LA EXPANSIÓN DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN BRASIL POST-1930 THE EXPANSION OF SECONDARY EDUCATION IN BRAZIL POST-1930
Jussara Cassiano NASCIMENTO 1
Lia Ciomar Macedo de FARIA2
RESUMEN: En este artículo recomponemos perspectivas históricas encaminadas a la expansión de la educación secundaria en Brasil después de 1930. Nunes (1999), informa que esta expansión se expandió luego del colapso económico de las instituciones, motivado por el colapso de la bolsa de valores de Nueva York; catástrofe de repercusión mundial que, visibilizó la necesidad de reestructurar la educación secundaria que hasta ese momento se ofrecía, ya que ya no incluía la educación formal, a formar una élite que contemplara la educación superior. La base teórica y metodológica aborda Silva (1969), Abreu (1955), Palma Filho (2005) y Nunes (1999). Veremos de cerca la educación secundaria, en Río de Janeiro, donde descubrimos que esta oferta no se limitaba a las escuelas públicas.
ABSTRACT: In this article, we recompose historical perspectives aimed at expanding secondary education in Brazil after 1930. Nunes (1999), informs that this expansion
expanded after the economic collapse of the institutions, motivated by the crash of the New York stock exchange; catastrophe of worldwide repercussion that, among other consequences, made visible the need to restructure the secondary education hitherto offered since it no longer included formal education, aimed at forming an elite that envisioned higher education. The theoretical and methodological basis addresses the works of Silva (1969), Abreu (1955), Palma Filho (2005) and Nunes (1999). We will have a close look at secondary education, developed in Rio de Janeiro, where we found that this offer was not limited to public schools.
KEYWORDS: History of Education. Expansion of secondary education. Educational Institutions.
Maria Thétis Nunes (1999), na obra Ensino Secundário e Sociedade Brasileira, analisa que, a partir de 1930, houve um colapso das instituições políticas tradicionais, tendo início uma nova etapa na vida política brasileira. Essa crise esteve relacionada ao advento da quebra da bolsa de Nova York, de repercussão mundial, que se refletiu de forma desastrosa em nossa economia, causando consequências como a queda do preço do café, a descida da taxa cambial e a quebra do volume das exportações, dentre outras. Tal contexto contribuiu para a desigualdade social brasileira, revelando o proletariado e os setores produtivos da classe média de um lado e a burguesia e o latifúndio mercantil do outro, dando início ao desenvolvimento de um novo Brasil.
O que se observa é que essas mudanças tornaram visível o fato de que a educação secundária até então oferecida era incompatível com a nova realidade do país, que já não comportava mais um tipo de ensino formalista e arcaico, visando a formação de uma elite para o ensino superior (FIALHO; SÁ, 2018).
A fundação da Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1924, reunindo personalidades ilustres e cultas, sob a liderança do professor Heitor Lyra da Silva, e o posterior crescimento do movimento, incorporando intelectuais nos anos subsequentes, acabara por influenciar a elaboração de leis que serviram de diretrizes e bases para a educação brasileira, como consequência das inúmeras conferências e congressos educacionais realizados, principalmente nos estados de São Paulo, Minas Gerais e no próprio Distrito Federal, onde os educadores analisavam a política educacional vigente.
Assim, várias transformações aconteceram a partir da Revolução de 19303, exigindo um sistema educacional público para aquela nova realidade brasileira. Dessa forma, surgiu a necessidade de criação de novos órgãos administrativos, entre eles o Ministério da Educação e Saúde, criado pelo Decreto-lei n. 19.402, de 14 de novembro de 1930, cujo primeiro ocupante foi o Ministro Francisco Campos.
Em se tratando da realidade educacional dos anos 1930 e contrariando a proposta de um sistema único de ensino, articulado em diversos níveis, o Ministro da Educação Francisco Campos, em 1931, apresentou uma proposta diferente que se direcionava com mais força aos níveis do ensino pós-primário, como o secundário, o comercial e o superior.
A reforma foi imposta a todo o território nacional. De acordo com as ideias de Francisco Campos, estava alicerçada a crença de que era possível reformar a sociedade com a melhoria da escola e da formação das pessoas, modernizando as elites. Entretanto, o ensino secundário foi reformado com uma lógica de formação propedêutica voltada para o ensino superior. A partir dos cursos técnicos profissionais, foi organizado o ensino comercial voltado para o mercado de trabalho, que não garantia ao estudante cursar o ensino superior, privilégio exclusivo dos estudantes que concluíam o ensino secundário propedêutico. Nesse período, foi instituído o sistema universitário no Brasil e a organização da Universidade do Brasil (1937), no Rio de Janeiro. Assim, a Reforma Francisco Campos estabeleceu um projeto que apontava para dois modelos de educação: um voltado para o pensar e outro para o produzir4.
Ao propor a reorganização do ensino secundário e comercial, a Reforma Francisco Campos organizou esses dois cursos de forma totalmente independente, ganhando organicidade e adotando um currículo seriado. O tempo de duração desses cursos passou a ser o fundamental, em cinco anos, e o complementar, em dois anos.
A organização curricular apresentava, de forma mais integrada, as disciplinas de humanidades e as científicas; e o ciclo complementar foi estruturado como propedêutico,
3 A Revolução de 1930 foi um movimento armado, liderado pelos estados do Rio Grande do Sul, Minas Gerais e Paraíba, devido à insatisfação com o resultado das eleições presidenciais, que resultou em um golpe de Estado: o Golpe de 1930. Esse Golpe derrubou o então Presidente da República, Washington Luís, em 24 de outubro de 1930, e impediu a posse do presidente eleito, Júlio Prestes, colocando fim à República Velha.
4 A educação para o pensar era destinada àqueles que deveriam orientar e definir as grandes decisões coletivas e estabelecer a organização política que viria dar sentido e direção à economia nacional. A educação para produzir era destinada à formação daqueles que deveriam atender as necessidades do mercado. Era esse o objetivo da reforma do ensino comercial, transformando-o em vários cursos técnicos, mas que não davam acesso ao ensino superior (MORAES, 2000).
subdividindo-se em categorias diferentes para estudos pré-jurídicos, pré-médicos e pré- politécnicos, com o objetivo de preparar o estudante para o ensino superior.
A Reforma Francisco Campos também organizou o ensino comercial em dois ciclos: o primeiro era o curso propedêutico de três anos e o curso auxiliar de comércio em dois anos. O segundo ciclo tinha cinco modalidades: curso de perito contador (três anos), curso técnico de secretariado (um ano), curso de guarda-livros (dois anos), curso de administrador-vendedor (dois anos) e curso de atuário (três anos). Somente os cursos de perito contador e atuário davam acesso ao ensino superior, mas só para o curso superior de finanças. Ou seja, o aluno que cursava o ensino médio profissional ficava impossibilitado de acessar outro curso posterior.
Para Demerval Saviani (2013), essa proposta de ensino secundário revelava caráter elitista, na medida em que unia a um currículo enciclopédico uma proposta extremamente rígida de avaliação, mantendo a função tradicional do ensino secundário, cujo objetivo era a preparação para o ensino superior.
Naquele momento, estava sendo elaborada uma nova Constituição, e os debates ocorridos na Assembleia Constituinte de 1933 e 1934 tinham como propósito estabelecer um capítulo sobre a educação para todo o país. Dentre os participantes desses debates destacavam-se os educadores liberais e os intelectuais católicos.
Os educadores liberais5, desde os anos de 1920, estavam influenciados pelo movimento de renovação pedagógica chamado de escolanovismo e queriam difundir essas novas perspectivas para o campo da educação. Dentre os pontos que defendiam estavam a institucionalização e a expansão da escola pública, além da laicidade do ensino e a renovação dos métodos pedagógicos. Já os intelectuais católicos defendiam os interesses de uma escola confessional que, durante muito tempo, exerceu o controle do ensino, usando métodos tradicionais e a educação religiosa nas escolas públicas (FIALHO; SOUSA, 2021).
A questão educacional entre os liberais e os católicos tornou-se tão polêmica que, no ano de 1932, os líderes do movimento renovador lançaram o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, assinado pelos mais eminentes educadores nacionais, tornando públicos os princípios fundamentais que os renovadores defendiam, procurando adaptar a educação às transformações que se processavam no país.
5 Os educadores liberais envolveram-se em um movimento caracterizado por novas ideias pedagógicas que estavam em pauta nos EUA e Europa, com vistas à adequação do ensino na fase de desenvolvimento capitalista industrial. John Dewey foi um dos precursores dessas ideias, que envolviam a expansão das oportunidades escolares, como também novos métodos pedagógicos, em contraposição à escola tradicional.
O Manifesto propunha um sistema de ensino articulado, abandonando o dualismo que existia, onde os ensinos primário e profissional destinavam-se aos pobres e o secundário e superior, aos ricos. Segundo Palma Filho (2005), esse Manifesto não é apenas um documento preocupado em estabelecer um diagnóstico do quadro educacional brasileiro, porque nele existe uma proposta de criação de um sistema de educação, ainda que seja um esboço geral no qual será inserido um programa educacional.
O Manifesto preconizava que o ensino secundário deveria ser organizado em dois ciclos, o primeiro tendo uma base comum, com duração de três anos, e o segundo, duas sessões: uma que desenvolveria o ensino das humanidades e a outra, a formação técnica. Mesmo propondo a unificação do ensino secundário, havia no Manifesto uma seção de caráter intelectual (ensino das humanidades e ciências) e outra de caráter manual (de formação técnica) que atenderia a força de trabalho.
O texto constitucional promulgado em 1934 atendeu algumas das reivindicações dos chamados pioneiros da educação, afirmando ser a educação um direito de todos e dever do Estado, cabendo a este procurar proporcioná-la, estabelecendo a obrigatoriedade da escola primária integral e determinando a gratuidade do ensino para esse nível. O texto admite também a necessidade de um Plano Nacional de Educação que pudesse coordenar as atividades de ensino em todos os níveis.
No entanto, os católicos conseguiram que o ensino religioso fosse facultativo nas escolas oficiais, questão que já havia sido superada pela Constituição do Estado do Rio de Janeiro, de 1931.
Cunha (1983) analisa que o Estado, no período ditatorial de Vargas, ao assumir um projeto de desenvolvimento industrial para o país, reforça a sua preocupação em qualificar a força de trabalho. Dessa forma, entre os anos de 1942 e 1946 ocorrem reformas educacionais para o ensino primário e médio, através das Leis Orgânicas.
A partir do ano de 1942, o Ministro da Educação Gustavo Capanema dá início à publicação de vários decretos-lei. Quatro decretos são editados durante o Estado Novo: a) Decreto-lei 4.073, em 30 de janeiro de 1942 (Lei Orgânica do Ensino Industrial); b) Decreto-lei 4.048, em 22 de janeiro de 1942, cria o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), c) Decreto-lei 4.244, em 9 de abril de 1942 (Lei Orgânica do Ensino Secundário); e d) Decreto-lei 6.141, em 28 de dezembro de 1943 (Lei Orgânica do Ensino Comercial). Após o golpe militar que derrubou Vargas
(1945), durante o Governo Provisório presidido pelo Presidente do Supremo Tribunal Federal (STF), foram publicados mais quatro decretos-lei: a) Decreto-lei 8.529, em 02 de janeiro de 1946 (Lei Orgânica do Ensino Primário); b) Decreto-lei 8.530, em 02 de janeiro de 1946 (Lei Orgânica do Ensino Normal); c) Decreto-lei 8.621 e 8.622, em 10 de janeiro de 1946, criam o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) e d) Decreto-lei 9.613, em 20 de agosto de 1946, Lei Orgânica do Ensino Agrícola (PALMA FILHO, 2005, p. 11).
Nesse contexto, o Ministro Capanema, que sucedeu a Francisco Campos, propôs que uma parte do ensino médio fosse organizado como preparação para o trabalho. Assim, o ensino médio industrial, comercial ou agrícola se voltaria exclusivamente para a formação do jovem trabalhador.
A primeira Lei Orgânica do Ensino Industrial, promulgada em 1942, organizou esse ensino em dois ciclos: o primeiro formado por cursos técnicos de três a quatro anos e um curso pedagógico de um ano; e o segundo, um curso industrial básico de quatro anos e mais um curso de mestria de dois anos. Além desses cursos, a lei previa também cursos artesanais, de duração reduzida, que ensinava ofícios.
O Decreto-Lei n. 6.141, de 28 de dezembro de 1943, definiu o ensino comercial em todo o país e foi denominado Lei Orgânica do Ensino Comercial, propondo que os cursos fossem estruturados em dois ciclos, ampliando o seu tempo de duração e incorporando seis cursos técnicos: secretariado, comércio, administração, propaganda, contabilidade e estatística.
Paralelamente a essa modalidade de ensino técnico profissional, foi proposto o Decreto-lei n. 9.613, de 20 de agosto de 1946, também estruturado em dois ciclos: o primeiro com duração de quatro anos e mais o curso de mestria de dois anos; e o segundo com cursos técnicos de três anos, mais dois anos de magistério, além do curso de ensino agrícola de um ano.
