of mathematics that your children enlightened by your love reveal to do your work on this earth: “¡How precious are your thoughts also to me, O God! How vast is the sum of them! If I counted them, they would be more than sand; when I wake up I'm still with you” (Salmos 139: 17-18). Blessings to all in the name of our Lord Jesus Christ.
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