LAS CIENCIAS SOCIALES Y EL DESAFÍO DE LA ANTROPOLOGÍA EN LA PRÁCTICA DOCENTE EN EDUCACIÓN BÁSICA
THE SOCIAL SCIENCES AND THE CHALLENGE OF ANTHROPOLOGY IN THE TEACHING PRACTICE IN BASIC EDUCATION
Eliane Anselmo da SILVA1 Raoni Borges BARBOSA2 Lidiane Alves da CUNHA3
RESUMEN: Las Ciencias Sociales demarcan su importancia en la construcción de la identidad plural y democrática de la sociedad moderna, cuyos principios civilizadores han sido históricamente representados en el proceso de elaboración del discurso sociológico, antropológico y politológico del progreso civilizacional. En Brasil, en los últimos años, se comenzaron a orientar debates más profundos sobre la enseñanza de las Ciencias Sociales en
la Educación Básica. A partir de la obligatoriedad de la enseñanza de la Sociología, entendida como un espacio formativo de las Ciencias Sociales en el Bachillerato, la sociedad brasileña comenzó a reflexionar sobre el lugar de la Antropología en la escuela. Desde esta perspectiva se origina nuestra investigación, con el fin de comprender el proceso de enseñanza / aprendizaje de la Antropología en el ámbito de la Educación Básica. El propósito de este artículo es reflexionar sobre los aportes del conocimiento antropológico y las Ciencias Sociales en el contexto escolar, reflexionando sobre sus retos y aportes en la práctica docente y en la construcción de la reflexividad crítica sobre la sociedad y la cultura.
PALABRAS CLAVE: Antropología. Ciencias sociales. Educación básica. Enseñanza. Práctica docente.
ABSTRACT: The Social Sciences demarcate their importance in the construction of the plural and democratic identity of modern society, whose civilizing principles have been historically represented in the process of elaborating the sociological, anthropological and politological discourse of civilizational progress. In Brazil, in recent years, more in-depth debates about the teaching of Social Sciences in Basic Education began to be guided. Since the mandatory teaching of Sociology, understood as a formative space in Social Sciences in High School, Brazilian society began to reflect on the place of Anthropology in school. In this perspective our research originates, in order to understand the teaching / learning process of Anthropology in the scope of Basic Education. Thus, the purpose of this article is to reflect on the contributions of anthropological knowledge and Social Sciences in the school context, thinking about their challenges and contributions in the teaching practice and in the construction of critical reflexivity about society and culture.
KEYWORDS: Anthropology. Social sciences. Basic education. Teaching. Teaching practice.
A escola constitui um dos diversos espaços de formação para o mundo social que a Antropologia tem alcançado nos últimos anos. Os debates têm se intensificado no país em torno do seu ensino na educação básica, a partir da disciplina de Sociologia, compreendida enquanto lócus formativo das ciências sociais. Mas a própria Sociologia, que tem seu ensino obrigatório no Ensino Médio com a implementação da Lei 11.684, em junho de 2008, após quase 40 anos, quando havia sido banida do currículo em 1971 e substituída por Educação Moral e Cívica, novamente tem seu espaço fragilizado, pela nova reforma do Ensino Médio (BRASIL, 2008). A Lei da Reforma do Ensino Médio, de nº 13.415/2017, visa a implementação de itinerários formativos no Ensino Médio, reduzindo os conhecimentos presentes nessa etapa escolar, visto que diminuirá o acesso de alunos da Rede Pública a conteúdos fundamentais para sua formação integral (BRASIL, 2017a). A Sociologia é um desses conhecimentos, e a retirada desta disciplina do currículo escolar terá como
consequência o não desenvolvimento da percepção crítica acerca da sociedade, das relações sociais, das estruturas simbólicas da cultura, do jogo institucional e político cotidiano, dos processos de formação da pessoa em sociabilidades urbanas plurais, entre outros.
Nosso intuito, aqui, não é analisar os impactos gerados pela Reforma do Ensino Médio a partir da abordagem analítica do ensino de Sociologia, mas apontar a importância dessa disciplina, mostrando que, desde sua obrigatoriedade, em 2008, a mesma vem contribuindo para a construção de uma escola crítica, reflexiva e mais democrática, tendo como foco os conteúdos da Antropologia, a partir da experiência de nossas pesquisas. Nosso interesse é compreender o processo de ensino/aprendizagem da Antropologia, e, assim, os desafios das Ciências Sociais partindo da perspectiva do professor na educação Básica.