Além das reformas para a educação técnico-profissional, a Reforma Capanema definiu uma reorganização do ensino secundário, determinando que a finalidade da escola secundária fosse a de formar as individualidades condutoras do país. Como já previsto pela Reforma Francisco Campos, a nova lei também estabeleceu um primeiro ciclo, chamado ginasial, de quatro anos; e um segundo ciclo, dividido em dois cursos de três anos: o clássico e o científico. O curso clássico dava maior ênfase às humanidades, e o científico, às ciências naturais, o que reafirmava o caráter de cultura geral e humanista nos currículos.
Nunes (1980) esclarece que a reorganização do ensino médio na década de 1940, através das Leis Orgânicas, não foi adequada e suficiente para atender às exigências do
capitalismo industrial vigente, surgindo um sistema escolar paralelo, resultando na criação do Serviço Nacional da Indústria (SENAI), Serviço Nacional do Comércio (SENAC) e das Escolas Técnicas Federais.
Esses cursos nasceram da necessidade e urgência das indústrias em promover qualificação profissional mínima para os operários, pois o sistema regular de ensino estabelecido pelas Leis Orgânicas não oferecia as condições necessárias de adaptação do ensino às transformações da economia e, consequentemente, não atendia à demanda de mão de obra qualificada exigida pelo novo mercado de trabalho (NASCIMENTO; MACHADO; ALMEIDA, 2020). O SENAI e o SENAC, cada qual na sua especificidade, passaram a ser responsáveis pela oferta de cursos técnicos de curta duração, enquanto o sistema oficial passou a ocupar-se preferencialmente pelos cursos de formação plena.
A partir da Constituição de 1937 e da promulgação das Leis Orgânicas do Ensino, o Estado brasileiro foi marcado por uma dualidade na organização do ensino, desvelando as diferenças sociais. Por um lado, o ensino secundário e superior visou à elite, enquanto, por outro lado, o ensino primário e profissional, às classes populares, assim definindo um ensino secundário propedêutico elitizado para os primeiros, e o profissional como curso terminal para filhos dos trabalhadores, em consonância com os interesses do mercado.
No contexto de 1948, os educadores liberais apresentaram um anteprojeto de Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, encaminhado pelo Ministro Clemente Mariani à Câmara dos Deputados, propondo a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino primário e a ampliação progressiva da gratuidade para os demais níveis de ensino.
O anteprojeto apresentado em 1948 não determinava o fim da dualidade no ensino médio brasileiro, mas previa mudanças que iriam valorizar os cursos profissionais. A primeira mudança dizia respeito à inserção de quatro disciplinas do ginásio secundário no 1. ciclo e cinco disciplinas de caráter cultural no 2. ciclo. Por sua vez, a segunda mudança permitia criar uma ligação entre os ensinos secundário e profissional, cujo objetivo era acabar com a distância que havia entre esses dois cursos.
Na segunda metade dos anos de 1940, a oferta educacional ainda atendia, de forma restrita, à sociedade. Menos da metade da população escolar tinha acesso à escola elementar, e, para uma minoria que chegava ao ensino pós-primário, ficava aberta apenas a possibilidade de cursar uma das modalidades do ensino profissional. O ensino secundário, que daria promoção aos cursos superiores, ainda era negado à maioria do povo brasileiro.
Para Cunha (1991), essa dificuldade de acesso à escola secundária dava-se pelo seu caráter elitista, além do número reduzido de escolas públicas que o ofereciam. Assim,
perpetuava-se a separação do ensino pós-primário entre os ramos secundário e profissional. Ademais, havia poucos ginásios públicos, o que favorecia o predomínio de escolas secundárias privadas que, segundo Silva (1969), no início dos anos de 1940, totalizavam 73,3% das matrículas referentes ao ensino secundário do país.
A respeito, Beisiegel (1986) ressalta que, enquanto alguns administradores e educadores consideravam que a escola secundária era o encaminhamento escolar das futuras elites do país, amplos segmentos da população reagiam em busca da ampliação de oferta do número de vagas e lutavam para que seus filhos também tivessem acesso à escola secundária.
Em território fluminense, até a Primeira República6, predominava a escola particular que oferecia ensino elementar e médio para uma clientela oriunda da aristocracia rural7 proveniente do Império, mas que ainda continuou, por um bom tempo, no controle político durante o período republicano. O poder público estadual, naquele período, limitava-se praticamente à instalação de poucas escolas públicas que funcionavam em prédios alugados, em sua maioria.
Tal cenário começou a se modificar nas décadas seguintes ao fim da República Velha, como nos aponta Abreu (1955, p. 211):
A escola elementar como escola popular, escola para todos, para os filhos do povo, começa a aparecer e a se expandir, pelo território fluminense, somente nessas três ou quatro décadas [1930, 1940, 1950], quando se percebe maior esforço do poder público em propiciá-la à população em idade escolar. Por isso, teve inicialmente maior ênfase, a escola paga, mantida por particulares e que ministrava educação elementar e média a uma clientela privilegiada pelo poderio econômico.
A crise do setor agrário fluminense tornou-se aguda nas décadas de 1930, 1940 e 1950, acabando por conduzir ao esvaziamento das áreas rurais, acelerando o êxodo rural e
6 A Primeira República Brasileira, normalmente chamada de República Velha, foi o período da história do Brasil que se estendeu da proclamação da República, em 15 de novembro de 1889, até a Revolução de 1930, e que depôs o Presidente Washington Luís. Nesse período, o Brasil foi nomeado Estados Unidos do Brasil, o mesmo nome usado na Constituição de 1891. A República Velha é dividida pelos historiadores em dois períodos. O primeiro período, chamado de República da Espada, por ser a República dos setores mobilizados pelo Exército e apoiados pelos republicanos, compreende da Proclamação da República do Brasil, em 15 de novembro de 1889, até a eleição do primeiro presidente civil, Prudente de Moraes. O segundo período ficou conhecido como República Oligárquica e se estende de 1894 até a Revolução de 1930. Caracterizou-se por dar maior poder para as elites regionais, em especial do sul e sudeste do país.
7 Aristocracia significa os melhores, em sentido social, poder dos melhores, é uma forma de governo em que o poder político é dominado por um grupo elitista. Normalmente, as pessoas desse grupo são da classe dominante, da nobreza, tal como seu significado, como grandes proprietários de terra, militares, sacerdotes, etc.
consequentemente o processo de urbanização, o que repercutiu sobre as transformações que aconteceram no sistema educacional público fluminense. Esse processo de migração rural atrelado ao crescimento natural da população fez avançar o processo de urbanização que se observou nos municípios da Baixada Fluminense. Brandão (1992) informa que no ano de 1950 já havia algum equilíbrio entre a população rural (52,5%) e a população urbana do subúrbio (47,5%). Porém, no ano de 1960, a população urbana atingiu 61%, enquanto a rural caiu para 39%.
Nesse contexto de mudanças sociais ocorridas em regiões mais urbanizadas no estado do Rio de Janeiro, a educação escolar passou a ser reivindicada por parcelas cada vez mais amplas da sociedade fluminense, deixando de ser direcionada apenas para as classes mais abastadas. Abreu (1955) analisa que o povo começou a sentir, cada vez mais, a necessidade dessa escola, reconhecendo seu valor e importância e exigindo obrigações do Estado, maiores e mais onerosas, como o poder político juridicamente organizado.
A partir dos anos de 1940 e 1950, verificou-se um aumento significativo na rede pública estadual de ensino primário. As prefeituras dos municípios mais urbanizados contribuíram de forma mais efetiva com a oferta de ensino elementar, ampliando a oportunidade de acesso do povo à escola pública (LOPES, 2019).
Porém, de acordo com Bezerra (1995), enquanto se expandia o número de escolas primárias financiadas pelo governo, a quantidade de ginásios públicos apresentava um crescimento mínimo, não chegando a determinar uma ação mais efetiva por parte do Estado para aumentar o número de ginásios estaduais. Como consequência, houve expansão da rede privada de ensino nesse segmento.
A rede particular continuava se expandindo e o ensino primário fluminense tornou-se obrigatório para todas as crianças em idade escolar, através da Constituição Estadual de 1947, devendo ser ministrado pelo poder público. O texto dessa Constituição, em seu Art. 13, definia que o ensino público e primário estadual deveria ser gratuito, além de estabelecer, em seu Art. 142, que 20% da arrecadação dos impostos deveria ser destinada para a manutenção e desenvolvimento do ensino.
O governo de Amaral Peixoto8 (1950-1954) objetivou ampliar ainda mais a oferta de ensino primário no antigo estado do Rio e continuou trabalhando na construção de prédios escolares, empreendimento já iniciado em sua administração anterior (1937-1945). Segundo dados oficiais apresentados pelo secretário de educação José de Moura e Silva, o aumento no número de grupos escolares foi expressivo e, ao final desse segundo governo Amaral Peixoto, já havia 62 grupos escolares prontos e dezenove em construção no estado do Rio de Janeiro.
O poder público estadual, além de utilizar recursos próprios, também contava com o auxílio financeiro do governo federal, obtidos através do Fundo Nacional de Ensino Primário (FNEP), cujos recursos destinavam-se à construção de escolas e grupos escolares nas áreas rurais. De acordo com os relatórios do secretário de educação José de Moura e Silva, apenas no ano de 1951 foram fundadas, no estado do Rio de Janeiro, 51 escolas em prédios construídos com recursos do FNEP.
Brandão (1992) analisa que o esvaziamento da população das regiões rurais do estado e o aumento da população nos centros urbanos marcam as políticas implementadas por Amaral Peixoto, que não se restringiam somente aos municípios de maior peso econômico. As verbas públicas destinadas ao saneamento urbano, transporte, eletrificação e construção de prédios escolares eram utilizadas de forma indistinta, pois atendiam áreas mais desenvolvidas ou mais atrasadas do estado.
As políticas adotadas por essa administração marcam o campo educacional, assinalando a preocupação do governo em atender tanto a população que vivia nos centros urbanos quanto a que vivia em área rural. Além da construção de novas unidades escolares, o governo criou mecanismos que estimularam a continuação do professorado em áreas rurais, impedindo a evasão do magistério nessas regiões. Uma medida importante foi a criação da primeira Escola Normal, no município de Cantagalo, em 27 de julho de 1952.
Em se tratando do aspecto de interiorização, o governo estadual, além de dar atendimento às populações que habitavam os centros urbanos, também se preocupou com as
8 Ernâni do Amaral Peixoto nasceu em Niterói, em julho de 1905. Filho de Augusto do Amaral Peixoto e Alice Monteiro, cursou o secundário no Colégio Anchieta, da cidade de Nova Friburgo. Ingressou na Escola Naval em 1923. Em 1927 formou-se engenheiro geógrafo pela Escola Politécnica do Rio de Janeiro. Por influência do irmão, o também militar Augusto do Amaral Peixoto, teve contato com o movimento tenentista antes da Revolução de 1930, que apoiaria e alçaria Getúlio Vargas ao poder. No ano de 1937, após a instauração do Estado Novo, foi nomeado para o cargo de interventor federal no estado do Rio de Janeiro, procurando, junto a Getúlio Vargas, do qual se tornou genro em 1939, melhorias nas condições econômicas fluminenses, do que resultou a implantação da Companhia Siderúrgica Nacional (CSN), na cidade de Volta Redonda, e da Fábrica Nacional de Motores (FNM), em Duque de Caxias. No ano de 1951, assumiu seu segundo mandato, agora como governador eleito do estado do Rio de Janeiro, demonstrando logo no início do seu governo uma preocupação com a recuperação da economia do Estado, principalmente no que tange à ampliação do parque industrial fluminense. Desenvolveu um projeto denominado “Missões educativas rurais” que tinha como objetivo realizar um trabalho educativo e cultural junto à população rural do estado do Rio de Janeiro. Criou a escola normal de Cantagalo, em 1952, cujo objetivo era formar professores primários para atuar nas escolas em zonas rurais.
áreas rurais e, ao longo dos anos de 1940 e primeira metade dos anos de 1950, as administrações estaduais se empenharam no sentido de ampliar a rede de ensino primário estadual por todo o território fluminense. Abaixo o quadro apresenta o crescimento de matrículas referentes ao ensino primário estadual em todas as regiões do estado do Rio de Janeiro.
De 1955 a 1958, a política educacional adotada pelo governo de Miguel Couto Filho9 também concentrou seus esforços na escola elementar, sendo instaladas mais 178 novas escolas, criados dezoito grupos escolares e oito jardins de infância. Além desse crescimento que se processou na rede primária estadual, as prefeituras fluminenses também ampliaram o número de estabelecimentos primários, durante os anos de 1950.
