HELENA POTIGUARA: BIOGRAFÍA DE LA EDUCADOR INDÍGENA (1954-2009)
HELENA POTIGUARA: BIOGRAPHY OF THE INDIGENOUS EDUCATOR (1954- 2009)
Arliene Stephanie Menezes PEREIRA1 Ana Carolina Braga de SOUSA2 Lia Machado Fiuza FIALHO3
RESUMEN: La investigación trata de la biografía de María Helena Gomes, conocida como Helena Potiguara, educadora indígena de reconocido liderazgo, en la etnia Potiguara, por su rol educativo en la ciudad de Crateús-CE. Ubicado en el campo de la Historia de la Educación, con un aporte teórico a la Historia Cultural, el estudio tiene como objetivo comprender la formación educativo y las prácticas políticas, tejido por la educadora Helena Potiguara, que le dio protagonismo en la comunidad Potiguara (1954-2009). A través de la metodología de la historia oral entrelazada con fuentes documentales, se elabora una narración biográfica hermenéutica con énfasis en la trayectoria formativa y política de Helena Potiguara. Los resultados muestran que Helena Potiguara rompió el silencio de su origen étnico a través de su trabajo con las comunidades eclesiásticas de la Iglesia Católica, liderando una educación indígena diferenciada, que le permitió liderar movilizaciones colectivas en las representaciones identitarias sobre los pueblos indígenas de la ciudad de Crateús.
PALABRAS CLAVE: Educación indígena. Maria Helena Gomes. Historia de la educación.
ABSTRACT: The research deals with the biography of Maria Helena Gomes, known as Helena Potiguara, an indigenous educator of recognized leadership, in the Potiguara ethnic group, for her educational role in the city of Crateús-CE. Located in the field of the History of Education, with a theoretical contribution to Cultural History, the study aims to understand the educational background and political practices woven by educator Helena Potiguara, which gave it in the Potiguara community (1954–2009). Through the methodology of oral life history intertwined with documentary sources, a hermeneutic biographical narrative with an emphasis on Helena Potiguara's formative and political trajectory is elaborated. The results show that Helena Potiguara broke the silence of her ethnic origins through her work with the ecclesial communities of the Catholic Church, leading a differentiated indigenous education, which allowed her to lead collective mobilizations in the identity representations of the indigenous people in the city of Crateús.
KEYWORDS: Indigenous education. Maria Helena Gomes. History of education.
Há na minha província uma ribeira, / Um sertão, onde eu vi a vez primeira / Sorrir-me da existência a doce luz: / Tem o nome da tribo que o habitava, / Quando ao rude tapuia entregue estava, / Esse nome, sabei-o, - Cratheús. (Poesia “A Virgem do Crateús” de José Croroliano de Souza Lima, 1870, s/ p4)
A epígrafe inicial deste texto destaca a cidade de “Cratheús”, hoje denominada Crateús, situada no sertão cearense, distante 350 km da capital Fortaleza, conhecida como a Princesa do Oeste. Essa região é habitada por um representativo contingente de povos indígenas, que lá se instalaram desde antes da colonização brasileira. A palavra Crateús possui origem em um topônimo indígena provavelmente Tapuia composta da palavra kra (seco), té (coisa ou lugar) e us (povo); o que significa povo do lugar seco. E é nessa cidade sertaneja que moram os povos Potiguaras, para os quais o seu contexto educacional é evidenciado nesse estudo.
Para entender a história da educação indígena no estado do Ceará interessa considerar vários documentos que são percebidos como os marcos legais deste tipo de educação. Primeiramente cabe destacar a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) que assegurou aos indígenas uma educação diferenciada, específica e bilíngue em seus artigos 231 e 232.
4 Poesias Publicadas em 1870 (na mesma ordem da edição de 1870) (Notas de A. Tito Filho na Edição de 1973) e organizadas por Ivens Mourão (tetraneto do autor). Disponível em: https://www.portalentretextos.com.br/post/ obra-completa-de-jose-coriolano-de-sousa-lima. Acesso em: 01 de abr. de 2020.
Também se assinala o Decreto nº 26 de 4 de fevereiro de 1991 (BRASIL, 1991), que trata especificamente da educação indígena:
Art. 1º Fica atribuída ao Ministério da Educação a competência para coordenar as ações referentes à educação indígena, em todos os níveis e modalidades de ensino, ouvida a FUNAI (Fundação Nacional do Índio). Art. 2º As ações previstas no Art. 1º serão desenvolvidas pelas secretarias de educação dos estados e municípios em consonância com as secretarias nacionais de educação do Ministério da Educação (BRASIL, 1991, s/p).
Outro aporte relevante é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que designou, em seu Art. 78, o Sistema de Ensino da União com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, ao desenvolver programas integrados de ensino e pesquisa para ofertar uma educação escolar bilingue e intercultural aos povos indígenas (BRASIL, 1996). A Secretaria de Educação do Ceará (SEDUC) também constatou e reconheceu as escolas indígenas no estado do Ceará, por meio do Decreto nº 25.970, de 31 de julho de 2000: “cria as escolas indígenas que indica e dá outras providências”, e assegurou as “especificidades e peculiaridades de cada etnia” (CEARÁ, 2000, p. 2). O mesmo aconteceu posteriormente por meio de outros decretos estaduais, como os de n° 30.165 de 10 de maio de 2010 e nº 30.765 de 05 de dezembro de 2011.
Porém, os textos desses documentos não permitem, isoladamente, uma compreensão pormenorizada das minucias que envolvem o contexto educacional dos grupos indígenas cearenses, em especial, dos Potiguaras. De tal modo, uma investigação de campo, que considera aspectos microssociais, lançando luz às subjetividades de uma mulher indígena educadora, torna factível refletir sobre algumas tensões, percalços e conquistas dos povos indígenas no que concerne à formação educacional feminina e às práticas políticas empreendidas para a educação de outras gerações. Especialmente, quando essa mulher possui uma história de vida permeada por desafios formativos, que se imbricam na vida de uma coletividade feminina, e larga trajetória de atuação na história da educação dessa comunidade como professora; como é o caso de Maria Helena Gomes, doravante apenas Helena Potiguara, como ficou conhecida.
Elaborou-se um problema central para o estudo: Como uma mulher indígena residente no município de Crateús, interior do Ceará, conseguiu escolarização para tornar-se professora indígena e galgar posição de liderança comunitária reconhecida por suas práticas educativas e políticas diferenciadas? Para redarguir essa problemática, desenvolveu-se um estudo científico com o objetivo de compreender a formação educativa e as práticas políticas, tecidas
pela educadora Helena Potiguara, que lhe conferiram destaque na comunidade Potiguara (1954-2009).
Desenvolveu-se uma pesquisa do tipo biográfica (DOSSE, 2015), situada no campo da história da educação, amparada teoricamente na história cultural (BURKE, 1992) e metodologicamente na história oral de vida (ALBERTI, 2006), que possibilitou reconstituir o contexto educacional e elaborar uma narrativa biográfica de Helena Potiguara. Mulher cuja trajetória de vida esteve marcada pelas suas atuações educacionais, que lhe possibilitaram protagonizar uma formação indígena diferenciada não apenas entre as etnias que compõem a comunidade Potiguara, mas também no seu entorno, inter-relacionado indissociavelmente à história individual e coletiva.
O estudo biográfico de Helena Potiguara torna-se relevante por possibilitar não apenas preservar a memória e a história da educação de uma comunidade, mas também por talhar reconhecimento ao valor das histórias de vida dos povos indígenas, sob suas perspectivas formativas, ao trazer à tona as nuances específicas de um contexto educacional muitas vezes invisibilizado e relegado a segundo plano de importância na narrativa histórica. Helena Potiguara ao consagrar-se personagem de referência entre os indígenas do estado, em especial na região de Crateús, por sua capacidade de liderança, não somente contribuiu com o processo educativo dos que com ela conviveram, mas também no âmbito político por sua atuação nos movimentos de ocupações de terra (LIMA, 2010; PALITOT, 2008).
Para melhor compreensão leitora, o artigo subdivide-se em cinco seções, quais sejam: “Introdução”, na qual se explicitou a temática da pesquisa (educação indígena), sua delimitação (Potiguaras de Crateús-CE), o problema e objetivo do estudo, bem como a sua relevância; “Percurso teórico-metodológico”, onde se esclareceu o tipo do estudo, a técnica de coleta de dados, os aspectos éticos, dentre outros aspectos metodológicos; “Karatius: A quebra de silenciamento”, em que evidenciou-se a trajetória política de Maria Helena Gomes no imbricamento com as entidades religiosas, nas quais estas últimas possibilitaram a quebra de silenciamento dos povos indígenas de Crateús, o que acabou por mobilizar uma luta em prol de reinvindicações sociais; “As raízes indígenas de uma prática educativa” em que discorreu-se acerca do início da prática educativa de Maria Helena Gomes por meio de sua luta para a implantação da primeira escola indígena de Crateús; e “Considerações finais”, seção em que se retoma a problemática e objetivo da pesquisa para respondê-los compilando os principais resultados e discussões, bem como inferindo limitações e sugestões.
O estudo insere-se no campo da história da educação, amparando-se teoricamente na história cultural. Importa salientar que a compreensão desta corrente historiográfica se insere nas concepções surgidas a partir do fim da década de 1920, com o início do movimento conhecido como escola dos Annales, que possibilitou à História abranger novos sujeitos, fontes, métodos e objetos de pesquisa (LE GOFF, 2014). Essa abordagem amplia o entendimento do que pode ser designado como fontes históricas, compreendendo-as como todo vestígio que traduz a história do homem no tempo, seja por meio de cartas, pinturas, fotografias, documentos pessoais, narrativas orais etc. (BURKE, 1992). Nessa seara, permite aprofundar-se na vida de sujeitos comuns, excluídos ou invisibilizados pela história oficial. Com isso, passa-se a valorizar o individual, as subjetividades e as singularidades de contextos específicos que não são passíveis de análise por lentes macro históricas (LORIGA, 2011).
Considerando que este estudo se propõe a desenvolver uma biografia, faz-se necessário compreender a conceituação utilizada acerca do gênero biográfico, assim como a importância acerca dos estudos sobre histórias de vida de educadoras (FIALHO; SANTOS; SALES, 2019). Segundo os autores Palhari e Machado (2014), a biografia é uma metodologia com potencialidade de diálogo entre o individual e o sociocultural, que fornece subsídios para se entender o indivíduo em várias dimensões. Tal modo torna-se factível para melhor compreender contextos a partir da vida individual, desde que esta não seja heroicizada ou utilizada com mote de exemplificação, já que a narrativa histórica e os aspectos constituintes da sociedade de outrora não comportam uma verdade única ou inquestionável (LEVI, 1992).
Importa destacar, com efeito, que o gênero biográfico deste estudo não pretende consagrar pessoas, nem se centra em figuras de heróis ou grandes mártires (RODRIGUES, 2015), mas lança novos olhares numa perspectiva microhistórica (LORIGA, 2011). Trata-se de uma compreensão de que o fazer histórico se desvela na ação cotidiana dos sujeitos e grupos sociais silenciados pela história oficial, apresentando uma nova dimensão na edificação de identidades e da memória social (NORA, 1993). Porém, enfatiza-se que uma biografia não se restringe somente às particularidades da vida de um indivíduo, mas busca a compreensão de um todo pela parte, ao desvelar aspectos de um contexto sócio-histórico específico que amplia a compreensão acerca da história da educação (FIALHO et al., 2020; XAVIER; FIALHO; VASCONCELOS, 2018).
A biografia de Helena Potiguara foi desenvolvida com suporte metodológico na história oral. “Essa metodologia que trabalha fundamentalmente com narrativas, relatos ou entrevistas orais permite que o pesquisador elabore análises individuais e coletivas e desenvolva compreensões específicas, com maior riqueza de detalhes e minúcias” (CARVALHO; FIALHO, 2017, p. 102). Logo, permitiu não somente uma compreensão historiográfica elaborada por intermédio de narrativas de fatos e acontecimentos, mas uma perceptibilidade e observação crítica sobre arquétipos que permeiam a história da educação das mulheres indígenas no Brasil, em especial no Ceará, sob suas percepções.
Lançar luz sobre à educação feminina é estar ciente de que, segundo Barcellar (2006), as mulheres são um grupo social não estudado propositadamente para favorecer e garantir a hegemonia masculina de poder. E quando se trata de indígenas, o silenciamento e a invisibilidade se expressam duplamente: pela condição de mulher e pela etnia. Afinal, aos indígenas, historicamente, atribuiu-se uma compreensão equivocada de que eram seres pouco evoluídos, primitivos, rudes e preguiçosos, que colaboravam com o atraso socioeconômico, para justificar todo o massacre histórico. Como ressalta Marques (2017), não se levava em consideração suas percepções e a valorização de suas culturas, relegando esse grupo social à invisibilidade na história da educação.
A História Oral nessa pesquisa foi compreendida como a metodologia que mais adequou-se à pesquisa biográfica em relato, por envolver mulheres indígenas, pois, como leciona Jucá (2011, p. 52), oferece “uma possibilidade de diversificar as fontes a serem trabalhadas, passando a valorizar o significado da memória na compreensão da vida humana”. Bueno e Cárdenas (2018, p. 30, tradução nossa) acrescentam:
A História Oral se define, então, como a construção e interpretação do passado a partir das memórias e das recordações expressas mediante o testemunho oral de quem participou diretamente ou foi contemporâneo ao fato estudando, acompanhando, confrontando e cotejando com outros documentos e fontes5.