O argumento central da importância das Ciências Sociais aponta para o seu papel na construção da identidade plural e democrática da sociedade moderna. No âmbito da discussão acadêmica em Ciências Sociais, com efeito, os princípios morais e os projetos civilizadores fundamentais da epistemologia4 euroamericana – tais como a emancipação humana da tradição e a felicidade individual – experimentaram historicamente considerável amadurecimento teórico. Este desenvolvimento da crítica social pode ser destacado no processo de elaboração do discurso sociológico, antropológico e politológico de progresso civilizacional, de ordem social, de crescimento econômico e de acúmulo da experiência coletiva de controle e de administração instrumental da Natureza e da Cultura. Este amplo projeto de tempo longo, que se estende pela Renascença, pelo Iluminismo e chega à contemporaneidade da nossa atual Modernidade Reflexiva (GIDDENS, 1991; 2002), – expressa pela Sociedade de Risco (BECK, 2002) – implicou na produção coletiva de um conhecimento secular e empírico sobre o real social. Conhecimento este que pretende dissociar-se do mito e da especulação para constituir um saber científico legítimo especializado, autônomo e burocratizado.
As Ciências Sociais constituíram-se historicamente em conformidade com esse processo evolutivo de busca por uma representação verdadeira do real social que redundou na formulação de um Conhecimento Positivo – que distingue entre Ciência e não Ciência – e na demarcação entre saberes tradicionais, do senso comum, religiosos e científicos sobre a vida humana em seus aspectos sociais, culturais e biopsíquicos; distinguindo assim, dessa vez,
4 Para uma discussão mais detalhada sobre a fundamentação epistemológica na formação do professor- pesquisador, ver Soffner e Kirsch (2018).
entre Conhecimento Metodologicamente Afiançado e pautado em Dados Objetivos, de um lado, e Artes, Filosofia, Humanidades, Letras, do outro (PIRES, 2010). As Ciências Sociais se estabelecem, portanto, no que se convencionou ser a segunda distinção epistemológica de construção do projeto moderno de Ciência, de modo que tem como espelho de aproximação as Ciências Naturais e como espelho de distanciamento a Filosofia e as Artes.
Nesse ínterim, a noção de dados objetivos passa a abarcar um repertório amplo de possibilidade analíticas, descritivas e de experimentação, tais como o laboratório, o arquivo e a pesquisa de campo. Ao passo que, em paralelo, a noção de metodologia científica nas Ciências Sociais se estabelece sob o primado de que a busca pela verdade deveria pautar-se em práticas impessoais, verificáveis e falsificáveis de formatação de assertivas a partir de registros axiologicamente neutros.
Nessa fase de desenvolvimento das Ciências Sociais – que remete aos trabalhos de Marx, Durkheim, Tarde, Spencer, Simmel, Weber, Frazer, Morgan e outros – a noção de descoberta científica, tão cara ao ideário positivista de progresso técnico e civilizatório, passa a cristalizar-se, no discurso das Ciências Sociais como: a) o exercício de revelar tabus, interditos, problemas sociais invisibilizados e silenciados no espaço público e não enquadrados como problema político; b) o esforço de impedir que arenas públicas e políticas de produção de conhecimento sobre o real social sejam extintas pelos interesses religiosos, econômicos e políticos; c) o compromisso com a missão emancipadora da produção científica em relação à tradição, ao senso comum e aos saberes mágicos, mitológicos e religiosos; d) e, por fim, o enquadramento teórico-metodológico do cotidiano e da história como laboratório humano, em que o senso comum e movimentos sociais atuam na produção das descobertas científicas.
Caber ressaltar, no processo supracitado de maturação histórica, acadêmica e institucional das Ciências Sociais, a sua imensa herança epistemológica e teórico- metodológica de práticas discursivas renascentistas, iluministas e de contextos políticos revolucionários e modernizantes, como a Filosofia Política, a Filosofia da História, o Levantamento e a Reforma Social, e a Biologia (BOTTOMORE, 1971). Nesse diapasão, as Ciências Sociais acomodam imperativos axiológicos de controle positivo e prático do Meio Natural e Humano, presentes em vocabulários técnicos e conceituais de paradigmas da Física (Fluxo, Quantidade, Dinâmica, Mecânica, Entropia, Equilíbrio, Relações de Forças), da Biologia (Tecido, Órgão, Morfologia, Fisiologia, Função, Patologia, Doença, Evolução), da História e da Filosofia (Progresso e Evolução Social, Evento, Tempo e Espaço, Humanidade,
Teologia e Teleologia, Sociedade Política e Sociedade Civil, Estado, Dialética), e da Matemática (Estatística, Geometria, Volume, Área, Saturação, Função).