Ao longo dos anos de 1940 e 1950, a política de expansão aconteceu de forma decisiva para o ensino elementar, porém o mesmo não aconteceu com o ensino secundário, cuja oferta de matrículas na rede pública permaneceu limitada ao longo desses anos (FIALHO; FREIRE, 2018). A Constituição Estadual de 1947 anunciava a obrigatoriedade e gratuidade do ensino elementar, mas isso não estava previsto com relação ao ensino secundário (BEZERRA, 1995). A oferta de ensino secundário acabou sendo reduzida e a quantidade de estabelecimentos que ofereciam alguma modalidade deste ensino à população era bem pequena. Com relação ao curso técnico profissional, o poder público estadual mantinha três escolas voltadas para o ensino industrial: a escola industrial Aurelino Leal, em Niterói, e a escola Nilo Peçanha, em Campos, voltadas à clientela feminina; e a Escola Industrial
Henrique Lage, localizada também em Niterói, para o público masculino.
O relatório apresentado no ano de 1949 pelo diretor do Serviço de Estatística e Pesquisas Educacionais (SEPE) informa que, quanto ao ensino secundário, somente eram financiados pelo estado o Liceu Nilo Peçanha, em Niterói; o Liceu Humanidades, em Campos; e o Ginásio Estadual de Petrópolis. Anexos a esses dois liceus funcionavam o Instituto de Educação de Niterói e o Instituto de Educação de Campos.
Com o aumento de oportunidades de ingresso na escola pública primária oficial, a procura pelos outros níveis de ensino aumentou, principalmente nas regiões mais urbanizadas
9 Miguel Couto Filho nasceu em 8 de maio de 1900, no Rio de Janeiro. No anos de 1930, entrou para a política, tendo sido eleito deputado estadual pelo Rio de Janeiro em 1934. Exerceu o mandato de 1935 a 1937, quando o Congresso foi fechado pelo golpe do Estado Novo. Com a redemocratização, foi eleito deputado federal constituinte pelo Partido Social Democrático (PSD). Em outubro de 1954, concorreu ao governo estadual do Rio de Janeiro pelo PSD e foi eleito. Renunciou em julho de 1958 para concorrer ao Senado Federal, para o qual foi eleito em outubro. Após a eleição, trocou o PSD pelo Partido Social Progressista (PSP), tornando-se líder do partido no Senado entre 1963 e 1965. Com o golpe militar de 1964 e a cassação do registro dos partidos pelo AI- 2, entrou para a Aliança Renovadora Nacional (ARENA), partido que apoiava o regime. Em 1966, conquistou novo mandato de deputado federal pelo estado do Rio por essa sigla. Morreu no exercício do mandato, em 2 de maio de 1969, enquanto viajava a Guarapari, balneário do Espírito Santo.
do estado, fazendo com que a população sentisse necessidade de continuidade dos seus estudos. Assim, ampliou-se também a oferta de ensino médio em estabelecimentos particulares (BEZERRA, 1995).
Portanto, enquanto estado e município concentravam suas iniciativas educacionais voltadas para o ensino primário, o ensino secundário fluminense estava entregue à iniciativa privada. Segundo dados revelados por Abreu (1955), do total destinado aos gastos com o ensino, 75% estavam destinados ao ensino primário, 24,5% ao ensino secundário e 0,55% à escola superior.
De acordo com o relatório do secretário de educação José Moura e Silva, apresentado ao governador Amaral Peixoto, no ano de 1951, havia 2045 alunos matriculados no ensino secundário estadual, sendo 551 no curso ginasial e 435 no curso colegial do Liceu Nilo Peçanha; 614 no curso ginasial e 280 no curso colegial do Liceu de Humanidades de Campos; e 165 no ginásio estadual de Petrópolis.
Em se tratando da adoção de uma política voltada para a expansão da rede elementar de ensino, o governo de Amaral Peixoto alegou falta de recursos financeiros para efetivar sua implementação.
É altamente oneroso para o Governo criar e manter Ginásios ou Colégios. Enquanto são pequenos os recursos do Estado, melhor será que se concedam bolsas de estudo a jovens pobres e capazes, principalmente os que concluem o curso primário em grupos escolares estaduais, matriculando-os em estabelecimentos particulares (Relatório apresentado pelo Secretário José de Moura e Silva ao Governador Amaral Peixoto, 1951, p. 24).
Apesar dessa alegação de dificuldades financeiras, o governo não ficou totalmente alheio às reivindicações de ampliação dos ginásios públicos e seu secretário de educação propôs que fosse ampliado o número de matrículas nos estabelecimentos já existentes.
O grande interesse do público na procura do ensino secundário mantido pelo Estado nos dois Liceus de Humanidades, de Campos e Niterói, está a exigir do poder público maior atenção, no sentido de ampliar, ao menos nessas duas cidades, as suas possibilidades de atender ao maior número de jovens, notadamente os adolescentes dos bairros operários (Relatório apresentado pelo Secretário de Educação José de Moura e Silva ao Governador Amaral Peixoto, 1951, p. 6).
Com o objetivo de consolidar uma estrutura mais apropriada para o funcionamento de escolas normais e também solucionar o problema de vagas em âmbito de ensino secundário, a secretaria de educação propôs que houvesse uma separação em prédios dos institutos de
educação e liceus, que funcionavam sob a mesma direção e num mesmo local. Com base na lei estadual 2.146, de 12 de maio de 1954, os institutos de educação passaram a funcionar nos prédios dos Grupos Escolares Getúlio Vargas e Saldanha da Gama (Relatório apresentado pelo Secretário José de Moura e Silva ao Governador Amaral Peixoto, 1954, p. 10).
Com essa medida, a oferta de ensino secundário pôde ser ampliada nos dois liceus, posto que as salas que anteriormente eram ocupadas pelas alunas do curso Normal ficaram vagas. Segundo Abreu (1955), com essa medida, o número de alunos matriculados no ensino secundário aumentou de 2.045, em 1951, para 2.672, em 1954.
Mesmo investindo nessa iniciativa para ampliar a oferta de matrículas gratuitas em termos da escola ginasial, a deficiência de vagas era visível, o que levou o governo estadual a conceder dotações orçamentárias aos ginásios da Campanha Nacional de Educandários Gratuitos (CNEG). O artigo 145 da Constituição Estadual de 1947 deixava claro que, nos municípios onde não houvesse ginásios, o Estado deveria custear a manutenção desses cursos.
Em consequência dessa determinação, o poder público julgou oportuno transferir verbas para os ginásios da Campanha Nacional de Educandários Gratuitos. Holanda (1997) informa que a CNEG utilizava os recursos da comunidade onde se instalava, mas também contava com auxílio financeiro do próprio Estado, em seus níveis federal, estadual e municipal, conforme citação abaixo:
Está sendo estudada a situação de alguns Cursos Especiais10 de Ensino Secundário, previstos pelo Artigo 145 da Constituição Estadual, o que levará, possivelmente, à conclusão de substituí-los por Ginásios da Campanha Nacional de Educandários Gratuitos, enquanto não é possível ao Estado instalar mais ginásios por sua conta; transferindo-se para estes, a verba prevista para os atuais Cursos Especiais, de eficiência muito reduzida (Relatório apresentado pelo Secretário de Educação José de Moura e Silva ao Governador Amaral Peixoto, 1951 p. 7).
Por outro lado, o governo adotou uma orientação que privilegiava a gratuidade de ensino, ainda que concedendo bolsas de estudo em escolas particulares. Nesse sentido, ao final do governo de Miguel Couto Filho havia sete ginásios públicos em todo o estado do Rio de Janeiro, como consequência da ampliação do número de ginásios oficiais.
No ano de 1955, o governo estadual criou três ginásios públicos nos municípios de Itaperuna, Barra Mansa e Teresópolis e, posteriormente, autorizou o funcionamento de mais um ginásio estadual nas instalações do Grupo Escolar Adino Xavier, no bairro de Alcântara.
10 Os Cursos Especiais de Ensino Secundário foram criados pelo governo estadual desde a 2ª metade dos anos de 1940 e funcionavam nos municípios de Carmo, São João da Barra, Parati, Santa Maria Madalena e Duas Barras. A frequência a esses cursos era baixa, tendo em vista que os mesmos atendiam a uma clientela com mais de dezessete anos, já adequando-se para atuar em atividade profissional.
Além dessas medidas, em junho de 1957, autorizou o funcionamento de classes em período noturno, no prédio do Liceu de Humanidades, em Campos, e, em 1958, um curso ginasial no Instituto de Educação de Niterói.
Como ainda eram poucos os estabelecimentos públicos de ensino, Miguel Couto Filho, assim como seu antecessor, adotou uma política de incentivo ao desenvolvimento dos ginásios da Campanha Nacional de Educandários Gratuitos, como forma de responder à demanda por escola secundária existente naquele momento.
A oferta de ensino secundário por parte do estado não se limitou aos estabelecimentos públicos de ensino. Além de oferecer vagas em estabelecimentos oficiais, também adotou medidas que ampliavam essa oferta em estabelecimentos particulares, através da concessão de bolsas de estudos para alunos matriculados em escolas particulares. Como iniciativa alternativa, destinou-se apoio financeiro aos ginásios da Campanha Nacional de Educandários Gratuitos, em todo o território fluminense (BEZERRA, 1995).
A escola, além de ser uma instituição de âmbito social, é um estabelecimento indiscutível de cultura, se colocando num patamar indiscutível de circulação da mesma. Os estudos históricos têm contribuído para avanços significativos na compreensão da dimensão escolar nas diversas épocas.
O papel da escolarização secundária é compreender o lugar social da formação acadêmica, humanista e propedêutica voltada para a transmissão de um repertório de cultura geral, confrontada com a dimensão de uma cultura técnica e profissionalizante.
O termo ensino secundário foi utilizado em vários contextos nos últimos séculos, fazendo com que os pesquisadores se colocassem numa posição mais atenta com relação à evolução semântica utilizada para esse termo. O adjetivo secundário surgiu a partir dos debates educacionais provocados com a Revolução francesa por volta de 1840, tendo um sentido duplo: o grau intermediário entre o primário e o superior e o de se destinar à formação das classes abastadas.
O termo ‘educação secundária’ foi utilizado no Brasil a partir da criação do Colégio Pedro II em 1837, e estava vinculado à formação das elites para ter acesso ao ensino superior. Castro (2019), na obra Ensino Secundário no Brasil perspectivas históricas, esclarece que ensino secundário constitui um termo genérico para abarcar múltiplas possibilidades de
formação: liceus, ateneus, ginásios, colégios, escolas técnicas e profissionalizantes nos grandes centros e no interior distante e desabitado do Brasil (CASTRO, 2019, p. 15).
As transformações que foram trazidas pela Revolução de 1930 implicaram na criação de órgãos administrativos que tinham como propósito preparar o país para as novas exigências de mercado. Dentre esses órgãos, destacamos o Ministério da Educação, cujo primeiro ocupante foi o Ministro Francisco Campos, que reformou o ensino secundário e superior. Tal reforma representou um momento de grande efervescência no setor educacional, uma vez que a educação até então oferecida tinha uma perspectiva clássica, que direcionava os estudantes para ingressarem no ensino superior, o que não se comportava mais nesse novo Brasil.
Naquele contexto, surge o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, como resposta ao novo cenário político e educacional, que redesenhava o país. Dessa maneira, o presente texto visou recompor o processo histórico de implementação do ensino secundário no Brasil, destacando a importância das décadas de 1930, 1940 e 1950. Por outro lado, assinala também as possíveis contradições observadas na oferta de ensino do Estado e da iniciativa privada.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp.3.15292
A EXPANSÃO DO ENSINO SECUNDÁRIO NO BRASIL PÓS-1930 THE EXPANSION OF SECONDARY EDUCATION IN BRAZIL POST-1930
Jussara Cassiano NASCIMENTO 1
Lia Ciomar Macedo de FARIA2
RESUMO: Recompomos neste artigo perspectivas históricas voltadas para a expansão do ensino secundário no Brasil pós 1930. Nunes (1999) informa que essa expansão se ampliou após o colapso econômico das instituições, motivado pela quebra da bolsa de valores de Nova York, catástrofe de repercussão mundial que, dentre outras consequências, tornou visível a necessidade de reestruturação da educação secundária até então oferecida, já que não comportava mais um ensino formalista, voltado para formação de uma elite que vislumbrava o ensino superior. A base teórica e metodológica aborda os trabalhos de Silva (1969), Abreu (1955), Palma Filho (2005) e Nunes (1999). Teremos olhar atento para o ensino secundário desenvolvido no Rio de Janeiro, onde detectamos que essa oferta não se limitou a estabelecimentos públicos de ensino.
PALAVRAS-CHAVE: História da educação. Expansão do ensino secundário. Instituições educacionais.
ABSTRACT: In this article, we recompose historical perspectives aimed at expanding secondary education in Brazil after 1930. Nunes (1999), informs that this expansion expanded after the economic collapse of the institutions, motivated by the crash of the New
York stock exchange; catastrophe of worldwide repercussion that, among other consequences, made visible the need to restructure the secondary education hitherto offered since it no longer included formal education, aimed at forming an elite that envisioned higher education. The theoretical and methodological basis addresses the works of Silva (1969), Abreu (1955), Palma Filho (2005) and Nunes (1999). We will have a close look at secondary education, developed in Rio de Janeiro, where we found that this offer was not limited to public schools.
