LA CONFIGURACIÓN SUBJETIVA DE LA DOCENCIA DE UNA PROFESORA DE EDUCACIÓN ESPECIAL Y SUS IMPLICACIONES EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
THE SUBJECTIVE CONFIGURATION OF THE TEACHING OF A SPECIAL NEEDS EDUCATION TEACHER AND ITS IMPLICATIONS IN PEDAGOGICAL PRACTICE
Geandra Claudia Silva SANTOS1 Albertina MITJÁNS MARTÍNEZ2 Alexandra Ayach ANACHE3
RESUMEN: Este artículo objetivó analizar la configuración docente subjetiva de una docente de Educación Especial y cómo se constituye su práctica pedagógica con alumnos con discapacidad. La investigación estuvo guiada por la Metodología constructiva-interpretativa desarrollada por González Rey, basada en los principios de la Epistemología Cualitativa. Un maestro de educación especial de una escuela primaria pública participó en la investigación. Se utilizaron como instrumentos entrevistas, dinámicas conversacionales, cuestionario, redacción, finalización de frases y observaciones. El análisis permitió comprender que la
configuración subjetiva de la docencia de la docente está constituida por significados subjetivos asociados a la relación con sus familiares, con la falta de identificación con la profesión docente y la baja valoración de la Educación Especial en la subjetividad social escolar. Esta configuración, en conjunto con el contexto laboral y la subjetividad social de la institución, implicó en la práctica pedagógica del docente, resultando en limitaciones relacionadas con la inclusión efectiva en la escuela.
PALABRAS CLAVE: Subjetividad. Configuración subjetiva. Docencia. Educación especial. Inclusión.
ABSTRACT: This article aimed to analyze the subjective teaching configuration of a Special Needs Education teacher and how her pedagogical practice with students with disabilities is constituted. The research was guided by the constructive-interpretative Methodology developed by González Rey, based on the principles of Qualitative Epistemology. A Special Education teacher from a public elementary school participated in the research. Interviews, conversational dynamics, questionnaire, writing, sentence completion and observations were used as instruments. The analysis made it possible to understand that the subjective configuration of the teacher's teaching is constituted by subjective meanings associated to the relationship with her family members, with the lack of identification with the teaching profession and the low valuation of Special Education in the school social subjectivity. This configuration, in conjunction with the work context and the social subjectivity of the institution, has implied in the teacher's pedagogical practice, resulting in limitations related to the effective inclusion in the school.
KEYWORDS: Subjectivity. Subjective configuration. Teaching. Special needs education. Inclusion.
Na contemporaneidade, os compromissos com a construção de uma Educação para Todos vinculam-se ao paradigma da inclusão, que se fundamenta nos princípios da diversidade, equidade e pluralidade, para remover as barreiras à concretização do direito à educação, principalmente, dos grupos historicamente excluídos. No documento Educação 2030 (UNESCO, 2015), a inclusão escolar é um dos alicerces de uma agenda, para enfrentar as formas de exclusão e as desigualdades no acesso, participação e resultados de aprendizagem dos alunos, especialmente aqueles com deficiências.
Nesse contexto, a definição da Educação Especial como modalidade da educação escolar, com seu caráter transversal, articulado ao ensino comum e acompanhando todo o processo de escolarização dos alunos, por meio do Atendimento Educacional Especializado (AEE)4, assume a perspectiva inclusiva na escola brasileira (BRASIL, 2008).
4 Segundo Art. 2º da Resolução 04/2009, o AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, por meio da
Os desafios inerentes ao trabalho junto aos alunos com deficiência requerem a criação de novas condições e relações de trabalho, novas posturas profissionais e mudanças nas práticas educativas nas escolas. Esses desafios começam a impactar, também, o ensino superior, acarretando mudanças nos processos de acesso e nas relações entre professores e alunos, conforme constatou Anache e Martins (2019) em pesquisas realizadas recentemente. Nesse contexto, o professor ganha cada vez mais destaque e as exigências sobre a eficácia de sua atuação e formação se intensificam.
A docência é um processo que se desenvolve ao longo da vida, extrapolando a abrangência da carreira e do campo profissional. Contam nesse processo as relações e experiências vivenciadas, mesmo antes do ingresso na carreira, nas várias instâncias da vida social do professor, articulando dialeticamente o individual e o social, o pessoal e o profissional, o intelectual e o emocional (SOARES, 2020). No âmbito educacional, contam a formação inicial e continuada, a interação com as condições e dinâmicas de trabalho, as relações entre os vários indivíduos e os conflitos decorrentes da prática, nutrindo as decisões a serem tomadas e a forma de lidar com as questões pertinentes à docência.
Aspectos atitudinais e afetivos têm sido muito valorizados em pesquisas e relatórios internacionais para pensarem a educação e a profissão docente na atualidade. Monteiro (2015) estudou relatórios internacionais em que os problemas fundamentais da profissão docente são avaliados como transnacionais, tornando-a cada vez mais complexa e exercida em condições adversas. Os relatórios afirmam as relações interpessoais como centro gravitacional da docência, apesar de constatarem que as qualidades pessoais dos professores continuam sendo a dimensão mais delicada e incômoda, por isso, a mais negligenciada no desenvolvimento da profissão, igualmente nos processos formativos, segundo afirma Mitjáns Martínez (2003).
A produção científica a partir dos fundamentos da Teoria da Subjetividade, na perspectiva cultural-histórica, de González Rey, que busca compreender os processos humanos em sua complexidade e dinamicidade, tem registrado estudos importantes com foco na dimensão subjetiva da docência, no que tange à atuação e à formação profissional, dimensão em que os aspectos relacionais e pessoais são compreendidos a partir da unidade do simbólico e o emocional (MITJÁNS MARTÍNEZ; GONZÁLEZ REY, 2017; 2019; OLIVEIRA, 2016; ROSSATO; ASSUNÇÃO, 2019; SANTOS; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2019).
disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
Especificamente sobre o professor da Educação Especial5, pesquisas de abrangência nacional constataram como componente comum, em diferentes realidades, a angústia decorrente das inúmeras atribuições, problemas na definição do papel do atendimento para os outros profissionais das instituições e a responsabilização pela articulação da inclusão na escola (MENDES; CIA; TANNÚS-VALADÃO, 2015), bem como os sentimentos ambíguos de crença/descrença em relação aos alunos com deficiência, o trabalho solitário e a desvalorização ante o professor da sala comum (VICTOR; PILOTO-HERNANDEZ, 2016).
Não obstante a relevância de refletir sobre os sentimentos dos professores da Educação Especial, dada a sua importância na escola para efetivação das políticas educacionais, ainda existem poucos trabalhos que contemplam essa temática como objeto de estudo. Santos (2018) e Mota (2020) são exemplos de trabalhos fundamentados na Teoria da Subjetividade, nos quais a dimensão subjetiva da docência na educação especial está evidenciada na interface das temáticas práticas inclusivas e formação continuada de professores.
A compreensão da docência no AEE requer, além de problematizar as condições objetivas, colocar em relevo a configuração subjetiva que se constitui na trajetória pessoal e profissional do professor e que se expressa na forma como o professor se inscreve no seu campo de atuação, responde às atribuições de sua tarefa e investe (ou não) na profissão. A configuração subjetiva da docência atua como fonte motivacional para o exercício da profissão, além de permitir compreender ações e vivências do professor no seu trabalho.
Diante do exposto, o objetivo do presente artigo consiste em analisar a configuração subjetiva da docência de uma professora da Educação Especial e como constitui a sua prática pedagógica junto aos alunos com deficiência em uma escola da Educação Básica.
A subjetividade, segundo González Rey, está concebida como um sistema complexo e em transformação, no qual as emoções ganham um caratér simbólico ante as situações vividas, contituindo uma nova definição ontológica dos fenômenos humanos nas condições da cultura. (MITJÁNS MARTÍNEZ; GONZÁLEZ REY, 2019). Esse sistema assume uma lógica configuracional que rompe com uma organização universal, padronizada e estanque da subjetividade, com capacidade de articular as dimensões individual e social da vida humana em um movimento recursivo e contraditório de mútua constituição.
5 O professor da Educação Especial atua na escola regular, no Atendimento Educacional Especializado.
Os sentidos subjetivos são unidades simbólico-emocionais produzidos continuamente na subjetivação das experiências atuais do indivíduo/grupo, e congregam tanto a historicidade quanto o contexto em que se realizam, pois enseja “[...] a integração do passado e do futuro como qualidade inseparável da produção subjetiva atual” (GONZÁLEZ REY; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2017, p. 63). Os sentidos subjetivos, ao serem produzidos, se integram formando configurações subjetivas que consistem em organizações sensíveis, fluidas e autogeradoras, com certa estabilidade e convergência de sentidos subjetivos geradores de estados afetivos dominantes no curso da experiência de uma pessoa, grupo, instituição. As configurações subjetivas, portanto, constituem a subjetividade individual e a subjetividade social, dois planos de constituição permanente e mútua na subjetivação do vivido (THERRIEN; AZEVEDO; LACERDA, 2017).
A tessitura de sentidos subjetivos que formam a subjetividade individual é significativamente atravessada pelas produções subjetivas sociais que são singularizadas pela pessoa, gerando posicionamentos específicos diante das demandas emergentes em seus espaços sociorrelacionais, nas várias esferas da realidade. A subjetividade social, por sua vez, é implicada continuamente pelos posicionamentos das pessoas no interior de seus campos de atividade, também constituída pela subjetividade de outros contextos e abrangências do tecido social.
Na subjetividade individual, a configuração subjetiva da personalidade, para (GONZÁLEZ REY, 2003; 2011; MITJÁNS MARTÍNEZ; GONZÁLEZ REY, 2017), é uma
configuração de configurações que adquire uma relativa estabilidade na história de vida da pessoa, mas continuam em transformação perante as vivências da pessoa. Sua estabilidade consiste na emergência de sentidos subjetivos com elevada convergência. A configuração subjetiva da docência integra a configuração subjetiva da personalidade, constituída por sentidos subjetivos gerados na ação profissional, bem como em múltiplos âmbitos e dimensões da vida (infância, família, casamento, questões de gênero e cor, condições e relações de trabalho etc), que se articulam, de modo imprevisível e contraditório, e servem de fonte emocional para o processo de constituição da trajetória singular do professor na realização de sua atividade laboral.
Importa destacar que a configuração da personalidade é inseparável da configuração subjetiva da ação, pois a personalidade participa da produção dos sentidos subjetivos emergentes no curso da ação atual da pessoa, como um momento vivo e dinâmico dessa ação, juntamente com a história de vida da pessoa e a subjetividade social dos contextos nos quais atua.
Desse modo, a docência é uma profissão que se constrói ao longo da trajetória da vida pessoal e profissional dos professores (CHARLOT, 2012; FRANCO, 2012; MITJÁNS MARTÍNEZ; GONZALEZ REY, 2019), portanto, não está dada, nem se consolida com a formação inicial, pois sua constituição não é um série de acontecimentos, mas um processo (HUBERMAN, 2000) de aprendizagem permanente, também produzido na complexidade da tarefa educativa e nas contradições da realidade em que ela se realiza.
Compreender a docência em sua dimensão subjetiva reflete o modo como os professores vivenciam sua experiência profissional – constroem sua carreira, estabelecem relações, assumem posturas e realizam as atividades requeridas às suas funções ocupacionais
–, profundamente condicionada pela forma como subjetiva o que vive e a qualidade dos vínculos emocionais construídos. Esses vínculos emergem dos sentidos subjetivos produzidos no seu contexto de atuação, assim como a formação e tantos outros aspectos de diferentes origens, contextos e repercussões constituem subjetivamente o professor e este, por sua vez, constitui os espaços sociais (BRANDENBURG; PEREIRA; FIALHO, 2019).
Para a realização da pesquisa, optamos pela Metodologia construtivo-interpretativa elaborada por González Rey, para o estudo da subjetividade, a partir de sua concepção epistemológica: a Epistemologia Qualitativa (GONZÁLEZ REY, 1997; 2002; 2005; GONZÁLEZ REY; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2017). Esta concepção epistemológica se caracteriza pela articulação de três princípios fundamentais: o caráter construtivo- interpretativo do conhecimento, o caráter dialógico do processo de construção do conhecimento, a singularidade como instância legítima de produção do conhecimento científico.
Na metodologia adotada, esses princípios se expressam de múltiplas formas. A principal delas é o processo construtivo interpretativo que o pesquisador desenvolve durante a realização da pesquisa, a partir das informações produzidas, por meio dos instrumentos utilizados, o que resulta na construção de indicadores que confluem na formulação de hipóteses com as quais se constrói o modelo teórico. A concretização desse processo é mediada pelos significados emergentes das interpretações do pesquisador, diante da realidade investigada e dos participantes envolvidos na investigação. Os princípios da Epistemologia também se expressam no lugar essencial que assume o diálogo entre pesquisador e
participantes durante todo o processo de pesquisa e no estudo em profundidade de casos singulares, como foi o estudo de caso da professora que aqui apresentamos.
Na investigação utilizaram-se os seguintes instrumentos: entrevista semiestruturada, dinâmicas conversacionais6, questionário, uma redação intitulada: Ser Professora hoje, um completamento de frases7, e observações em vários espaços da escola, as quais são inerentes ao processo de pesquisa, pois o pesquisador deverá estar atento aos fenômenos que ocorrem no campo em estudo.
A professora Suzi concordou em participar espontaneamente da pesquisa, após processo de informação, detalhamento e sensibilização, culminando com assinatura de documento de autorização da participante e da instituição de ensino. A pesquisa teve parecer consubstanciado favorável do Comitê de Ética em Pesquisa, da Universidade Estadual do Ceará (n. 817.801). Recebeu financiamento da Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico (FUNCAP).