Ante essa compreensão, a oralidade de Helena Potiguara foi o objeto dessa pesquisa, que possibilitou a constituição e a interpretação do passado. Suas memórias tornaram factível o “[...] estudo das diferentes formas de articulação de atores e grupos de interesse, o estudo de padrões de socialização e de trajetórias de indivíduos” (ALBERTI, 2006, p. 166). Elaborou- se, todavia, uma narrativa biográfica relacionada à História da Educação brasileira, em caráter
5 La Historia oral se define, entonces, como la construcción y la interpretación del pasado a partir de las memorias y los recuerdos expressados mediante el testimonio oral de quien participó directamente o fue contemporáneo al hecho estudiando, acompanãndo, confrontando y cotejando com outros documentos o fuentes (BUENO; CÁRDENAS, 2018, p. 30).
local, que pressupõe “[...] a possibilidade de conhecer e reconhecer seus(suas) educadores(as), suas ações e práticas educativas nos diferentes contextos históricos” (XAVIER; FIALHO; VASCONCELOS, 2018, p. 156).
A educadora indígena foi selecionada através de outras leituras, como Palitot (2008; 2009), Thomé (1994) e Lima (2010), que a elencavam como a personagem inicial da educação indígena entre o povo Potiguara. O contato com a entrevistada se deu por intermédio de conversa nas redes sociais com seu filho, Renato Potiguara, que é o atual cacique e o qual fez a intermediação para a entrevista, com a marcação do dia e local mediante critério da educadora: 5 de março de 2020, no Instituto Federal do Ceará campus Fortaleza, ocasião em que teriam aula de uma especialização que estavam cursando.
A entrevista com Helena Potiguara teve duração média de uma hora, ela foi gravada, transcrita, textualizada, validada e utilizada como fonte primária, entrecruzada com outras fontes (como livros, artigos, teses e dissertações), com o intuito de desvelar os enredos pertinentes à história da educação do povo Potiguara. Interessa esclarecer que a entrevista foi realizada após ser aprovado o projeto de pesquisa “Educação e Educadoras no Ceará do Século XX: práticas leituras e representações”, coordenado pela pesquisadora Lia Machado Fiuza Fialho, no Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), sob parecer favorável de número 2.585.705/2018.
Mediante o consentimento de Helena Potiguara, efetivou-se o encontro previamente agendado, no qual ela foi entrevistada pessoalmente em particular, após a leitura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), que informava o objetivo da pesquisa, a ausência de benefícios, seus riscos, a não preservação da identidade, forma de participação, a possibilidade de desistência a qualquer momento etc. Posteriormente houve a validação da transcrição, que permitiu à Helena Potiguara a leitura do texto transcrito literalmente, para que ela pudesse fazer ajustes necessários visando à qualificação das informações que foram concedidas.
A análise das narrativas priorizou problematizar os paradoxos emergentes no percurso social e educativo da biografada, ao salientar as nuances e as singularidades que permearam sua trajetória formativa e política (CARVALHO; FIALHO, 2017). Para isto, houve “o desenvolvimento de problematizações sobre a educação de mulheres ou mesmo para as mulheres, propulsoras de possibilidades de romper paradigmas e questionar certos dogmas e estereótipos consagrados pelo senso comum ou pelas generalizações que subjugam o feminino” (FIALHO; DUKE, 2019, p. 4). Essa discussão resultou em uma narrativa biográfica sobre a formação educativa da professora indígena Helena Potiguara, que analisou
suas interpretações acerca da educação indígena diferenciada e das mobilizações coletivas que resultaram na constituição de cinco grupos étnicos na cidade de Crateús (Tupinambá, Kariri, Kalabaça, Potiguara e Tabajara), como será apresentado na seção que segue.
Maria Helena Gomes, mulher indígena da etnia Potiguara, nasceu no dia 20 de março de 1954 no Piauí, mas foi registrada como cearense da cidade de Novo Oriente. É filha de Gonçala Ferreira do Nascimento e Manoel Gomes de Oliveira, sendo a primogênita de doze irmãos. Os pais se conheceram no Piauí, onde haviam ido morar ainda crianças, fugindo da seca que assolava o sertão cearense, no entanto, eles voltaram com a família para Crateús no ano de 1971. A autora Thomé (1994, p. 183) traz um relato de Helena Potiguara sobre este período:
Vim de lá com meus pais com 8 anos de idade, em 1962. A gente ficou morando vizinho a Novo Oriente, na serra. Minha vida de criança era ajudar a criar os irmãos. Minha mãe ficava trabalhando na roça com meu pai, e eu ficava em casa cuidando das crianças. Não ia a escola porque no interior não tinha. Às vezes o professor dava um mês de aula, dois meses, mas era difícil acontecer.
Ao falar sobre sua escolarização, Helena Potiguara conta que foi alfabetizada somente aos 12 anos, numa escola particular, pequenina, do interior cearense, por causa da ausência de instituições educativas nas proximidades de sua residência e pela necessidade de colaborar com o trabalho doméstico. Ela acrescenta que se casou muito jovem, entre 15 e 16 anos, e do matrimônio nasceram 3 filhos. Mas o casamento acabou pela ausência do marido que trabalhava viajando e passava quatro meses do ano distante.
Em 1983, tendo que sustentar sozinha os filhos, e com a região dos Sertões de Crateús sendo assolada pela seca, ela alistou-se para trabalhar no “Bolsão da Seca” de Santa Fé, que consistia no cadastramento de mulheres por parte do batalhão da cidade para carregar água do açude do governo para a construção da parede do açude de Santa Fé. Era uma frente de emergência, criada para amenizar o sofrimento das vítimas da seca (PINHEIRO, 2012). Helena trabalhou 11 meses carregando latas d’água de 18 litros na cabeça, de 6 às 11 e de 13 às 17 horas. A autora Lima (2010, p. 159) traz uma fala de Helena Potiguara sobre este período:
[...] Eu vinha de um trabalho no bolsão da seca, no ano de 1983, foi cinco anos de seca, desde 1979 a 1983. Os bolsões eram comandados pelo
exército, do IV Batalhão de Engenharias e Construções (BEC). A gente sofreu muito lá. Além da fome, da falta d’água, da necessidade, ainda tinha mais a presença do comandante, do Major Borge.
Foi durante os trabalhos no “Bolsão da Seca” que ela conheceu o padre Alfred Kunz, conhecido como padre Alfredinho, que a convidou para ir à Igreja de São Francisco. Por intermédio do sacerdote, Helena Potiguara tornou-se membro da Irmandade do Servo Sofredor (ISSO) e ingressou nas pastorais da igreja católica; como muitos outros indígenas que foram cooptados pela Igreja Católica (MAROLDI; LIMA; HAYASHI, 2018). A partir de então, ela encantou-se pelo trabalho com os sem-teto desenvolvido por Dom Fragoso6, tornando-se colaboradora nas ações da diocese de Crateús, quando deu início à sua mobilização política e social da luta pelas causas indígenas e sentiu necessidade de prosseguir nos estudos. No ano seguinte, em 1984, Helena Potiguara voltou à escola regular, como narra: “Vinte anos depois voltei a sala de aula no MOBRAL7. [...] dava direito a me matricular numa escola do estado a nível de 5ª série. E assim eu fui matriculada. Conclui o ensino fundamental da 5º ao 8º ano no município de Crateús na escola Lions, começando em 1986”.
A constituição da mobilização social e política pelo reconhecimento étnico dos grupos indígenas da cidade de Crateús, durante a década de 1990, foi empreendida por segmentos da sociedade, entre eles a coletividade dos sujeitos indígenas e as ações pastorais da igreja católica. A diocese de Crateús, liderada pelo Bispo Dom Antônio Fragoso, realizava um trabalho com grupos sem-teto, que envolvia o movimento indígena na cidade de Crateús e dos demais municípios da região circunvizinha. Busca-se valorizar as “suas origens nestas experiências da organização da igreja voltadas para a libertação dos grupos sociais mais pobres” (PALITOT, 2009, p. 271).
É importante mencionar que a diocese já realizava outro trabalho semelhante, intitulado Pastoral do Negro, que realizava conscientizações sobre negritude, do qual Helena Potiguara também fez parte. A Pastoral do Negro, além de elaborar os trabalhos de conscientização, mobilizava famílias que não possuíam moradia, organizando-as para realizar ocupações em terras públicas. Helena Potiguara, inclusive, participou de muitas dessas ocupações. Palitot (2008, p. 9), publicizou narrativas em que ela explica:
6 Dom Antônio Batista Fragoso nasceu na Paraíba em 1920, e ordenou-se sacerdote em 1944. No dia 28 de abril de 1964 foi nomeado primeiro bispo de Crateús pelo Papa Paulo VI; função que exerceu até fevereiro de 1998, quando apresentou renúncia por limite de idade (Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, 2019).
7 O Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) foi órgão instituído durante a ditadura militar, pelo governo federal no governo de Emílio Garrastazu Médici, por meio do Decreto nº 62.455, de 22 de março de 1968, com o objetivo inicial de alfabetizar pessoas acima da idade escolar convencional (15 a 35 anos), e depois incluindo a faixa etária de 9 a 14 anos.
Tudo iniciou por volta de 1988 quando o tema da Campanha da Fraternidade era sobre negro, que nós iniciamos um trabalho nesta região, nesta região onde moro que é a Fátima II, visitando todas as famílias negras. E nestas visitas nós conseguimos nos organizar e conversar sobre os principais problemas que o nosso povo enfrentava. Então descobrimos que era importante não só contar a história de um povo negro mas também encontrar um lugar para morar; porque ninguém tinha um lugar para morar.
Helena Potiguara esteve envolvida em quase todas as ocupações, sendo: a primeira, a da Terra Prometida, em 11 de agosto de 1990; a segunda, a Nova Terra, em 30 de agosto de 1991; a terceira, a de Vila Vitória, em 17 de agosto de 1993; a quarta, a da Terra Livre, em 05 de agosto de 1995; a quinta, a de Campo Verde, em 1996. A atuação dela no movimento negro lhe permitiu visualizar a importância de uma organização indígena. Afinal, foram nessas diversas mobilizações e ocupações que foi constituída a oportunidade de identificar famílias com etnicidade indígena, pois esses momentos favoreciam o contato com pessoas que passaram a compor a pastoral e demais moradores que assumiam a identidade indígena.
Concomitante ao trabalho com a pastoral e com as ocupações, Helena Potiguara volta a estudar, em 1990, no Colégio Regina Pacis, para concluir o ensino médio normal. Finalizou o curso em quatro anos, dos quais foram três anos das disciplinas regulares e mais um ano de especialização para o magistério de segundo grau. Durante esse período, colaborou com o projeto de Dom Antônio Fragoso, especialmente porque o bispo confiou à missionária belga Margareth Malfliet um novo desafio: o trabalho de mapeamento com as famílias que eles acreditavam serem pessoas descendentes de indígenas. Assim, “[...] a ação pastoral visou resgatar as ‘raízes indígenas’ dos moradores de Crateús. Com o andamento do processo, a pastoral passou a reivindicar o reconhecimento da identidade indígena e o acesso aos direitos assegurados na Constituição Federal às populações indígenas” (LIMA, 2010, p. 132).
Pinheiro (2012) descreve a atuação religiosa nos processos de identificação indígena no Ceará, e em um trecho de suas pesquisas ela relata o momento anteriormente mencionado por Helena Potiguara sobre o início da sua formação educativa realizada mediante o programa Mobral e o início do trabalho da Pastoral Raízes Indígenas.
Ao integrar um programa de alfabetização de adultos, na condição de aluna, Helena Potyguara participou de um evento escolar em razão das comemorações dos 500 anos do chamado ‘descobrimento do Brasil’. Durante o evento, aconteceu o encontro da liderança com Dom Fragoso, no momento em que este se pronunciou acerca do desejo de apoiar iniciativas voltadas para a valorização da memória e da cultura indígena no sertão cearense. Em seu discurso, Fragoso reconheceu que a diocese de Crateús estava defasada no que se referia à sua missão de construir uma ‘igreja popular libertadora’ e por isso decidiu pedir à freira Malfliet que se
responsabilizasse pela criação de uma pastoral dedicada às questões indígenas (PINHEIRO, 2012, p. 125).
A primeira reunião foi realizada no quintal da casa de Helena Potiguara, no ano de 1992, da qual participaram a missionária Margareth, Mazé Kalabaça e Tereza Kariri, com o apoio de Maria Amélia Leite8. Estas mulheres foram protagonistas no levantamento da etnicidade dos indígenas de Crateús (GOMES; VIEIRA; MUNIZ, 2007). Após a reunião, decidiram colocar o nome do projeto de “Pastoral Raízes Indígenas”. A partir disto iniciava-se a quebra de silenciamento, o reconhecimento e a reconstituição da história desse grupo étnico. Inclusive, Helena Potiguara cedeu uma entrevista para a Revista Mensageiro, do Conselho Indigenista Missionário (CIMI), na qual ela versava sobre o início dos trabalhos com a Pastoral Raízes Indígenas:
Ai a gente veio descobrir que lá não estava só a força do negro, tinham também outras forças e suas influências: através de nossas pesquisas das nossas histórias que os mais velhos contavam, descobrimos que a maioria éramos índios, aliás somos índios porque do nosso passado, dos nossos avós, dos nossos tetravós nasce esta realidade de hoje (REVISTA MENSAGEIRO, 2000 apud PALITOT, 2008, p. 10).
Foi nesse processo de rememoração do passado junto aos integrantes que Helena Potiguara e a irmã Margareth Mafliet confeccionaram um mapa imaginário de Crateús e da região do entorno da cidade, fazendo marcações com lugares que remetiam à memória indígena e angariando adeptos para atuar nessa iniciativa.
Com o andar do processo cresceram as adesões, e a configuração de pastoral tornou-se limitada diante dos anseios de seus membros. As novas adesões e a notícia do afastamento de Dom Fragoso da Diocese de Crateús os impulsionou a buscar outra forma de organização. Diante da incerteza quanto ao apoio do futuro bispo, passaram a buscar autonomia em relação à Igreja. Surgiu então o Conselho Indígena de Crateús e Região (CINCRAR) no ano de 1992, que teve sua importância reafirmada com a necessidade de uma instituição com personalidade jurídica para gerir os recursos da educação escolar indígena (LIMA, 2010, p. 180).