KEYWORDS: History of Education. Expansion of secondary education. Educational Institutions.
Maria Thétis Nunes (1999), en la obra Ensino Secundário e Sociedade Brasileira, analiza que, a partir de 1930, hubo un colapso de las instituciones políticas tradicionales, teniendo inicio una nueva etapa en la vida política brasileña. Esa crisis estuvo relacionada al advenimiento del rompimiento de la bolsa de Nueva York, de repercusión mundial, que se reflejó de forma desastrosa en nuestra economía, causando consecuencias como la queda del precio del café, la baja de la tasa cambial y el rompimiento del volumen de las exportaciones, entre otras. Tal contexto ha contribuido para la desigualdad social brasileña, revelando el proletariado y los sectores productivos de la clase media de un lado y la burguesía y el latifundio mercantil del otro, iniciando el desarrollo de un nuevo Brasil.
Lo que se observa es que esos cambios hicieron visible el hecho de que la educación secundaria hasta entonces ofrecida era incompatible con la nueva realidad del país, que ya no comportaba más un tipo de enseñanza formalista y arcaica, teniendo en mente la formación de una élite para la enseñanza superior (FIALHO; SÁ, 2018).
La fundación de la Asociación Brasileña de Educación (ABE), en 1924, reuniendo personalidades ilustres y cultas, bajo el liderazgo del profesor Heitor Lyra da Silva, y el posterior crecimiento del movimiento, incorporando intelectuales en los años subsecuentes, hubiera acabado por influenciar la elaboración de leyes que hubieron servido de directrices y bases para la educación brasileña, como consecuencia de las numerosas conferencias y congresos educacionales realizados, principalmente en los estados de São Paulo, Minas Gerais y en el propio Distrito Federal, donde los educadores analizaban la política educacional vigente.
Así, muchas transformaciones han ocurrido desde la Revolución de 19303, exigiendo un sistema educacional público para aquella nueva realidad brasileña. De ese modo, surgió la necesidad de creación de nuevos organismos administrativos, entre ellos el Ministerio de Educación y Salud, creado por el Decreto-ley n. 19.402, de 14 de noviembre de 1930, cuyo primer ocupante fue el Ministro Francisco Campos.
Tratándose de la realidad educacional de los años 1930 y contrariando la propuesta de un sistema único de enseñanza, articulando en diversos niveles, el Ministro de la Educación Francisco Campos, en 1931, presentó una propuesta diferente que se direccionaba con más fuerza a los niveles de enseñanza post-primario, como el secundario, el comercial y el superior.
La reforma ha sido impuesta a todo el territorio nacional. Acorde con las ideas de Francisco Campos, estaba basada la creencia de que era posible reformar la sociedad con la mejora de la escuela y de la formación de personas, modernizando las élites. Sin embargo, la enseñanza secundaria ha sido reformada con una lógica de formación propedéutica direccionada a la enseñanza superior. A partir de los cursos técnicos profesionales, se organizó la enseñanza comercial direccionada para el mercado laboral, que no garantizaba al estudiante cursar la enseñanza superior, privilegio exclusivo de los estudiantes que concluyeron la enseñanza secundaria propedéutica. En ese período, se instituyó el sistema universitario en Brasil y la organización de la Universidad de Brasil (1937), en Río de Janeiro. Así, la Reforma Francisco Campos estableció un proyecto de señalaba para dos modelos de educación: un direccional hacia el pensamiento y otro hacia la producción4.
Al proponer la reorganización de la enseñanza secundaria y comercial, la Reforma Francisco Campos organizó estos dos cursos de forma totalmente independiente, ganando organicidad y adoptando un currículo en serie. La duración de estos cursos pasó a ser de cinco años para los básicos y de dos años para los complementarios.
3 La Revolución de 1930 fue un movimiento armado, liderado por los estados de Rio Grande do Sul, Minas Gerais y Paraíba, debido a la insatisfacción con los resultados de las elecciones presidenciales, que dio lugar a un golpe de Estado: el Golpe de 1930. Este golpe derrocó al entonces presidente de la República, Washington Luís, el 24 de octubre de 1930, e impidió que el presidente electo, Júlio Prestes, tomara posesión de su cargo, poniendo así fin a la Antigua República.
4 La educación para pensar estaba destinada a quienes debían orientar y definir las grandes decisiones colectivas y establecer la organización política que daría sentido y dirección a la economía nacional. La educación para la producción estaba destinada a formar a los que iban a satisfacer las necesidades del mercado. Este era el objetivo de la reforma de la enseñanza comercial, transformándola en varios cursos técnicos, pero que no daban acceso a la enseñanza superior (MORAES, 2000).
La organización curricular presentaba, de forma más integrada, las materias humanísticas y científicas; y el ciclo complementario se estructuraba como propedéutico, subdividido en diferentes categorías para los estudios prejurídicos, premédicos y prepolitécnicos, con el objetivo de preparar al alumno para la enseñanza superior.
La Reforma Francisco Campos también organizó la enseñanza comercial en dos ciclos: el primero era el curso propedéutico de tres años y el curso de administrador-vendedor (dos años) y curso de actuario (tres años). Solo los cursos de perito contador y actuario daban acceso a la enseñanza superior, pero solo para el curso superior de finanzas. Es decir, el alumno que estudiaba la enseñanza media profesional quedaba imposibilitado de acceder otro curso posterior.
Para Demerval Saviani (2013), esa propuesta de enseñanza secundaria revelaba carácter elitista, en la medida que unía un currículo enciclopédico a una propuesta extremadamente rígida de evaluación, manteniendo la función tradicional de enseñanza secundaria, cuyo objetivo era la preparación para la enseñanza superior.
En aquél momento, se estaba elaborando una nueva Constitución, y los debates ocurridos en la Asamblea Constituyente de 1933 y 1934 tenían como propósito establecer un capítulo sobre la educación para todo el país. Entre los participantes de esos debates se destacaban los educadores liberales y los intelectuales católicos.
Los educadores liberales5, desde los años 1920, estaban influenciados por el movimiento de renovación pedagógica llamado de escolonavismo y querían difundir esas nuevas perspectivas para el campo de la educación. Entre los puntos que defendían estaban la institucionalización y la expansión de la escuela pública, además de la laicidad de la enseñanza y la renovación de los métodos pedagógicos. Ya los intelectuales católicos defendían los intereses de una escuela confesional que, a lo largo de mucho tiempo, ejerció el control de enseñanza, usando métodos tradicionales y la enseñanza religiosa en las escuelas públicas (FIALHO; SOUSA, 2021).
La cuestión educativa entre liberales y católicos llegó a ser tan controvertida que, en 1932, los líderes del movimiento renovador lanzaron el Manifiesto de los Pioneros de la Nueva Educación, firmado por los más eminentes educadores nacionales, haciendo públicos
5 Los educadores liberales participaron en un movimiento caracterizado por las nuevas ideas pedagógicas que estaban a la orden del día en los Estados Unidos y en Europa, con vistas a la adecuación de la educación en la fase de desarrollo capitalista industrial. John Dewey fue uno de los precursores de estas ideas, que implicaban la ampliación de las oportunidades escolares, así como nuevos métodos pedagógicos, en contraste con la escuela tradicional.
los principios fundamentales que los renovadores defendían, buscando adaptar la educación a las transformaciones que se estaban produciendo en el país.
El Manifiesto proponía un sistema educativo articulado, abandonando el dualismo existente, en el que la enseñanza primaria y la profesional estaban destinadas a los pobres y la secundaria y la superior, a los ricos. Según Palma Filho (2005), este Manifiesto no es sólo un documento que se ocupa de establecer un diagnóstico del panorama educativo brasileño, porque en él hay una propuesta de creación de un sistema educativo, aunque sea un esquema general en el que se insertará un programa educativo.
El Manifiesto propugnaba que la enseñanza secundaria se organizara en dos ciclos, el primero de base común, de tres años de duración, y el segundo, de dos sesiones: una que desarrollara la enseñanza de las humanidades y otra, la formación técnica. Incluso proponiendo la unificación de la enseñanza secundaria, había en el Manifiesto una sección de carácter intelectual (enseñanza de humanidades y ciencias) y otra de carácter manual (formación técnica) que atendería a la mano de obra.
El texto constitucional promulgado en 1934 atendió a algunas de las demandas de los llamados pioneros de la educación, afirmando que la educación es un derecho de todos y un deber del Estado, que debe procurarla, estableciendo la obligatoriedad de la escuela primaria completa y determinando la gratuidad de la enseñanza en este nivel. El texto también admite la necesidad de un Plan Nacional de Educación que pueda coordinar las actividades docentes a todos los niveles.
Sin embargo, los católicos lograran que la enseñanza religiosa fuera optativa en las escuelas oficiales, cuestión que ya había sido superada por la Constitución del Estado de Río de Janeiro, de 1931.
Cunha (1983) analiza que el Estado, en el período dictatorial de Vargas, al asumir un proyecto de desarrollo industrial para el país, refuerza su preocupación en calificar la mano de obra. Así, entre los años 1942 y 1946 se produjeron reformas educativas para la enseñanza primaria y secundaria, a través de las Leyes Orgánicas.
A partir del año 1942, el Ministro de Educación Gustavo Capanema inicia la publicación de varios decretos ley. Durante el período del Estado Novo se promulgaron cuatro decretos: a) Decreto-Ley 4.073, de 30 de enero de 1942 (Ley Orgánica de Enseñanza Industrial); b) Decreto-Ley 4.048, de 22 de enero de 1942, por el que se crea el Servicio Nacional de Adiestramiento
Industrial (SENAI), c) Decreto-Ley 4.244, de 9 de abril de 1942 (Ley Orgánica de Enseñanza Media); y d) Decreto-Ley 6.141, de 28 de diciembre de 1943 (Ley Orgánica de Enseñanza Comercial). Tras el golpe militar que derrocó a Vargas (1945), durante el Gobierno Provisional encabezado por el Presidente del Tribunal Supremo (STF), se publicaron otros cuatro decretos ley: a) Decreto-Ley 8.529 de 2 de enero de 1946 (Ley Orgánica de Enseñanza Primaria); b) Decreto-Ley 8. 530, de 2 de enero de 1946 (Ley Orgánica de Enseñanza Normal); c) los Decretos-Leyes 8.621 y 8.622, de 10 de enero de 1946, por los que se crea el Servicio Nacional de Aprendizaje Comercial (SENAC) y d) el Decreto-Ley 9.613, de 20 de agosto de 1946, Ley Orgánica de Enseñanza Agraria (PALMA FILHO, 2005, p. 11).
En este contexto, el ministro Capanema, que sucedió a Francisco Campos, propuso que una parte de la enseñanza secundaria se organizara como preparación para el trabajo. Así, el bachillerato industrial, comercial o agrícola se centraría exclusivamente en la formación del joven trabajador.
La primera Ley Orgánica de Enseñanza Industrial, promulgada en 1942, organizó esta enseñanza en dos ciclos: el primero formado por cursos técnicos de tres a cuatro años y un curso pedagógico de un año; y el segundo, un curso industrial básico de cuatro años más un curso de maestría de dos años. Además de estos cursos, la ley preveía también cursos de artesanía, de duración reducida, que enseñaban oficios.
El Decreto-Ley nº 6141 de 28 de diciembre de 1943 definió la enseñanza comercial en todo el país y se denominó Ley Orgánica de Enseñanza Comercial, proponiendo que los cursos se estructuraran en dos ciclos, ampliando su duración e incorporando seis cursos técnicos: secretariado, comercio, administración, publicidad, contabilidad y estadística.
Paralelamente a esta modalidad de enseñanza técnica profesional, el Decreto-ley nº 9.613, de 20 de agosto de 1946, se estructuró también en dos ciclos: el primero de cuatro años más un curso de maestría de dos años; y el segundo con cursos técnicos de tres años más dos años de docencia, además de un curso de enseñanza agrícola de un año.
Además de las reformas para la educación técnico-profesional, la Reforma de Capanema definió una reorganización de la educación secundaria, determinando que el propósito de la enseñanza secundaria era formar las individualidades líderes del país. Como ya estaba previsto en la Reforma Francisco Campos, la nueva ley también estableció un primer ciclo, llamado gimnasial, de cuatro años; y un segundo ciclo, dividido en dos cursos de tres años: clásico y científico. El curso clásico puso mayor énfasis en las humanidades y el curso científico en las ciencias naturales, lo que reafirmó el carácter de cultura general y humanística de los planes de estudio.
Nunes (1980) explica que la reorganización de la enseñanza secundaria en la década de 1940, a través de las Leyes Orgánicas, no fue adecuada y suficiente para satisfacer las demandas del capitalismo industrial imperante, dando lugar a un sistema escolar paralelo, dando lugar a la creación del Servicio Nacional de Industria (SENAI), el Servicio Nacional de Comercio (SENAC) y las Escuelas Técnicas Federales.