O processo de sensibilização e motivação da professora para que participasse da pesquisa, ou seja, a construção do cenário social da pesquisa, aconteceu em vários momentos de conversas informais realizadas na escola. As formas de registro de suas contribuições orais foram realizadas por meio de entrevista e dinâmicas conversacionais, que requeriam anotações posteriores aos encontros. Suzi sugeriu a utilização de questionários escritos para que pudesse responder algumas indagações, pois sentia dificuldade de se expressar oralmente a respeito de temáticas envolvendo as práticas institucionais.
A professora Suzi, no período da pesquisa, estava casada e era mãe de uma menina. Cursou graduação em Pedagogia e pós-graduação lato sensu em Educação Especial. Durante a trajetória profissional participou de cursos de formação continuada em serviço direcionados à temática da Educação Especial e inclusão. Suzi trabalhava no magistério há 08 anos e atuava, há cinco anos, na área de Educação Especial. Na sala de recursos multifuncionais, a professora atuava há três anos e ingressou por meio de concurso público.
6 Dinâmica conversacional: é um processo que tem como objetivo conduzir o participante a expressar os “campos significativos de sua experiência pessoal, os quais são capazes de envolvê-la no sentido subjetivo dos diferentes espaços delimitadores de sua subjetividade individual.” (GONZÁLEZ REY, 2005, p. 126).
7 Completamento de frases é um instrumento que se caracteriza por agrupamentos de expressões diferentes, unidas através do conteúdo, foco do estudo e tem como objetivo identificar os sentidos subjetivos complexos, cujo conteúdo não está aparente. (GONZÁLEZ REY, 2005).
A escola onde Suzi trabalhava está localizada na zona urbana, em um bairro da periferia de um município interiorano do estado do Ceará. Tinha como público-alvo os alunos de 2° ao 9° ano do Ensino Fundamental, nos turnos manhã e tarde. A escola tem uma sala de recursos multifuncional que atende alunos matriculados também em outras duas instituições de ensino. No período de realização da pesquisa, a professora atendia 09 alunos com as seguintes hipóteses-diagnósticas de deficiências: física (01), auditiva (01), intelectual (02) e múltipla (01); transtornos globais do desenvolvimento (03); dificuldades de aprendizagem (01). Na escola, Suzi mantinha uma relação amistosa com seus pares, embora demonstrasse inibição nos momentos de convivência coletiva. Tratava os alunos de forma acolhedora e atenciosa, e com os familiares dos alunos mantinha uma postura receptiva e conciliadora, evitando tensões decorrentes de enfrentamentos.
Desde o primeiro contato para realização da pesquisa Suzi mostrou-se insegura sobre a decisão de participar, segundo esclareceu em conversa informal: “[...] tenho medo de que minhas opiniões tragam problemas para mim na escola e até na Secretaria da Educação. Com o tempo você vai ver que as coisas são difíceis”. Conseguimos superar muitos receios que impediam a expressão espontânea da professora, no processo de investigação, mas observamos que a sua postura cautelosa permaneceu por muito tempo.
O receio e a cautela demonstrados pela professora ao se integrar na pesquisa acenavam, inicialmente, à constituição da subjetividade social da escola, na qual Suzi parecia se inscrever sob o signo de emoções de insegurança ante as relações interpessoais e medo da desaprovação de suas ações pelos outros profissionais. Construímos esse indicador a partir do conjunto de frases a seguir: “13. Estou melhor: depende do momento, das pessoas, principalmente; 33. Sinto dificuldade: de chegar às vezes, entrave pessoal; 47. Diante de situações novas: depende de quais sejam; 75. Não me sinto preparada: para o público”.
Outro indicador da insegurança vivenciada por Suzi, mobilizadora de forte tensão, se expressava claramente nos encontros quinzenais de planejamento com os professores da escola, nos quais requeria um espaço na pauta para coordenar uma atividade formativa, uma das atribuições do AEE. Presenciamos, pelo menos, três participações de Suzi, que se resumiram ao tempo máximo de 30 minutos, definido pela coordenação pedagógica, para cada atividade formativa, que consistia em exposição sobre a caracterização de alguma deficiência.
Nas conversações, Suzi reclamava do tempo reduzido destinado à sua participação na atividade e do desinteresse dos professores. De fato, nos encontros observados, era visível a indiferença da maioria dos professores presentes, eles conversavam ou realizavam outras tarefas, contando, às vezes, somente com a atenção da coordenadora pedagógica da instituição. Na sequência da programação dos encontros observados, Suzi permanecia no recinto à espera das demandas dos professores para auxiliar no planejamento das aulas, mas não havia solicitações.
Apesar da insatisfação diante da situação, Suzi não confrontava os envolvidos, em busca de discutir e resolver o problema da indiferença às atividades formativas, tampouco tomava iniciativas de sugerir ações aos professores no planejamento. Atividades de formação e de planejamento compartilhado com professores do ensino comum, além de ser atribuição do serviço, é uma oportunidade profícua de interlocução com o corpo docente da escola, já que não era uma prática comum ao cotidiano do grupo.
Gradativamente, identificamos que a insegurança e o medo da exposição, também, estavam associados à dificuldade de vivenciar situações conflituosas e geradoras de contrariedade às suas opiniões e ao seu modo de agir na escola, consoante ao expresso na seguinte frase: “27. Quero ser: notada pelas coisas boas que faço; 51. Minha opinião: não abro mão, se estiver certa e como geralmente estou, então!”. Em vários momentos de conversações ela se negou a comentar, quando as reflexões a respeito das problemáticas dos alunos com deficiência na escola implicavam diretamente a sua prática.
Esses indicadores convergem para a hipótese de que integram a configuração subjetiva da profissão de Suzi um fluxo de sentidos subjetivos que tornam a docência uma experiência à qual se vincula de modo desconfortável e passível de recorrentes insatisfações. A docência parece ter um valor emocional perturbador para Suzi, seja pelas tensões presentes no grupo, pela complexidade da situação da Educação Especial na escola ou pela falta de identificação com o campo educacional e o magistério, conforme veremos adiante.
Interpretamos que os sentidos subjetivos mencionados se articulam como força motivacional orientadora da definição do AEE, como área de atuação profissional, dentro do campo educacional. Ela revelou na Redação I, Ser professora hoje:
Como professora que sou, gosto do que faço, até porque coincidência ou não, este espaço um pouco mais fechado, um pouco mais reservado se assemelha com o que eu sou de verdade. [...] Se saísse desse espaço, sinceramente não sei para onde iria, mas ser professor de sala de aula regular, esse eu tenho certeza absoluta que não quero e talvez não desse certo também, a não que de algum modo fosse para atender também...volta
ao mundo particular mais uma vez de não tantas pessoas, de não tanto movimento/acontecimento.
O ingresso na função de professora do AEE justifica-se, portanto, pelas características do serviço, salvo outras formas de organização: atua com número reduzido de alunos e de modo individualizado, o espaço da sala de recursos multifuncionais é separado das demais dependências da escola e, no seu entendimento, o serviço da Educação Especial pode ser realizado de forma menos integrada à coletividade do trabalho pedagógico da instituição.
O fato de a docência estar assentada em múltiplas relações interpessoais, em um contexto tecido na diversidade de referências e expectativas, exige continuamente diferentes formas de mediações no cotidiano escolar. Esses aspectos mobilizam tensões e contradições no universo sociorrelacional da sala de aula e da instituição, gerando desafios para os quais nem todos os professores dispõem de uma constituição subjetiva propícia ao seu enfrentamento na abrangência da instituição, como hipotetizamos no caso de Suzi.
Em entrevista, Suzi explicou o descontentamento com o campo da Educação e com o fato de ter cursado Pedagogia, apesar de gostar de atuar na área: “[...] eu não gostava do curso de Pedagogia, eu fiz obrigada. Não era e continua não sendo, eu tenho vontade de fazer uma nova graduação, mas não nessa área mais [...] em relação a cursos, Fisioterapia eu gosto, [...] Nutrição”. Nem sempre a profissão é escolhida por força da vinculação emocional, mas por conta da oportunidade de ingressar no mercado de trabalho e poder prover a sua existência, conforme aconteceu com Suzi, ingressou no magistério por não dispor das condições materiais viáveis à formação inicial em um curso da área de saúde, porque teria que se deslocar para outro munícipio.
A complexidade, o desprestígio social, a baixa remuneração, as precárias condições de trabalho e carreira converteram a docência em profissão pouco atrativa e justificado alto grau de desistência ainda nos cursos de licenciatura (GATTI et al., 2019). Mesmo que o ingresso em determinada profissão não se dê por identificação inicial, o indivíduo pode, no exercício profissional, subjetivar a experiência como oportunidade de novas perspectivas de trabalho, aprendizagem e relações, favorecendo a reconstituição de vínculos emocionais geradores de satisfação, vontade de permanecer e investir na profissão, apesar das dificuldades existentes, o que não aconteceu no caso de Suzi.
Os sentido subjetivos expressos no descontentamento com a profissão estão relacionados a produções subjetivas advindas da sua história de vida, notadamente na experiência familiar vivenciada na infância, que se renovam no momento atual. Compreendemos que a configuração subjetiva da profissão docente de Suzi estava atravessada
pela configuração subjetiva da família, por sentidos subjetivos associados à preterição e à baixa autovaloração emergentes da relação com o pai e as irmãs, repercutindo intensamente na tessitura dos seus laços interpessoais. Elaboramos esta compreensão a partir da expressão de Suzi em diferentes instrumentos, por exemplo, em trecho da entrevista, no qual reflete sobre sua autoimagem comparada às características de uma das duas irmãs e a possível preferência do pai por ela, diz:
[...] porque é oposto, desde criança, talvez isso sejam um trauma de infância. Ela sempre foi mais aberta com o público [...] carinhosa, eu não, eu sempre assim, entre aspas, maior rejeitada, um pouquinho, digamos assim. E eu cresci com isso [...] a infância da gente contribui tanto para o que você é, quando adulto.
Em outro trecho, Suzi volta a se referir à irmã e sua semelhança com o pai, reforçando sob forte emoção como se percebia tratada pelas pessoas de sua convivência:
Ela é incrível, ela é maravilhosa, mas eu não consigo ser assim [...] E, aí, tem essa questão, também, da afinidade entre os filhos e pais que eu acho que querendo ou não há uma preferência. [...] minha irmã é muito boa, não que eu não seja boa também, mas é como se ela fosse meu pai todinha [...].
Na sequência, comenta sobre a outra irmã: “a mais velha parece com ela também e as duas com meu pai. Eu sou a ovelha negra”. A produção subjetiva explicitada integra uma emocionalidade expressa em insegurança e desconfiança a respeito da veracidade dos afetos das pessoas de seu convívio, lançando mão de comportamento reservado, certa vitimização e culpabilização do outro ante circunstâncias que escapam ao seu controle. O conjunto de frases a seguir, entre outras expressões de Suzi, reforça essa construção: “21. Meu maior problema é: me entregar demais nas relações, isso geralmente me faz sofrer, e sozinha o que é pior; 55. Incomoda-me: rejeição; 56. Odeio: ser dispensada (falta de resposta)”. Identificamos o fluxo simbólico-emocional expressos em desconfiança e a respeito da veracidade dos afetos, também, relacionado ao cônjuge, pois raramente foi mencionado por Suzi ao comentar sobre as relações familiares. Vejamos, no conjunto das frases, indicadores dessa construção: “12. O casamento: minha metade. 35. Sempre quis: casar, mas hoje penso um pouco diferente. 54. Os homens: são importantes, braço direito, mas assim relativamente”.
Essa produção de sentidos subjetivos integra a configuração subjetiva da docência, ensejando a construção da hipótese de que a postura de retraimento e autoproteção demonstrada por Suzi repercute na convivência cotidiana com as pessoas da instituição e a afinidade com o AEE.
A história da pessoa está presente na produção subjetiva da experiência atual, não como passado, mas como um presente formado por marcas de diferentes contextos e áreas (GONZÁLEZ REY, 2012). Assim, as experiências não são marcas fixas na história das pessoas, ao contrário, elas compõem a dinamicidade da vida e se reintegram em cada nova situação subjetivada, podendo ser reconfigurada na produção incessante de novos sentidos subjetivos (FIALHO et al., 2020). No caso de Suzi, há um fluxo de sentidos subjetivos em que a história parece se reeditar na experiência vivida na escola.
Colocando em relevo o contexto embrincado nessa historicidade, onde a subjetividade social da escola se expressa e constitui mutuamente as subjetividades dos indivíduos participantes, podemos perceber características do contexto escolar e do sistema relacional do grupo que subjetivados de forma singular por Suzi se expressavam na sua vivência da docência e na forma que se mobilizava diante dos desafios de ensinar os alunos com deficiência. Em tempo, na perspectiva deste trabalho, vivência implica em formas de apreensão do real, integrando vários aspectos da vida psíquica, como emoções, sentimentos, os quais mobilizam a produção de sentidos subjetivos (GONZALEZ REY, 2012).
Observamos, nos encontros de planejamento e momentos informais na sala destinada aos professores, que a coordenadora pedagógica também demonstrava certo nível de tensão e receio ao tratar dos assuntos com o corpo docente da escola (informes, combinar ações etc). Possivelmente, essa emocionalidade da coordenadora nutria a solidariedade à Suzi nas situações de enfrentamento coletivo.