Enquanto saber científico fortemente influenciado pelas revoluções burguesas ou modernizantes que fundam a modernidade urbano-industrial, racional-burocrática e o Estado- Nação – tais como a Revolução Inglesa, a Revolução Industrial, a Reforma Protestante, a Revolução Francesa, a Revolução Americana, o Movimento Independentista e Republicano na América, a Revolução Russa, a Revolução Chinesa e demais movimentos que historicamente marcaram rupturas com modos tradicionais de vida – as Ciências Sociais paulatinamente desenvolvem um olhar analítico sobre a sociedade e a cultura, primeiramente em torno do Problema ou Questão Social e, ato contínuo, sobre outros aspectos problemáticos e desafiadores do real social e cultural, sintetizados, por exemplo, como a Questão Urbana, a Questão Política ou a Questão Ecológica. Destacam-se, na elaboração científica da Questão Social que dominou os debates em Ciências Sociais do século XIX, a teoria do materialismo histórico, de Marx; a teoria da racionalização do social, de Weber; e a teoria da solidariedade social, de Durkheim.
A esta altura tem-se consolidada a noção de Ciências Sociais como prática acadêmica e profissional, cujos modelos de explicação causal e de compreensão de tendências da Estrutura Social – a complexa rede de instituições e grupos em conexão social sistêmica – e da Estrutura Simbólica – a complexa rede de comunicação, de parentesco e de rituais públicos fazem jus à sua nominação híbrida greco-romana: o socius, de tradição latina, remete à classificação relacional da vida humana; o logos, de tradição grega, aponta para a classificação simbólica dos fatos sociais. As Ciências Sociais consolidaram-se, então, como o saber científico geral sobre a sociedade, apresentando gradualmente métodos e esquemas conceituais mais precisos em substituição de teorias gerais e sistemas explicativos finais e fechados de cunho conservantista.
O conservantismo era, então, a preocupação obsessiva com a perda da tradição, que a olhos vistos acontecia resultante dos irreversíveis processos de modernização. Estes processos que erigiam cidades, indústrias, fábricas, mercados, burocracias, ciências, e, em síntese, a pulsante vida atual em regime de capitalismo informacional globalizado que as Ciências Sociais se esforçam atualmente em explicar, compreender, historicizar, descrever e interpretar, fomentavam posturas morais e emocionais cada vez mais individualistas. Este modo de navegação social produzia novas culturas em conformidade com os vínculos socais efêmeros, pontuais, racionalizados, impessoalizados e institucionalizados do urbanismo que despontava como estilo de vida.
As Ciências Sociais estariam, pois, ligadas à construção coletiva de uma massa crítica de consciência e de compreensão para a emancipação humana desde a problematização sistemática da experiência (objetiva) e da vivência (subjetiva) individual para além dos seus horizontes morais e emocionais, cognitivos e comportamentais, temporal e espacialmente limitados. Bauman (2015), por exemplo, nesse diapasão, conclui que as Ciências Sociais podem ser definidas como o exercício de de-construção teórica da realidade social, de modo a posicionar em bases diversas de compreensão e de explicação a tensa relação entre indivíduo, cultura e sociedade. E eis assim a importância das Ciências Sociais na Escola.
A Sociologia compreende o espaço formativo alcançado pelas Ciências Sociais na escola, através de sua obrigatoriedade no Ensino Médio, com a implementação da Lei 11.684/08 (BRASIL, 2008). A Lei de Diretrizes Bases da Educação evidencia a importância do ensino da Sociologia na escola, estabelecendo como uma das finalidades centrais do seu ensino a construção da cidadania do educando.