Estos cursos nacieron de la necesidad y urgencia de las industrias en promover una cualificación profesional mínima para los trabajadores, ya que el sistema educativo regular establecido por las Leyes Orgánicas no ofrecía las condiciones necesarias para la adaptación de la educación a los cambios de la economía y, en consecuencia, no satisfacía la demanda de mano de obra cualificada que exigía el nuevo mercado laboral (NASCIMENTO; MACHADO; ALMEIDA, 2020). El SENAI y el SENAC, cada uno en su especificidad, se encargaron de ofrecer cursos técnicos cortos, mientras que el sistema oficial comenzó a ocuparse principalmente de los cursos de formación completos.
A partir de la Constitución de 1937 y de la promulgación de las Leyes Orgánicas de Educación, el Estado brasileño se caracterizó por una dualidad en la organización de la educación, lo que puso de manifiesto las diferencias sociales. Por un lado, la educación secundaria y superior se dirigía a la élite, mientras que por otro lado, la educación primaria y profesional se dirigía a las clases populares, definiendo así una educación secundaria propedéutica elitizada para los primeros, y la profesional como curso terminal para los hijos de los trabajadores, en línea con los intereses del mercado.
En el contexto de 1948, los educadores liberales presentaron un proyecto de Ley de Directrices y Bases para la Educación Nacional, remitido por el ministro Clemente Mariani a la Cámara de Diputados, en el que se proponía que la enseñanza primaria fuera obligatoria y gratuita, y que la gratuidad se extendiera progresivamente a los demás niveles educativos.
El anteproyecto presentado en 1948 no ponía fin a la dualidad en la enseñanza secundaria, pero sí introducía algunos cambios que darían más valor a los cursos profesionales. El primer cambio se refería a la inserción de cuatro asignaturas de gimnasia secundaria en el primer ciclo y cinco asignaturas culturales en el segundo ciclo. El segundo cambio crearía un vínculo entre la educación secundaria y la profesional, con el propósito de salvar la brecha entre estos dos cursos.
En la segunda mitad de los años 40, la oferta educativa seguía restringida a la sociedad. Menos de la mitad de la población escolar tenía acceso a la escuela primaria, y para una minoría que llegaba a la educación post-primaria, sólo existía la posibilidad de asistir a
una de las modalidades de educación profesional. La educación secundaria, que daría el ascenso a la educación superior, seguía siendo negada a la mayoría del pueblo brasileño.
Para Cunha (1991), esta dificultad de acceso a la escuela secundaria se debía a su carácter elitista, además del reducido número de escuelas públicas que la ofrecían. Así, se perpetuó la separación de la enseñanza post-primaria entre las ramas secundaria y profesional. Además, había pocos gimnasios públicos, lo que favoreció el predominio de las escuelas secundarias privadas, que, según Silva (1969), a principios de la década de 1940, sumaban el 73,3% de las matrículas secundarias del país.
A este respecto, Beisiegel (1986) señala que mientras algunos administradores y educadores consideraban que la escuela secundaria era la escuela de las futuras élites del país, grandes segmentos de la población reaccionaron en busca de un aumento del número de plazas y lucharon para que sus hijos tuvieran acceso a la escuela secundaria.
En territorio fluminense, hasta la Primera República6, predominaba la escuela particular que ofrecía enseñanza elemental y media para clientes oriundos de la aristocracia rural7 proveniente del Imperio, pero todavía siguió, por un buen tiempo, en el control político durante el período republicano. El poder público estatal, en aquél período, se limitaba prácticamente a la instalación de pocas escuelas públicas que funcionaban en predios alquilados, en su mayoría.
Dicho escenario empezó a cambiar en las décadas siguientes al final de la República Vieja, como señala Abreu (1955, p. 211):
La escuela primaria como escuela popular, escuela para todos, para los hijos del pueblo, empieza a aparecer y a expandirse, por el territorio fluminense, sólo en estas tres o cuatro décadas [1930, 1940, 1950], cuando se nota un mayor esfuerzo del poder público en propiciarlo a la población en edad escolar. Por ello, tuvo inicialmente mayor énfasis, la escuela de pago,
6 La Primera República Brasileña, comúnmente llamada la Vieja República, fue el período de la historia de Brasil que se extendió desde la proclamación de la República el 15 de noviembre de 1889 hasta la Revolución de 1930, y que depuso al presidente Washington Luís. Durante este período, Brasil se denominó Estados Unidos de Brasil, el mismo nombre utilizado en la Constitución de 1891. Los historiadores dividen la Antigua República en dos períodos. El primer período, llamado República de la Espada, por ser la República de los sectores movilizados por el ejército y apoyados por los republicanos, duró desde la Proclamación de la República de Brasil, el 15 de noviembre de 1889, hasta la elección del primer presidente civil, Prudente de Moraes. El segundo periodo fue conocido como la República Oligárquica y duró desde 1894 hasta la Revolución de 1930. Se caracterizó por dar mayor poder a las élites regionales, especialmente en el sur y sureste del país.
7 Aristocracia significa lo mejor, en un sentido social, poder de los mejores, es una forma de gobierno en la que el poder político está dominado por un grupo elitista. Por lo general, las personas de este grupo pertenecen a la clase dominante, la nobleza, como su significado, como grandes terratenientes, militares, sacerdotes, etc..
mantenida por particulares y que proporcionaba educación elemental y media a una clientela privilegiada por el poder económico.
La crisis del sector agrario en el estado de Río de Janeiro se agudizó en las décadas de 1930, 1940 y 1950, provocando el vaciamiento de las áreas rurales, acelerando el éxodo rural y, en consecuencia, el proceso de urbanización, lo que repercutió en las transformaciones que se produjeron en el sistema educativo público de Río de Janeiro. Este proceso de migración rural ligado al crecimiento natural de la población adelantó el proceso de urbanización observado en los municipios de la Baixada Fluminense. Brandão (1992) informa que en el año 1950 ya había cierto equilibrio entre la población rural (52,5%) y la población urbana de los suburbios (47,5%). Sin embargo, en el año 1960, la población urbana alcanzó el 61%, mientras que la población rural descendió al 39%.
En este contexto de cambios sociales que se produjeron en las regiones más urbanizadas del estado de Río de Janeiro, la educación escolar comenzó a ser demandada por porciones cada vez más amplias de la sociedad fluminense, dejando de estar dirigida sólo a las clases más pudientes. Abreu (1955) analiza que el pueblo comenzó a sentir, cada vez más, la necesidad de esta escuela, reconociendo su valor e importancia y exigiendo al Estado obligaciones, cada vez mayores y más onerosas, a medida que el poder político se organizaba legalmente.
A partir de las décadas de 1940 y 1950, se produjo un aumento significativo de la red de escuelas primarias públicas estatales. Los ayuntamientos de los municipios más urbanizados contribuyeron más eficazmente a la prestación de la enseñanza elemental, ampliando la posibilidad de asistir a las escuelas públicas (LOPES, 2019).
Sin embargo, según Bezerra (1995), mientras el número de escuelas primarias financiadas por el gobierno se ampliaba, el número de gimnasios públicos mostraba un crecimiento mínimo, sin que se determinara una acción más efectiva por parte del Estado para aumentar el número de gimnasios estatales. Como consecuencia, se produjo la expansión de la red privada de educación en este segmento.
La red privada continuó expandiéndose y la educación primaria en Río de Janeiro pasó a ser obligatoria para todos los niños en edad escolar, a través de la Constitución del Estado de 1947, a cargo de los poderes públicos. El Art. 13 de esta Constitución establecía que la educación primaria pública en el estado debía ser gratuita, y el Art. 142 establecía que el 20% de los ingresos fiscales debían destinarse al mantenimiento y desarrollo de la educación.
El gobierno de Amaral Peixoto8 (1950-1954) objetivó ampliar aún más la oferta de enseñanza primaria en el antiguo estado de Río y siguió trabajando en la construcción de edificios escolares, emprendimiento ya iniciado en su administración anterior (1937-1945). Según datos oficiales presentados por el secretario de educación José de Moura e Silva, el aumento en el número de grupos escolares fue expresivo y, al final de ese segundo gobierno Amaral Peixoto, ya habían 62 grupos escolares listos y diecinueve en construcción en el estado de Río de Janeiro.
El gobierno estatal, además de utilizar sus propios recursos, también contó con la ayuda financiera del gobierno federal, obtenida a través del Fondo Nacional para la Educación Primaria (FNEP), cuyos recursos se destinaron a la construcción de escuelas y grupos escolares en zonas rurales. Según los informes del secretario de Educación, José de Moura e Silva, sólo en 1951 se fundaron 51 escuelas en el estado de Río de Janeiro en edificios construidos con recursos del FNEP.
Brandão (1992) analiza que el vaciamiento de la población de las regiones rurales del estado y el aumento de la población en los centros urbanos marcaron las políticas implementadas por Amaral Peixoto, que no se restringieron sólo a los municipios de mayor peso económico. Los fondos públicos destinados al saneamiento urbano, al transporte, a la electrificación y a la construcción de edificios escolares se utilizaron indistintamente, ya que atendían a zonas más desarrolladas o más atrasadas del estado.
Las políticas adoptadas por esta administración marcaron el ámbito educativo, señalando la preocupación del gobierno por atender tanto a la población que vive en los centros urbanos como a la que vive en las zonas rurales. Además de la construcción de nuevas escuelas, el gobierno creó mecanismos para estimular la continuidad de la enseñanza en las zonas rurales, evitando la evasión de la profesión docente en estas regiones. Una medida
8 Ernâni do Amaral Peixoto nació en Niterói, en julio de 1905. Hijo de Augusto do Amaral Peixoto y Alice Monteiro, cursó el bachillerato en el Colegio Anchieta, en la ciudad de Nova Friburgo. Ingresó en la Escuela Naval en 1923. En 1927 se graduó como ingeniero geógrafo en la Escuela Politécnica de Río de Janeiro. Por influencia de su hermano, también militar, Augusto do Amaral Peixoto, entró en contacto con el movimiento tenentista antes de la Revolución de 1930, que apoyó a Getúlio Vargas y lo llevó al poder. En 1937, tras la instauración del Estado Novo, fue propuesto para el cargo de Interventor Federal en el Estado de Río de Janeiro, buscando, junto con Getúlio Vargas, de quien se convirtió en yerno en 1939, mejoras en las condiciones económicas de Río de Janeiro, que se tradujeron en la creación de la Compañía Siderúrgica Nacional (CSN), en la ciudad de Volta Redonda, y de la Fábrica Nacional de Motores (FNM), en Duque de Caxias. En 1951, asumió su segundo mandato, ahora como gobernador electo del Estado de Río de Janeiro, demostrando desde el inicio de su gestión una preocupación por la recuperación de la economía del Estado, especialmente en lo que respecta a la ampliación del parque industrial del Estado. Desarrolló un proyecto llamado "Misiones Educativas Rurales", cuyo objetivo era realizar una labor educativa y cultural entre la población rural del estado de Río de Janeiro. Creó la escuela normal de Cantagalo, en 1952, cuyo objetivo era formar maestros de primaria para trabajar en escuelas de zonas rurales.
importante fue la creación de la primera Escuela Normal, en el municipio de Cantagalo, el 27 de julio de 1952.
Tratándose del aspecto de interiorización, el gobierno actual, además de darle atención a las poblaciones que habitaban los centros urbanos, también se preocupó con las áreas rurales y, a lo largo de los años 1940 y primera mitad de los años 1950, las administraciones estatales se empeñaron en el sentido de ampliar la red de enseñanza primaria estatal por todo el territorio fluminense. Abajo el cuadro presenta el crecimiento de matrículas referentes a la enseñanza primaria estatal en todas las regiones del estado de Rio de Janeiro.
Desde 1955 a 1958, la política educacional adoptada por el gobierno de Miguel Couto Filho9 también concentró sus esfuerzos en la escuela elemental, siendo instaladas más 178 nuevas escuelas, creado dieciocho grupos escolares y ocho guarderías. Además de este crecimiento que tuvo lugar en la red primaria estatal, los municipios de Río de Janeiro también ampliaron el número de establecimientos primarios durante la década de 1950.
A lo largo de las décadas de 1940 y 1950, la política de expansión ocurrió de manera decisiva para la educación primaria, pero no ocurrió lo mismo con la educación secundaria, cuya oferta de matrículas en la red pública se mantuvo limitada a lo largo de estos años (FIALHO; FREIRE, 2018). La Constitución del Estado de 1947 anunciaba la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza elemental, pero no estaba prevista en relación con la enseñanza secundaria (BEZERRA, 1995).
La oferta de educación secundaria se redujo y el número de establecimientos que ofrecían alguna modalidad de esta educación a la población era muy reducido. En relación con los cursos técnicos profesionales, el gobierno estatal mantenía tres escuelas de enseñanza industrial: la escuela industrial Aurelino Leal, en Niterói, y la escuela Nilo Peçanha, en Campos, para mujeres; y la escuela industrial Henrique Lage, también en Niterói, para hombres.