Em resposta ao questionário, Suzi expõe a relação com membros do núcleo gestor da escola: “Não encontro dificuldades, são atenciosas [...]. Quando procuro são disponíveis e quando há qualquer tipo de situação procuram ajudar também e dar sugestão para resolução”. A qualidade da informação nos permite identificar que o fato de “não encontrar dificuldades” também não quer dizer encontrar apoio das gestoras da escola, para planejar e realizar ações em favor dos alunos com deficiência.
Suzi acrescentou, em conversa posterior, que o apoio da gestão da instituição ao seu trabalho estava voltado somente à resolução de problemas pontuais vivenciados diretamente com os alunos com deficiência e seus familiares, mas não partilhavam as responsabilidades junto aos outros professores e ações pedagógicas comprometidas com a aprendizagem desses alunos, no cotidiano escolar. Nas observações, identificamos que o foco central do trabalho pedagógico da instituição estava voltado aos alunos capazes de obterem desempenhos exitosos nas avaliações externas em larga escala, configurando-se com alto valor motivacional na produção da subjetividade da escola.
Um excerto do questionário, contendo resposta sobre a postura dos professores da escola, demonstra o desafio a ser enfrentado com vistas à inclusão dos alunos com deficiência: “Na verdade este é um ponto que precisa ser melhor aceito, amadurecido e trabalhado com eles. [...] Só recebem e trabalham com esses alunos obrigados, porque há uma lei pra isso.” A complexidade da realidade é agravada, segundo respostas ao questionário, pela falta de material didático, infrequência dos alunos, baixo desempenho dos alunos por causa da deficiência, interrupções ocorridas na continuidade da formação dos professores da Educação Especial promovida pelo órgão da administração municipal.
Conforme constatamos, por meio das observações, as condições objetivas de trabalho de Suzi na sala de recursos multifuncionais eram deficitárias: problemas na estrutura física, aparelho de ar-condicionado com defeito, escassez de materiais didáticos e de investimentos para novas aquisições, computadores sem manutenção, conforme os estudos de Mendes, Cia, Tannus-Valadão (2015).
As posturas dos professores e da coordenadora pedagógica em relação ao trabalho de Suzi, bem como a busca pelo êxito nas avaliações externas, cujo investimento na participação dos alunos com deficiência era irrelevante aos objetivos almejados, expressam a baixa valoração da Educação Especial na subjetividade social da instituição. Não obstante a obrigação legal de incluir o AEE no projeto pedagógico da instituição (BRASIL, 2008), a sua efetivação na organização pedagógica da escola é precária, resultando em desarticulação com o ensino comum.
Como não é devidamente valorizado, há um acordo silencioso e cada um segue à sua maneira, facilitando com que a comunidade escolar (OZÓRIO et al., 2020), inclusive Suzi, se mantenha isenta das possíveis tensões emergentes da construção de uma prática pedagógica inclusiva. A falta de espaço social na escola para os alunos com deficiência, expressão das rupturas da educação atual com os processos éticos e de formação humano-social (GATTI et al., 2019), é subjetivada por Suzi, implicando em baixo nível de pertencimento ao grupo ocupacional. O sentimento de pertença ao grupo é necessário à emergência de estados subjetivos favorecedores dos vínculos com a função ocupacional, o contexto de trabalho e a realização profissional (BRANDENBURG; FIALHO; SOUSA, 2020).
Esse contexto fragiliza a institucionalização dos marcos regulatórios da educação inclusiva, na medida que reproduz um modelo hospitalocêntrico, no qual as deficiências dos alunos orientam as ações e relações pedagógicas. Romper com esse modelo exige esforço coletivo para identificar barreiras e criar estratégias para superá-las, por meio de um trabalho
cooperativo assumido pela comunidade escolar, em benefício da aprendizagem de todos os alunos (ANACHE; MARTINS, 2019).
Suzi, apesar de mencionar, nas dinâmicas conversacionais e no questionário, desejo de melhorar, avançar e corrigir erros, demonstrou ter recursos subjetivos muito frágeis para atingir condições necessárias ao enfrentamento dessas limitações e convertê-las em novas posturas, novas rotas de subjetivação da experiência vivenciada. Segundo explicam Rossato e Assunção (2019, p. 59), “Não é o próprio tensionamento entre a subjetividade individual e a subjetividade social que possibilita a produção de novos posicionamentos pedagógicos, mas sim os novos posicionamentos que se abrem nesses tensionamentos”. Esses novos posicionamentos requerem uma constituição subjetiva que permita aos indivíduos/grupos lidarem com os conflitos e as demandas do processo, bem como seja facilitadora de novas produções subjetivas.
No caso de Suzi, a configuração subjetiva da docência integrava sentidos subjetivos associados à sua relação com o pai, com suas irmãs, com a falta de identificação com o magistério e com a baixa valoração da Educação Especial na subjetividade social da escola. Estes se expressaram em: desconfiança sobre os afetos das pessoas, gerando insegurança ante o grupo de trabalho e medo de situações que resultassem em tensões/conflitos; identificação com a individualização do serviço do AEE, justificada pela possibilidade de desenvolver sua atividade com certa independência dos outros profissionais da escola; descontentamento com a docência e com o contexto de atuação.
Como os sentidos subjetivos emergentes da experiência atual são inseparáveis de configurações subjetivas mais estáveis da personalidade, atuando como fonte sensível a novas produções nas ações em curso, compreendemos que a prática pedagógica de Suzi estava marcada pelos sentidos subjetivos associados à configuração subjetiva da docência. Seguem exemplos das ações realizadas por Suzi que expressam as implicações da configuração subjetiva da docência na composição da sua prática pedagógica no AEE.
Na organização pedagógica definida por Suzi, os atendimentos ficavam circunscritos à sala de recursos multifuncionais e as atividades eram restritas, quase sempre, ao desenho, pintura, escrita do nome, cobrir pontilhados, recorte e colagem, cópias etc., reproduzindo tarefas já realizadas pelos alunos na sala de aula comum, visando ocupá-los. Raramente Suzi confeccionava jogos e outros materiais didáticos de baixo custo, como era possível encontrar em salas de recursos multifuncionais de outras instituições, sob a alegação da falta de material e grande dispêndio de tempo para sua confecção. Observamos que existiam outros recursos didáticos disponíveis na sala de recursos multifuncionais, mas não eram utilizados.
O planejamento das atividades, geralmente, não estava integrado a um projeto pedagógico articulador do ensino especializado e comum. Tivemos acesso a fichas de avaliação de alguns alunos e identificamos que estavam defasadas há tempos, mas ainda serviam de referência para orientar o planejamento dos atendimentos. Dessa forma, a avaliação, ao invés de ser uma aliada na inclusão escolar dos alunos com deficiência, converteu-se em registros burocráticos e definitivos que engessam as possibilidades de desenvolvimento dos alunos.
No estudo apresentado, a configuração subjetiva da docência da professora integrou sentidos subjetivos oriundos de outros momentos da vida e das relações externas à sua atividade profissional, marcando a historicidade e a complexidade constitutiva da dimensão subjetiva dos fenômenos humanos.
A configuração subjetiva da docência de Suzi atuou como fonte emocional significativa para o exercício profissional da professora, evidenciando que as práticas não podem ser explicadas somente pelos acontecimentos atuais e restritos ao contexto das ações em curso. Conhecer a diversidade de sentidos subjetivos que integram a configuração subjetiva da docência torna-se um recurso teórico relevante para compreensão das questões que (des)mobilizam e servem de referência às posturas e às práticas pedagógicas dos professores.
A atualização dos sentidos subjetivos associados à configuração da docência se deu no fluxo da articulação com a subjetividade social da escola e as condições de trabalho, gerando um repertório emocional em Suzi no qual a experiência profissional passou a ser vivida com descontentamento, insegurança e baixo nível de pertencimento ao grupo ocupacional. Essa construção destaca o valor heurístico da categoria da configuração subjetiva da docência para compreender as formas dominantes da organização subjetiva dos indivíduos em seus processos institucionais, também, como expressão viva da subjetividade social.
Esse repertório emocional em Suzi dificultou a mobilização de recursos subjetivos promotores de uma postura crítico-reflexiva e propositiva na comunidade escolar, conforme exigem as atribuições requeridas ao professor da Educação Especial: atividades de sensibilização das pessoas, articulação entre profissionais e serviços educacionais, participar da formação dos profissionais da escola, dialogar com as famílias dos alunos e a comunidade escolar.
Com isso, o AEE passou a ser um contexto de atuação onde a professora se sentia protegida das interferências dos colegas de trabalho, operando no delineamento do serviço compatível com suas necessidades. Ao passo que se resguardava dos conflitos e exigências dos marcos normativos do AEE, Suzi reforçava as barreiras à inclusão existentes na instituição.
O estudo permitiu entender que a subjetivação das experiências do professor no seu espaço de trabalho, em virtude dos múltiplos aspectos motivacionais, institucionais e sociais, nem sempre são facilitadores da efetivação dos objetivos previstos nos marcos normativos da educação, evidenciando como os indivíduos se inscrevem no coletivo e ajudam a compor sua dinâmica de funcionamento.
Vale explicar que não há intenção de responsabilizar a professora pelos problemas identificados, pois temos consciência das contradições inerentes à inclusão excludente dominante na educação brasileira e de que a prática pedagógica não depende apenas da configuração subjetiva da profissão. Entretanto, as atribuições do AEE são responsabilidade do professor do serviço em articulação com a escola e não podem ser negligenciadas, sob pena de se tornar um desafio em abstrato no âmbito educacional, ao despersonalizar as ações a serem assumidas coletiva e individualmente.
A experiência profissional de Suzi evidenciou, também, os problemas existentes no trabalho do professor do AEE na escola: o isolamento, as múltiplas tarefas, a dificuldade de articulação com os outros profissionais, que acabam responsabilizando-o sozinho da tarefa da inclusão dos alunos com deficiência.
Como o desenvolvimento individual do professor é insuficiente para que seja capaz de provocar mudanças na sua prática pedagógica, especialmente no caso da inclusão escolar, que exige mudanças em concepções, atitudes e práticas, faz-se necessário criar estratégias de desenvolvimento de grupos de trabalho sensíveis à colaboração para enfrentar os desafios da escola. Os grupos de trabalho precisam ajudar as pessoas a se sentirem responsáveis pelos desafios, mas estes devem ser atrativos e geradores de situações em que as pessoas sintam a possibilidade de avançar e não de serem anuladas (GONZÁLEZ REY; GOULART, 2019).
Seguem alguns aspectos favorecedores à produção de sentidos subjetivos geradores de novos vínculos com a atividade profissional e novos recursos para o enfrentamento dos desafios da inclusão escolar: a construção de um tecido sociorrelacional que estimule o sentimento de pertencimento ao grupo por parte dos profissionais da instituição; desenvolver estratégias dialógicas para discutir problemas e demandas, criar soluções e assumi-las nas ações em todos os âmbitos da instituição; rever o projeto pedagógico da escola e pensar
coletivamente como integrar o AEE em suas ações prioritárias e como concretizá-las; criar canais de comunicação com o sistema de ensino para discutir alternativas de melhoria das condições de ensino e aprendizagem para que sejam apropriadas aos desafios da inclusão escolar.
Esses aspectos são alternativas que devem repercutir, também, na formação continuada dos professores e do núcleo gestor, visto que implicam toda a organização pedagógica da escola.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp.3.15293
A CONFIGURAÇÃO SUBJETIVA DA DOCÊNCIA DE UMA PROFESSORA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E SUAS IMPLICAÇÕES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
THE SUBJECTIVE CONFIGURATION OF THE TEACHING OF A SPECIAL NEEDS EDUCATION TEACHER AND ITS IMPLICATIONS IN PEDAGOGICAL PRACTICE
Geandra Claudia Silva SANTOS1 Albertina MITJÁNS MARTÍNEZ2 Alexandra Ayach ANACHE3
RESUMO: O presente artigo objetivou analisar a configuração subjetiva da docência de uma professora da Educação Especial e como se constitui a sua prática pedagógica junto aos alunos com deficiência. A pesquisa foi orientada pela Metodologia construtivo- interpretativa elaborada por González Rey, fundamentada nos princípios da Epistemologia Qualitativa. Participou da pesquisa uma professora da Educação Especial de uma escola pública de Ensino Fundamental. Utilizou-se como instrumentos entrevista, dinâmicas
conversacionais, questionário, redação, completamento de frases e observações. A análise possibilitou compreender que a configuração subjetiva da docência da professora está constituída por sentidos subjetivos associados à relação com seus familiares, com a falta de identificação com o magistério e a baixa valoração da Educação Especial na subjetividade social da escola. Essa configuração, em articulação com o contexto de trabalho e a subjetividade social da instituição, implicou na prática pedagógica da professora, resultando em limitações relacionadas à efetivação da inclusão na escola.
PALAVRAS-CHAVE: Subjetividade. Configuração subjetiva. Docência. Educação especial. Inclusão.
ABSTRACT: This article aimed to analyze the subjective teaching configuration of a Special Needs Education teacher and how her pedagogical practice with students with disabilities is constituted. The research was guided by the constructive-interpretative Methodology developed by González Rey, based on the principles of Qualitative Epistemology. A Special Education teacher from a public elementary school participated in the research. Interviews, conversational dynamics, questionnaire, writing, sentence completion and observations were used as instruments. The analysis made it possible to understand that the subjective configuration of the teacher's teaching is constituted by subjective meanings associated to the relationship with her family members, with the lack of identification with the teaching profession and the low valuation of Special Education in the school social subjectivity. This configuration, in conjunction with the work context and the social subjectivity of the institution, has implied in the teacher's pedagogical practice, resulting in limitations related to the effective inclusion in the school.