Tendo em vista que o conhecimento sociológico tem como atribuições básicas investigar, identificar, descrever, classificar e interpretar/explicar todos os fatos relacionados à vida social, logo permite instrumentalizar o aluno para que possa decodificar a complexidade da realidade social. Assim, seja na escola ou em qualquer outra instituição pedagógica, como as políticas públicas de educação e tudo o que configure um lugar por excelência do ensinar- e-aprender, é preciso compreender que existimos dentro de redes e teias de símbolos, de significados, de instituições sociais, de formas evidentes ou camufladas de poder, como nos alerta Brandão (2007, p. 14). O retorno da disciplina de Sociologia à Educação Básica representou uma luta por parte de Sociólogos de todo o Brasil. E mesmo o nome da disciplina sendo Sociologia, a mesma deve ser obrigatoriamente ministrada por um profissional com formação docente em Ciências Sociais, como está previsto nas Orientações Curriculares Nacionais (OCNs). A obrigatoriedade da disciplina de Sociologia nos currículos do Ensino Médio, espaço por excelência das ciências sociais que deve conjugar conhecimentos de Sociologia, Antropologia e Ciência Política – impele a Antropologia a construir um novo lócus para debate e a refletir sobre as questões referentes à Educação Básica. Agora, o ensino de conteúdos antes pensados apenas para o Ensino Superior deve também ser pensado para o
Ensino Médio, apresentando desafios para os professores com essa formação, tanto no nível pedagógico quanto metodológico5.
É necessário destacar que aos 16 dias de fevereiro de 2017 foi sancionada no Diário Oficial da União a Lei 13.415, que altera as Leis 9.394 e 11.494:
Altera as Leis nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e o Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei no 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral (BRASIL, 2017a, s/p).
Esta reforma na legislação transfere a obrigatoriedade do ensino de Educação Física, Arte, Sociologia e Filosofia no Currículo do Ensino Médio para a Base Nacional Curricular Comum:
§ 1o A parte diversificada dos currículos de que trata o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural.
§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia (BRASIL, 2017b, s/p).
A mudança na legislação anula a obrigatoriedade do ensino de Sociologia no Ensino Médio, sugerindo o estudo das Ciências Sociais, em suas perspectivas sociológicas, antropológicas e políticas pela Base Nacional Comum Curricular. Mas é preciso entender que o estabelecimento e o fortalecimento da Sociologia no Ensino Médio tendem a contribuir para a ampliação do contexto da simples profissionalização e da formação técnica, na medida em que podem representar uma tomada de consciência de aspectos relevantes da ação dos sujeitos e da realidade em que estamos inseridos.
Acreditamos que a busca por uma alternativa ao ensino tradicional deve ser a tônica em todas as disciplinas na escola, mas principalmente na Sociologia, dado seu viés problematizador da realidade social e suas funções de “estranhamento” e “desnaturalização”, conforme previstas nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006).
5 A discussão sobre a formação dos professores no Brasil, com referência às novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial e continuada dos professores da Educação Básica, foi aprofundada por Medeiros e Aguiar (2018).
O ensino de Sociologia permite que a Antropologia e a Ciência Política, que embora não sejam disciplinas obrigatórias, possam fazer parte da formação e estejam presentes no processo de ensino-aprendizagem. Nesse contexto, é importante considerar o fato de a Antropologia fornecer elementos teórico-metodológicos para se pensar as sociedades atuais. A partir de noções como experiências culturais, rede de relações, papéis sociais e o processo de constituição das identidades sociais, pode-se compreender os contextos sociais, culturais, políticos e econômicos através dos constantes fluxos, dos hibridismos, do multiculturalismo, das novas identidades e sociabilidades contemporâneas, na maioria das vezes marcados por atitudes etnocêntricas e de diferenciações entre “nós” e os “outros”.
O papel da Sociologia, e consequentemente da Antropologia, na escola, está atrelado a uma formação para a cidadania e vivência com as diversidades, contribuindo para o desenvolvimento de competências cognitivas e culturais, levando em consideração os conhecimentos prévios dos jovens estudantes6. Problemas como o reconhecimento da alteridade, e das diversas formas de exclusão e desigualdades sociais no Brasil e no mundo, podem ser abordados a partir de uma perspectiva socioantropológica.
O estudo da antropologia é também uma forma de educação na medida em que nos convida a ver no outro e em suas diferenças, muitas vezes, formas alternativas de sociabilidade ou de resolução de conflitos entre os homens. Quem sabe, assim, nos possibilitando maior abertura (visual, dialógica, intelectual, cognitiva e afetiva) para enfrentar os problemas da vida cotidiana. Nesse sentido, considerando os desafios vividos na educação, escolarizada ou não (ROCHA; TOSTA, 2009, p. 20).