El informe presentado en 1949 por el director del Serviço de Estatística e Pesquisas Educacionais (SEPE) informaba que, en cuanto a la enseñanza secundaria, sólo el Liceu Nilo
9 Miguel Couto Filho nació el 8 de mayo de 1900 en Río de Janeiro. En la década de 1930, entró en política y fue elegido diputado estatal por Río de Janeiro en 1934. Ocupó el cargo de 1935 a 1937, cuando el Congreso fue clausurado por el golpe de Estado Novo. Con la redemocratización, fue elegido diputado federal por el Partido Socialdemócrata (PSD). En octubre de 1954, se presentó como candidato al gobierno del estado de Río de Janeiro por el PSD y fue elegido. Dimitió en julio de 1958 para presentarse como candidato al Senado Federal, para el que fue elegido en octubre. Tras las elecciones, cambió el PSD por el Partido Social Progresista (PSP), convirtiéndose en el líder del partido en el Senado entre 1963 y 1965. Con el golpe militar de 1964 y la anulación del registro de los partidos por parte de la AI-2, se unió a la Aliança Renovadora Nacional (ARENA), un partido que apoyaba al régimen. En 1966, ganó otro mandato como diputado federal por el estado de Río de Janeiro con esta sigla. Murió durante su mandato, el 2 de mayo de 1969, mientras viajaba a Guarapari, un balneario del estado de Espírito Santo.
Peçanha, en Niterói; el Liceu Humanidades, en Campos; y el Ginásio Estadual de Petrópolis eran financiados por el Estado. A estos dos institutos se les sumaron el Instituto de Educação de Niterói y el Instituto de Educação de Campos.
Con el aumento de las oportunidades de acceso a la escuela primaria pública oficial, aumentó la demanda de otros niveles de enseñanza, especialmente en las regiones más urbanizadas del estado, lo que hizo que la población sintiera la necesidad de continuar sus estudios. Así, la oferta de enseñanza secundaria en establecimientos privados también aumentó (BEZERRA, 1995).
Por lo tanto, mientras el estado y el municipio centraban sus iniciativas educativas en la educación primaria, la educación secundaria fluminense quedaba en manos de la iniciativa privada. Según los datos revelados por Abreu (1955), del total gastado en educación, el 75% se destinaba a la enseñanza primaria, el 24,5% a la secundaria y el 0,55% a la superior.
Según el informe del secretario de educación José Moura e Silva, presentado al gobernador Amaral Peixoto, en el año 1951, había 2045 alumnos matriculados en la enseñanza secundaria estatal, de los cuales 551 en el gimnasio y 435 en el liceo Nilo Peçanha; 614 en el gimnasio y 280 en el liceo de Humanidades de Campos; y 165 en el gimnasio estatal de Petrópolis.
A la hora de adoptar una política destinada a ampliar la red de escuelas primarias, el gobierno de Amaral Peixoto alegó falta de recursos financieros para aplicarla.
Es muy oneroso para el Gobierno crear y mantener Gimnasios o Colegios. Aunque los recursos del Estado son escasos, sería mejor conceder becas a los jóvenes pobres y capaces, especialmente a los que terminan el curso primario en los grupos escolares del Estado, matriculándolos en establecimientos privados (Informe presentado por el Secretario José de Moura e Silva al Gobernador Amaral Peixoto, 1951, p. 24).
A pesar de esta alegación de dificultades financieras, el gobierno no fue totalmente indiferente a las demandas de ampliación de los gimnasios públicos, y su secretario de educación propuso que se aumentara el número de matrículas en los establecimientos existentes.
El gran interés del público en buscar la enseñanza secundaria mantenida por el Estado en los dos liceos de Humanidades, en Campos y Niterói, está exigiendo una mayor atención por parte de los poderes públicos, en el sentido de ampliar, al menos en estas dos ciudades, sus posibilidades de atender al mayor número de jóvenes, especialmente a los adolescentes de los barrios populares (Informe presentado por el Secretario de Educación José de Moura e Silva al Gobernador Amaral Peixoto, 1951, p. 6).
Con el fin de consolidar una estructura más adecuada para el funcionamiento de las escuelas normales y también para resolver el problema de las vacantes en la educación secundaria, la Secretaría de Educación propuso una separación edilicia de los institutos de educación y las escuelas secundarias, que funcionaban bajo la misma dirección y en el mismo lugar. Con base en la ley estatal 2.146, del 12 de mayo de 1954, los institutos de enseñanza pasaron a funcionar en los edificios de los Grupos Escolares Getúlio Vargas y Saldanha da Gama (Informe presentado por el Secretario José de Moura e Silva al Gobernador Amaral Peixoto, 1954, p. 10).
Con esta medida se pudo ampliar la oferta de enseñanza secundaria en ambos institutos, ya que las aulas que antes ocupaban los alumnos del curso Normal quedaron vacantes. Según Abreu (1955), esta medida aumentó el número de alumnos matriculados en la enseñanza secundaria de 2.045 en 1951 a 2.672 en 1954.
A pesar de que el gobierno estatal invirtió en esta iniciativa para ampliar la oferta de escolarización gratuita en cuanto a gimnasios, la escasez de plazas era visible, lo que llevó al gobierno estatal a conceder partidas presupuestarias a los gimnasios de la Campaña Nacional de Educación Gratuita (CNEG). El artículo 145 de la Constitución del Estado de 1947 dejaba claro que en los municipios en los que no hubiera gimnasios, el Estado debería pagar el mantenimiento de estos cursos.
A raíz de esta determinación, las autoridades públicas consideraron oportuno transferir fondos a los gimnasios de la Campaña Nacional de Educandería Gratuita. Holland (1997) informa que el CNEG utilizó los recursos de la comunidad donde se instaló, pero también contó con ayuda financiera del propio Estado, en sus niveles federal, estatal y municipal, como se cita a continuación:
Se está estudiando la situación de algunos Cursos Especiales de Enseñanza Secundaria, previstos por el artículo 145 de la Constitución del Estado, lo que posiblemente llevará a la conclusión de sustituirlos por Gimnasios de la Campaña Nacional de Educandería Gratuita, mientras no sea posible que el Estado instale más gimnasios por su cuenta; transfiriendo a éstos, el presupuesto previsto para los actuales Cursos Especiales, de eficacia muy reducida (Informe presentado por el Secretario de Educación José de Moura e Silva al Gobernador Amaral Peixoto, 1951 p. 7).
Por otra parte, el gobierno adoptó una orientación que privilegiaba la gratuidad de la enseñanza, aunque concedía becas en las escuelas públicas. En este sentido, al final del gobierno de Miguel Couto Filho había siete gimnasios públicos en todo el estado de Río de Janeiro, como consecuencia de la ampliación del número de gimnasios oficiales.
En 1955, el gobierno estatal creó tres gimnasios públicos en los municipios de Itaperuna, Barra Mansa y Teresópolis y, posteriormente, autorizó el funcionamiento de más un gimnasio estatal en las instalaciones del Grupo Escolar Adino Xavier, en el barrio de Alcânctra. Además de estas medidas, en junio de 1957, autorizó las clases nocturnas en el edificio del Liceo de Humanidades de Campos y, en 1958, una escuela secundaria en el Instituto de Educación de Niterói.
Como todavía había pocos centros de enseñanza pública, Miguel Couto Filho, al igual que su predecesor, adoptó una política de fomento del desarrollo de los gimnasios de la Campaña Nacional de la Enseñanza Gratuita, como forma de satisfacer la demanda de enseñanza secundaria existente en la época.
La oferta de educación secundaria por parte del Estado no se limitaba a los centros educativos públicos. Además de ofrecer plazas en los centros oficiales, también adoptó medidas para ampliar esta oferta en los centros privados mediante la concesión de becas a los alumnos matriculados en los centros públicos. Como iniciativa alternativa, se dio apoyo financiero a los gimnasios de la Campaña Nacional por la Educación Gratuita en todo el estado (BEZERRA, 1995).
La escuela, además de ser una institución de ámbito social, es un establecimiento indiscutible de cultura, situándose en un nivel indiscutible de circulación de la misma. Los estudios históricos han contribuido a avanzar significativamente en la comprensión de la dimensión escolar en diferentes períodos.
El papel de la escuela secundaria es entender el lugar social de la formación académica, humanística y propedéutica dirigida a la transmisión de un repertorio de cultura general, confrontado con la dimensión de una cultura técnica y profesionalizante.
El término educación secundaria se ha utilizado en diversos contextos en los últimos siglos, lo que ha llevado a los investigadores a situarse en una posición más atenta respecto a la evolución semántica utilizada para este término. El adjetivo secundario surgió de los debates educativos provocados con la Revolución Francesa hacia 1840, teniendo un doble significado: el grado intermedio entre la enseñanza primaria y la superior y el de estar destinado a la formación de las clases acomodadas.
El término "educación secundaria" se utilizó en Brasil a partir de la creación del Colégio Pedro II en 1837, y se vinculó a la formación de las élites para acceder a la educación superior. Castro (2019), en el trabajo Ensino Secundário no Brasil perspectivas históricas,
aclara que la educación secundaria constituye un término genérico para englobar múltiples posibilidades de formación: liceos, ateneos, gimnasios, colegios, escuelas técnicas y profesionales en los grandes centros y en el interior lejano y deshabitado de Brasil (CASTRO, 2019, p. 15)
Las transformaciones que trajo consigo la Revolución de 1930 implicaron la creación de organismos administrativos cuya finalidad era preparar al país para las nuevas exigencias del mercado. Entre estos organismos destaca el Ministerio de Educación, cuyo primer ocupante fue el ministro Francisco Campos, que reformó la enseñanza secundaria y superior. Dicha reforma representó un momento de gran efervescencia en el sector educativo, ya que la educación ofrecida hasta entonces tenía una perspectiva clásica, que orientaba a los estudiantes a ingresar a la educación superior, que ya no se comportaba en este nuevo Brasil.
En ese contexto, apareció el Manifiesto de los Pioneros de la Nueva Educación, como respuesta al nuevo escenario político y educativo, que rediseñó el país. De este modo, el presente texto pretende recomponer el proceso histórico de implantación de la enseñanza secundaria en Brasil, destacando la importancia de las décadas de 1930, 1940 y 1950. Por otro lado, también señala las posibles contradicciones que se observan en la oferta docente del Estado y la iniciativa privada.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp.3.15292
A EXPANSÃO DO ENSINO SECUNDÁRIO NO BRASIL PÓS-1930
LA EXPANSIÓN DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN BRASIL POST-1930
Jussara Cassiano NASCIMENTO 1
Lia Ciomar Macedo de FARIA2
RESUMO: Recompomos neste artigo perspectivas históricas voltadas para a expansão do ensino secundário no Brasil pós 1930. Nunes (1999) informa que essa expansão se ampliou após o colapso econômico das instituições, motivado pela quebra da bolsa de valores de Nova York, catástrofe de repercussão mundial que, dentre outras consequências, tornou visível a necessidade de reestruturação da educação secundária até então oferecida, já que não comportava mais um ensino formalista, voltado para formação de uma elite que vislumbrava o ensino superior. A base teórica e metodológica aborda os trabalhos de Silva (1969), Abreu (1955), Palma Filho (2005) e Nunes (1999). Teremos olhar atento para o ensino secundário desenvolvido no Rio de Janeiro, onde detectamos que essa oferta não se limitou a estabelecimentos públicos de ensino.
PALAVRAS-CHAVE: História da educação. Expansão do ensino secundário. Instituições educacionais.
RESUMEN: En este artículo recomponemos perspectivas históricas encaminadas a la expansión de la educación secundaria en Brasil después de 1930. Nunes (1999), informa que
esta expansión se expandió luego del colapso económico de las instituciones, motivado por el colapso de la bolsa de valores de Nueva York; catástrofe de repercusión mundial que, visibilizó la necesidad de reestructurar la educación secundaria que hasta ese momento se ofrecía, ya que ya no incluía la educación formal, a formar una élite que contemplara la educación superior. La base teórica y metodológica aborda Silva (1969), Abreu (1955), Palma Filho (2005) y Nunes (1999). Veremos de cerca la educación secundaria, en Río de Janeiro, donde descubrimos que esta oferta no se limitaba a las escuelas públicas.
Maria Thétis Nunes (1999), in the work Secondary School and Brazilian Society, analyzes that, from 1930 onwards, traditional political institutions collapsed, beginning a new stage in Brazilian political life. This crisis was related to the advent of the crash of the New York Stock Exchange, with worldwide repercussions, which had a disastrous impact on our economy, causing consequences such as the drop in the price of coffee, the drop in the exchange rate and the drop in the volume of exports, among others. This context contributed to Brazilian social inequality, revealing the proletariat and the productive sectors of the middle class on the one hand and the bourgeoisie and the mercantile latifundium on the other, giving rise to the development of a new Brazil.
What is observed is that these changes made visible the fact that the secondary education offered until then was incompatible with the new reality of the country, which no longer supported a formalistic and archaic type of education, aiming at the formation of an elite for higher education (FIALHO; SÁ, 2018).