KEYWORDS: Subjectivity. Subjective configuration. Teaching. Special needs education. Inclusion.
En la época contemporánea, los compromisos con la construcción de la Educación para Todos están vinculados al paradigma de la inclusión, que se basa en los principios de la diversidad, la equidad y la pluralidad, para eliminar las barreras que impiden la realización del derecho a la educación, especialmente para los grupos históricamente excluidos. En el documento Educación 2030 (UNESCO, 2015), la inclusión escolar es uno de los fundamentos de una agenda para hacer frente a las formas de exclusión y a las desigualdades en el acceso, la participación y los resultados de aprendizaje de los estudiantes, especialmente de aquellos con discapacidad.
En este contexto, la definición de la Educación Especial como modalidad de la educación escolar, con su carácter trasversal, articulado a la enseñanza común y acompañando todo el proceso de escolarización de los alumnos, por medio de la Atención Educacional
Especializada (AEE) 4, asume la perspectiva inclusiva en la escuela brasileña (BRASIL, 2008).
Los retos inherentes al trabajo con alumnos con discapacidades exigen la creación de nuevas condiciones y relaciones de trabajo, nuevas actitudes profesionales y cambios en las prácticas educativas de los centros. Estos retos también están empezando a impactar en la educación superior, provocando cambios en los procesos de acceso y en las relaciones entre profesores y alumnos, tal y como constatan Anache y Martins (2019) en una reciente investigación. En este contexto, el profesor gana cada vez más protagonismo y se intensifican las exigencias sobre la eficacia de su actuación y formación.
La enseñanza es un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la vida, superando el ámbito de la carrera y el campo profesional. En este proceso cuentan las relaciones y experiencias vividas, incluso antes de entrar en la carrera, en las diversas instancias de la vida social del profesor, articulando dialécticamente lo individual y lo social, lo personal y lo profesional, lo intelectual y lo emocional (SOARES, 2020). En el ámbito educativo, la formación inicial y continua, la interacción con las condiciones y dinámicas de trabajo, las relaciones entre los distintos individuos y los conflictos derivados de la práctica cuentan, nutriendo las decisiones a tomar y la forma de abordar las cuestiones relevantes para la enseñanza.
Los aspectos actitudinales y afectivos han sido muy valorados en las investigaciones e informes internacionales para reflexionar sobre la educación y la profesión docente en la actualidad. Monteiro (2015) estudió informes internacionales en los que se evalúan los problemas fundamentales de la profesión docente como transnacionales, lo que la hace cada vez más compleja y ejercida en condiciones adversas. Los informes afirman que las relaciones interpersonales son el centro de gravedad de la enseñanza, a pesar de constatar que las cualidades personales de los profesores siguen siendo la dimensión más delicada e incómoda, por tanto, la más descuidada en el desarrollo de la profesión, también en los procesos de formación, según Mitjáns Martínez (2003).
La producción científica desde los fundamentos de la Teoría de la Subjetividad, desde la perspectiva histórico-cultural de González Rey, que busca comprender los procesos humanos en su complejidad y dinámica, ha registrado importantes estudios centrados en la dimensión subjetiva de la enseñanza, en relación con el desempeño y la formación
4 Según el artículo 2 de la Resolución 04/2009, la función de la AEE es complementar o suplir la educación de los alumnos con discapacidad, trastornos globales del desarrollo, altas capacidades/superación, mediante la prestación de servicios, recursos de accesibilidad y estrategias para eliminar las barreras que impiden su plena participación en la sociedad y el desarrollo de sus aprendizajes.
profesional, dimensión en la que los aspectos relacionales y personales se entienden desde la unidad de lo simbólico y lo emocional (MITJÁNS MARTÍNEZ; GONZÁLEZ REY, 2017; 2019; OLIVEIRA, 2016; ROSSATO; ASSUNÇÃO, 2019; SANTOS; MITJÁNS
MARTÍNEZ, 2019).
Específicamente sobre el profesor de Educación Especial, la investigación nacional encontró como componente común, en diferentes realidades, la angustia derivada de las numerosas asignaciones, los problemas en la definición del papel de la atención a otros profesionales en las instituciones y la responsabilidad por la articulación de la inclusión en la escuela (MENDES; CIA; TANNÚS-VALADÃO, 2015), así como los sentimientos ambiguos de creencia/descreimiento en relación con los alumnos con discapacidad, el trabajo solitario y la desvalorización ante el profesor de aula común (VICTOR; PILOTO-HERNÁNDEZ, 2016). A pesar de la relevancia de reflexionar sobre los sentimientos de los profesores de educación especial, dada su importancia en la escuela para la aplicación de las políticas educativas, todavía hay pocos estudios que aborden esta cuestión como objeto de estudio. Santos (2018) y Mota (2020) son ejemplos de estudios basados en la Teoría de la Subjetividad, en los que se evidencia la dimensión subjetiva de la enseñanza en educación
especial en la interfaz de los temas prácticas inclusivas y formación continua de los docentes.
La comprensión de la docencia en el AEE requiere, además de cuestionar las condiciones objetivas, destacar la configuración subjetiva que se constituye en la trayectoria personal y profesional del docente y se expresa en la forma en que éste se inscribe en su campo de acción, responde a las asignaciones de su tarea e invierte (o no) en la profesión. La configuración subjetiva de la enseñanza actúa como fuente de motivación para el ejercicio de la profesión, además de permitir comprender las acciones y experiencias del profesor en su trabajo.
Dado lo anterior, el objetivo de este artículo es analizar la configuración subjetiva de la enseñanza de un profesor de Educación Especial y cómo constituye su práctica pedagógica con alumnos con discapacidad en una escuela de Educación Básica.
La subjetividad, según González Rey, se concibe como un sistema complejo y en transformación, en el que las emociones adquieren un carácter simbólico ante las situaciones vividas, constituyendo una nueva definición ontológica de los fenómenos humanos en las
condiciones de la cultura. (MITJÁNS MARTÍNEZ; GONZÁLEZ REY, 2019). Este sistema asume una lógica configuracional que rompe con una organización universal, estandarizada y estanca de la subjetividad, con la capacidad de articular las dimensiones individuales y sociales de la vida humana en un movimiento recursivo y contradictorio de constitución mutua.
Los significados subjetivos son unidades simbólico-emocionales producidas continuamente en la subjetivación de las experiencias actuales del individuo/grupo, y reúnen tanto la historicidad como el contexto en el que se realizan, ya que supone "[...] la integración del pasado y el futuro como cualidad inseparable de la producción subjetiva actual" (GONZÁLEZ REY; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2017, p. 63). Los sentidos subjetivos, al producirse, se integran formando configuraciones subjetivas que consisten en organizaciones sensibles, fluidas y autogeneradoras, con cierta estabilidad y convergencia de sentidos subjetivos generando estados afectivos dominantes en el curso de la experiencia de una persona, grupo, institución. Las configuraciones subjetivas, por tanto, constituyen la subjetividad individual y la subjetividad social, dos planos de constitución permanente y mutua en la subjetivación de lo vivido (THERRIEN; AZEVEDO; LACERDA, 2017).
El tejido de significados subjetivos que conforman la subjetividad individual está significativamente atravesado por producciones subjetivas sociales que son singularizadas por la persona, generando posiciones específicas frente a las demandas emergentes en sus espacios socio-relacionales, en las diversas esferas de la realidad. La subjetividad social, a su vez, está continuamente implicada por las posiciones de las personas dentro de sus campos de actividad, también constituida por la subjetividad de otros contextos y rangos del tejido social. En la subjetividad individual, la configuración subjetiva de la personalidad, para (GONZÁLEZ REY, 2003; 2011; MITJÁNS MARTÍNEZ; GONZÁLEZ REY, 2017), es una
configuración de configuraciones que adquiere una relativa estabilidad en la historia de vida de la persona, pero continúan en transformación ante las experiencias de la persona. Su estabilidad consiste en la aparición de significados subjetivos con alta convergencia. La configuración subjetiva de la docencia integra la configuración subjetiva de la personalidad, constituida por los sentidos subjetivos generados en la acción profesional, así como en múltiples ámbitos y dimensiones de la vida (infancia, familia, matrimonio, cuestiones de género y color, condiciones y relaciones laborales, etc.), que se articulan de forma imprevisible y contradictoria, y sirven de fuente emocional para el proceso de constitución de la trayectoria singular del docente en el desempeño de su actividad laboral.
Es importante destacar que la configuración de la personalidad es inseparable de la
configuración subjetiva de la acción, ya que la personalidad participa en la producción de significados subjetivos que emergen en el curso de la acción actual de la persona, como un momento vivo y dinámico de esta acción, junto con la historia de vida de la persona y la subjetividad social de los contextos en los que actúa.
De este modo, la docencia es una profesión que se construye a lo largo de la trayectoria de la vida personal y profesional de los docentes (CHARLOT, 2012; FRANCO, 2012; MITJÁNS MARTÍNEZ; GONZÁLEZ REY, 2019), por tanto, no viene dada, ni se consolida con la formación inicial, porque su constitución no es una serie de acontecimientos, sino un proceso (HUBERMAN, 2000) de aprendizaje permanente, que se produce también en la complejidad de la tarea educativa y en las contradicciones de la realidad en la que tiene lugar.
La comprensión de la enseñanza en su dimensión subjetiva refleja la forma en que los profesores viven su experiencia profesional -construyen su carrera, establecen relaciones, asumen actitudes y realizan las actividades requeridas para sus funciones ocupacionales-, profundamente condicionada por la forma en que experimentan subjetivamente lo que viven y la calidad de los vínculos afectivos construidos. Estos vínculos surgen de los significados subjetivos producidos en su contexto de actuación, así como la formación y tantos otros aspectos de diferentes orígenes, contextos y repercusiones constituyen subjetivamente al docente y éste, a su vez, constituye los espacios sociales (BRANDENBURG; PEREIRA; FIALHO, 2019).
Para llevar a cabo la investigación, elegimos la Metodología Constructiva- Interpretativa desarrollada por González Rey, para el estudio de la subjetividad, desde su concepción epistemológica: la Epistemología Cualitativa (GONZÁLEZ REY, 1997; 2002; 2005; GONZÁLEZ REY; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2017). Esta concepción epistemológica se caracteriza por la articulación de tres principios fundamentales: el carácter constructivo- interpretativo del conocimiento, el carácter dialógico del proceso de construcción del conocimiento, la singularidad como instancia legítima de producción del conocimiento científico.
En la metodología adoptada, estos principios se expresan de múltiples maneras. El principal es el proceso constructivo interpretativo que el investigador desarrolla durante la investigación, a partir de la información producida por medio de los instrumentos utilizados,
que da lugar a la construcción de indicadores que convergen en la formulación de hipótesis con las que se construye el modelo teórico. La materialización de este proceso está mediada por los significados que surgen de las interpretaciones del investigador, en vista de la realidad investigada y de los participantes involucrados en la investigación. Los principios de la Epistemología se expresan también en el lugar esencial que asume el diálogo entre el investigador y los participantes a lo largo del proceso de investigación y en el estudio en profundidad de casos singulares, como el estudio de caso del profesor que aquí se presenta.
En la investigación se utilizan los siguientes instrumentos: entrevista semiestructurada, dinámicas conversacionales5, encuesta, una redacción titulada: Ser Profesora hoy, un completamiento de frases6, y observaciones en varios espacios de la escuela, las cuales son inherentes al proceso de investigación, pues el investigador deberá estar atento a los fenómenos que ocurren en el campo en estudio.
La profesora Suzi aceptó participar espontáneamente en la investigación, tras un proceso de información, detalle y sensibilización, que culminó con la firma de un documento de autorización de la participante y del centro educativo. La investigación contó con el dictamen favorable consustanciado del Comité de Ética en Investigación de la Universidade Estadual do Ceará (n. 817.801). Ha recibido financiación de la Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico (FUNCAP).
El proceso de sensibilización y motivación del profesor para participar en la investigación, es decir, la construcción del escenario social de la investigación, ocurrió en varios momentos de conversaciones informales mantenidas en la escuela. Las formas de registro de sus aportaciones orales se llevaron a cabo mediante entrevistas y dinámicas conversacionales, que requirieron anotaciones tras los encuentros. Suzi sugirió el uso de cuestionarios escritos para poder responder a algunas preguntas, ya que sentía dificultad para expresarse oralmente sobre temas relacionados con las prácticas institucionales.
La profesora Suzi, en el momento de la investigación, estaba casada y era madre de una niña. Es licenciada en Pedagogía y tiene un posgrado lato sensu en Educación Especial. A
5 Dinámica conversacional: es un proceso que pretende llevar a la participante a expresar los "campos significativos de su experiencia personal, capaces de implicarla en el sentido subjetivo de los diferentes espacios delimitadores de su subjetividad individual." (GONZÁLEZ REY, 2005, p. 126).
6 La finalización de frases es un instrumento que se caracteriza por la agrupación de diferentes expresiones, unidas a través del contenido, el foco del estudio y pretende identificar significados subjetivos complejos, cuyo contenido no es aparente. (GONZÁLEZ REY, 2005).
lo largo de su carrera profesional ha participado en cursos de formación continua sobre Educación Especial e inclusión. Suzi llevaba 8 años trabajando como profesora y 5 años en el área de Educación Especial. En el aula de recursos polivalentes, el profesor llevaba tres años trabajando y había entrado por concurso público.