O Conselho Indígena de Crateús e Região (CINCRAR) foi extinto no ano de 2007, após 12 anos de funcionamento. Palitot (2008, p. 273), explica que isso
8 Maria Amélia Leite é uma missionária do Conselho Indigenista Missionário (CIMI), reconhecida no estado do Ceará por sua atuação junto há vários povos indígenas e idealizadora da Associação Missão Tremembé - AMIT. O CIMI é um organismo vinculado à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), criado em 1972. A atuação missionária do conselho conferiu um novo sentido ao trabalho da igreja católica junto aos povos indígenas.
[...] ocorreu após discordâncias acerca da gerência de recursos federais por parte da última diretoria do conselho, o que resultou na sua desativação e no surgimento de cinco novas associações indígenas: Associação Indígena dos Kariri de Cratéus (AI-KA-CRA), que inclui também Tabajara, Potyguara e Tupimambá; Associação Raízes Indígenas dos Potyguara em Crateús (ARINPOC); Associação dos Povos Indígenas Tabajaras em Crateús (APITC), dos Tabajara da Nova Terra, migrados do Pé de-Serra do Ipu; a Associação da Aldeia Vila Vitória – Favela (AVFVLA), dos Tabajara da Vila Vitória, e a Associação Indígena Calabaça de Crateús (AICC), que congrega os Calabaça, dispersos pela cidade.
Tais associações, como pode-se observar, reuniam famílias indígenas de grupos étnicos distintos.
Nesse interím Helena Potiguara ingressa no nível superior, pois passa a “estudar a Pedagogia a nível de 3º grau que é a faculdade na Universidade do Vale do Acaraú (UVA) de Sobral, numa extensão no município” (GOMES, 2020). Quando finalizou o curso partiu para a pós-graduação, para cursar a especialização em Formação de Professores na Universidade Estadual do Ceará (UECE), também em Crateús.
E sempre carregava comigo o sonho de ter uma escola. Do jeito que a gente pensa e idealiza a construção do saber no meio do povo mais simples e, principalmente, nos povos indígenas, que é as minhas raízes enquanto etnia. Sou descendente de povo índio e tem uma misturinha de negro no meio também (GOMES, 2020).
O movimento da pastoral também possibilitou a parceria com outras organizações que atuavam junto às populações indígenas do Ceará. No início da organização da educação indígena diferenciada liderada por Helena Potiguara, uma parceria entre a Pastoral Raízes Indígenas e a Associação Missão Tremembé (AMIT) possibilitou, no ano de 1993, à Helena Potiguara uma experiência de intercâmbio de 12 dias com o povo Tremembé, que estava em processo de implantação das primeiras escolas indígenas do estado do Ceará. Ela também teve a oportunidade de conhecer a escola do povo indígena Tapeba.
Acerca do intento da criação da escola indígena em Crateús, Helena Potiguara infere:
Bem, no princípio ninguém queria que eu criasse essa escola. Eu digo as outras instituições. Mas o sonho era muito grande na cabeça e o sentimento no coração, o desejo também. Aí eu ia para o CREDE, insistia, insistia e eles não queriam nem saber. Quando eu vi que eles não iam deixar. Aí eu falei: ah, pois então, eu vou começar por minha conta. Isso foi no dia 4 de abril de 1994, que eu fui a última vez lá insistir e não deu certo, aí fui criar por minha conta. Aí nós tínhamos feito um acampamento terra livre com pessoas que não tinham condições de pagar aluguel e fizemos uma turma só com adultos. E criamos a Escola Raízes Indígenas. A professora era eu, e
ensinava os adultos. Tinham muitos adultos, que eram das famílias que não tinham onde morar e ficavam participando das aulas a noite (GOMES, 2020).
Assim nascia a primeira organização educacional entre os indígenas de Crateús, visto que estes até então frequentavam as escolas formais dos não-indígenas. Sobre este episódio inicial a autora Lima (2010, p. 198) explicita que:
Os dois primeiros professores (Helena e Hector), como foi citado, eram indígenas que atuavam em um programa de alfabetização para adultos criado pela Diocese de Crateús. As salas de aula funcionavam nas sedes comunitárias da Vila Vitória e Terra Livre. Em 1996 duas novas salas foram abertas no Maratoan e no Altamira. Nesta fase foi comum duas pessoas assumirem a sala de aula e dividirem o salário. Em 1998, solicitaram a abertura de turmas em Monsenhor Tabosa e Poranga.
As atividades da Escola Raízes Indígenas foram se expandindo na região caracterizada pela informalidade e ausência total de recursos, assim Helena Potiguara nos conta que: “Não tinha merenda, não tinha material, não tinha nada, só mesmo a força de vontade e povo que acreditava” (GOMES, 2020). As salas de aula funcionavam em sedes comunitárias e na casa dos professores indígenas e, ratificando a narrativa da educadora indígena Helena Potiguara, não havia material didático, merenda escolar para as crianças, sequer pagamento de salário aos professores, sendo esses geralmente voluntários. Quando finalmente foram conquistados os recursos públicos para pagar os salários dos professores, esses levaram oito meses para serem concedidos.
Importa destacar uma ajuda importante, de uma bancária, que cedia papeis usados apenas de um lado: “[...] uma moça que trabalhava no Banco do Brasil, Socorrinha Sales, me disse: Helena, eu vou juntar papel, papel usado para sua escolinha. Aí toda sexta-feira eu ia lá pegar maços de papel usado do banco. Aí nós aproveitava” (GOMES, 2020).
Helena Potiguara revela entusiasmo ao rememorar sobre o início de uma organização escolar indígena diferenciada:
E foi tão... foi um sucesso né?! Todo mundo queria, os que estavam dentro da escola. Aí mais tarde, anos depois, a gente estendeu para outros bairros; bairro da Maratoan, bairro da Altamira, Planaltina, Nova Terra, Terra Livre, Vila Vitória. Tudo eram acampamentos que a gente tinha animado o povo a fazer. Aí a gente instalou um bocado. Levei pro Novo Oriente. Hoje a escola lá se chama Antônio Gomes. Foi muito bonito também. Aí então, nós conseguimos e os pais gostavam tanto da escola que achavam importante colocar as crianças pequenas. Aí foi aí que nós começamos também com crianças pequenas. No espaço que os pais estudavam de noite, os pais colocavam os filhos durante o dia (GOMES, 2020).
A educação inicialmente para indígenas adultos logo ampliou-se para o público infantil. Ante a demanda considerável, no ano de 1999 Helena Potiguara foi à casa de Dom Jacinto, que com a saída de Dom Fragoso era o atual bispo da diocese de Crateús, para escreverem um projeto acerca do pagamento de professores indígenas, assim como a autora Lima (2010, p. 181) transcreve a fala de Helena Potiguara:
Levamos (o projeto) pra apresentar em Caucaia com todos os índios. Nós sabíamos que o Naspolini (Antenor Naspolini, Secretário de Educação do Estado) ia estar lá. Aí nós levamos. Eu apresentei. A Teka disse: - Helena tu apresenta e eu defendo se houver necessidade. Depois que apresentamos, o Naspolini disse que era impossível regularizar pagamento para professor indígena e construir escola. “Isso é impossível de se realizar. Eu nasci e me criei sonhando em pegar o sol assim que ele nascesse e isso nunca aconteceu. Até hoje ainda não peguei”. Ele soltou essa piadinha, mas nós seguimos em diante e defendemos o nosso peixe, dissemos que era possível. Até que no fim ele disse: Eu posso levar esse projeto e apresento lá em Brasília, mas sem nenhum compromisso. Foi aí que a Mazé (funcionária da SEDUC) disse que já que ele estava disposto a levar o projeto pra Brasília, ela sugeriu que a gente ampliasse, colocasse a nível de estado e não mais a nível de região de Crateús. Nós ampliamos e foi uma vitória. Foi esse projeto que deu a oportunidade. Aí foi preciso criar as associações rápido. Nós já tínhamos o CINCRAR. Através da associação era para vir o pagamento dos professores. Nós fizemos um acordo entre nós que todos os professores, independente da formação, por turno, ia ganhar duzentos reais. Assinamos por dois anos. Foi bom por que o CINCRAR já estava no ponto.
A aprovação do projeto foi conseguida, mas era necessário superar toda a burocracia exigida. Helena Potiguara explica que para construir a escola, foi argumentado que os indígenas já tinham que ter o pedaço de terra no qual seria construída a escola, no entanto, seu povo não possuía, pois moravam na periferia da zona urbana da cidade de Crateús. “Então, fizemos a retomada num pedaço de terra pública e era uns 100 metros quadrado e fizemos uma escola muito bonita e boa. O governo do estado do Ceará tomou de conta, através da Secretaria de Educação (SEDUC)” (GOMES, 2020).
As reinvindicações sobre equipamentos, construção do prédio da escola, pagamento de salário e formação de professores, manutenção de alunos, foram lideradas pela indígena Helena Potiguara: “Nós tivemos a nossa escola depois de muita luta. O prédio da escola só foi construído pelo governo do estado em 2008. E o governo do estado inaugurou em 2009” (GOMES, 2020). Atualmente, no ano de 2020, Helena Potiguara está cursando o curso de Licenciatura Intercultural Indígena pela Universidade Federal do Ceará (UFC), e é diretora da Escola Raízes Indígenas de Crateús, no bairro do Campo Velho, que conta com mais de 400 alunos matriculados, sendo 90% deles de origem indígena.
O estudo questionou como uma mulher indígena residente no município de Crateús- CE conseguiu escolarização para tornar-se professora indígena e galgar posição de liderança comunitária reconhecida por suas práticas educativas e políticas diferenciadas. Essa inquietação foi respondida a partir de uma pesquisa científica do tipo biográfica, com o escopo de compreender a formação educativa e as práticas políticas, tecidas pela educadora Helena Potiguara, que lhe conferiram destaque na comunidade Potiguara (1954-2009).
A história de vida de Helena Potiguara permitiu observar que ela rompeu paradigmas ao reivindicar sua identidade étnica, ganhando notoriedade e colaborando para a luta coletiva de sua região, em especial no âmbito educacional, pois desencadeou um processo de conscientização da comunidade que culminou no fomento a um processo escolar diferenciado para os povos indígenas da região de Crateús. Afinal, foi por meio das atividades realizadas – mobilizações, levantamento do histórico das famílias e as tomadas de terras públicas – que houve a quebra de silenciamento da identidade étnica e a organização do movimento indígena local, que culminou na estruturação das escolas e no modelo de educação indígena diferenciada.
O que podemos inferir é que a prática política e educativa de Helena Potiguara ensejou um protagonismo em Crateús, visto que mesmo a educadora tendo tecido seu percurso pedagógico em espaços escolares formais não indígenas, ela vislumbrou uma educação indígena diferenciada voltada para a realidade social e cultural de seu povo, o que lhe conferiu destaque. Entende-se também que Helena não enveredou seu percurso educativo em escolas indígenas, pois estas não existiam no estado do Ceará, afinal, conforme Pereira (2020), a primeira escola dessa natureza foi implementada apenas em 1991, pela educadora indígena Raimunda Marques do Nascimento, da etnia Tremembé, em Itarema. No entanto, defendia uma educação diferenciada do modelo tradicional adotado nas escolas regulares das proximidades, que não consideravam a história e memória de seu povo.
Percebe-se que foi inicialmente por meio do movimento iniciado pela pastoral, depois liderado pela indígena Helena Potiguara, que se iniciou uma mobilização social que resultou na construção de mais 8 escolas indígenas na região de Crateús e seu entorno, gerenciadas pela Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação (CREDE 13). As escolas estão distribuídas entre as etnias Potiguara, Kalabaça, Kariri, Tabajara e Tupinambá. No rol do conteúdo didático, as escolas contam com aulas que buscam resgatar as descendências
indígenas por intermédio das culturas dos ancestrais, tendo como especificidade se fortalecer enquanto grupos étnicos que possuem particularidades socioculturais e históricas que necessitam ser preservadas e valorizadas.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp.3.15288
HELENA POTIGUARA: BIOGRAFIA DA EDUCADORA INDÍGENA (1954-2009)
HELENA POTIGUARA: BIOGRAPHY OF THE INDIGENOUS EDUCATOR (1954- 2009)
Arliene Stephanie Menezes PEREIRA1 Ana Carolina Braga de SOUSA2 Lia Machado Fiuza FIALHO3
RESUMO: A pesquisa trata da biografia de Maria Helena Gomes, conhecida como Helena Potiguara, mulher educadora indígena de liderança reconhecida, na etnia Potiguara, por seu protagonismo educacional na cidade de Crateús-CE. Situado no campo da História da Educação, com aporte teórico na História Cultural, o estudo objetiva compreender a formação educativa e as práticas políticas, tecidas pela educadora Helena Potiguara, que lhe conferiram destaque na comunidade Potiguara (1954-2009). Por meio da metodologia da história oral de vida entrecruzada com fontes documentais, elabora-se uma narrativa biográfica hermenêutica com ênfase na trajetória formativa e política de Helena Potiguara. Os resultados demonstram que Helena Potiguara rompeu com o silenciamento de suas origens étnicas a partir dos trabalhos com as comunidades eclesiais de base da igreja católica, protagonizando uma educação indígena diferenciada, o que lhe permitiu liderar
mobilizações coletivas nas representações identitárias sobre os indígenas na cidade de Crateús.
PALAVRAS-CHAVE: Educação indígena. Maria Helena Gomes. História da educação.
ABSTRACT: The research deals with the biography of Maria Helena Gomes, known as Helena Potiguara, an indigenous educator of recognized leadership, in the Potiguara ethnic group, for her educational role in the city of Crateús-CE. Located in the field of the History of Education, with a theoretical contribution to Cultural History, the study aims to understand the educational background and political practices woven by educator Helena Potiguara, which gave it in the Potiguara community (1954–2009). Through the methodology of oral life history intertwined with documentary sources, a hermeneutic biographical narrative with an emphasis on Helena Potiguara's formative and political trajectory is elaborated. The results show that Helena Potiguara broke the silence of her ethnic origins through her work with the ecclesial communities of the Catholic Church, leading a differentiated indigenous education, which allowed her to lead collective mobilizations in the identity representations of the indigenous people in the city of Crateús.