The foundation of the Brazilian Association of Education (ABE) in 1924, bringing together illustrious and cultured personalities, under the leadership of professor Heitor Lyra da Silva, and the subsequent growth of the movement, incorporating intellectuals in subsequent years, ended up influencing the drafting of laws which served as guidelines and bases for Brazilian education, as a result of the numerous educational conferences and congresses held, mainly in the states of São Paulo, Minas Gerais and in the Federal District itself, where educators analyzed the current educational policy.
Thus, several transformations took place after the 1930 Revolution, requiring a public educational system for that new Brazilian reality. Thus, there was a need to create new administrative agencies, including the Ministry of Education and Health, created by Decree- Law n. 19,402, 14 November 1930, whose first occupant was Minister Francisco Campos.
Regarding the educational reality of the 1930s and against the proposal of a single education system, articulated at different levels, the Minister of Education Francisco Campos, in 1931, presented a different proposal that was more strongly directed to post-primary education, such as secondary, commercial and higher.
The reform was imposed on the entirety of the national territory. According to Francisco Campos' ideas, the belief that it was possible to reform society with the improvement of schools and people's education, modernizing the elites, was founded. However, secondary education was reformed with a propaedeutic formation logic focused on higher education. Based on the professional technical courses, commercial education aimed at the labor market was organized, which did not guarantee the student to attend higher education, an exclusive privilege for students who had completed preparatory secondary education. During this period, the university system was established in Brazil and the organization of the University of Brazil (1937) in Rio de Janeiro. Thus, the Francisco Campos Reform established a project that pointed to two models of education: one focused on thinking and the other on producing3.
By proposing the reorganization of secondary and commercial education, the Francisco Campos Reform organized these two courses in a completely independent way, gaining organicity and adopting a serial curriculum. The duration of these courses became the fundamental, in five years, and the complementary, in two years.
The curricular organization presented, in a more integrated way, the humanities and scientific subjects; and the complementary cycle was structured as propaedeutic, subdivided into different categories for pre-legal, pre-medical and pre-polytechnic studies, with the aim of preparing the student for higher education.
The Francisco Campos Reform also organized commercial education into two cycles: the first was the three-year introductory course and the two-year auxiliary course in commerce. The second cycle had five modalities: accountant expert course (three years), secretarial technical course (one year), bookkeeper course (two years), sales manager course (two years) and actuary course (three years). Only the accountant and actuary expert courses
3 Education for thinking was intended for those who should guide and define the great collective decisions and establish the political organization that would give meaning and direction to the national economy. Education to produce was aimed at the formation of those who should meet the needs of the market. That was the objective of the reform of commercial education, transforming it into several technical courses, but which did not give access to higher education. (MORAES, 2000).
provided access to higher education, but only to the higher finance course. In other words, the student who was attending professional secondary education was unable to access another course later.
For Demerval Saviani (2013), this proposal for secondary education revealed an elitist character, insofar as it combined an extremely rigid evaluation proposal with an encyclopedic curriculum, maintaining the traditional function of secondary education, whose objective was to prepare for higher education.
At that time, a new Constitution was being drafted, and the debates that took place in the Constituent Assembly in 1933 and 1934 were intended to establish a chapter on education for the entire country. Among the participants in these debates, liberal educators and Catholic intellectuals stood out.
Liberal educators4, since the 1920s, were influenced by the movement of pedagogical renewal called Escolanovismo and wanted to spread these new perspectives to the field of education. Among the points they defended were the institutionalization and expansion of public schools, in addition to the secular nature of teaching and the renewal of pedagogical methods. Catholic intellectuals, on the other hand, defended the interests of a confessional school that, for a long time, exercised the control of teaching, using traditional methods and religious education in public schools (FIALHO; SOUSA, 2021).
The educational issue between liberals and Catholics became so controversial that, in 1932, the leaders of the renovating movement launched the Manifesto of the Pioneers of New Education, signed by the most eminent national educators, making public the fundamental principles that the renovators defended, seeking to adapt education to the transformations taking place in the country.
The Manifesto proposed an articulated education system, abandoning the dualism that existed, where primary and vocational education were for the poor and secondary and higher education for the rich. According to Palma Filho (2005), this Manifesto is not just a document concerned with establishing a diagnosis of the Brazilian educational framework, because in it there is a proposal for the creation of an education system, even if it is a general outline in which an educational program will be inserted.
The Manifesto advocated that secondary education should be organized into two cycles, the first having a common basis, lasting three years, and the second, two sessions: one
4 Liberal educators became involved in a movement characterized by new pedagogical ideas that were on the agenda in the US and Europe, with a view to adapting teaching in the phase of industrial capitalist development. John Dewey was one of the forerunners of these ideas, which involved the expansion of school opportunities, as well as new pedagogical methods, as opposed to the traditional school.
that would develop the teaching of the humanities and the other, technical formation. Even proposing the unification of secondary education, there was a section in the Manifesto of an intellectual character (teaching of the humanities and sciences) and another of a manual character (technical formation) that would serve the workforce.
The constitutional text promulgated in 1934 attended to some of the demands of the so-called pioneers of education, stating that education is a right of all and a duty of the State, which is responsible for seeking to provide it, establishing the obligation of integral primary school and determining the free education to that level. The text also admits the need for a National Education Plan that could coordinate teaching activities at all levels.
However, Catholics managed to make religious education optional in official schools, an issue that had already been overcome by the 1931 Constitution of the State of Rio de Janeiro.
Cunha (1983) analyzes that the State, in the Vargas dictatorship, when assuming an industrial development project for the country, reinforces its concern with qualifying the workforce. Thus, between the years 1942 and 1946 educational reforms were carried out for primary and secondary education, through the Organic Laws.
From 1942 onwards, the Minister of Education Gustavo Capanema started to publish several decree-laws. Four decrees are issued during the Estado Novo: a) Decree-Law 4,073, on 30 January 1942 (Organic Law of Industrial Education); b) Decree-Law 4,048, on 22 January 1942, creates the National Service for Industrial Learning (SENAI); c) Decree-Law 4,244, on 9 April 1942 (Organic Law for Secondary Education); and d) Decree-Law 6,141, on
28 December 1943 (Organic Law of Commercial Education). After the military coup that overthrew Vargas (1945), during the Provisional Government presided over by the President of the Supreme Federal Court (STF), four more decree-laws were published: a) Decree-law 8,529, on 2 January 1946 (Organic Law of Primary Education); b) Decree-Law 8,530, on 2 January 1946 (Organic Law for Normal Education); c) Decree-law 8,621 and 8,622, on 10 January 1946, create the National Service for Commercial Learning (SENAC) and d) Decree-law 9,613, on 20 August 1946, Organic Law of Agricultural Education (PALMA FILHO, 2005 , p. 11, our translation).
In this context, Minister Capanema, who succeeded Francisco Campos, proposed that part of secondary education be organized as preparation for work. Thus, industrial, commercial or agricultural secondary education would focus exclusively on formation of young workers.
The first Organic Law on Industrial Education, enacted in 1942, organized this teaching into two cycles: the first composed by three to four-year technical courses and a one- year pedagogical course; and the second, a four-year basic industrial course plus a two-year master's course. In addition to these courses, the law also provided for craft courses, of reduced duration, which taught crafts.
Decree-Law n. 6,141, of 28 December 1943, defined commercial education throughout the country and was called the Organic Law of Commercial Education, proposing that courses be structured in two cycles, extending their duration and incorporating six technical courses: secretariat, commerce, administration, advertising, accounting and statistics.
Parallel to this modality of professional technical education, Decree-Law n. 9,613, of 20 August 1946, also structured in two cycles: the first lasting four years, plus the two-year master's course; and the second with three-year technical courses, plus two years of teaching, in addition to the one-year agricultural education course.
In addition to the reforms for technical-professional education, the Capanema Reform defined a reorganization of secondary education, determining that the purpose of secondary school was to form the leading individuals in the country. As already foreseen by the Francisco Campos Reform, the new law also established a first cycle, called gymnasium, of four years; and a second cycle, divided into two three-year courses: the classic and the scientific. The classic course placed greater emphasis on the humanities, and the scientific course on the natural sciences, which reaffirmed the general cultural and humanist character of the curricula.
Nunes (1980) clarifies that the reorganization of secondary education in the 1940s, through Organic Laws, was not adequate and sufficient to meet the requirements of the prevailing industrial capitalism, resulting in a parallel school system, resulting in the creation of the National Industry Service (SENAI), National Commerce Service (SENAC) and Federal Technical Schools.
These courses were born from the need and urgency of industries to promote minimum professional qualification for workers, as the regular education system established by the Organic Laws did not offer the necessary conditions for adapting education to economic transformations and, consequently, did not meet the demand for skilled labor required by the new labor market (NASCIMENTO; MACHADO; ALMEIDA, 2020). SENAI and SENAC, each with its own specificity, became responsible for offering short-term technical courses, while the official system began to offer mainly full formation courses.
From the 1937 Constitution and the enactment of the Organic Laws on Education, the Brazilian State was marked by a duality in the organization of education, revealing social differences. On the one hand, secondary and higher education was aimed at the elite, while, on the other hand, primary and professional education, at the popular classes, thus defining an elite propaedeutic secondary education for the former, and the professional as a terminal course for workers' children, in line with the interests of the market.
In the context of 1948, liberal educators presented a draft Law of Guidelines and Bases for National Education, sent by Minister Clemente Mariani to the Chamber of Deputies, proposing the mandatory and free nature of primary education and the progressive expansion of free education for other levels of education.
The bill presented in 1948 did not determine the end of duality in Brazilian secondary education but provided for changes that would enhance professional courses. The first change concerned the inclusion of four subjects from secondary gymnasium in the first cycle and five subjects of a cultural nature in the second cycle. In turn, the second change made it possible to create a link between secondary and professional education, whose objective was to close the gap between these two courses.
In the second half of the 1940s, the educational offer still served, in a restricted way, society. Less than half of the school population had access to elementary school, and for a minority that reached post-primary education, only the possibility of attending one of the modalities of vocational education was open. Secondary education, which would promote higher education, was still denied to the majority of the Brazilian people.
For Cunha (1991), this difficulty in accessing secondary school was due to its elitist character, in addition to the reduced number of public schools that offered it. Thus, the separation of post-primary education between the secondary and professional branches was perpetuated. Furthermore, there were few public gymnasiums, which favored the predominance of private secondary schools which, according to Silva (1969), in the early 1940s, accounted for 73.3% of enrollments related to secondary education in the country.
In this regard, Beisiegel (1986) emphasizes that, while some administrators and educators considered that the secondary school was the school referral of the future elites of the country, large segments of the population reacted in search of an increase in the number of places available and fought for their children also had access to secondary school.
In Rio de Janeiro, until the First Republic5, the private school predominated, offering elementary and secondary education to a clientele from the rural aristocracy from the Empire, but which continued, for a long time, in political control during the republican period. The state government, in that period, was practically limited to the installation of a few public schools that operated in rented buildings, for the most part.
This scenario began to change in the decades following the end of the Old Republic, as Abreu (1955, p. 211, our translation) points out:
Elementary school as a popular school, a school for all, for the children of the people, begins to appear and expand throughout Rio de Janeiro, only in the past three or four decades [1930, 1940, 1950], when a greater effort from public power is perceived in providing it to the population of school age. For this reason, initially, there was greater emphasis on paid school, maintained by private individuals and which provided elementary and secondary education to a clientele privileged by the economic power.
The crisis in the Rio de Janeiro agrarian sector became acute in the 1930s, 1940s and 1950s, eventually leading to the emptying of rural areas, accelerating the rural exodus and consequently the urbanization process, which had repercussions on the transformations that took place in the public educational system of Rio de Janeiro. This process of rural migration, linked to the natural growth of the population, advanced the urbanization process observed in the municipalities of Baixada Fluminense. Brandão (1992) reports that in 1950 there was already some balance between the rural population (52.5%) and the urban population in the suburbs (47.5%). However, in 1960, the urban population reached 61%, while the rural population dropped to 39%.
In this context of social changes that took place in more urbanized regions in the state of Rio de Janeiro, school education started to be demanded by increasingly large portions of Rio de Janeiro society, no longer being directed only to the wealthier classes. Abreu (1955) analyzes that the people began to feel, more and more, the need for this school, recognizing its value and importance and demanding greater and more onerous State obligations, such as the legally organized political power.
5 The First Brazilian Republic, commonly called the Old Republic, was the period in Brazil's history that stretched from the proclamation of the Republic, on 15 November 1889, to the 1930 Revolution, and which deposed President Washington Luís. Brazil was named the United States of Brazil, the same name used in the Constitution of 1891. The Old Republic is divided by historians into two periods. The first period, called Republic of the Sword, as the Republic of the sectors mobilized by the Army and supported by the republicans, comprises the Proclamation of the Republic of Brazil, on 15 November 1889, until the election of the first civilian president, Prudente de Moraes. The second period was known as the Oligarchic Republic and extends from 1894 to the 1930 Revolution. It was characterized by giving greater power to regional elites, especially in the south and southeast of the country.