La escuela en la que trabajaba Suzi está situada en la zona urbana, en un barrio de la periferia de un municipio del interior del estado de Ceará. Su público objetivo eran los alumnos de 2º a 9º de Educación Primaria, en los turnos de mañana y tarde. La escuela cuenta con una sala de recursos polivalente que atiende a los alumnos matriculados en otros dos centros educativos. En el momento de la investigación, el profesor atendía a 09 alumnos con las siguientes hipótesis-diagnóstico de discapacidad: física (01), auditiva (01), intelectual (02) y múltiple (01); trastornos globales del desarrollo (03); problemas de aprendizaje (01). En la escuela, Suzi mantenía una relación amistosa con sus compañeros, aunque mostraba inhibición en los momentos de convivencia colectiva. Trató a los alumnos de forma acogedora y atenta, y con las familias de los alumnos mantuvo una actitud receptiva y conciliadora, evitando las tensiones derivadas de los enfrentamientos.
Desde el primer contacto para realizar la investigación, Suzi se mostró insegura sobre la decisión de participar, como explicó en una conversación informal: "[...] tengo miedo de que mis opiniones me traigan problemas en la escuela e incluso en la Secretaría de Educación. Con el tiempo verás que las cosas son difíciles". Conseguimos superar muchos miedos que impedían la expresión espontánea de la profesora en el proceso de investigación, pero observamos que su postura de cautela se mantuvo durante mucho tiempo.
El miedo y la cautela demostrados por la profesora al integrarse en la investigación señalaban inicialmente la constitución de la subjetividad social de la escuela, en la que Suzi parecía inscribirse bajo el signo de las emociones de inseguridad en las relaciones interpersonales y el miedo a la desaprobación de sus acciones por parte de otros profesionales. Construimos este indicador a partir del siguiente conjunto de frases: "13. Estoy mejor: depende del momento, de las personas, principalmente; 33. Siento dificultad: para llegar a veces, impedimento personal; 47. Ante situaciones nuevas: depende de cuáles sean; 75. No me siento preparado: para el público".
Otro indicador de la inseguridad vivida por Suzi, que movilizaba una fuerte tensión, se expresaba claramente en las reuniones quincenales de planificación con los profesores de la
escuela, en las que exigía un espacio en la agenda para coordinar una actividad formativa, una de las atribuciones de la AEE. Presenciamos al menos tres participaciones de Suzi, que se limitaron a un tiempo máximo de 30 minutos, definido por la coordinación pedagógica para cada actividad formativa, que consistía en una exposición sobre la caracterización de alguna discapacidad.
En las conversaciones, Suzi se quejó del escaso tiempo asignado para su participación en la actividad y de la falta de interés de los profesores. De hecho, en las reuniones observadas era visible la indiferencia de la mayoría de los profesores presentes, que charlaban o realizaban otras tareas, contando a veces sólo con la atención del coordinador pedagógico de la institución. Tras la programación de las reuniones observadas, Suzi permaneció en el recinto a la espera de las demandas de los profesores para asistir a la planificación de las clases, pero no hubo ninguna solicitud.
A pesar de su descontento con la situación, Suzi no se enfrentó a los implicados, en un intento de discutir y resolver el problema de la indiferencia hacia las actividades formativas, ni tomó iniciativas para sugerir acciones a los profesores en su planificación. Las actividades de formación y la planificación compartida con los profesores de educación común, además de ser un atributo del servicio, es una oportunidad útil para el diálogo con el cuerpo docente de la escuela, ya que no era una práctica común en la vida diaria del grupo.
Poco a poco, identificamos que la inseguridad y el miedo a la exposición también estaban asociados a la dificultad de vivir situaciones conflictivas y generar contradicciones a sus opiniones y a su forma de actuar en la escuela, como se expresa en la siguiente frase: "27. Quiero ser: notado por las cosas buenas que hago; 51. Mi opinión: no me rindo, si tengo razón y como suelo hacerlo, ¡entonces!". En varios momentos de la conversación, se negó a comentar cuando las reflexiones sobre los problemas de los alumnos con discapacidad en la escuela implicaban directamente su práctica.
Estos indicadores convergen hacia la hipótesis de que la configuración subjetiva de la profesión de Suzi incluye un flujo de significados subjetivos que hacen de la enseñanza una experiencia a la que está incómodamente apegada y sujeta a insatisfacciones recurrentes. La enseñanza parece tener un valor emocional inquietante para Suzi, ya sea por las tensiones presentes en el grupo, por la complejidad de la situación de la Educación Especial en la escuela o por la falta de identificación con el ámbito educativo y la enseñanza, como veremos a continuación.
Interpretamos que los significados subjetivos mencionados se articulan como una fuerza motivacional que orienta la definición del AEE, como ámbito de actuación profesional, dentro del campo educativo. Reveló en Escrito I, Ser profesora hoy:
Como profesora que soy, me gusta lo que hago, porque casualmente o no, este espacio un poco más cerrado, un poco más reservado se parece a lo que realmente soy. [...] Si saliera de este espacio, sinceramente no sé a dónde iría, pero para ser profesora en un aula normal, estoy absolutamente segura de que no quiero y quizás tampoco funcionaría, a no ser que de alguna manera fuera para asistir también... de vuelta al mundo privado una vez más de no tanta gente, no tanto movimiento/evento.
La entrada en el rol de profesora de AEE se justifica, por lo tanto, por las características del servicio, a menos que otras formas de organización: trabaja con un número reducido de alumnos y de forma individualizada, el espacio del aula de recursos polivalente está separado de las demás dependencias de la escuela y, a su entender, el servicio de Educación Especial puede realizarse de forma menos integrada a la colectividad del trabajo pedagógico de la institución.
El hecho de que la enseñanza se base en múltiples relaciones interpersonales, en un contexto tejido en la diversidad de referencias y expectativas, requiere continuamente diferentes formas de mediación en la vida escolar cotidiana. Estos aspectos movilizan tensiones y contradicciones en el universo socio-relacional del aula y de la institución, generando desafíos para los cuales no todos los docentes tienen una constitución subjetiva propicia para su enfrentamiento en el ámbito de la institución, como hipotetizamos en el caso de Suzi.
En la entrevista, Suzi explicó su insatisfacción con el campo de la Educación y con el hecho de haber estudiado Pedagogía, a pesar de que le gustaba trabajar en el área: "[...] no me gustaba el curso de Pedagogía, tenía que hacerlo. No era ni es, quiero hacer una nueva carrera, pero ya no en esta área [...] en relación a los cursos, Fisioterapia me gusta, [...] Nutrición". No siempre la profesión es elegida por la fuerza del apego afectivo, sino por la oportunidad de entrar en el mercado de trabajo y poder proveer a su existencia, como ocurrió con Suzi, que entró en la profesión de maestra porque no tenía las condiciones materiales viables para la formación inicial en un curso del área de la salud, porque tendría que trasladarse a otro municipio.
La complejidad, el descrédito social, la baja remuneración, la precariedad de las condiciones de trabajo y de la carrera profesional han convertido la docencia en una profesión poco atractiva y han justificado el alto nivel de abandono incluso en los cursos de grado
(GATTI et al., 2019). Aunque la entrada en una determinada profesión no se produzca por identificación inicial, el individuo puede, en el ejercicio profesional, subjetivar la experiencia como una oportunidad de nuevas perspectivas de trabajo, aprendizaje y relaciones, favoreciendo la reconstitución de vínculos afectivos que generen satisfacción, voluntad de permanencia e inversión en la profesión, a pesar de las dificultades existentes, lo que no ocurrió en el caso de Suzi.
Los significados subjetivos expresados en la insatisfacción con la profesión están relacionados con las producciones subjetivas que surgen de su historia de vida, especialmente en la experiencia familiar vivida en la infancia, que se renuevan en el momento actual. Entendemos que la configuración subjetiva de la profesión docente de Suzi estuvo atravesada por la configuración subjetiva de la familia, por significados subjetivos asociados al rechazo y a la baja autoestima emergentes de la relación con su padre y sus hermanas, repercutiendo intensamente en el tejido de sus vínculos interpersonales. Elaboramos esta comprensión a partir de la expresión de Suzi en diferentes instrumentos, por ejemplo, en un fragmento de la entrevista, en el que reflexiona sobre su autoimagen en comparación con las características de una de las dos hermanas y la posible preferencia del padre por ella, dice:
[...] porque es lo contrario, desde que era una niña, tal vez esto es un trauma de la infancia. Ella siempre fue más abierta con el público [...] cariñosa, yo no, yo siempre fui, entre comillas, más rechazado, un poco, digamos. Y yo crecí con esto [...] nuestra infancia contribuye tanto a lo que somos, como adultos.
En otro trecho, Suzi vuelve a referirse a la hermana y su semejanza con el padre, reforzando bajo fuerte emoción cómo se percibía tratada por las personas de su convivencia:
Ella es increíble, es maravillosa, pero yo no puedo ser así [...] Y luego, está este tema, también, de la afinidad entre hijos y padres que yo creo que queriéndolo o no hay una preferencia. [...] mi hermana es muy buena, no es que yo no lo sea también, pero es como si fuera mi padre ella sola [...].
A continuación, comenta sobre la otra hermana: "la mayor también se parece a ella y las dos se parecen a mi padre. Soy la oveja negra". La producción subjetiva explicada integra una emocionalidad expresada en la inseguridad y la desconfianza respecto a la veracidad de los afectos de las personas en su convivencia, recurriendo a un comportamiento reservado, a una cierta victimización y a la culpabilización del otro ante circunstancias ajenas a su voluntad. El siguiente conjunto de frases, entre otras expresiones de Suzi, refuerza esta construcción: "21. Mi mayor problema es: entregarme demasiado en las relaciones, esto suele
hacerme sufrir, y sola, que es peor; 55. Odio: ser despedida (falta de respuesta)". Identificamos el flujo simbólico-emocional expresado en la desconfianza y con respecto a la veracidad de los afectos, también relacionado con el cónyuge, porque fue raramente mencionado por Suzi al comentar las relaciones familiares. Veamos, en el conjunto de oraciones, indicadores de esta construcción: "12. Matrimonio: mi mitad. 35. Siempre quise: casarme, pero hoy pienso un poco diferente. 54. Hombres: son importantes, brazo derecho, pero relativamente".
Esta producción de significados subjetivos integra la configuración subjetiva de la enseñanza, llevando a la construcción de la hipótesis de que la postura de retraimiento y autoprotección demostrada por Suzi afecta a la convivencia diaria con las personas de la institución y a la afinidad con la AEE.
La historia de la persona está presente en la producción subjetiva de la experiencia actual, no como un pasado, sino como un presente formado por marcas de diferentes contextos y ámbitos (GONZÁLEZ REY, 2012). Así, las experiencias no son marcas fijas en la historia de las personas, por el contrario, conforman la dinámica de la vida y se reintegran en cada nueva situación subjetivada, pudiendo reconfigurarse en la incesante producción de nuevos significados subjetivos (FIALHO et al., 2020). En el caso de Suzi, hay un flujo de significados subjetivos en el que la historia parece reeditarse en la experiencia vivida en la escuela.
Al destacar el contexto envuelto en esta historicidad, donde la subjetividad social de la escuela se expresa y constituye mutuamente las subjetividades de los individuos participantes, podemos percibir características del contexto escolar y del sistema relacional del grupo que subjetivadas de manera singular por Suzi se expresaron en su experiencia de enseñanza y en la forma en que se movilizó frente a los desafíos de la enseñanza de alumnos con discapacidad. Con el tiempo, desde la perspectiva de este trabajo, la experiencia implica formas de aprehensión de la realidad, integrando diversos aspectos de la vida psíquica, como las emociones, los sentimientos, que movilizan la producción de significados subjetivos (GONZALEZ REY, 2012).
En las reuniones de planificación y en los momentos informales en la sala de profesores, observamos que el coordinador pedagógico también demostraba un cierto nivel de tensión y temor a la hora de tratar con el profesorado del centro (informes, acordar acciones, etc.). Posiblemente, esta emotividad de la coordinadora alimentó la solidaridad de Suzi en situaciones de enfrentamiento colectivo.
En respuesta al cuestionario, Suzi explica la relación con los miembros del núcleo directivo de la escuela: "No encuentro dificultades, son atentos [...]. Cuando los busco, están disponibles y cuando hay algún tipo de situación, también intentan ayudar y dar sugerencias para resolverla". La calidad de la información permite identificar que el hecho de "no encontrar dificultades" tampoco significa encontrar apoyo de los directivos del centro para planificar y llevar a cabo acciones a favor de los alumnos con discapacidad.
Suzi añadió, en una conversación posterior, que el apoyo de la dirección de la institución a su trabajo sólo se dirigía a resolver problemas puntuales vividos directamente con los alumnos con discapacidad y sus familias, pero no compartía responsabilidades con otros profesores y acciones pedagógicas comprometidas con el aprendizaje de estos alumnos en la vida escolar cotidiana. En las observaciones, identificamos que el foco central del trabajo pedagógico de la institución estaba centrado en los alumnos que lograban obtener desempeños exitosos en las evaluaciones externas de gran escala, con un alto valor motivacional en la producción de la subjetividad de la escuela.
Un extracto del cuestionario, que contiene una respuesta sobre la actitud de los profesores de la escuela, demuestra el reto que hay que afrontar con vistas a la inclusión de los alumnos con discapacidad: "De hecho, este es un punto que hay que aceptar, madurar y trabajar mejor con ellos. [...] Sólo reciben y trabajan con estos alumnos obligados, porque hay una ley para ello". La complejidad de la realidad se ve agravada, según las respuestas al cuestionario, por la falta de material didáctico, la infrecuencia de los alumnos, el bajo rendimiento de los alumnos a causa de la discapacidad, las interrupciones producidas en la continuidad de la formación del profesorado de Educación Especial promovida por el organismo de la administración municipal.