Desse modo, a Antropologia pode contribuir com as discussões sobre essas temáticas, oferecendo referenciais para a formação de uma consciência cidadã, de acordo com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Ciências Humanas e suas Tecnologias, no que se refere à contextualização sociocultural (BRASIL, 2006, p. 34).
Como se pode evidenciar, nos últimos anos a Antropologia tem expandido sua presença junto às mais diversas formações não universitárias, e a escola constitui um desses espaços formativos. Nesta perspectiva, tem se iniciado no Brasil um debate mais aprofundado em torno do ensino da Antropologia na Educação Básica, a partir de seus conteúdos na disciplina de Sociologia.
6 Esta discussão sobre Educação e Diversidade é explorada por Campos, Grando e Passos (2015).
A Antropologia, em seu diálogo com a Educação, ainda é considerado um debate pouco explorado, mesmo quando a História da Antropologia evidencia que importantes antropólogos se tornaram referência para o estudo de questões educacionais (GUSMÃO, 1997). Desde a criação da moderna Antropologia, houve e ainda há um grande e persistente distanciamento frente ao que tenha a ver com os processos e as estruturas intencionais e agenciadas de socialização pedagógica de crianças, adolescentes e jovens (BRANDÃO, 2007, p. 4).
Mas claro, como nos lembram os autores supracitados, é verdade que houve exceções, mesmo em apenas raras ocasiões, quando elas foram visíveis e causaram algum impacto maior, como foi o caso da escola norte-americana de cultura e personalidade. Essa tendência, que teve uma vida curta, mas fecunda, entre as décadas de 1940 e 1960, motivou antropólogos como Margareth Mead, Ralph Linton e Ruth Benedict, com interesses voltados para as relações culturais de socialização e seus efeitos na formação social de um determinado tipo de “personalidade” e de “cultura” (BRANDÃO, 2007, p. 4).
Mas é fato que são poucos os antropólogos que se dedicam ao estudo da temática da Educação. Apenas de maneira acidental a educação formal e a instituição escolar são alvo de seus interesses, até porque quase todas as etnografias foram realizadas junto a culturas indígenas, quase sempre alheias à escola e ao profissional da educação, ressalta Brandão (2007, p. 5). A educação passa a ser mais evidente nos estudos antropológicos quando se trata de temas relacionados a outros interesses, como por exemplo, a questão indígena ou quilombola.
Somente de alguns anos para cá, a partir das políticas educacionais voltadas para esses grupos, as questões sobre educação se fazem mais presentes, abrindo-se entre antropólogos e educadores um interesse convergente em torno dessa cara temática. Segundo Brandão (2009), durante muito tempo a Antropologia ignorou as formas nativas ou populares de educação de crianças e jovens. A educação que lhes era direcionada procurava civilizá-los, tornando-os uma figura meio híbrida e marginalizada, “nem ainda um índio e nem já um branco”.
Mas, não é de se estranhar que a Antropologia que nasce da pesquisa de observação participante junto a comunidades tribais se interessasse muito mais pelos ritos de passagem ou “formatura”, e pelo destino social do “formado”, do que pelo trabalho escolar cotidiano de sua formação através da aprendizagem, escolar ou não, como bem afirma Brandão (2007, p. 5). “Em parte, isso se deve ao fato de que uma primeira antropologia – e a de hoje em dia também, em boa medida – foi quase insensível ao mundo de crianças e de adolescentes, a não ser em momentos de estudos de ritos de passagem” (BRANDÃO, 2009, p. 13).
No Brasil, particularmente, ainda no conjunto de fatores que dificultaram o diálogo entre Antropologia e Educação, tem-se ainda a formação do educador, que passava por diferentes disciplinas centrais ou afluentes da Pedagogia, da História da Educação, ao lado de algumas esparsas Psicologias centradas na questão da aprendizagem, complementada por uma formação precária em Sociologia da Educação para completar o quadro. E, nesse contexto, não podemos esquecer que, bem antes de ter sido descoberto pela academia e pela Pedagogia das universidades, e até mesmo pela própria Antropologia, esse diálogo foi fortemente enfatizado pelos movimentos de Cultura Popular da década de 1960, a partir da relação entre Cultura e Educação. Os trabalhos de Paulo Freire representam o lócus desse debate e a memória dessa trajetória (BRANDÃO, 2009, p. 13-14).