From the 1940s and 1950s onwards, there was a significant increase in the state public primary education system. The city halls of the most urbanized municipalities contributed more effectively with the provision of elementary education, expanding the people's opportunity to access public schools (LOPES, 2019).
However, according to Bezerra (1995), while the number of government-funded primary schools expanded, the number of public gymnasiums showed a minimal growth, not even determining a more effective action by the State to increase their number. As a result, there was an expansion of the private education network in this segment.
The private network continued to expand and Rio's primary education became mandatory for all school-age children, through the State Constitution of 1947, and should be provided by the government. The text of this Constitution, in its Art. 13, defined that state public and primary education should be free, in addition to establishing, in its Art. 142, that 20% of tax revenues should be destined for the maintenance and development of education.
Amaral Peixoto's6 government (1950-1954) aimed to further expand the supply of primary education in the former state of Rio and continued to work on the construction of school buildings, an undertaking that had already begun under his previous administration (1937-1945). According to official data presented by the secretary of education José de Moura e Silva, the increase in the number of school groups was expressive and, at the end of this second Amaral Peixoto government, there were already 62 school groups ready and nineteen under construction in the state of Rio de Janeiro.
The state government, in addition to using its own resources, also had financial support from the federal government, obtained through the National Fund for Primary Education (FNEP), whose resources were intended for the construction of schools and school groups in rural areas. According to reports by the secretary of education José de Moura e
6 Ernâni do Amaral Peixoto was born in Niterói, in July 1905. Son of Augusto do Amaral Peixoto and Alice Monteiro, he attended secondary school at Anchieta School, in the city of Nova Friburgo. He joined the Navy School in 1923. In 1927 he graduated as a geographer in Rio de Janeiro. Under the influence of his brother, also a soldier, Augusto do Amaral Peixoto, had contact with the tenentista movement before the 1930 Revolution, which would support and elevate Getúlio Vargas to power. In 1937, after the establishment of the Estado Novo, he was appointed to the position of federal interventor in the state of Rio de Janeiro, seeking, with Getúlio Vargas, whose son-in-law he became in 1939, for improvements in the economic conditions of Rio de Janeiro, than this resulted in the establishment of the Companhia Siderúrgica Nacional (CSN - National Steel Company), in the city of Volta Redonda, and of the Fábrica Nacional de Motores (FNM - National Engine Factory), in Duque de Caxias. In 1951, he took his second term, now as elected governor of the state of Rio de Janeiro, showing early in his government a concern with the recovery of the state's economy, especially with regard to the expansion of the industrial park in Rio de Janeiro. He developed a project called “Rural Educational Missions” which aimed to carry out educational and cultural work with the rural population of the state of Rio de Janeiro. He created the Normal School of Cantagalo in 1952, whose objective was to form primary teachers to work in schools in rural areas.
Silva, in 1951 alone, 51 schools were founded in the state of Rio de Janeiro in buildings built with FNEP funds.
Brandão (1992) analyzes that the depletion of the population in the rural regions of the state and the increase in the population in urban centers mark the policies implemented by Amaral Peixoto, which were not restricted to municipalities with greater economic weight. Public funds for urban sanitation, transport, electrification and construction of school buildings were used interchangeably, as they served more developed or more backward areas of the state.
The policies adopted by this administration mark the educational field, signaling the government's concern to serve both the population living in urban centers and those living in rural areas. In addition to the construction of new school units, the government created mechanisms that encouraged the continuation of teaching in rural areas, preventing the evasion of teaching in these regions. An important measure was the creation of the first Normal School, in the municipality of Cantagalo, on 27 July 1952.
Regarding the aspect of interiorization, the state government, in addition to providing assistance to populations living in urban centers, was also concerned with rural areas and, throughout the 1940s and first half of the 1950s, the state administrations made an effort to expand the state primary education network throughout the entire state of Rio de Janeiro. The table below shows the growth of enrollments related to state primary education in all regions of the state of Rio de Janeiro.
From 1955 to 1958, the educational policy adopted by the Miguel Couto Filho7 government also focused its efforts on the elementary school, with 178 new schools being installed, eighteen school groups and eight kindergartens being created. In addition to this growth that took place in the state primary network, Rio de Janeiro city halls also increased the number of primary establishments during the 1950s.
Throughout the 1940s and 1950s, the expansion policy took place decisively for elementary education, but the same did not happen with secondary education, whose offer of enrollments in the public network remained limited throughout these years (FIALHO;
7 Miguel Couto Filho was born on 8 May 1900, in Rio de Janeiro. In the 1930s, he entered politics, having been elected state deputy for Rio de Janeiro in 1934. He served from 1935 to 1937, when Congress was closed by the coup of the Estado Novo. With the redemocratization, he was elected constituent federal deputy by the Social Democratic Party (PSD). In October 1954, he ran for the state government of Rio de Janeiro for the PSD and was elected. He resigned in July 1958 to run for the Federal Senate, to which he was elected in October. After the election, he left the PSD for the Progressive Social Party (PSP), becoming leader of the party in the Senate between 1963 and 1965. With the military coup of 1964 and the removal of the registration of the parties by the AI-2, he joined the National Renewal Alliance (ARENA), party that supported the regime. In 1966, he won a new term of federal deputy for the state of Rio by that acronym. He died while in office, on 2 May 1969, while traveling to Guarapari, a resort in Espírito Santo.
FREIRE, 2018). The State Constitution of 1947 announced that elementary education was mandatory and free of charge, but this was not foreseen in relation to secondary education (BEZERRA, 1995).
The offer of secondary education ended up being reduced and the number of establishments that offered some modality of this education to the population was very small. Regarding the professional technical course, the state government maintained three schools dedicated to industrial education: the industrial school Aurelino Leal, in Niterói, and the Nilo Peçanha school, in Campos, aimed at female clientele; and the Henrique Lage Industrial School, also located in Niterói, for males.
The report presented in 1949 by the director of the Statistical and Educational Research Service (SEPE) informs that, as for secondary education, only the Liceu Nilo Peçanha, in Niterói, was financed by the state; the Liceu Humanidades, in Campos; and the Petrópolis State Gymnasium. Attached to these two high schools were the Niterói Education Institute and the Campos Education Institute.
With the increase in opportunities to enter the official public primary school, the demand for other levels of education increased, especially in the more urbanized regions of the state, making the population feel the need to continue their studies. Thus, the offer of secondary education in private establishments was also expanded (BEZERRA, 1995).
Therefore, while the state and municipality concentrated their educational initiatives aimed at primary education, secondary education in Rio de Janeiro was handed over to the private sector. According to data revealed by Abreu (1955), of the total allocated to education expenditure, 75% were allocated to primary education, 24.5% to secondary education and 0.55% to higher education.
According to the report by the secretary of education José Moura e Silva, presented to Governor Amaral Peixoto, in 1951, there were 2045 students enrolled in state secondary education, being 551 in junior high and 435 in high school at Liceu Nilo Peçanha; 614 in junior high school and 280 in high school at the Liceu de Humanidades de Campos; and 165 in the state gymnasium in Petrópolis.
When it comes to the adoption of a policy aimed at expanding the elementary education network, the government of Amaral Peixoto alleged a lack of financial resources to carry out its implementation.
It is highly costly for the Government to create and maintain Gymnasiums or Schools. While the State's resources are small, it will be better to grant scholarships to poor and capable young people, especially those who complete primary school in state school groups, enrolling them in private
establishments (Report presented by Secretary José de Moura e Silva to Governor Amaral Peixoto, 1951, p. 24, our translation).
Despite this allegation of financial difficulties, the government was not totally oblivious to the demands for expansion of public gymnasiums and its secretary of education proposed that the number of enrollments in existing establishments be increased.
The public's great interest in seeking secondary education maintained by the State in the two Humanities high Schools, in Campos and Niterói, is demanding greater attention from the public authorities, in order to expand, at least in these two cities, their possibilities of attending to the greater number of young people, especially teenagers from working-class neighborhoods (Report presented by the Secretary of Education José de Moura e Silva to Governor Amaral Peixoto, 1951, p. 6, our translation).
With the aim of consolidating a more appropriate structure for the functioning of normal schools and also solving the problem of vacancies in secondary education, the education department proposed that there should be a separation in buildings of the educational institutes and high schools, which operated under the same direction and in the same place. Based on state law 2,146, of 12 May 1954, the educational institutes began operating in the buildings of the Getúlio Vargas and Saldanha da Gama School Groups (Report presented by Secretary José de Moura e Silva to Governor Amaral Peixoto, 1954, p. 10).
With this measure, the offer of secondary education could be expanded in the two high schools, since the rooms that were previously occupied by students of the Normal course were left vacant. According to Abreu (1955), with this measure, the number of students enrolled in secondary education increased from 2,045, in 1951, to 2,672, in 1954.
Even investing in this initiative to expand the offer of free enrollments in terms of the junior high school, the shortage of vacancies was visible, which led the state government to grant budget allocations to gyms of the National Campaign for Free Schools (CNEG). Article 145 of the 1947 State Constitution made it clear that, in municipalities where there were no gymnasiums, the State should pay for the maintenance of these courses.
As a result of this determination, the government considered it opportune to transfer funds to the gyms of the National Campaign for Free Schools. Holanda (1997) informs that CNEG used the resources of the community where it was installed, but also had financial support from the State itself, at its federal, state and municipal levels, as mentioned below:
The situation of some Special Secondary Education Courses, foreseen by Article 145 of the State Constitution, is being studied, which will possibly lead to the conclusion of replacing them with Gymnasiums of the National
Campaign for Free Schools, while it is not possible for the State to install more gymnasiums on your own; transferring to these, the budget foreseen for the current Special Courses, of very low efficiency (Report presented by the Secretary of Education José de Moura e Silva to Governor Amaral Peixoto, 1951 p. 7, our translation).
On the other hand, the government adopted an orientation that favored free education, even though granting scholarships in private schools. In this sense, at the end of Miguel Couto Filho's government there were seven public gymnasiums in the entire state of Rio de Janeiro, as a result of the increase in the number of official gymnasiums.
In 1955, the state government created three public gymnasiums in the municipalities of Itaperuna, Barra Mansa and Teresópolis, and later authorized the operation of one more state gymnasium in the facilities of School Group Adino Xavier, in the Alcântara neighborhood. In addition to these measures, in June 1957, it authorized the operation of classes at night, in the building of Humanities, in Campos, and, in 1958, a junior high school course at the Niterói Education Institute.
As there were still few public educational establishments, Miguel Couto Filho, like his predecessor, adopted a policy to encourage the development of gymnasiums as part of the National Campaign for Free Schools, as a way to respond to the demand for secondary schools existing at that time.
The provision of secondary education by the state was not limited to public educational establishments. In addition to offering places in official establishments, it also adopted measures to expand this offer in private establishments, through the granting of scholarships to students enrolled in private schools. As an alternative initiative, financial support was provided to gymnasiums of the National Campaign for Free Schools, throughout the state of Rio de Janeiro (BEZERRA, 1995).
The school, in addition to being an institution with a social scope, is an indisputable establishment of culture, placing itself at an indisputable level of circulation of the same. Historical studies have contributed to significant advances in understanding the school dimension at different times.
The role of secondary schooling is to understand the social place of academic, humanist and propaedeutic formation aimed at transmitting a repertoire of general culture, confronted with the dimension of a technical and professionalizing culture.
The term secondary education has been used in various contexts in recent centuries, making researchers place themselves in a more attentive position regarding the semantic evolution used for this term. The adjective secondary emerged from the educational debates provoked with the French Revolution around 1840, having a double meaning: the intermediate degree between the primary and the superior and that of being destined to the formation of the wealthy classes.
The term 'secondary education' was used in Brazil from the creation of Pedro II School in 1837 and was linked to the formation of elites to have access to higher education. Castro (2019), in the work Ensino Secundário no Brasil perspectivas históricas (Secondary Education in Brazil historical perspectives), clarifies that secondary education is a generic term to encompass multiple formation possibilities: high schools, athenaeums, gymnasiums, schools, technical and vocational schools in large cities and in the distant and uninhabited interior of Brazil (CASTRO, 2019, p. 15).
The transformations brought about by the 1930 Revolution implied the creation of administrative bodies whose purpose was to prepare the country for the new market demands. Among these bodies, we highlight the Ministry of Education, whose first occupant was Minister Francisco Campos, who reformed secondary and higher education. This reform represented a moment of great excitement in the educational sector, since the education offered until then had a classical perspective, which directed students to enter higher education, which no longer behaved in this new Brazil.
In that context, the Manifesto of the Pioneers of New Education appears, as a response to the new political and educational scenario, which redesigned the country. In this way, this text aimed to recompose the historical process of implementation of secondary education in Brazil, highlighting the importance of the 1930s, 1940s and 1950s. On the other hand, it also highlights the possible contradictions observed in the provision of education by the State and the private sector.
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