Como hemos comprobado a través de las observaciones, las condiciones objetivas de trabajo de Suzi en el aula de recursos polivalentes eran deficientes: problemas en la estructura física, climatización defectuosa, escasez de material didáctico e inversiones para nuevas adquisiciones, ordenadores sin mantenimiento, según los estudios de Mendes, Cia, Tannus- Valadão (2015).
Las actitudes de los profesores y de la coordinadora pedagógica en relación con el trabajo de Suzi, así como la búsqueda del éxito en las evaluaciones externas, cuya inversión en la participación de los alumnos con discapacidad era irrelevante para los objetivos deseados, expresan la baja valoración de la Educación Especial en la subjetividad social de la institución. A pesar de la obligación legal de incluir el AEE en el proyecto pedagógico de la
institución (BRASIL, 2008), su implementación en la organización pedagógica de la escuela es precaria, resultando en la desarticulación con la educación común.
Como no se valora adecuadamente, hay un acuerdo silencioso y cada uno sigue a su manera, facilitando que la comunidad escolar (OZÓRIO et al., 2020), incluida Suzi, quede exenta de las posibles tensiones que surgen de la construcción de una práctica pedagógica inclusiva. La falta de espacio social en la escuela para los estudiantes con discapacidad, expresión de las rupturas de la educación actual con los procesos de formación ética y humano-social (GATTI et al., 2019), es subjetivada por Suzi, implicando un bajo nivel de pertenencia al grupo ocupacional. El sentimiento de pertenencia al grupo es necesario para la aparición de estados subjetivos que favorezcan los vínculos con la función ocupacional, el contexto laboral y el logro profesional (BRANDENBURG; FIALHO; SOUSA, 2020).
Este contexto debilita la institucionalización de los marcos normativos de la educación inclusiva, ya que reproduce un modelo hospitalocéntrico, en el que las discapacidades de los alumnos guían las acciones y las relaciones pedagógicas. Romper con este modelo requiere un esfuerzo colectivo para identificar las barreras y crear estrategias para superarlas, a través del trabajo cooperativo realizado por la comunidad escolar, en beneficio del aprendizaje de todos los alumnos (ANACHE; MARTINS, 2019).
Suzi, a pesar de mencionar, en la dinámica conversacional y en el cuestionario, un deseo de mejorar, avanzar y corregir errores, mostró tener recursos subjetivos muy frágiles para lograr las condiciones necesarias para enfrentar estas limitaciones y convertirlas en nuevas posturas, nuevas rutas de subjetivación de la experiencia vivida. Según explican Rossato y Assunção (2019, p. 59), "no es la tensión en sí misma entre la subjetividad individual y la subjetividad social lo que permite la producción de nuevas posiciones pedagógicas, sino las nuevas posiciones que se abren en estas tensiones". Estas nuevas posiciones requieren una constitución subjetiva que permita a los individuos/grupos lidiar con los conflictos y demandas del proceso, así como facilitar nuevas producciones subjetivas.
En el caso de Suzi, la configuración subjetiva de la enseñanza integraba significados subjetivos asociados a la relación con su padre, con sus hermanas, a la falta de identificación con la enseñanza y a la baja valoración de la Educación Especial en la subjetividad social de la escuela. Se expresaron como: desconfianza en los afectos de las personas, generando inseguridad ante el grupo de trabajo y temor a situaciones que puedan derivar en tensiones/conflictos; identificación con la individualización del servicio de NEE, justificada por la posibilidad de desarrollar su actividad con cierta independencia de los demás profesionales de la escuela; insatisfacción con la enseñanza y el contexto de actuación.
Como los significados subjetivos que emergen de la experiencia actual son inseparables de configuraciones subjetivas más estables de la personalidad, actuando como fuente sensible para nuevas producciones en las acciones en curso, entendemos que la práctica pedagógica de Suzi estuvo marcada por significados subjetivos asociados a la configuración subjetiva de la enseñanza. A continuación se presentan ejemplos de acciones realizadas por Suzi que expresan las implicaciones de la configuración subjetiva de la enseñanza en la composición de su práctica pedagógica en el AEE.
En la organización pedagógica definida por Suzi, las citas se limitaban al aula de recursos polivalente y las actividades se limitaban, casi siempre, a dibujar, pintar, escribir el nombre, cubrir líneas de puntos, recortar y pegar, copiar, etc., reproduciendo tareas ya realizadas por los alumnos en el aula ordinaria, con el objetivo de ocuparlos. Suzi rara vez elaboraba juegos y otros materiales didácticos de bajo coste, como los que se podían encontrar en las salas de recursos multifuncionales de otras instituciones, por falta de material y por el gran gasto de tiempo que suponía su elaboración. Observamos que había otros recursos didácticos disponibles en la sala polivalente, pero no se utilizaban.
La planificación de las actividades, en general, no se integró en un proyecto pedagógico que articule la educación especializada y la común. Tuvimos acceso a las hojas de evaluación de algunos alumnos e identificamos que estaban desactualizadas desde hacía tiempo, pero seguían sirviendo de referencia para orientar la planificación de la atención. Así, la evaluación, en lugar de ser una aliada en la inclusión escolar de los alumnos con discapacidad, se convirtió en registros burocráticos y definitivos que enlutaban las posibilidades de desarrollo del alumno.
En el estudio presentado, la configuración subjetiva de la docencia de la profesora integró sentidos subjetivos oriundos de otros momentos de la vida y de las relaciones externas a su actividad profesional, marcando la historicidad y la complejidad constitutiva de la dimensión subjetiva de los fenómenos humanos.
La configuración subjetiva de la enseñanza de Suzi actuó como fuente emocional significativa para el ejercicio profesional de la profesora, mostrando que las prácticas no pueden ser explicadas sólo por la actualidad y restringidas al contexto de las acciones en curso. Conocer la diversidad de significados subjetivos que integran la configuración subjetiva de la enseñanza se convierte en un recurso teórico relevante para comprender las
cuestiones que (des)movilizan y sirven de referencia a las actitudes y prácticas pedagógicas de los docentes.
La actualización de los significados subjetivos asociados a la configuración de la enseñanza se produjo en el flujo de articulación con la subjetividad social de la escuela y las condiciones de trabajo, generando un repertorio emocional en Suzi en el que la experiencia profesional comenzó a ser vivida con descontento, inseguridad y bajo nivel de pertenencia al grupo ocupacional. Esta construcción pone de manifiesto el valor heurístico de la categoría de configuración subjetiva de la enseñanza para comprender las formas dominantes de organización subjetiva de los individuos en sus procesos institucionales, también como expresión viva de la subjetividad social.
Este repertorio emocional en Suzi dificultó la movilización de recursos subjetivos que promovieran una postura crítico-reflexiva y propositiva en la comunidad escolar, tal como requerían las atribuciones exigidas al profesor de Educación Especial: actividades de sensibilización, articulación entre los profesionales y los servicios educativos, participación en la formación de los profesionales de la escuela, diálogo con las familias de los alumnos y la comunidad escolar.
Así, el AEE se convirtió en un contexto de actuación en el que la profesora se sintió protegida de las interferencias de sus compañeros de trabajo, operando en el diseño del servicio compatible con sus necesidades. Al tiempo que se protegía de los conflictos y exigencias de los marcos normativos de la AEE, Suzi reforzaba las barreras a la inclusión existentes en la institución.
El estudio permitió comprender que la subjetivación de las experiencias del docente en su espacio de trabajo, debido a múltiples aspectos motivacionales, institucionales y sociales, no siempre son facilitadores de la implementación de los objetivos planteados en los marcos normativos de la educación, mostrando cómo los individuos se inscriben en el colectivo y ayudan a componer su dinámica de funcionamiento.
Vale la pena explicar que no se pretende responsabilizar al profesor de los problemas identificados, porque somos conscientes de las contradicciones inherentes a la inclusión excluyente dominante en la educación brasileña y de que la práctica pedagógica no depende sólo de la configuración subjetiva de la profesión. Sin embargo, las atribuciones del AEE son responsabilidad del profesor de servicio en conjunto con la escuela y no pueden ser descuidadas, so pena de convertirse en un reto abstracto en el ámbito educativo, al despersonalizar las acciones a asumir colectiva e individualmente.
La experiencia profesional de Suzi también puso de manifiesto los problemas existentes en el trabajo del profesor de TEA en la escuela: el aislamiento, la multiplicidad de tareas, la dificultad de coordinación con otros profesionales, que acaban haciéndole responsable en solitario de la tarea de inclusión de los alumnos con discapacidad.
Dado que el desarrollo individual del profesor es insuficiente para poder provocar cambios en su práctica docente, especialmente en el caso de la inclusión escolar, que requiere cambios en las concepciones, actitudes y prácticas, es necesario crear estrategias para el desarrollo de grupos de trabajo sensibles a la colaboración para afrontar los retos de la escuela. Los grupos de trabajo tienen que ayudar a que la gente se sienta responsable de los retos, pero éstos deben ser atractivos y generar situaciones en las que la gente sienta la posibilidad de avanzar y no de ser anulada (GONZÁLEZ REY; GOULART, 2019).
Aquí hay algunos aspectos que favorecen la producción de significados subjetivos que generan nuevos vínculos con la actividad profesional y nuevos recursos para enfrentar los desafíos de la inclusión escolar: la construcción de un tejido socio-relacional que estimule el sentido de pertenencia al grupo por parte de los profesionales de la institución; desarrollar estrategias dialógicas para discutir problemas y demandas, crear soluciones y asumirlas en acciones en todos los niveles de la institución; revisar el proyecto pedagógico de la escuela y pensar colectivamente cómo integrar la AEE en sus acciones prioritarias y cómo lograrlas; crear canales de comunicación con el sistema educativo para discutir alternativas de mejora de las condiciones de enseñanza y aprendizaje para que sean adecuadas a los desafíos de la inclusión escolar.
Estos aspectos son alternativas que deben repercutir también en la formación continua del profesorado y en el núcleo directivo, ya que implican a toda la organización pedagógica del centro.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp.3.15293
A CONFIGURAÇÃO SUBJETIVA DA DOCÊNCIA DE UMA PROFESSORA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E SUAS IMPLICAÇÕES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
LA CONFIGURACIÓN SUBJETIVA DE LA DOCENCIA DE UNA PROFESORA DE EDUCACIÓN ESPECIAL Y SUS IMPLICACIONES EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Geandra Claudia Silva SANTOS1 Albertina MITJÁNS MARTÍNEZ2 Alexandra Ayach ANACHE3
RESUMO: O presente artigo objetivou analisar a configuração subjetiva da docência de uma professora da Educação Especial e como se constitui a sua prática pedagógica junto aos alunos com deficiência. A pesquisa foi orientada pela Metodologia construtivo- interpretativa elaborada por González Rey, fundamentada nos princípios da Epistemologia Qualitativa. Participou da pesquisa uma professora da Educação Especial de uma escola pública de Ensino Fundamental. Utilizou-se como instrumentos entrevista, dinâmicas
conversacionais, questionário, redação, completamento de frases e observações. A análise possibilitou compreender que a configuração subjetiva da docência da professora está constituída por sentidos subjetivos associados à relação com seus familiares, com a falta de identificação com o magistério e a baixa valoração da Educação Especial na subjetividade social da escola. Essa configuração, em articulação com o contexto de trabalho e a subjetividade social da instituição, implicou na prática pedagógica da professora, resultando em limitações relacionadas à efetivação da inclusão na escola.
PALAVRAS-CHAVE: Subjetividade. Configuração subjetiva. Docência. Educação especial. Inclusão.
RESUMEN: Este artículo objetivó analizar la configuración docente subjetiva de una docente de Educación Especial y cómo se constituye su práctica pedagógica con alumnos con discapacidad. La investigación estuvo guiada por la Metodología constructiva-interpretativa desarrollada por González Rey, basada en los principios de la Epistemología Cualitativa. Un maestro de educación especial de una escuela primaria pública participó en la investigación. Se utilizaron como instrumentos entrevistas, dinámicas conversacionales, cuestionario, redacción, finalización de frases y observaciones. El análisis permitió comprender que la configuración subjetiva de la docencia de la docente está constituida por significados subjetivos asociados a la relación con sus familiares, con la falta de identificación con la profesión docente y la baja valoración de la Educación Especial en la subjetividad social escolar. Esta configuración, en conjunto con el contexto laboral y la subjetividad social de la institución, implicó en la práctica pedagógica del docente, resultando en limitaciones relacionadas con la inclusión efectiva en la escuela.
PALABRAS CLAVE: Subjetividad. Configuración subjetiva. Docencia. Educación especial. Inclusión.
Currently, the commitments to the construction of Education for All are linked to the paradigm of inclusion, which is based on the principles of diversity, equity and plurality, to remove barriers to the realization of the right to education, especially for historically excluded groups. In the document Education 2030 (UNESCO, 2015), school inclusion is one of the cornerstones of an agenda to address forms of exclusion and inequalities in access, participation and learning outcomes for students, especially those with disabilities.
In this context, the definition of Special Education as a modality of school education, with its transversal character, articulated with common education and following the entire
process of schooling of students, through the Specialized Educational Assistance (SEA)4, assumes an inclusive perspective in the Brazilian school (BRASIL, 2008).
The challenges inherent in working with students with disabilities require the creation of new working conditions and relationships, new professional attitudes and changes in educational practices in schools. These challenges are also beginning to impact higher education, leading to changes in access processes and in the relationships between teachers and students, as found by Anache and Martins (2019) in recent research. In this context, the teacher gains more prominence and the demands on the effectiveness of their performance and formation intensify.