KEYWORDS: Indigenous education. Maria Helena Gomes. History of education.
Há na minha província uma ribeira, / Um sertão, onde eu vi a vez primeira / Sorrir-me da existência a doce luz: / Tem o nome da tribo que o habitava, / Quando ao rude tapuia entregue estava, / Esse nome, sabei-o, - Cratheús. (Poesia “A Virgem do Crateús” de José Croroliano de Souza Lima, 1870, s/ p4)
La epígrafe inicial de este texto destaca la ciudad de “Cratheús”, hoy nombrada Crateús, ubicada en el sertão cearense, lejos de la capital Fortaleza hace 350km, conocida como la Princesa del Este. Esa región es habitada por un representativo contingente de pueblos indígenas, que allá se instalaron desde antes de la colonización brasileña. La palabra Crateús posee origen en un topónimo indígena probablemente Tapuia compuesta por la palabra kra (seco), té (cosa o lugar) y us (pueblo); lo que significa pueblo del lugar seco. Es en esta ciudad sertaneja que viven los pueblos Potiguaras, para quienes su contexto educacional es evidenciado en este estudio.
Para comprender la historia de la educación indígena en el estado de Ceará interesa considerar varios documentos que se perciben como los marcos legales de este tipo de educación. Primeramente se destaca la Constitución Federal de 1988 (BRASIL, 1988) que
aseguró a los indígenas una educación diferenciada, específica y bilingüe en sus artículos 231 y 232. También se señala el Decreto nº 26 de 4 de febrero de 1991 (BRASIL, 1991), que trata específicamente de la educación indígena:
Art. 1 Se atribuye al Ministerio de Educación la facultad de coordinar las acciones relacionadas con la educación indígena, en todos los niveles y modalidades de enseñanza, previa consulta con la FUNAI (Fundación Nacional del Indio). Artículo 2 Las acciones previstas en el artículo 1 serán desarrolladas por los departamentos de educación de los estados y de los municipios, de acuerdo con los departamentos de educación nacional del Ministerio de Educación (BRASIL, 1991, s/p).
Otro planteamiento relevante es la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB), que ha designado, en su Art. 78, el Sistema de Enseñanza de la Unión con la colaboración de las agencias federales de fomento a la cultura y de asistencia a los indígenas, al desarrollar programas integrados de enseñanza e investigación para ofertar una educación escolar bilingüe e intercultural a los pueblos indígenas (BRASIL, 1996). La Secretaría de Educación de Ceará (SEDUC) también constató y reconoció que las escuelas indígenas en el estado de Ceará, por medio del Decreto nº 25.970, de 31 de julio de 2000: "crea las escuelas indígenas que indica y dicta otras disposiciones", y asegura las "especificidades y peculiaridades de cada grupo étnico" (CEARÁ, 2000, p. 2). Lo mismo ocurrió posteriormente a través de otros decretos estatales, como los del nº 30.165 de 10 de mayo de 2010 y el nº 30.765 de 5 de diciembre de 2011.
Sin embargo, los textos de estos documentos no permiten de forma aislada una comprensión pormenorizada por las minucias que implican el contexto educacional de los grupos indígenas cearenses, en especial, de los Potiguaras. De tal modo, una investigación de campo, que considera aspectos microsociales, echando luz a las subjetividades de una mujer indígena educadora, hace factible reflexionar sobre algunas tensiones, percances y conquistas de los pueblos indígenas en lo que respecta a la formación educacional femenina y a las prácticas políticas emprendidas para la educación de otras generaciones. Especialmente, cuando esta mujer tiene una historia de vida llena de retos formativos, que se imbrican en la vida de una colectividad femenina, y larga trayectoria de actuación en la historia de la educación de esa comunidad como profesora; como es el caso de Maria Helena Gomes, de ahora en adelante, solamente Helena Potiguara, como se la conoce.
Se elaboró un problema central para el estudio: ¿Cómo logró una mujer indígena residente en el municipio de Crateús, en el interior de Ceará, escolarizarse para convertirse en maestra indígena y obtener una posición de liderazgo comunitario reconocida por sus
prácticas educativas y políticas diferenciadas? Para redargüir esta problemática, se desarrolló un estudio científico con el objetivo de comprender la formación educativa y las prácticas políticas, tejidas por la educadora Helena Potiguara, que le dieron protagonismo en la comunidad Potiguara (1954-2009).
Se desarrolló una investigación biográfica (DOSSE, 2015), situada en el campo de la historia de la educación, apoyada teóricamente en la historia cultural (BURKE, 1992) y metodológicamente en la historia oral de la vida (ALBERTI, 2006), que permitió la reconstitución del contexto educativo y la elaboración de una narrativa biográfica de Helena Potiguara. Mujer cuya trayectoria de vida estuvo marcada por sus actividades educativas, que le permitieron llevar una formación indígena diferenciada no sólo entre las etnias que componen la comunidad Potiguara, sino también en su entorno, inextricablemente interrelacionado con la historia individual y colectiva.
El estudio biográfico de Helena Potiguara adquiere relevancia porque permite no sólo preservar la memoria y la historia de la educación de una comunidad, sino también dar reconocimiento al valor de las historias de vida de los pueblos indígenas, desde sus perspectivas formativas, para poner de manifiesto los matices específicos de un contexto educativo muchas veces invisibilizado y relegado a un segundo plano en el relato histórico. Helena Potiguara, al convertirse en un personaje de referencia entre los indígenas del estado, especialmente en la región de Crateús, por su capacidad de liderazgo, no sólo contribuyó al proceso educativo de quienes convivían con ella, sino también en el ámbito político por su actuación en los movimientos de ocupación de tierras (LIMA, 2010; PALITOT, 2008).
Para una mejor comprensión de la lectura, el artículo está dividido en cinco secciones, a saber: "Introducción", en la que se explica el tema de la investigación (educación indígena), su delimitación (Potiguaras de Crateús-CE), el problema y el objetivo del estudio, así como su relevancia; "Recorrido teórico y metodológico", en el que se aclara el tipo de estudio, la técnica de recolección de datos, los aspectos éticos, entre otros aspectos metodológicos; "Karatius: La ruptura del silenciamiento", en el que se evidenció la trayectoria política de Maria Helena Gomes en la imbricación con las entidades religiosas, en la que éstas posibilitaron la ruptura del silenciamiento de los pueblos indígenas de Crateús, lo que terminó movilizando una lucha en pro de las reinvindicaciones sociales; "Las raíces indígenas de una práctica educativa" en la que se discute el inicio de la práctica educativa de Maria Helena Gomes a través de su lucha por la implementación de la primera escuela indígena en Crateús; y "Consideraciones finales", sección en la que se retoma la problemática y el objetivo de la
investigación para responder a ellos recopilando los principales resultados y discusiones, así como infiriendo limitaciones y sugerencias.
El estudio se inserta en el campo de la historia de la educación, amparándose teóricamente en la historia cultural. Importa señalar que la comprensión de esta corriente historiográfica se inserta en las concepciones surgidas a partir de la década de 1920, con el inicio del movimiento conocido como escuela de los Annales, que posibilitó a la Historia abarcar nuevos sujetos, fuentes, métodos y objetos de investigación (LE GOFF, 2014). Esa amplitud amplía el entendimiento de lo que puede ser designado como fuentes históricas, comprendiéndolas como todo vestigio que traduce la historia del hombre en el tiempo, sea por medio de cartas, pinturas, fotografías, documentos personales, narrativas orales etc. (BURKE, 1992). En este ámbito, permite profundizarse en la vida de sujetos comunes, excluidos o borrados por la historia oficial. Con ello, se pasa a valorar el individual, las subjetividades y las singularidades de contextos específicos que no son pasibles de análisis por lentillas macro históricas (LORIGA, 2011).
Considerando que este estudio se propone a desarrollar un biografía, se hace necesario comprender la conceptuación utilizada acerca del género biográfico, así como la importancia acerca de los estudios sobre historias de vida de educadoras (FIALHO; SANTOS; SALES, 2019). Según los autores Palhari y Machado (2014), la biografía es una metodología con potencialidad de diálogo entre el individual y el sociocultural, que fornece subsidios para entender el individuo en varias dimensiones. Tal modo se vuelve factible para mejorar comprender contextos a partir de la vida individual, desde que esta no sea heroicizada o utilizada con mote de ejemplificación, ya que la narrativa histórica y los aspectos constituyentes de la sociedad de antaña no comportan una verdad única o incuestionable (LEVI, 1992).
Es importante destacar, en efecto, que el género biográfico de este estudio no pretende consagrar personas, ni se centra en figuras de héroes o grandes mártires (RODRIGUES, 2015), sino que lanza nuevas miradas en una perspectiva microhistórica (LORIGA, 2011). Se trata de entender que el hacer histórico se desvela en la acción cotidiana de los sujetos y grupos sociales silenciados por la historia oficial, presentando una nueva dimensión en la construcción de las identidades y la memoria social (NORA, 1993). Sin embargo, se subraya que una biografía no se limita sólo a las particularidades de la vida de un individuo, sino que busca la comprensión de un todo por la parte, para desvelar aspectos de un contexto socio-
histórico específico que amplíe la comprensión sobre la historia de la educación (FIALHO et al., 2020; XAVIER; FIALHO; VASCONCELOS, 2018).
La biografía de Helena Potiguara se ha desarrollado con soporte metodológico en la historia oral. “Esa metodología que trabaja fundamentalmente con narrativas, informes o entrevistas orales permite que el investigador elabore análisis individuales y colectivas y desarrolla comprensiones específicas, con mayor riqueza de detalles y minucias” (CARVALHO; FIALHO, 2017, p. 102). Así, permitió no solo una comprensión historiográfica elaborada por intermedio de la narrativa de hechos y hechos, sino una perceptibilidad y observación crítica sobre arquetipos que atraviesan la historia de la educación de las mujeres indígenas en Brasil, en especial en Ceará, bajo sus percepciones.
Arrojar luz sobre la educación femenina es ser consciente de que, según Barcellar (2006), las mujeres son un grupo social no estudiado a propósito para favorecer y asegurar la hegemonía masculina del poder. Y cuando se trata de mujeres indígenas, el silenciamiento y la invisibilidad se expresan doblemente: por la condición de mujer y por la etnia. Al fin y al cabo, a los indígenas se les ha atribuido históricamente un entendimiento erróneo de que eran seres subdesarrollados, primitivos, rudos y perezosos que colaboraban con el atraso socioeconómico para justificar toda la masacre histórica. Como destaca Marques (2017), sus percepciones y la valoración de sus culturas no fueron tomadas en cuenta, relegando a este grupo social a la invisibilidad en la historia de la educación.
La Historia Oral en esta investigación se ha comprendido como la metodología que más se adecuó a la investigación biográfica en informe, por implicar mujeres indígenas, pues, como dice Jucá (2011, p. 52), ofrece “una posibilidad de diversificar las fuentes a ser trabajadas, pasando a valorar el significado de la memoria en la comprensión de la vida humana”. Bueno y Cárdenas (2018, p. 30, traducción nuestra) añaden:
La Historia oral se define, entonces, como la construcción y la interpretación del pasado a partir de las memorias y los recuerdos expresados mediante el testimonio oral de quien participó directamente o fue contemporáneo al hecho estudiando, acompañando, confrontando y cotejando con otros documentos o fuentes (BUENO; CÁRDENAS, 2018, p. 30).
Frente esa comprensión, la oralidad de Helena Potiguara fue el objetivo de esa investigación, que posibilitó la constitución y la interpretación del pasado. Sus memorias se vuelven factible el “[…] estudio de las diferentes formas de articulación de actores y grupos de interés, el estudio de estándares de socialización y de trayectorias de individuos” (ALBERTI, 2006, p. 166). Se elaboró, también, una narrativa biográfica relacionada a la
Historia de la Educación brasileña, en carácter local, que presupone “[…] la posibilidad de conocer y reconocer sus (suyas) educadores(as), sus acciones y prácticas educativas en los diferentes contextos históricos” (XAVIER; FIALHO; VASCONCELOS, 2018, p. 156).
La educadora indígena fue seleccionada a través de otras lecturas, como la de Palitot (2008; 2009), Thomé (1994) y Lima (2010), que la catalogan como el personaje inicial de la educación indígena en el pueblo potiguara. El contacto con el entrevistado se produjo a través de la conversación en las redes sociales con su hijo, Renato Potiguara, que es el actual jefe y que medió la entrevista, con la programación del día y el lugar a la discreción del educador: 5 de marzo de 2020, en el Instituto Federal de Ceará campus Fortaleza, la ocasión en la que tendrían una clase de una especialización que estaban asistiendo.
La entrevista con Helena Potiguara tuvo una duración media de una hora, fue grabada, transcrita, textualizada, validada y utilizada como fuente primaria, cruzada con otras fuentes (como libros, artículos, tesis y disertaciones), con el fin de desvelar las tramas relevantes para la historia de la educación del pueblo Potiguara. Es importante aclarar que la entrevista fue realizada después de la aprobación del proyecto de investigación "Educação e Educadoras no Ceará do Século XX: práticas leituras e representações", coordinado por la investigadora Lia Machado Fiuza Fialho, en el Comité de Ética de la Investigación (CEP), bajo dictamen favorable número 2.585.705/2018.
Con el consentimiento de Helena Potiguara, se celebró la reunión previamente programada, en la que se le entrevistó personalmente en privado, tras la lectura del Formulario de Consentimiento Informado (FCI), en el que se informaba del objetivo de la investigación, la ausencia de beneficios, sus riesgos, la no preservación de la identidad, la forma de participación, la posibilidad de retirarse en cualquier momento, etc. Posteriormente se realizó la validación de la transcripción, que permitió a Helena Potiguara leer literalmente el texto transcrito, para poder realizar los ajustes necesarios dirigidos a la cualificación de la información que se otorgaba.