Mas, antes de pretender se pensar na Educação como objeto de estudo por parte dos antropólogos, as reflexões que nos interessam dizem respeito ao ensino de Antropologia e suas metodologias, particularmente na educação básica. São escassos os debates sobre metodologias de ensino e sobre estratégias de aproximação do saber antropológico em sala de aula. Assim, um debate mais estreito entre Antropologia e a Educação, por exemplo, parece cada vez mais necessário. Para isso, é preciso que a Antropologia repense as formas de operacionalizar seu saber, para além daquele voltado à pesquisa em si, mas que se amplie para além dos muros da academia.
Partimos do pressuposto de que a Antropologia, dentro da disciplina de Sociologia, pode ajudar alunos e professores da Educação Básica a conhecer, relativizar e pensar criticamente a diversidade e a desigualdade que conforma a realidade brasileira, desmistificando noções já naturalizadas e/ou essencializadas. À Antropologia cabe a investigação sobre a especificidade do comportamento, da organização, dos valores, sentimentos e crenças das sociedades humanas, enfim, seu estilo de vida e cosmovisão.
Ancorados em metodologia própria, os antropólogos estão habilitados a oferecer interpretações de práticas culturais e de representações simbólicas específicas dos diferentes grupos sociais, proporcionando um olhar de alcance profundo sobre a vida em sociedade. Com esta finalidade, a coleta de dados empíricos, etnográficos, por meio do trabalho de campo, dos levantamentos de histórias de vida, depoimentos e entrevistas em profundidade, pesquisa documental de fontes primárias, secundárias e teóricas, permite interpretações de realidades que podem nortear antropologicamente as possibilidades de atuação de instituições, envolvendo os diferentes grupos sociais, culturais e políticos.
Na atual conjuntura, além de viver de maneira densa e dramática a sua própria experiência de aprendiz, o antropólogo é colocado à prova por seus próprios “objetos” de
estudos. Nesse sentido, tanto do ponto de vista teórico quanto do metodológico, o antropólogo se vê na obrigação de repensar, reavaliar, reinterpretar seus próprios modelos, teorias e métodos, além de aprender com a diferença do “outro” (ROCHA; TOSTA, 2009, p. 18).
Assim, da mesma forma que o professor de Sociologia precisa adequar sua abordagem no que diz respeito a temas relacionados à Antropologia, permitindo que estes possam ser trabalhados dentro das aulas de Sociologia – uma vez que é sob o jugo desta disciplina que adentramos na Educação Básica – o aluno precisa ter a oportunidade de exercitar os conhecimentos adquiridos em sala de aula, de modo que experimente na prática esse saber, descobrindo por si só o fazer científico.
Cabe à Antropologia também refletir acerca de suas relações com a Educação, dado que seus conceitos e temas adentrarão a Educação Básica, ganhando uma nova forma de divulgação fora dos muros acadêmicos. Tal movimento traz diversos desafios, que devem ser assumidos pelos antropólogos, tanto em relação à formação de licenciados em Ciências Sociais, desenvolvendo metodologias de ensino que deem conta da transposição didática dos conteúdos para tal nível de ensino, como também de certificar-se se e como estes conteúdos estão sendo assimilados pelos alunos, refletindo ainda sobre formas de se contribuir para este fim.
A Antropologia em sua relação com a educação se pretende um instrumento capaz de somar para um ensino mais humanista, melhor e mais eficiente no cenário das instituições formadoras no Brasil, sejam elas públicas ou privadas, e em todas as modalidades de educação. Como nos mostra Rocha e Tosta (2009, p. 17):
A antropologia é uma forma de educação, bem como a educação só é possível como prática antropológica. Eis o pressuposto a partir do qual apresentamos, aos profissionais da educação (professores de todas as modalidades de ensino, especialmente os formadores de professores e os agentes sociais que trabalham com projetos socioeducativos) e aos estudantes das licenciaturas e de outras áreas em geral, a maneira como pensamos a antropologia. A antropologia não é somente uma disciplina acadêmica capaz de fornecer uma explicação sobre as representações da alteridade e/ou as práticas do “outro”, mas uma forma de produzir um sentido humanista às nossas experiências no mundo da vida cotidiana.