Teaching is a process that develops throughout life, going beyond the scope of the career and the professional field. In this process, the relationships and experiences lived, even before entering the career, in the various instances of the teacher's social life count, dialectically articulating the individual and the social, the personal and the professional, the intellectual and the emotional (SOARES, 2020). In the educational sphere, initial and continuing education, interaction with work conditions and dynamics, the relationships between the various individuals and the conflicts arising from the practice count, nurturing the decisions to be taken and the way to deal with the issues relevant to the teaching.
Attitudinal and affective aspects have been highly valued in international surveys and reports for thinking about education and the teaching profession today. Monteiro (2015) studied international reports in which the fundamental problems of the teaching profession are assessed as transnational, making it increasingly complex and exercised under adverse conditions. The reports affirm interpersonal relationships as the gravitational center of teaching, despite finding that the personal qualities of teachers continue to be the most delicate and uncomfortable dimension, therefore, the most neglected in the development of the profession, also in training processes, according to Mitjáns Martínez (2003).
Scientific production based on the foundations of the Theory of Subjectivity, in the cultural-historical perspective, by González Rey, which seeks to understand human processes in their complexity and dynamics, has recorded important studies focusing on the subjective dimension of teaching, regarding performance and professional formation, a dimension in which relational and personal aspects are understood from the unity of the symbolic and the
4 According to Art. 2 of Resolution 04/2009, the SEA has the function of complementing or supplementing the formation of students with disabilities, pervasive developmental disorders, high skills/giftedness, through the provision of services, accessibility resources and strategies that eliminate barriers to their full participation in society and development of their learning.
emotional (MITJÁNS MARTÍNEZ; GONZÁLEZ REY, 2017; 2019; OLIVEIRA, 2016; ROSSATO; ASSUNÇÃO, 2019; SANTOS; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2019).
Specifically on the Special Education5 teacher, nationwide research found as a common component, in different realities, the anguish resulting from the numerous attributions, problems in defining the role of care for other professionals in the institutions and the responsibility for articulating inclusion in the school (MENDES; CIA; TANNÚS- VALADÃO, 2015), as well as the ambiguous feelings of belief/disbelief in relation to students with disabilities, solitary work and devaluation towards the teacher in the common room (VICTOR; PILOTO-HERNANDEZ, 2016).
Despite the relevance of reflecting on the feelings of Special Education teachers, given its importance in schools for the implementation of educational policies, there are still few works that contemplate this theme as an object of study. Santos (2018) and Mota (2020) are examples of works based on the Theory of Subjectivity, in which the subjective dimension of teaching in special education is evidenced in the interface of the themes of inclusive practices and continuing education of teachers.
The understanding of teaching in the SEA requires, in addition to problematizing the objective conditions, highlighting the subjective configuration that constitutes the personal and professional trajectory of the teacher and which is expressed in the way the teacher inscribes himself in his field of action, responds to tasks and invests (or not) in the profession. The subjective configuration of teaching acts as a motivational source for the exercise of the profession, in addition to allowing understanding of the actions and experiences of the teacher in their work.
Given the above, the aim of this article is to analyze the subjective configuration of teaching of a Special Education teacher and how her pedagogical practice is constituted with students with disabilities in a Basic Education school.
Subjectivity, according to González Rey, is conceived as a complex and changing system, in which emotions acquire a symbolic character in the face of lived situations, constituting a new ontological definition of human phenomena under cultural conditions (MITJÁNS MARTÍNEZ; GONZÁLEZ REY, 2019). This system assumes a configurational
5 The Special Education teacher works in the regular school, in the Specialized Educational Assistance.
logic that breaks with a universal, standardized and watertight organization of subjectivity, with the ability to articulate the individual and social dimensions of human life in a recursive and contradictory movement of mutual constitution.
Subjective meanings are symbolic-emotional units continuously produced in the subjectivation of the individual/group's current experiences, and they bring together both historicity and the context in which they take place, as it entails “[...] the integration of the past and the future as a quality inseparable from the current subjective production” (GONZÁLEZ REY; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2017, p. 63, our translation). The subjective meanings, when produced, are integrated, forming subjective configurations that consist of sensitive, fluid and self-generating organizations, with a certain stability and convergence of subjective meanings that generate affective states that are dominant in the course of the experience of a person, group, institution. Subjective configurations, therefore, constitute individual subjectivity and social subjectivity, two planes of permanent and mutual constitution in the subjectivation of the lived (THERRIEN; AZEVEDO; LACERDA, 2017).
The weaving of subjective meanings that form individual subjectivity is significantly crossed by subjective social productions that are singularized by the person, generating specific positions in the face of emerging demands in their socio-relational spaces, in the various spheres of reality. Social subjectivity, in turn, is continuously implied by the positions of people within their fields of activity, also constituted by the subjectivity of other contexts and scopes of the social fabric.
In individual subjectivity, the subjective configuration of personality (GONZÁLEZ REY, 2003; 2011; MITJÁNS MARTÍNEZ; GONZÁLEZ REY, 2017) is a configuration of
configurations that acquires a relative stability in the person's life history, but continues to change in the face of the person's experiences. Its stability consists in the emergence of subjective senses with high convergence. The subjective configuration of teaching integrates the subjective configuration of personality, consisting of subjective meanings generated in professional action, as well as in multiple spheres and dimensions of life (childhood, family, marriage, gender and color issues, working conditions and relationships etc.), which are articulated, in an unpredictable and contradictory way, and serve as an emotional source for the process of constitution of the unique trajectory of the teacher in carrying out his work activity.
It is important to highlight that the personality configuration is inseparable from the subjective configuration of the action, as the personality participates in the production of subjective meanings emerging in the course of the person's current action, as a live and
dynamic moment of this action, together with the person's life story and the social subjectivity of the contexts in which it operates.
Thus, teaching is a profession that is built along the trajectory of teachers' personal and professional lives (CHARLOT, 2012; FRANCO, 2012; MITJÁNS MARTÍNEZ;
GONZALEZ REY, 2019), therefore, it is not given, nor is it consolidated with initial formation, as its constitution is not a series of events, but a process (HUBERMAN, 2000) of permanent learning, also produced in the complexity of the educational task and in the contradictions of the reality in which it takes place.
Understanding teaching in its subjective dimension reflects how teachers live their professional experience – build their careers, establish relationships, assume postures and perform the activities required for their occupational functions – deeply conditioned by the subjective way of what they live and the quality of the built emotional bonds. These bonds emerge from the subjective meanings produced in their context of action, as well as formation and many other aspects of different origins, contexts and repercussions subjectively constitute the teacher and this, in turn, constitutes the social spaces (BRANDENBURG; PEREIRA; FIALHO, 2019).
To carry out the research, we chose the Constructive-interpretative Methodology developed by González Rey, for the study of subjectivity, from his epistemological conception: Qualitative Epistemology (GONZÁLEZ REY, 1997; 2002; 2005; GONZÁLEZ REY; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2017). This epistemological conception is characterized by the articulation of three fundamental principles: the constructive-interpretative character of knowledge, the dialogic character of the knowledge construction process, the singularity as a legitimate instance of scientific knowledge production.
In the adopted methodology, these principles are expressed in multiple ways. The main one is the constructive interpretative process that the researcher develops during the research, from the information produced, through the instruments used, which results in the construction of indicators that converge in the formulation of hypotheses with which the theoretical model is built. The implementation of this process is mediated by the meanings emerging from the researcher's interpretations, in view of the investigated reality and the participants involved in the investigation. The principles of Epistemology are also expressed in the essential place that the dialogue between researcher and participants assumes
throughout the research process and in the in-depth study of singular cases, as was the case study of the teacher presented here.
The following instruments were used in the investigation: semi-structured interview, conversational dynamics6, questionnaire, an essay entitled: Being a Teacher today, a completion of sentences7, and observations in various areas of the school, which are inherent to the research process, as the researcher should be aware of the phenomena that occur in the field under study.
Professor Suzi agreed to spontaneously participate in the research, after a process of information, detailing and awareness, culminating with the signing of an authorization document from the participant and the educational institution. The research had a favorable opinion from the Research Ethics Committee of the State University of Ceará (n. 817.801). It received funding from the Cearense Foundation for Scientific and Technological Development Support (FUNCAP).
The teacher's sensitization and motivation process to participate in the research, that is, the construction of the social scenario of the research, took place in several moments of informal conversations held at school. The forms of recording their oral contributions were carried out through interviews and conversational dynamics, which required notes after the meetings. Suzi suggested the use of written questionnaires so that she could answer some questions, as she found it difficult to express herself orally about issues involving institutional practices.
Teacher Suzi, at the time of the research, was married and was the mother of a girl. She has a degree in Pedagogy and a lato sensu postgraduate degree in Special Education. During her professional trajectory, she participated in in-service continuing education courses focused on the theme of Special Education and inclusion. Suzi had been working in the teaching profession for 08 years and had been working for five years in the area of Special Education. In the multifunctional resources room, the teacher had been working for three years and entered through a public exam.
6 Conversational dynamics: it is a process that aims to lead the participant to express the "significant areas of their personal experience, capable of involving them in the subjective sense of the different spaces that delimit their individual subjectivity" (GONZÁLEZ REY, 2005, p. 126, our translation).
7 Sentence completion is an instrument that is characterized by groupings of different expressions, united through the content, focus of the study and aims to identify complex subjective meanings, whose content is not apparent (GONZÁLEZ REY, 2005).
The school where Suzi worked is located in the urban area, in a neighborhood on the outskirts of an interior city in the state of Ceará. Its target audience was students from 2nd to 9th grade of Elementary School, in the morning and afternoon shifts. The school has a multifunctional resource room that serves students enrolled in two other educational institutions. During the period of the research, the teacher attended 09 students with the following diagnostics-hypotheses of disabilities: physical (01), auditory (01), intellectual (02) and multiple (01); pervasive developmental disorders (03); learning difficulties (01). At school, Suzi maintained a friendly relationship with her peers, although she showed inhibition in moments of collective interaction. She treated the students in a welcoming and caring way, and with the students' families, she maintained a receptive and conciliatory attitude, avoiding tensions arising from confrontations.
Since the first contact to carry out the research, Suzi was insecure about the decision to participate, as she explained in an informal conversation: “[...] I'm afraid that my opinions bring me problems at school and even at the Department of Education. With time you will see that things are difficult” (our translation). We managed to overcome many fears that prevented the teacher's spontaneous expression in the investigation process, but we observed that her cautious posture remained for a long time.
The fear and caution shown by the teacher when joining the research indicated, initially, the constitution of the school's social subjectivity, in which Suzi seemed to register under the sign of emotions of insecurity in relation to interpersonal relationships and fear of disapproval of her actions by the other professionals. We built this indicator from the following set of sentences: “13. I'm better: it depends on the moment, on the people, mainly;
33. I feel difficulty: getting there at times, personal hindrance; 47. Faced with new situations: it depends on what they are; 75. I don't feel prepared: for the public” (our translation).
Another indicator of the insecurity experienced by Suzi, a strong tension mobilizer, was clearly expressed in the fortnightly planning meetings with the school's teachers, in which she required a space on the agenda to coordinate a formative activity, one of the SEA's attributions. We witnessed at least three participations by Suzi, which were limited to a maximum time of 30 minutes, defined by the pedagogical coordination, for each formative activity, which consisted of an exposition on the characterization of a disability.
In conversations, Suzi complained about the reduced time allocated to her participation in the activity and the lack of interest from the teachers. In fact, in the observed meetings, the indifference of most of the professors present was visible, they talked or performed other tasks, sometimes counting only on the attention of the institution's pedagogical coordinator. Following the schedule of the observed meetings, Suzi remained in the precinct waiting for the teachers' demands to help with the planning of classes, but there were no requests.
Despite her dissatisfaction with the situation, Suzi did not confront those involved in order to discuss and solve the problem of indifference to formative activities, nor did she take the initiative to suggest actions to teachers in the planning process. Formative activities and shared planning with teachers of common education, in addition to being a service assignment, it is a useful opportunity for dialogue with the school's faculty, as it was not a common practice in the group's daily life.
Gradually, we identified that insecurity and fear of exposure were also associated with the difficulty of experiencing conflicting situations that generated opposition to their opinions and their way of acting at school, as expressed in the following sentence: “27. I want to be: noticed for the good things I do; 51. My opinion: I won't give up, if I'm right and as I usually am, so!” (our translation). In several moments of conversations, she refused to comment, when the reflections about the problems of students with disabilities at school directly implied her practice.
These indicators converge to the hypothesis that the subjective configuration of Suzi's profession is part of a flow of subjective meanings that make teaching an experience an uncomfortable and liable linked to recurrent dissatisfaction. Teaching seems to have a disturbing emotional value for Suzi, whether because of the tensions present in the group, the complexity of the situation of Special Education at school, or the lack of identification with the educational field and teaching, as we will see below.
We interpret that the subjective meanings mentioned are articulated as a motivating force that guides the definition of the SEA, as an area of professional activity, within the educational field. She revealed in Essay I, Being a teacher today:
As a teacher, I like what I do, even because by coincidence or not, this space, a little more closed, a little more reserved, is similar to what I really am. [...] If I left this space, I honestly don't know where I would go, but being a regular classroom teacher, I'm absolutely sure I don't want to and maybe it wouldn't work either, unless somehow it was also to attend ...back
to the particular world once again from not so many people, of not so much movement/event (our translation).
The entry into the role of SEA teacher is justified, therefore, by the characteristics of the service, except for other forms of organization: it works with a reduced number of students and in an individualized manner, the space of the multifunctional resource room is separated from the other premises of the school and, in his understanding, the Special Education service can be carried out in a less integrated way with the collective pedagogical work of the institution.