El análisis de las narrativas priorizó problematizar las paradojas emergentes en la trayectoria social y educativa de la biografiada, al destacar los matices y singularidades que permeaban su trayectoria formativa y política (CARVALHO; FIALHO, 2017). Para ello, se produjo "el desarrollo de problematizaciones sobre la educación de las mujeres o incluso para las mujeres, impulsando posibilidades de romper paradigmas y cuestionar ciertos dogmas y estereotipos consagrados por el sentido común o por generalizaciones que subyugan lo femenino" (FIALHO; DUKE, 2019, p. 4). Esta discusión dio lugar a una narrativa biográfica sobre la formación educativa de la maestra indígena Helena Potiguara, que analizó sus
interpretaciones sobre la educación indígena diferenciada y las movilizaciones colectivas que dieron lugar a la constitución de cinco grupos étnicos en la ciudad de Crateús (Tupinambá, Kariri, Kalabaça, Potiguara y Tabajara), como se presentará en la siguiente sección.
Maria Helena Gomes, mujer indígena de etnia Potiguara, nació en el día de 20 de marzo de 1954 en Piauí, pero se registró como cearense de la ciudad de Nuevo Oriente. Es hija de Gonçala Ferreira do Nascimento y Manoel Gomes de Oliveira, siendo la primogénita de doce Hermanos. Los padres se conocieron en Piauí, donde habían ido vivir aún niña, huyendo de la sequilla que estaba en el sertão cearense, sin embargo, ellos regresaron con la familia para Crateús en el año de 1971. La autora Thomé (1994, p. 183) trae un informe de Helena Potiguara sobre este período:
Vine de allí con mis padres cuando tenía ocho años, en 1962. Nos quedamos viviendo cerca de Novo Oriente, en las colinas. Mi vida de niño era ayudar a criar a mis hermanos y hermanas. Mi madre trabajaba en el campo con mi padre y yo me quedaba en casa cuidando a los niños. No fui a la escuela porque no había escuela en el interior. A veces el profesor daba un mes de clase, dos meses, pero era difícil salir adelante.
Al hablar de su escolaridad, Helena Potiguara cuenta que sólo se alfabetizó a los 12 años, en una pequeña escuela pública, en el interior de Ceará, debido a la ausencia de instituciones educativas en las cercanías de su residencia y a la necesidad de colaborar con el trabajo doméstico. Añade que se casó muy joven, entre 15 y 16 años, y que del matrimonio nacieron tres hijos. Pero el matrimonio terminó por la ausencia de su marido que trabajaba viajando y pasaba cuatro meses del año fuera.
En 1983, teniendo que mantener sola a sus hijos, y con la región de los Sertões de Crateús asolada por la sequía, se alistó para trabajar en la "Bolsão da Seca" de Santa Fé, que consistía en que el batallón de la ciudad inscribiera a las mujeres para acarrear agua desde la presa gubernamental para la construcción del muro del azud de Santa Fé. Fue un frente de emergencia, creado para aliviar el sufrimiento de las víctimas de la sequía (PINHEIRO, 2012). Helena trabajó durante 11 meses llevando latas de agua de 18 litros en la cabeza, de 6 a 11 de la mañana y de 1 a 5 de la tarde. El autor Lima (2010, p. 159) trae un discurso de Helena Potiguara sobre este período:
[...] Estuve trabajando en la bolsa de la sequía en 1983, cinco años de sequía de 1979 a 1983. Los focos fueron comandados por el ejército, el IV Batallón
de Ingeniería y Construcción (BEC). Hemos sufrido mucho allí. Además del hambre, la falta de agua, la necesidad, también estaba la presencia del comandante, el mayor Borge.
Fue mientras trabajaba en el "Bolsão da Seca" cuando conoció al padre Alfred Kunz, conocido como el padre Alfredinho, que la invitó a la iglesia de São Francisco. A través del sacerdote, Helena Potiguara se convirtió en miembro de la Hermandad del Siervo Doliente (ISSO) y se incorporó a la pastoral de la Iglesia Católica; como muchos otros indígenas que fueron cooptados por la Iglesia Católica (MAROLDI; LIMA; HAYASHI, 2018). A partir de ese momento, quedó encantada con el trabajo con las personas sin hogar desarrollado por Dom Fragoso , convirtiéndose en colaboradora de las acciones de la Diócesis de Crateús, cuando comenzó su movilización política y social de la lucha por las causas indígenas y sintió la necesidad de continuar sus estudios. Al año siguiente, en 1984, Helena Potiguara volvió a la escuela ordinaria, como cuenta: "Veinte años después volví a las aulas del MOBRAL5. [...] me dio derecho a matricularme en una escuela pública en el quinto curso. Y así me inscribieron. Terminé la escuela primaria de 5º a 8º grado en el municipio de Crateús en la Escuela de los Leones, a partir de 1986”.
La constitución de la movilización social y política por el reconocimiento étnico de los grupos indígenas de la ciudad de Crateús, durante la década de 1990, fue realizada por segmentos de la sociedad, entre ellos la colectividad de sujetos indígenas y la acción pastoral de la Iglesia Católica. La diócesis de Crateús, dirigida por el obispo Don Antônio Fragoso, trabajó con grupos de personas sin hogar, implicando al movimiento indígena de la ciudad de Crateús y otros municipios de la región circundante. Pretende valorar "sus orígenes en estas experiencias de organización eclesiástica dirigidas a la liberación de los grupos sociales más pobres". (PALITOT, 2009, p. 271).
Es importante mencionar que la diócesis ya realizaba otro trabajo similar, titulado Pastoral do Negro, de sensibilización sobre la negritud, del que también formaba parte Helena Potiguara. La Pastoral do Negro, además de elaborar actividades de sensibilización, movilizó a las familias sin techo y las organizó para ocupar terrenos públicos. Helena Potiguara participó en muchas de estas ocupaciones. Palitot (2008, p. 9), publicó relatos en los que explica:
5 El Movimiento Brasileño de Alfabetización (MOBRAL) fue un órgano instituido durante la dictadura militar, por el gobierno federal de Emílio Garrastazu Médici, a través del Decreto Nº 62.455, del 22 de marzo de 1968, con el objetivo inicial de alfabetizar a las personas que estaban por encima de la edad escolar convencional (15 a 35 años), y que posteriormente incluyó el grupo de edad de 9 a 14 años.
Todo comenzó alrededor de 1988, cuando el tema de la Campaña de la Fraternidad fue sobre los negros, y comenzamos a trabajar en esta región, en la región donde vivo, que es Fátima II, visitando a todas las familias negras. Y en estas visitas pudimos organizarnos y hablar de los principales problemas a los que se enfrentaba nuestro pueblo. Entonces descubrimos que era importante no sólo contar la historia de un pueblo negro, sino también encontrar un lugar donde vivir; porque nadie tenía un lugar donde vivir.
Helena Potiguara participó en casi todas las ocupaciones: la primera, Tierra Prometida, el 11 de agosto de 1990; la segunda, Nova Terra, el 30 de agosto de 1991; la tercera, Vila Vitória, el 17 de agosto de 1993; la cuarta, Terra Livre, el 5 de agosto de 1995; y la quinta, Campo Verde, en 1996. Su trabajo en el movimiento negro le permitió visualizar la importancia de una organización indígena. Al fin y al cabo, fue en estas diversas movilizaciones y ocupaciones donde tuvo la oportunidad de identificar a las familias con la etnia indígena, ya que estos momentos propiciaron el contacto con las personas que comenzaron a conformar la pastoral y otros pobladores que asumieron una identidad indígena. Helena Potiguara volvió a la escuela en 1990, en el Colegio Regina Pacis, para completar su educación secundaria normal. Completó el curso en cuatro años, tres de los cuales fueron para asignaturas regulares y un año más de especialización para enseñar en la escuela secundaria. Durante este período colaboró con el proyecto de Don Antônio Fragoso, especialmente porque el obispo confió a la misionera belga Margareth Malfliet un nuevo reto: el trabajo de cartografiar a las familias que creían que eran personas de ascendencia indígena. Así, "[...] la acción pastoral pretendía rescatar las 'raíces indígenas' de los habitantes de Crateús. Con el avance del proceso, el trabajo pastoral comenzó a reclamar el reconocimiento de la identidad indígena y el acceso a los derechos garantizados a las poblaciones indígenas en
la Constitución Federal". (LIMA, 2010, p. 132).
Pinheiro (2012) describe la acción religiosa en los procesos de identificación indígena en Ceará, y en un fragmento de su investigación relata el momento anteriormente mencionado por Helena Potiguara sobre el inicio de su formación educativa realizada a través del programa Mobral y el inicio del trabajo de la Pastoral Indígena Raíces.
Como estudiante de un programa de alfabetización de adultos, Helena Potyguara participó en un acto escolar para conmemorar el 500º aniversario del llamado "descubrimiento de Brasil". Durante el acto, el dirigente se reunió con Dom Fragoso, cuando este último habló de su deseo de apoyar las iniciativas destinadas a valorar la memoria y la cultura de los pueblos indígenas en el sertão de Ceará. En su discurso, Fragoso reconoció que la diócesis de Crateús se estaba quedando atrás en su misión de construir una "iglesia popular liberadora" y por ello decidió pedir a la monja Malfliet que se responsabilizara de la creación de una pastoral dedicada a las cuestiones indígenas (PINHEIRO, 2012, p. 125).
La primera reunión se celebró en el patio trasero de la casa de Helena Potiguara en 1992, con la presencia de la misionera Margareth, Mazé Kalabaça y Tereza Kariri, con el apoyo de Maria Amélia Leite. Estas mujeres fueron protagonistas de la encuesta sobre la etnicidad de los indígenas de Crateús (GOMES; VIEIRA; MUNIZ, 2007). Tras la reunión, decidieron llamar al proyecto "Raíces indígenas pastorales". A partir de ahí comenzó la ruptura del silencio, el reconocimiento y la reconstitución de la historia de esta etnia. Helena Potiguara concedió una entrevista a la revista "Mensageiro", del Consejo Indígena Misionero (CIMI), en la que habló del inicio del trabajo con la Pastoral Indígena de Raíces:
Entonces llegamos a descubrir que allí no sólo estaba el poder de los negros, también había otras fuerzas y sus influencias: a través de la investigación de nuestras historias que nos contaban los ancianos, descubrimos que la mayoría de nosotros éramos indios, de hecho somos indios porque de nuestro pasado, de nuestros abuelos, de nuestros tatarabuelos, nace esta realidad de hoy (REVISTA MENSAGEIRO, 2000 apud PALITOT, 2008, p. 10).
Fue en este proceso de recordar el pasado con los miembros que Helena Potiguara y su hermana Margareth Mafliet hicieron un mapa imaginario de Crateús y la región alrededor de la ciudad, marcándolo con lugares que se referían a la memoria indígena y reuniendo partidarios para actuar en esta iniciativa.
A medida que el proceso continuaba, el número de miembros crecía y la configuración pastoral se limitaba ante los deseos de sus miembros. Los nuevos miembros y la noticia de la destitución del obispo Fragoso de la diócesis de Crateús les animaron a buscar otra forma de organización. Ante la incertidumbre del apoyo del futuro obispo, comenzaron a buscar la autonomía de la Iglesia. El Consejo Indígena de Crateús y Región (CINCRAR) fue creado en 1992 y su importancia se reafirmó con la necesidad de una institución con personalidad jurídica para administrar los recursos de la educación escolar indígena (LIMA, 2010, p. 180).
El Consejo Indígena de Crateús y Región (CINCRAR) se extinguió en 2007, tras 12 años de funcionamiento. Palitot (2008, p. 273) explica que esto
[...] se produjo tras los desacuerdos sobre la gestión de los recursos federales por parte de la última junta directiva del consejo, lo que provocó su desactivación y el surgimiento de cinco nuevas asociaciones indígenas: Asociación Indígena de los Kariri de Cratéus (AI-KA-CRA), que incluye también a los Tabajara, Potyguara y Tupimambá; Asociación Raíces Indígenas de los Potyguara en Crateús (ARINPOC); Asociación de los Pueblos Indígenas Tabajaras en Crateús (APITC), de los Tabajara de Nova Terra, emigrados de Pé de-Serra do Ipu; la Asociación de la Aldea Favela de Vila Vitória (AVFVLA), de la Tabajara de Vila Vitória, y la Asociación
Indígena Calabaça de Crateús (AICC), que reúne a los calabaza, dispersos por la ciudad.
Dichas asociaciones, como se puede observar, reunían familias indígenas de grupos étnicos distintos.
Mientras tanto, Helena Potiguara ingresó a la educación superior, ya que comenzó a "estudiar Pedagogía en el nivel de 3er grado, que es universitario en la Universidad de Vale do Acaraú (UVA) de Sobral, en una extensión en el municipio" (GOMES, 2020). Cuando terminó el curso, se fue a estudiar un postgrado, para estudiar una especialización en Formación de Profesores en la Universidad Estatal de Ceará (UECE), también en Crateús.
Y siempre llevé conmigo el sueño de tener una escuela. La forma de pensar e idealizar la construcción del conocimiento entre la gente más sencilla, y especialmente entre los pueblos indígenas, que son mis raíces como grupo étnico. Soy descendiente de un pueblo indio y también hay una pequeña mezcla de negros en el medio. (GOMES, 2020).
El movimiento pastoral también permitió establecer asociaciones con otras organizaciones que trabajaban con las poblaciones indígenas de Ceará. En el inicio de la organización de la educación indígena diferenciada liderada por Helena Potiguara, una asociación entre la Pastoral Indígena Raíces y la Asociación Misión Tremembé (AMIT) permitió, en 1993, a Helena Potiguara una experiencia de intercambio de 12 días con el pueblo Tremembé, que estaba en proceso de creación de las primeras escuelas indígenas en el estado de Ceará. También tuvo la oportunidad de visitar la escuela del pueblo Tapeba.