Assim, é importante pensarmos na operacionalização e viabilização desse objetivo do ensino da Antropologia, de produzir um sentido humanista para as experiências cotidianas do aluno. No nível da Educação Básica, ainda levar o aluno a exercitar os conhecimentos adquiridos em sua sala de aula para inteirá-lo nas discussões socioculturais de seu tempo. Porém, o que se observa no cotidiano de nossas escolas e na universidade são esforços muito
pequenos no que diz respeito ao desenvolvimento de estratégias para a aplicação dessas concepções em sala de aula.
Uma pesquisa realizada a partir do Programa de Bolsas de Iniciação Científica – PIBIC, no ano de 2017, com três professores de Sociologia de três escolas públicas de Mossoró/RN – Escola Estadual Professora Maria Stella Pinheiro Costa, Escola Estadual Moreira Dias e o Centro de Educação Integrada Professor Eliseu Viana, verificou algumas das principais dificuldades na transposição dos conteúdos não apenas da Antropologia, mas das três áreas das Ciências Sociais neste nível de ensino. A pesquisa se deu por meio de entrevistas, além de observação participante nas aulas de Sociologia, especialmente nas que foram ministrados conteúdos de Antropologia.
Os três professores entrevistados, entre os quais temos um homem e duas mulheres, têm formação em Ciências Sociais pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. Cada professor e sua respectiva escola estão vinculados ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência-PIBID, do curso Ciências Sociais da UERN. A escolha das escolas vinculadas ao PIBID possibilitou uma maior inserção no campo de pesquisa e uma melhor interação com os professores e suas respectivas turmas.
Verificou-se entre os professores uma concordância de que não existe a separação das três áreas do conhecimento em sala de aula, porém eles admitiram que o foco maior está na área da Sociologia. O livro didático mais utilizado é Sociologia para Ensino Médio do Nelson Tomazi, seguido pelo livro Sociologia em Movimento, mas todos afirmaram usar também outros materiais direcionados para o ensino médio. Os professores também afirmaram fazer uso de metodologias diversificadas em suas aulas, como mostra de filmes, documentários e músicas, bem como a leitura compartilhada e o roteiro de estudo.
Entre os temas mais abordados nos conteúdos de Antropologia, o conceito de cultura se destaca, e é o mais mencionado, derivando deste discussões voltadas para o etnocentrismo e relativismo cultural, diversidade cultural, identidade e diferença. “Apesar das especificidades de cada turma e das afinidades dos alunos com cada área, a Antropologia e seus conteúdos se mostram na maioria das vezes mais atraente, no sentido de trabalhar questões que tocam a vida deles, sobretudo no que se refere à questão de gênero, sexualidade, racismo e preconceito”, afirmou uma das professoras entrevistadas. E é nessa perspectiva que a observação participante tem, entre as metodologias utilizadas como estratégias de
aproximação do saber antropológico em sala de aula, maior destaque, visto que possibilita essa aproximação com o cotidiano dos alunos.
A maior dificuldade apontada pelos professores no ensino de Antropologia dentro da disciplina de Sociologia é o tempo, ou seja, a carga horária. “Uma hora aula semanal para se repassar o conteúdo não de uma disciplina, mas de três”, como aponta outra professora. Esse curto tempo limita não apenas as discussões dos conteúdos, mas as próprias metodologias a serem utilizadas, como a mostra de filmes, por exemplo.
Apesar das dificuldades, é evidente as contribuições do ensino da Antropologia na educação básica, no sentido que ajuda os alunos a refletirem sobre o seu próprio cotidiano. Deixou claro que o ensino da Antropologia, através da disciplina de Sociologia, pode ajudar alunos e professores da Educação Básica a conhecer, relativizar e pensar criticamente a diversidade e a desigualdade que conforma a realidade brasileira, desmistificando noções já naturalizadas.
Após refletir sobre a visão dos professores, o direcionamento passa a focar na perspectiva dos próprios alunos, com o objetivo de investigar como os conteúdos de Antropologia estão sendo assimilados pelos mesmos na Educação Básica nas escolas públicas da cidade de Mossoró/RN.
A Antropologia, ao refletir e estreitar suas relações com a Educação, através da Educação Básica, ganha, além de uma nova forma de divulgação fora dos muros acadêmicos, a oportunidade de transformar o olhar sobre o outro junto a esse público tão específico. Tal experiência traz obviamente diversos desafios, os quais devem ser assumidos pelos antropólogos, que devem começar a pensar e desenvolver práticas metodológicas que permitam e facilitem o acesso a seus conhecimentos para além dos muros da academia.