The fact that teaching is based on multiple interpersonal relationships, in a context woven into the diversity of references and expectations, continually requires different forms of mediation in everyday school life. These aspects mobilize tensions and contradictions in the socio-relational universe of the classroom and the institution, generating challenges for which not all teachers have a subjective constitution that is conducive to facing them within the scope of the institution, as we hypothesized in the case of Suzi.
In an interview, Suzi explained her dissatisfaction with the field of Education and with the fact that she studied Pedagogy, despite enjoying working in the area: “[...] I didn't like the Pedagogy course, I did it because I was obliged. It wasn't and still isn't, I want to do a new degree, but not in this area anymore [...] in relation to courses, Physiotherapy I like, [...] Nutrition” (our translation). The profession is not always chosen because of emotional attachment, but because of the opportunity to enter the labor market and be able to provide for one's existence, as happened with Suzi, she entered teaching because she does not have the viable material conditions for initial formation in a course in the health area, because she would have to move to another municipality.
Complexity, social disrepute, low pay, precarious working and career conditions have turned teaching into an unattractive profession and justified a high level of dropout in undergraduate courses (GATTI et al., 2019). Even if entry into a given profession does not take place by initial identification, the individual can, in professional practice, subjectify the experience as an opportunity for new perspectives of work, learning and relationships, favoring the reconstitution of emotional bonds that generate satisfaction, the will to remain and investing in the profession, despite the existing difficulties, which did not happen in Suzi's case.
The subjective meanings expressed in dissatisfaction with the profession are related to subjective productions arising from their life history, notably in the family experience lived in childhood, which are renewed in the current moment. We understand that the subjective
configuration of Suzi's teaching profession was crossed by the subjective configuration of the family, by subjective meanings associated with preterition and low self-esteem emerging from the relationship with her father and sisters, which had an intense impact on the fabric of her interpersonal ties. We elaborated this understanding based on Suzi's expression in different instruments, for example, in an excerpt from the interview, in which she reflects on her self- image compared to the characteristics of one of the two sisters and her father's possible preference for her, she says:
[...] because it's the opposite, since childhood, maybe this is a childhood trauma. She was always more open with the public [...] affectionate, not me, I'm always like that, in quotes, more rejected, a little bit, let's say. And I grew up with that [...] our childhood contributes so much to what you are as an adult (our translation).
In another excerpt, Suzi again refers to her sister and her resemblance to her father, reinforcing with strong emotion how she perceived herself to be treated by the people she lived with:
She's amazing, she's wonderful, but I can't be like that [...] And, then, there's this issue, too, of the affinity between children and parents that I think there's a preference or not. [...] my sister is very good, not that I'm not good too, but it's like she was exactly like my father [...] (our translation).
Afterwards, she comments on the other sister: “the older one looks like her too and the two look like my father. I am the black sheep”. The explicit subjective production integrates an emotionality expressed in insecurity and distrust regarding the veracity of the affections of the people in her life, resorting to reserved behavior, certain victimization and blaming the other in the face of circumstances beyond her control. The following set of sentences, among other expressions by Suzi, reinforce this construction: “21. My biggest problem is: giving myself too much in relationships, this usually made me suffer, and alone which is worse; 55. It bothers me: rejection; 56. I hate: being dismissed (lack of response)”. We identified the symbolic-emotional flow expressed in mistrust and regarding the veracity of affections, also related to the spouse, as it was rarely mentioned by Suzi when commenting on family relationships. Let's see, in the set of sentences, indicators of this construction: “12. Marriage: my half. 35. I always wanted to: get married, but today I think a little differently. 54. Men: they are important, right-hand man, but relatively so” (our translation).
This production of subjective meanings integrates the subjective configuration of teaching, giving rise to the construction of the hypothesis that the posture of withdrawal and
self-protection demonstrated by Suzi has repercussions on the daily coexistence with the people of the institution and the affinity with the SEA.
The person's history is present in the subjective production of the current experience, not as a past, but as a present formed by marks from different contexts and areas (GONZÁLEZ REY, 2012). Thus, experiences are not fixed marks in people's history, on the contrary, they compose the dynamism of life and are reintegrated in each new subjective situation and can be reconfigured in the incessant production of new subjective meanings (FIALHO et al., 2020). In Suzi's case, there is a flow of subjective meanings in which the story seems to re-edit itself in the experience lived at school.
Emphasizing the context involved in this historicity, where the social subjectivity of the school expresses itself and mutually constitutes the subjectivities of the participating individuals, we can perceive characteristics of the school context and the relational system of the group's relational system that were uniquely subjectivated by Suzi, expressed in her teaching experience and in the way she mobilized in the face of the challenges of teaching students with disabilities. In time, from the perspective of this work, experience implies ways of apprehending the real, integrating various aspects of psychic life, such as emotions, feelings, which mobilize the production of subjective senses (GONZALEZ REY, 2012).
We observed, in planning meetings and informal moments in the room for teachers, that the pedagogical coordinator also showed a certain level of tension and fear when dealing with matters with the school's faculty (reports, combining actions, etc.). Possibly, this emotionality of the coordinator nurtured solidarity with Suzi in situations of collective confrontation.
In response to the questionnaire, Suzi explains the relationship with members of the school's management nucleus: “I don't find any difficulties, they are considerate [...]. When I look for, they are available and when there is any kind of situation, they try to help too and give suggestions for resolution” (our translation). The quality of the information allows us to identify that the fact of “not encountering difficulties” does not mean finding support from school administrators to plan and carry out actions in favor of students with disabilities.
Suzi added, in a later conversation, that the institution's management support for their work was aimed only at solving specific problems experienced directly with students with disabilities and their families, but they did not share responsibilities with other teachers and pedagogical actions committed to the learning of these students in everyday school life. In the observations, we identified that the central focus of the institution's pedagogical work was aimed at students capable of obtaining successful performances in large-scale external
assessments, configuring a high motivational value in the production of the school's subjectivity.
An excerpt from the questionnaire, containing answers about the attitude of the school's teachers, demonstrates the challenge to be faced with a view to including students with disabilities: “In fact, this is a point that needs to be better accepted, matured and worked with them. [...] They only obligated receive and work with these students, because there is a law for that”. The complexity of the reality is aggravated, according to answers to the questionnaire, by the lack of teaching material, infrequency of students, low performance of students due to disability, interruptions occurring in the continuity of the formation of Special Education teachers promoted by the municipal administration.
As we found through the observations, Suzi's objective working conditions in the multifunctional resource room were deficient: problems in the physical structure, defective air conditioning unit, lack of teaching materials and investments for new acquisitions, computers without maintenance, according to studies by Mendes, Cia, Tannus-Valadão (2015).
The attitudes of the teachers and the pedagogical coordinator in relation to Suzi's work, as well as the search for success in external evaluations, whose investment in the participation of students with disabilities was irrelevant to the desired objectives, express the low valuation of Special Education in the social subjectivity of institution. Despite the legal obligation to include the SEA in the institution's pedagogical project (BRASIL, 2008), its implementation in the school's pedagogical organization is precarious, resulting in a lack of articulation with regular teaching.
As it is not properly valued, there is a silent agreement and each one follows its own way, making it easier for the school community (OZÓRIO et al., 2020), including Suzi, to remain free from the possible tensions arising from the construction of an inclusive pedagogical practice. The lack of social space in the school for students with disabilities, an expression of the ruptures of current education with ethical processes and social and human formation (GATTI et al., 2019), is subjectived by Suzi, implying a low level of belonging to the occupational group. The feeling of belonging to the group is necessary for the emergence of subjective states that favor links with the occupational function, the work context and professional fulfillment (BRANDENBURG; FIALHO; SOUSA, 2020).
This context weakens the institutionalization of regulatory frameworks for inclusive education, as it reproduces a hospital focused model, in which the students' deficiencies guide pedagogical actions and relationships. Breaking with this model requires a collective effort to identify barriers and create strategies to overcome them, through cooperative work undertaken
by the school community, for the benefit of all students' learning (ANACHE; MARTINS, 2019).
Suzi, despite mentioning, in the conversational dynamics and in the questionnaire, the desire to improve, advance and correct mistakes, showed a very fragile subjective resources to reach the necessary conditions to face these limitations and convert them into new postures, new routes of subjectivation of the experience lived. As Rossato and Assunção (2019, p. 59, our translation) explain, “It is not the tension between individual subjectivity and social subjectivity that enables the production of new pedagogical positions, but the new positions that open up in these tensions”. These new positions require a subjective constitution that allows individuals/groups to deal with the conflicts and demands of the process, as well as facilitating new subjective productions.
In Suzi's case, the subjective configuration of teaching included subjective meanings associated with her relationship with her father, with her sisters, with the lack of identification with the teaching profession and with the low valuation of Special Education in the social subjectivity of the school. These were expressed in: distrust of people's affections, generating insecurity before the work group and fear of situations that would result in tensions/conflicts; identification with the individualization of the SEA service, justified by the possibility of developing their activity with some independence from other school professionals; dissatisfaction with teaching and with the context of action.
As the subjective meanings emerging from the current experience are inseparable from more stable subjective configurations of the personality, acting as a sensitive source to new productions in ongoing actions, we understand that Suzi's pedagogical practice was marked by the subjective meanings associated with the subjective configuration of teaching. Below are examples of actions taken by Suzi that express the implications of the subjective configuration of teaching in the composition of her pedagogical practice in the SEA.
In the pedagogical organization defined by Suzi, assistance was limited to the multifunctional resource room and activities were almost always restricted to drawing, painting, writing the name, covering dots, cutting and pasting, copies, etc., reproducing tasks already performed by the students in the common classroom, aiming to occupy them. Suzi rarely made games and other low-cost teaching materials, as it was possible to find in multifunctional resource rooms at other institutions, alleging the lack of material and great time-consuming preparation. We observed that there were other teaching resources available in the multifunctional resource room, but they were not used.
The planning of activities, generally, was not integrated into a pedagogical project that articulated specialized and common teaching. We had access to evaluation forms from some students and identified that they were outdated for some time, but they still served as a reference to guide the planning of care. In this way, the assessment, instead of being an ally in the school inclusion of students with disabilities, has become bureaucratic and definitive records that stifle the possibilities of students' development.
In the study presented, the subjective configuration of the teacher's teaching integrated subjective meanings from other moments of life and external relations to her professional activity, marking the historicity and constitutive complexity of the subjective dimension of human phenomena.
The subjective configuration of Suzi's teaching acted as a significant emotional source for the professional practice of the teacher, showing that practices cannot be explained only by current events and restricted to the context of ongoing actions. Knowing the diversity of subjective meanings that make up the subjective configuration of teaching becomes a relevant theoretical resource for understanding the issues that (de)mobilize and serve as a reference to the attitudes and pedagogical practices of teachers.
The updating of the subjective meanings associated with the teaching configuration took place in the flow of articulation with the social subjectivity of the school and working conditions, generating an emotional repertoire in Suzi in which the professional experience began to be lived with discontent, insecurity and low level of belonging to the occupational group. This construction highlights the heuristic value of the category of subjective configuration of teaching to understand the dominant forms of subjective organization of individuals in their institutional processes, also as a living expression of social subjectivity.
This emotional repertoire in Suzi made it difficult to mobilize subjective resources that promote a critical-reflective and purposeful posture in the school community, as required by the attributions required of the Special Education teacher: activities to raise awareness of people, articulation between professionals and educational services, participate in formation of school professionals, dialogue with the students' families and the school community.
With this, the SEA became a context of action where the teacher felt protected from the interference of co-workers, operating in the design of the service compatible with her
needs. While she protected herself from the conflicts and demands of the regulatory frameworks of the SEA, Suzi reinforced the barriers to inclusion that existed in the institution.
The study allowed us to understand that the subjectivation of teachers' experiences in their workspace, due to the multiple motivational, institutional and social aspects, not always acting as facilitators for achieving the objectives set out in the normative frameworks of education, showing how individuals subscribe to the collective and help to compose its working dynamics.
It is worth explaining that there is no intention to hold the teacher responsible for the identified problems, as we are aware of the contradictions inherent to the dominant exclusionary inclusion in Brazilian education and that pedagogical practice does not depend only on the subjective configuration of the profession. However, the SEA's attributions are the responsibility of the service teacher in articulation with the school and cannot be neglected, under penalty of becoming an abstract challenge in the educational sphere, by depersonalizing the actions to be taken collectively and individually.
Suzi's professional experience also highlighted the problems that exist in the work of the SEA teacher at school: isolation, multiple tasks, the difficulty of articulation with other professionals, which end up making her alone responsible for the task of including students with deficiency.
As the teacher's individual development is insufficient to be able to bring about changes in their pedagogical practice, especially in the case of school inclusion, which requires changes in conceptions, attitudes and practices, it is necessary to create strategies for the development of work groups sensitive to collaboration in face of school's challenges. Working groups need to help people feel responsible for the challenges, but these must be attractive and generate situations in which people feel the possibility of moving forward and not being canceled (GONZÁLEZ REY; GOULART, 2019).
Here are some aspects that favor the production of subjective meanings that generate new links with the professional activity and new resources to face the challenges of school inclusion: the construction of a socio-relational fabric that encourages the feeling of belonging to the group on the part of the institution's professionals; develop dialogic strategies to discuss problems and demands, create solutions and assume them in actions in all spheres of the institution; review the school's pedagogical project and collectively think about how to integrate the SEA into its priority actions and how to implement it; create communication channels with the education system to discuss alternatives for improving teaching and learning conditions so that they are appropriate to the challenges of school inclusion.
These aspects are alternatives that should also have repercussions on the continuing education of teachers and the managerial nucleus, as they involve the entire pedagogical organization of the school.
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