Sobre la intención de crear una escuela indígena en Crateús, Helena Potiguara dice:
Bueno, al principio nadie quería que creara esta escuela. Me refiero a las otras instituciones. Pero el sueño era muy grande en mi cabeza y el sentimiento en mi corazón, el deseo también. Así que fui a CREDE, insistí, insistí y no quisieron ni enterarse. Cuando vi que no me dejaban. Entonces dije: ah, bueno entonces, empezaré por mi cuenta. Esto fue el 4 de abril de 1994, la última vez que fui a insistir y no funcionó, así que fui y creé el mío propio. Entonces habíamos hecho un campamento en un terreno libre con gente que no podía pagar el alquiler y hacíamos una clase sólo con adultos. Y creamos la Escuela de Raíces Indígenas. Yo era el profesor y enseñaba a los adultos. Había muchos adultos que provenían de familias que no tenían dónde vivir y asistían a las clases por la noche. (GOMES, 2020).
Así nació la primera organización educativa entre los indios de Crateús, ya que hasta entonces asistían a las escuelas formales de los no indios. Sobre este episodio inicial, el autor Lima (2010, p. 198) explica que:
Los dos primeros profesores (Helena y Héctor), como ya se ha dicho, eran indígenas que trabajaban en un programa de alfabetización de adultos creado por la Diócesis de Crateús. Las aulas funcionaron en las sedes comunitarias de Vila Vitória y Terra Livre. En 1996 se abrieron dos nuevas aulas en Maratoan y Altamira. En esta etapa era habitual que dos personas se hicieran cargo del aula y compartieran el sueldo. En 1998, solicitaron la apertura de clases en Monsenhor Tabosa y Poranga.
Las actividades de la Escuela Raíces Indígenas se fueron expandiendo en la región caracterizada por la informalidad y la falta total de recursos, así Helena Potiguara nos cuenta que: "No había almuerzo, ni materiales, ni nada, sólo la fuerza de voluntad y la gente que creía" (GOMES, 2020). Las aulas funcionaban en las sedes de las comunidades y en la casa de los maestros indígenas y, ratificando la narración de la educadora indígena Helena Potiguara, no había materiales didácticos, comidas escolares para los niños, ni siquiera el pago de salarios a los maestros, que generalmente eran voluntarios. Cuando finalmente se obtuvieron los recursos públicos para pagar los salarios de los profesores, tardaron ocho meses en concederse.
Es importante destacar una ayuda importante, de un banquero, que regaló papel usado sólo por una cara: "[...] una chica que trabajaba en el Banco do Brasil, Socorrinha Sales, me dijo: Helena, voy a recoger papel, papel usado para tu escuela. Así que todos los viernes iba allí a recoger fajos de papel usado del banco. Entonces lo aprovecharíamos". (GOMES, 2020).
Helena Potiguara se muestra entusiasmada al recordar el inicio de una organización escolar indígena diferenciada:
Y fue tan... fue un éxito, ¿verdad? Todos lo querían, los que estaban dentro de la escuela. Luego, años más tarde, lo ampliamos a otros barrios: Maratoan, Altamira, Planaltina, Nova Terra, Terra Livre, Vila Vitória. Todos eran campamentos que habíamos animado a la gente a montar. Entonces, preparamos unos cuantos. Los llevé a Novo Oriente. Hoy en día, la escuela se llama Antônio Gomes. También era muy bonito. Luego nos las arreglamos y a los padres les gustó tanto la escuela que pensaron que era importante poner a los niños pequeños allí. Fue entonces cuando también empezamos con los niños pequeños. En el espacio que los padres estudiaban por la noche, los padres ponían a sus hijos durante el día (GOMES, 2020).
La educación, inicialmente para los adultos indígenas, pronto se amplió para incluir a los niños. Dada la considerable demanda, en 1999 Helena Potiguara se dirigió a la casa de
Don Jacinto, que con la salida de Don Fragoso era el actual obispo de la diócesis de Crateús, para redactar un proyecto sobre el pago de los maestros indígenas, como el autor Lima (2010,
p. 181) transcribe el discurso de Helena Potiguara:
Lo llevamos (el proyecto) a presentar en Caucaia con todos los indígenas. Sabíamos que Naspolini (Antenor Naspolini, Secretario de Estado de Educación) iba a estar allí. Así que lo tomamos. Lo presenté. dijo Teka: - Helena, preséntalo tú y yo lo defenderé si es necesario. Después de presentarlo, Naspolini dijo que era imposible regularizar el pago de los maestros indígenas y construir escuelas. "Eso es imposible de conseguir. Nací y crecí soñando con coger el sol en cuanto saliera y nunca ocurrió. A día de hoy todavía no lo he cogido. Hizo una pequeña broma, pero seguimos defendiendo nuestro pescado, diciendo que era posible. Al final dijo: puedo llevar este proyecto y presentarlo en Brasilia, pero sin ningún compromiso. Fue entonces cuando Mazé (una funcionaria de la SEDUC) dijo que ya que estaba dispuesto a llevar el proyecto a Brasilia, nos sugirió que lo ampliáramos, que lo lleváramos a nivel estatal y ya no a nivel de la región de Crateús. Lo ampliamos y fue una victoria. Fue este proyecto el que nos dio la oportunidad. Entonces fue necesario crear las asociaciones rápidamente. Ya teníamos CINCRAR. El salario de los profesores debía venir a través de la asociación. Hicimos un acuerdo entre nosotros para que todos los profesores, independientemente de su formación, por turno, ganaran doscientos reales. Firmamos por dos años. Fue bueno porque CINCRAR ya estaba en el punto.
Se logró la aprobación del proyecto, pero fue necesario superar toda la burocracia requerida. Helena Potiguara explica que para construir la escuela, se argumentó que los indígenas ya debían tener el terreno en el que se construiría la escuela, sin embargo, su pueblo no lo tenía, porque vivía en las afueras del área urbana de la ciudad de Crateús. "Así que recuperamos un terreno público de unos 100 metros cuadrados e hicimos una escuela muy bonita y buena. El gobierno del estado de Ceará se hizo cargo, a través de la Secretaría de Educación (SEDUC)". (GOMES, 2020).
Las reivindicaciones sobre el equipamiento, la construcción del edificio escolar, el pago de los salarios y la formación de los profesores, la manutención de los alumnos, fueron protagonizadas por la indígena Helena Potiguara: "Tuvimos nuestra escuela después de mucha lucha. El edificio de la escuela no fue construido por el gobierno estatal hasta 2008. Y el gobierno estatal lo inauguró en 2009" (GOMES, 2020). Actualmente, en el año 2020, Helena Potiguara estudia la Licenciatura Indígena Intercultural en la Universidad Federal de Ceará (UFC), y es la directora de la Escuela Raízes Indígenas de Crateús, en el barrio de Campo Velho, que cuenta con más de 400 alumnos matriculados, de los cuales el 90% son de origen indígena.
El estudio cuestionó cómo una mujer indígena que vive en el municipio de Crateús-CE logró escolarizarse para convertirse en maestra indígena y obtener un puesto de liderazgo comunitario reconocido por sus prácticas educativas y políticas diferenciadas. Esta pregunta fue respondida a partir de una investigación científica de tipo biográfico, con el alcance de entender la formación educativa y las prácticas políticas, tejidas por la educadora Helena Potiguara, que le dieron prominencia en la comunidad Potiguara. (1954-2009).
La historia de vida de Helena Potiguara permitió observar que ella rompió paradigmas al reivindicar su identidad étnica, ganando notoriedad y colaborando a la lucha colectiva de su región, especialmente en el ámbito educativo, ya que desencadenó un proceso de concientización de la comunidad que culminó con la promoción de un proceso escolar diferenciado para los pueblos indígenas de la región de Crateús. Al fin y al cabo, fue a través de las actividades realizadas -movilizaciones, relevamiento de la historia de las familias y toma de tierras públicas- que se produjo la ruptura del silenciamiento de la identidad étnica y la organización del movimiento indígena local, que culminó con la estructuración de las escuelas y el modelo de educación indígena diferenciada.
Lo que podemos inferir es que la práctica política y educativa de Helena Potiguara dio lugar a un protagonismo en Crateús, pues aunque la educadora había tejido su trayectoria pedagógica en espacios escolares formales no indígenas, imaginó una educación indígena diferenciada y centrada en la realidad social y cultural de su pueblo, lo que le dio protagonismo. También se entiende que Helena no siguió su trayectoria educativa en escuelas indígenas, porque éstas no existían en el estado de Ceará, después de todo, según Pereira (2020), la primera escuela de esta naturaleza sólo fue implementada en 1991, por la educadora indígena Raimunda Marques do Nascimento, de la etnia Tremembé, en Itarema. Sin embargo, defendió una educación diferenciada del modelo tradicional adoptado en las escuelas regulares de los alrededores, que no tenía en cuenta la historia y la memoria de su pueblo.
Fue inicialmente a través de un movimiento iniciado por la pastoral y luego liderado por la indígena Helena Potiguara que se inició una movilización social que resultó en la construcción de ocho escuelas indígenas más en la región de Crateús y sus alrededores, gestionadas por la Coordinadora Regional para el Desarrollo de la Educación (CREDE 13). Las escuelas se distribuyen entre las etnias Potiguara, Kalabaça, Kariri, Tabajara y Tupinambá. En la lista de contenidos de enseñanza, las escuelas tienen clases que buscan rescatar a los descendientes indígenas a través de las culturas de sus ancestros, con la
especificidad de fortalecerse como grupos étnicos que tienen particularidades socioculturales e históricas que necesitan ser preservadas y valoradas.
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XAVIER, A. R.; FIALHO, L. M. F.; VASCONCELOS, J. G. (Org.). História, memória e
PEREIRA, A. S. M.; SOUSA, A. C. B.; FIALHO, L. M. F. Helena Potiguara: biografia de la educadora indígena (1954-2009). Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 3, p. 1386-1403, jun. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp.3.15288
HELENA POTIGUARA: BIOGRAFIA DA EDUCADORA INDÍGENA (1954-2009) HELENA POTIGUARA: BIOGRAFÍA DE LA EDUCADOR INDÍGENA (1954-2009)
Arliene Stephanie Menezes PEREIRA1 Ana Carolina Braga de SOUSA2 Lia Machado Fiuza FIALHO3
RESUMO: A pesquisa trata da biografia de Maria Helena Gomes, conhecida como Helena Potiguara, mulher educadora indígena de liderança reconhecida, na etnia Potiguara, por seu protagonismo educacional na cidade de Crateús-CE. Situado no campo da História da Educação, com aporte teórico na História Cultural, o estudo objetiva compreender a formação educativa e as práticas políticas, tecidas pela educadora Helena Potiguara, que lhe conferiram destaque na comunidade Potiguara (1954-2009). Por meio da metodologia da história oral de vida entrecruzada com fontes documentais, elabora-se uma narrativa biográfica hermenêutica com ênfase na trajetória formativa e política de Helena Potiguara. Os resultados demonstram que Helena Potiguara rompeu com o silenciamento de suas origens étnicas a partir dos trabalhos com as comunidades eclesiais de base da igreja católica, protagonizando uma educação indígena diferenciada, o que lhe permitiu liderar mobilizações coletivas nas representações identitárias sobre os indígenas na cidade de Crateús.
PALAVRAS-CHAVE: Educação indígena. Maria Helena Gomes. História da educação.
RESUMEN: La investigación trata de la biografía de María Helena Gomes, conocida como Helena Potiguara, educadora indígena de reconocido liderazgo, en la etnia Potiguara, por su rol educativo en la ciudad de Crateús-CE. Ubicado en el campo de la Historia de la Educación, con un aporte teórico a la Historia Cultural, el estudio tiene como objetivo comprender la formación educativo y las prácticas políticas, tejido por la educadora Helena Potiguara, que le dio protagonismo en la comunidad Potiguara (1954-2009). A través de la metodología de la historia oral entrelazada con fuentes documentales, se elabora una narración biográfica hermenéutica con énfasis en la trayectoria formativa y política de Helena Potiguara. Los resultados muestran que Helena Potiguara rompió el silencio de su origen étnico a través de su trabajo con las comunidades eclesiásticas de la Iglesia Católica, liderando una educación indígena diferenciada, que le permitió liderar movilizaciones colectivas en las representaciones identitarias sobre los pueblos indígenas de la ciudad de Crateús.
PALABRAS CLAVE: Educación indígena. Maria Helena Gomes. Historia de la educación.
There is a small river in my province, / A hinterland, where I first saw / To smile at existence the sweet light: / It has the name of the tribe that inhabited it, / When it was given to the rude tapuia, / That name, know it, - Cratheús. (Poetry “The Virgin of Crateús” by José Croroliano de Souza Lima, 1870, n/p, our translation4)
The initial epigraph of this text highlights the city of “Cratheús”, today called Crateús, located in the hinterlands of Ceará , 350 km away from the capital, Fortaleza, known as the Princess of the West. This region is inhabited by a representative contingent of indigenous peoples, who settled there before the Brazilian colonization. The word Crateús originates from an indigenous toponym, probably Tapuia, composed of the word kra (dry), té (thing or place) and us (people); which means people of the dry place. And it is in this hinterland town that the Potiguara peoples live, for which their educational context is evidenced in this study.
To understand the history of indigenous education in the state of Ceará, it is interesting to consider several documents that are perceived as the legal framework for this type of education. Firslty, it is worth highlighting the Federal Constitution of 1988 (BRASIL, 1988) which assured indigenous peoples a differentiated, specific and bilingual education in articles
4 Poetry Published in 1870 (in the same order as the 1870 edition) (Notes by A. Tito Filho in the 1973 Edition) and organized by Ivens Mourão (the author's great-great-grandson). Available: https://www.portalentretextos.com.br/post/obra-completa-de-jose-coriolano-de-sousa-lima. Access: 01 Apr. 2020.
231 and 232. Decree No. 26 of 4 February 1991 (BRASIL, 1991) which deals specifically with indigenous education, it’s also worth mentioning:
Art. 1 The Ministry of Education is given the authority to coordinate the actions related to indigenous education, in all levels and modalities of education, after consultation with FUNAI (National Indian Foundation). Art. 2 The actions foreseen in Art. 1 will be developed by the state and municipal education departments in consonance with the national education departments of the Ministry of Education (BRASIL, 1991, n/p, our translation).
Another relevant contribution is the Law of Guidelines and Bases for National Education (LDB), which designated, in its Article 78, the Union Education System with the collaboration of federal agencies for the promotion of culture and assistance to indigenous people, when developing integrated teaching and research programs to offer bilingual and intercultural school education to indigenous peoples (BRASIL, 1996). The Department of Education of Ceará (SEDUC) also found and recognized indigenous schools in the state of Ceará, through Decree n. 25,970, of 31 July 2000: “creates indigenous schools that indicate and takes other measures” and assured the “specificities and peculiarities of each ethnicity” (CEARÁ, 2000, p. 2). The same happened later through other state decrees, such as n. 30,165 of 10 May 2010 and n. 30,765 of 5 December 2011.
However, the texts of these documents do not allow, in isolation, a detailed understanding of the details that involve the educational context of the Ceará indigenous groups, especially the Potiguaras. Thus, a field investigation, which considers microsocial aspects, shed light on the subjectivities of an indigenous woman educator, makes it feasible to reflect on some tensions, setbacks and achievements of indigenous peoples regarding female educational formation and the political practices undertaken towards the education of other generations. Especially, when this woman has a life story permeated by formative challenges, which overlap in the life of a female collectivity, and a long acting trajectory in the history of education in this community as a teacher; as is the case of Maria Helena Gomes, henceforth only Helena Potiguara, as she became known.
A central problem for the study was elaborated: How did an indigenous woman residing in the municipality of Crateús, in the interior of Ceará, get schooling to become an indigenous teacher and rise to a position of community leadership recognized for her differentiated educational practices and policies? To address this issue, a scientific study was developed with the aim of understanding educational formation and political practices, woven
by educator Helena Potiguara, which gave her prominence in the Potiguara community (1954- 2009).
A biographical type research (DOSSE, 2015) was developed, situated in the field of the history of education, theoretically supported by cultural history (BURKE, 1992) and methodologically in the oral history of life (ALBERTI, 2006), which made it possible to reconstitute the educational context and preparing a biographical narrative of Helena Potiguara. A woman whose life trajectory was marked by her educational activities, which enabled her to carry out an indigenous formation differentiated not only between the ethnic groups that make up the Potiguara community, but also in its surroundings, inseparably interrelated to individual and collective history.
Helena Potiguara's biographical study becomes relevant because it allows not only to preserve the memory and history of education in a community, but also because it recognizes the value of the life stories of indigenous peoples, from their formative perspectives, by bringing to light the specific nuances of an educational context often made invisible and relegated to a second level importance in the historical narrative. Helena Potiguara, by becoming a reference character among the indigenous people of the state, especially in the region of Crateús, for her leadership capacity, not only contributed to the educational process of those who lived with her, but also in the political sphere for her role in the land occupation movements (LIMA, 2010; PALITOT, 2008).
For better reading comprehension, the article is subdivided into five sections, namely: "Introduction", in which the theme of the research (indigenous education) was explained, its delimitation (Potiguaras de Crateús-CE), the problem and objective of the study, as well as its relevance; “Theoretical-methodological path”, which clarified the type of study, the data collection technique, the ethical aspects, among other methodological aspects; “Karatius: The breaking of silence”, in which the political trajectory of Maria Helena Gomes was highlighted in her intertwining with religious entities, in which the latter made it possible to break the silence of the indigenous peoples of Crateús, which ended up mobilizing a struggle in favor of social claims; “The indigenous roots of an educational practice” which discussed the beginning of the educational practice of Maria Helena Gomes through her struggle to implement the first indigenous school in Crateús; and “Final considerations”, a section in which the problematic and objective of the research is resumed in order to answer them, compiling the main results and discussions, as well as inferring limitations and suggestions.
The study is inserted in the field of the history of education, theoretically supporting itself in cultural history. It is important to point out that the understanding of this historiographic current is part of the conceptions that emerged from the end of the 1920s, with the beginning of the movement known as the Annales school, which enabled History to encompass new subjects, sources, methods and research objects (LE GOFF, 2014). This approach broadens the understanding of what can be designated as historical sources, understanding them as every vestige that translates the history of man in time, whether through letters, paintings, photographs, personal documents, oral narratives, etc. (BURKE, 1992). In this area, it allows one to go deeper into the lives of common subjects, excluded or made invisible by official history. With this, the individual, the subjectivities and singularities of specific contexts that are not subject to analysis through macro-historical lenses are valued (LORIGA, 2011).
Considering that this study aims to develop a biography, it is necessary to understand the conceptualization used about the biographical genre, as well as the importance of studies on the life history of educators (FIALHO; SANTOS; SALES, 2019). According to the authors Palhari and Machado (2014), biography is a methodology with the potential for dialogue between the individual and the sociocultural, which provides subsidies to understand the individual in various dimensions. This way becomes feasible to better understand contexts from the individual life, as long as it is not heroicized or used as an example, since the historical narrative and the constituent aspects of the society of the past do not contain a single or unquestionable truth (LEVI, 1992).
It is important to highlight, in fact, that the biographical genre of this study does not intend to enshrine people, nor is it centered on figures of heroes or great martyrs (RODRIGUES, 2015), but casts new perspectives on a micro-historical perspective (LORIGA, 2011). It is an understanding that the historical making is unveiled in the daily action of subjects and social groups silenced by official history, presenting a new dimension in the construction of identities and social memory (NORA, 1993). However, it is emphasized that a biography is not restricted to the particularities of an individual's life, but seeks to understand the whole through the part, by unveiling aspects of a specific socio-historical context that broadens the understanding of the history of education (FIALHO et al., 2020; XAVIER; FIALHO; VASCONCELOS, 2018).
Helena Potiguara's biography was developed with methodological support in oral history. "This methodology, which works fundamentally with narratives, reports or oral interviews, allows the researcher to prepare individual and collective analyzes and develop specific understandings, with greater richness of details and minutiae" (CARVALHO; FIALHO, 2017, p. 102, our translation). Therefore, it allowed not only a historiographic understanding elaborated through narratives of facts and events, but also a perceptibility and critical observation of archetypes that permeate the history of education of indigenous women in Brazil, especially in Ceará, under their perceptions.
To shed light on female education is to be aware that, according to Barcellar (2006), women are a social group that has not been purposely studied to favor and guarantee the male hegemony of power. And when it comes to indigenous people, silencing and invisibility are expressed doubly: by the condition of women and by ethnicity. After all, the indigenous people, historically, were attributed a mistaken understanding that they were little evolved, primitive, rude and lazy beings, who collaborated with socioeconomic backwardness, to justify the entire historical massacre. As Marques (2017) emphasizes, their perceptions and the valuation of their cultures were not considered, relegating this social group to invisibility in the history of education.
Oral History in this work was understood as the methodology that best suited the biographical research in this report, as it involves indigenous women, as Jucá teaches (2011,
p. 52, our translation), it offers “a possibility of diversifying the sources to be worked on, starting to value the meaning of memory in the understanding of human life”. Bueno and Cárdenas (2018, p. 30, our translation) add:
Oral History is defined, then, as the construction and interpretation of the past based on the memories and recollections expressed through the oral testimony of those who participated directly or were contemporary to the fact, studying, accompanying, confronting and comparing with other documents or sources.
Given this understanding, Helena Potiguara's orality was the object of this research, which enabled the constitution and interpretation of the past. Her memories made possible the “[...] study of the different forms of articulation of actors and interest groups, the study of socialization patterns and the trajectories of individuals” (ALBERTI, 2006, p. 166, our translation). However, a biographical narrative related to the History of Brazilian Education, in a local character, was elaborated, which presupposes “[...] the possibility of knowing and
recognizing their educators, their actions and educational practices in different historical contexts” (XAVIER; FIALHO; VASCONCELOS, 2018, p. 156, our translation).
The indigenous educator was selected through other readings, such as Palitot (2008; 2009), Thomé (1994) and Lima (2010), who listed her as the initial character of indigenous education among the Potiguara people. The contact with the interviewee took place through conversation on social networks with her son, Renato Potiguara, who is the current cacique and who was the intermediary for the interview, with the appointment of the day and place at the discretion of the educator: 5 March 2020, at the Federal Institute of Ceará, Fortaleza campus, when they would have a specialization class they were taking.
The interview with Helena Potiguara lasted about one hour, it was recorded, transcribed, textualized, validated and used as a primary source, crossed with other sources (such as books, articles, theses and dissertations), in order to unveil the relevant plots to the history of education of the Potiguara people. It is interesting to clarify that the interview was carried out after the approval of the research project “Education and Educators in Ceará of the 20th Century: practical readings and representations”, coordinated by the researcher Lia Machado Fiuza Fialho, in the Research Ethics Committee (CEP), under favorable opinion decision number 2,585,705/2018.
With the consent of Helena Potiguara, the previously scheduled meeting was held, in which she was personally interviewed, after reading the Informed Consent Form (ICF), which informed the objective of the research, the absence of benefits, its risks, the non-preservation of identity, form of participation, the possibility of giving up at any time, etc. Subsequently, the transcription was validated, which allowed Helena Potiguara to read the transcribed text literally, so that she could make the necessary adjustments to qualify the information that was provided.
The analysis of the narratives prioritized problematizing the emerging paradoxes in the social and educational trajectory of the biography, by highlighting the nuances and singularities that permeated her formative and political trajectory (CARVALHO; FIALHO, 2017). For this, there was "the development of problematizations about the education of women or even for women, propelling possibilities of breaking paradigms and questioning certain dogmas and stereotypes enshrined by common sense or by generalizations that subjugate the feminine" (FIALHO; DUKE, 2019, p. 4). This discussion resulted in a biographical narrative about the educational background of the indigenous teacher Helena Potiguara, who analyzed her interpretations of differentiated indigenous education and the collective mobilizations that resulted in the constitution of five ethnic groups in the city of
Crateús (Tupinamba, Kariri, Kalabaça, Potiguara and Tabajara), as will be presented in the following section.
Maria Helena Gomes, an indigenous woman of the Potiguara ethnic group, was born on 20 March 1954 in Piauí, but was registered as a native of Ceará from the city of Novo Oriente. She is the daughter of Gonçala Ferreira do Nascimento and Manoel Gomes de Oliveira, being the eldest of twelve siblings. The parents met in Piauí, where they had gone to live as children, fleeing the drought that ravaged the Ceará hinterlands, however, they returned with their family to Crateús in 1971. The author Thomé (1994, p. 183, our translation) brings one Helena Potiguara's report on this period:
I came from there with my parents when I was 8 years old, in 1962. We lived next to Novo Oriente, in the hills. My childhood life was helping to raise siblings. My mother was working in the fields with my father, and I was at home taking care of the children. I didn't go to school because in the countryside there wasn't none. Sometimes the teacher gave a month of classes, two months, but it was difficult to happen.
When talking about her schooling, Helena Potiguara says that she was literate only at age 12, in a small private school in the interior of Ceará, due to the absence of educational institutions in the vicinity of her residence and the need to collaborate with housework. She adds that she got married very young, between 15 and 16 years old, and from the marriage 3 children were born. But the marriage ended with the absence of her husband who worked traveling and spent four months of the year away.
In 1983, having to support her children on her own, and with the Crateús Hinterland region being ravaged by drought, she enlisted to work in the “Bolsão da Seca” in Santa Fé, which consisted of the registration of women by the battalion of the city to carry water from the government dam to build the wall of the Santa Fé dam. It was an emergency front, created to ease the suffering of drought victims (PINHEIRO, 2012). Helena worked for 11 months carrying 18 liter water cans on her head, from 6 am to 11 am and from 1 pm to 5 pm. The author Lima (2010, p. 159, our translation) brings a speech by Helena Potiguara about this period:
[...] I came from a job in the drought pocket, in 1983, it was five years of drought, from 1979 to 1983. The pockets were commanded by the army, from the IV Battalion of Engineering and Construction (BEC). We suffered
a lot there. In addition to hunger, lack of water, need, there was also the presence of the commander, Major Borge.
It was during the work at “Bolsão da Seca” that she met Father Alfred Kunz, known as Father Alfredinho, who invited her to go to the Church of São Francisco. Through the priest, Helena Potiguara became a member of the Brotherhood of the Suffering Servant (ISO) and joined the pastorals of the Catholic Church; like many other indigenous people who were co- opted by the Catholic Church (MAROLDI; LIMA; HAYASHI, 2018). Since then, she was enchanted by the work with the homeless developed by Dom Fragoso5, becoming a collaborator in the actions of the diocese of Crateús, when she began her political and social mobilization in the struggle for indigenous causes and felt the need to continue with the studies. The following year, in 1984, Helena Potiguara returned to regular school, as she narrates: “Twenty years later I returned to the classroom at MOBRAL6. [...] it gave me the right to enroll in a state school at the 5th grade level. And so I was enrolled. I completed elementary school from 5th to 8th grade in the municipality of Crateús at the Lions school, starting in 1986” (our translation).
The constitution of social and political mobilization for the ethnic recognition of indigenous groups in the city of Crateús, during the 1990s, was undertaken by segments of society, including the collective of indigenous subjects and the pastoral actions of the Catholic Church. The Diocese of Crateús, led by Bishop Dom Antônio Fragoso, carried out work with homeless groups, which involved the indigenous movement in the city of Crateús and other municipalities in the surrounding region. Seeking to value “its origins in these experiences of church organization aimed at the liberation of the poorest social groups” (PALITOT, 2009, p. 271, our translation).
It is important to mention that the diocese already carried out another similar work, entitled Pastoral do Negro (pastoral of black prople), which carried out awareness about blackness, of which Helena Potiguara was also part. The Pastoral do Negro, in addition to developing awareness-raising activities, mobilized families who did not have housing, organizing them to carry out occupations on public lands. Helena Potiguara even participated
5 Dom Antônio Batista Fragoso was born in Paraíba in 1920 and was ordained a priest in 1944. On 28 April 1964, he was appointed first bishop of Crateús by Pope Paul VI; function he held until February 1998, when he resigned due to age limit (Conferencia Nacional dos Bispos do Brasil, 2019).
6 The Brazilian Literacy Movement (MOBRAL) was instituted during the military dictatorship, by the federal government in the government of Emílio Garrastazu Médici, through Decree n. 62,455, of 22 March 1968, with the initial objective of teaching people over the conventional school age (15 to 35 years old) to read and write, including later the age group 9 to 14 years old.
in many of these occupations. Palitot (2008, p. 9, our translation), published narratives in which she explains:
It all started around 1988 when the theme of the Fraternity Campaign was about blacks, that we started a work in this region, in this region where I live, which is Fátima II, visiting all black families. And in these visits we managed to organize ourselves and talk about the main problems that our people were facing. So we found that it was important not only to tell the story of a black people but also to find a place to live; because nobody had a place to live.
Helena Potiguara was involved in almost all occupations, being: the first, that of the Terra Prometida, on 11 August 1990; the second, Nova Terra, on 30 August 1991; the third, in Vila Vitória, on 17 August 1993; the fourth, that of Terra Livre, on 5 August 1995; the fifth, in Campo Verde, in 1996. Her role in the black movement allowed her to visualize the importance of an indigenous organization. After all, it was in these various mobilizations and occupations that the opportunity to identify families with indigenous ethnicity was constituted, as these moments favored contact with people who became part of the pastoral and other residents who assumed the indigenous identity.
Concurrent with her work with the pastoral and occupations, Helena Potiguara went back to school, in 1990, at Colégio Regina Pacis, to complete normal high school. She completed the course in four years, of which three years were for regular disciplines and another year of specialization for high school teaching. During this period, she collaborated with Dom Antônio Fragoso's project, especially as the bishop entrusted the Belgian missionary Margareth Malfliet with a new challenge: the work of mapping the families they believed to be people of indigenous descent. Thus, “[...] the pastoral action aimed to rescue the 'indigenous roots' of the residents of Crateús. As the process progressed, the pastoral began to demand recognition of the indigenous identity and access to the rights guaranteed in the Federal Constitution to indigenous populations” (LIMA, 2010, p. 132, our translation).
Pinheiro (2012) describes the religious role in the processes of indigenous identification in Ceará, and in an excerpt of her research she reports the moment previously mentioned by Helena Potiguara about the beginning of her educational formation carried out through the Mobral program and the beginning of the work of Pastoral Raízes Indígenas (Indigenous Roots Pastoral).
As part of an adult literacy program, as a student, Helena Potyguara participated in a school event to celebrate the 500th anniversary of the so- called 'discovery of Brazil'. During the event, the leadership met with Dom Fragoso, when he spoke about his desire to support initiatives aimed at
valuing indigenous memory and culture in the Ceará hinterlands. In his speech, Fragoso acknowledged that the Diocese of Crateús was behind in its mission to build a 'liberating popular church' and therefore decided to ask the nun Malfliet to be responsible for creating a pastoral dedicated to indigenous issues (PINHEIRO, 2012, p. 125, our translation).
The first meeting was held in the backyard of Helena Potiguara's house, in 1992, and was attended by the missionary Margareth, Mazé Kalabaça and Tereza Kariri, with the support of Maria Amélia Leite. These women were protagonists in the survey of the ethnicity of the indigenous people of Crateús (GOMES; VIEIRA; MUNIZ, 2007). After the meeting, they decided to name the project “Pastoral Raízes Indígenas”. From this began the silencing break, the recognition and the reconstitution of the history of this ethnic group. In addition, Helena Potiguara gave an interview to Revista Mensageiro, of the Indigenous Missionary Council (CIMI), in which she spoke about the beginning of the work with the Pastoral Raízes Indígenas:
Then we came to discover that there was not only the strength of black people there, there were also other strengths and their influences: through our research into our stories that the elders told, we discovered that most of us were indians, in fact we are indians because of our past, from our grandparents, from our great-great-grandparents, this reality of today is born (REVISTA MENSAGEIRO, 2000 apud PALITOT, 2008, p. 10, our
translation).
It was in this process of remembering the past with the members that Helena Potiguara and the sister Margareth Mafliet made an imaginary map of Crateús and the region around the city, making markings with places that referred to indigenous memory and attracting supporters to act in this initiative.
With the progress of the process, adhesion grew, and the pastoral configuration became limited in face of the longings of its members. The new adhesion and the news of the removal of Dom Fragoso from the Diocese of Crateús impelled them to look for another form of organization. Faced with uncertainty about the future bishop's support, they began to seek autonomy in relation to the Church. Then came the Indigenous Council of Crateús and Region (CINCRAR) in 1992, which had its importance reaffirmed with the need for an institution with legal personality to manage the resources of indigenous school education (LIMA, 2010, p. 180, our translation).
The Indigenous Council of Crateús and Region (CINCRAR) was dissolved in 2007, after 12 years of operation. Palitot (2008, p. 273, our translation), explains that this
[...] occurred after disagreements about the management of federal resources by the last board of the council, which resulted in its deactivation and the
emergence of five new indigenous associations: Indigenous Association of the Kariri de Cratéus (AI-KA-CRA), which also includes Tabajara, Potyguara and Tupimamba; Potyguara Indigenous Roots Association in Crateús (ARINPOC); Association of Tabajara Indigenous Peoples in Crateús (APITC), of the Tabajara of Nova Terra, migrated from Pé-de-Serra do Ipu; the Vila Vitória – Favela Village Association (AVFVLA), of the Tabajara of Vila Vitória, and the Calabaça of Crateús Indigenous Association (AICC), which brings together the Calabaça, dispersed throughout the city.
Such associations, as can be seen, brought together indigenous families from different ethnic groups.
In the meantime, Helena Potiguara enters higher education, as she starts “to study Pedagogy at the 3rd degree level, which is the college at the University of Vale do Acaraú (UVA) in Sobral, in an extension in the municipality” (GOMES, 2020, our translation). When she finished the course, she left for postgraduate studies, to attend a specialization course in Teacher Education at the State University of Ceará (UECE), also in Crateús.
And I always carried with me the dream of having a school. The way we think and idealize the construction of knowledge among the simplest people and, mainly, the indigenous peoples, which are my roots as an ethnic group. I am of indian descent and there is a mixture of black people in the middle as well (GOMES, 2020, our translation).
The pastoral movement also made it possible to partner with other organizations that worked with the indigenous populations of Ceará. At the beginning of the organization of differentiated indigenous education led by Helena Potiguara, a partnership between the Pastoral Raízes Indígenas and the Associação Missão Tremembé (AMIT - Tremembé Mission Association) enabled, in 1993, Helena Potiguara to have a 12-day exchange experience with the Tremembé people, which was in the process of implementing the first indigenous schools in the state of Ceará. She also had the opportunity to visit the Tapeba indigenous people's school.
About the intention of creating the indigenous school in Crateús, Helena Potiguara infers:
Well, in the beginning nobody wanted me to create this school. I mean the other institutions. But the dream was big in the head and the feeling in the heart, the desire too. Then I went to CREDE, insisted, insisted and they didn't even want to know. When I saw that they weren't going to let me. Then I said: oh, then, I'll start it on my own. That was on 4 April 1994, when I went there the last time to insist and it didn't work out, so I went to create it on my own. Then we had made a free land camp with people who couldn't
afford rent and we made a group with adults only. And we created the Escola Raízes Indígenas (Indigenous Roots School). The teacher was me, and I taught the adults. There were many adults, who were from families that had nowhere to live and were participating in classes at night (GOMES, 2020, our translation).
Thus was born the first educational organization among the indigenous people of Crateús, as they had previously attended the formal schools of non-indigenous people. About this initial episode, the author Lima (2010, p. 198, our translation) explains that:
The first two teachers (Helena and Hector), as mentioned, were indigenous people who worked in a literacy program for adults created by the Diocese of Crateús. The classrooms were located in the community offices of Vila Vitória and Terra Livre. In 1996 two new rooms were opened at Maratoan and Altamira. At this stage, it was common for two people to take over the classroom and share the salary. In 1998, they requested the opening of classes in Monsenhor Tabosa and Poranga.
The activities of Escola Raízes Indígenas were expanding in the region characterized by informality and total lack of resources, as Helena Potiguara tells us that: “There was no lunch, no material, nothing, just the willpower and people who believed” (GOMES, 2020, our translation). The classrooms functioned in community headquarters and in the homes of indigenous teachers and, confirming the narrative of indigenous educator Helena Potiguara, there was no teaching material, school meals for the children, or even payment of salaries to teachers, who were usually volunteers. When public resources were finally won to pay teachers' salaries, these took eight months to be granted.
It is important to highlight an important help, from a bank, who provided paper used only on one side: “[...] a girl who worked at Banco do Brasil, Socorrinha Sales, told me: Helena, I'm going to gather paper, used paper for your little school. Then every Friday I went there to get wads of used paper from the bank. We took what we could” (GOMES, 2020, our translation).
Helena Potiguara reveals enthusiasm when she recalls the beginning of a differentiated indigenous school organization:
And it was so... it was a success, right?! Everyone wanted it, those inside the school. Then later, years later, we spread to other neighborhoods; neighborhood of Maratoan, neighborhood of Altamira, Planaltina, Nova Terra, Terra Livre, Vila Vitória. All were camps that we had encouraged people to do. Then we installed a lot. I took it to the Novo Oriente. Today the school there is called Antônio Gomes. It was beautiful too. Then we did it and the parents liked the school so much that they thought it was important to put the young children. That's when we also started with small children.
In the space where parents studied at night, parents placed their children during the day (GOMES, 2020, our translation).
Education initially for adult indigenous people soon expanded to children. Faced with considerable demand, in 1999 Helena Potiguara went to the house of Dom Jacinto, who, after Dom Fragoso had left, was the current bishop of the diocese of Crateús, to write a project about the payment of indigenous teachers, as the author Lima (2010, p. 181, our transalation) transcribed the speech of Helena Potiguara:
We took (the project) to present in Caucaia with all the indians. We knew that Naspolini (Antenor Naspolini, Secretary of Education of the State) was going to be there. Then we took it there. I presented. Teka said:
- Helena you present and I'll defend if necessary. After we presented it, Naspolini said that it was impossible to regularize payment for an indigenous teacher and build a school. “This is impossible to accomplish. I was born and raised dreaming of catching the sun as soon as it came up and that never happened. Until today I still haven't caught it”. He made that little joke, but we went ahead and defended our fish, we said it was possible. Until at the end he said: I can take this project and present it there in Brasília, but without any commitment. That's when Mazé (SEDUC employee) said that since he was willing to take the project to Brasília, she suggested that we expand it, put it at the state level and no longer at the level of the Crateús region. We expanded and it was a victory. It was this project that gave the opportunity. Then it was necessary to create the associations quickly. We already had CINCRAR. Through the association, the payment of teachers was to come. We made an agreement between us that all teachers, regardless of formation, per shift, would earn two hundred reais. We signed for two years. It was good because CINCRAR was already on point.
Project approval was achieved, but it was necessary to overcome all the required bureaucracy. Helena Potiguara explains that to build the school, it was argued that the indigenous people already had to have the piece of land on which the school would be built, however, their people did not have it, as they lived on the outskirts of the urban area of the city of Crateús. “So, we repossessed a piece of public land and it was about 100 square meters and we built a very nice and pretty school. The government of the state of Ceará took care, through the Department of Education (SEDUC)" (GOMES, 2020, our translation).
Demands about equipment, construction of the school building, payment of salaries and teacher formation, maintenance of students, were led by the indigenous Helena Potiguara: “We had our school after a lot of struggle. The school building was only built by the state government in 2008. And the state government opened it in 2009” (GOMES, 2020, our translation). Currently, in 2020, Helena Potiguara is studying in the Indigenous Intercultural Teaching course at the Federal University of Ceará (UFC), and is the director of the School
Raízes Indígenas of Crateús, in the Campo Velho neighborhood, which has more than 400 enrolled students, 90% of them of indigenous origin.
The study questioned how an indigenous woman living in the city of Crateús-CE managed to get schooling to become an indigenous teacher and rise to a position of community leadership recognized for her differentiated educational practices and policies. This concern was answered from a scientific biographical research, with the scope of understanding the educational formation and the political practices, woven by the educator Helena Potiguara, which gave her prominence in the Potiguara community (1954-2009).
The life story of Helena Potiguara allowed us to observe that she broke paradigms by claiming her ethnic identity, gaining notoriety and collaborating for the collective struggle of her region, especially in the educational sphere, as it triggered a process of community awareness that culminated in the promotion of a differentiated school process for the indigenous peoples of the Crateús region. After all, it was through the activities carried out - mobilizations, surveying the history of families and the taking of public lands
- that there was a break in the silencing of ethnic identity and the organization of the local indigenous movement, which culminated in the structuring of schools and the model of differentiated indigenous education.
What we can infer is that the political and educational practice of Helena Potiguara gave rise to a leading role in Crateús, since even the educator having woven her pedagogical path in non-indigenous formal school spaces, she glimpsed a differentiated indigenous education focused on social and cultural reality of her people, which gave her prominence. It is also understood that Helena did not pursue her educational path in indigenous schools, as these did not exist in the state of Ceará, after all, according to Pereira (2020), the first school of this nature was only implemented in 1991, by the indigenous educator Raimunda Marques do Nascimento, of the Tremembé ethnic group, in Itarema. However, she defended an education that was different from the traditional model adopted in the regular schools in the vicinity, which did not consider the history and memory of her people.
It is noticed that it was initially through the movement initiated by the pastoral, later led by the indigenous Helena Potiguara, that a social mobilization was initiated that resulted in the construction of 8 more indigenous schools in the region of Crateús and its surroundings, managed by the Regional Development Coordination of Education (CREDE 13). The schools
are distributed among the Potiguara, Kalabaça, Kariri, Tabajara and Tupinambá ethnic groups. In terms of educational content, schools have classes that seek to rescue indigenous descent through the cultures of their ancestors, with the specificity of strengthening themselves as ethnic groups that have sociocultural and historical particularities that need to be preserved and valued.
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