Isso reflete diretamente na formação dos licenciados em Ciências Sociais, que responsáveis pelo ensino de Sociologia na Educação Básica, devem preocupar-se também com metodologias que deem conta da transposição didática dos conteúdos para esse nível de ensino. Mais do que nunca se faz necessário pensarmos na operacionalização e viabilização dos conhecimentos das Ciências Sociais na Educação Básica. No tocante à Antropologia, muito mais que conhecimentos, ao possibilitar uma nova forma de olhar o outro, de exercitar a empatia, de refletir valores e a descoberta da identidade, oferecendo sentido humanista às
experiências cotidianas, seus saberes atestam sua importância e relevância nessa etapa da formação.
É nessa perspectiva que defendemos que o professor de Sociologia precisa investir na abordagem dos temas da Antropologia em sala de aula. Uma vez que é nesta disciplina que as ciências sociais adentram na Educação Básica, a Sociologia carrega a responsabilidade e o desafio de pensar a operacionalização dos seus conhecimentos. As estratégias de ensino precisam atender às expectativas diversas dos alunos em relação ao professor e ao conteúdo de Sociologia. Não é o caso agora de formarmos cientistas sociais na Educação Básica, mas de cumprir o mínimo daquilo que a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9.394 de 1996 – determina (BRASIL, 1996).
Trata-se inicialmente de oportunizar o estabelecimento de um diálogo entre os conteúdos escolares e a realidade na qual os alunos estão inseridos. Poderia ser simples assim. Mas os inúmeros problemas impostos pelo nosso sistema de ensino dificultam a tarefa que por si só já parece tão árdua. E consequentemente, é na própria formação em Ciências Sociais que tudo começa. Um outro debate sobre o contexto atual das licenciaturas no país e a então crise política brasileira teria que ser aprofundado para compreendermos os reais problemas da formação de professores no Brasil, considerando a legislação relativa a essa formação, ou seja, a atual LDB – e as questões referentes às características dos cursos formadores de professores, currículos etc.
Por enquanto, nos limitamos a pensar nas Ciências Sociais como uma área de ensino ainda não tão forte na tradição do exercício da docência na Educação Básica. Por isso a aposta se dará no seu profissional, no sentido de que este construa caminhos de abertura da sua formação na Educação Básica, ampliando a transversalidade do conhecimento das Ciências Sociais, tão essencial para a educação. E que nesta perspectiva a Antropologia tenha espaço para poder dar sua contribuição. Isso nos motiva a reafirmar o princípio segundo o qual a Antropologia deve ser pensada muito mais que uma área de conhecimento, mas como uma forma de educação, ou como uma das formas em que a educação deve ser vivida, ou seja, como uma prática antropológica, uma troca de conhecimentos pautada no exercício da empatia.
BAUMAN, Z. Para que serve a Sociologia? Diálogos com Michael Hviid Jacobsen e Keith Tester. Rio de Janeiro, RJ: Zahar, 2015.
BECK, U. La sociedade del riesgo. Hacia uma nueva modernidade. Barcelona, Buenos Aires: Paidós, 2002.
BOTTOMORE, T. B. Introdução à sociologia. Rio de Janeiro, RJ: Zahar Editores, 1971. BRANDÃO, C. R. Algumas palavras sobre a cultura e a educação In: ROCHA, G.; TOSTA,
S. P. Antropologia & educação. Belo Horizonte, MG: Autêntica Editora, 2009. (Coleção Temas & Educação; 10)
BRANDÃO, C. R. Sobre teias e tramas de aprender e ensinar: anotações a respeito de uma antropologia da educação. Revista Inter Ação, Goiânia (GO), v. 26, n. 1, p. 9-30, 2007. DOI: doi.org/10.5216/ia.v26i1.1552
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 10 set. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Brasília, DF: MEC, SEF, 2006. v. 3.
BRASIL. Lei n. 11.684, de 2 de junho de 2008. Altera o art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino médio.
Brasília, DF, 03 jun. 2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007- 2010/2008/Lei/L11684.htm. Acesso em: 10 set. 2020.
BRASIL. Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 17 fev. 2017a. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm. Acesso em: 10 set. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Curricular Comum. Brasília, DF: MEC, 2017b.
CAMPOS, N. S.; GRANDO, B. S.; PASSOS, L. A. Educação e diversidade: as experiências exitosas que reconhecem os saberes e fazeres da cultura na escola. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 10, n. 4, p. 1261-1277, out./dez. 2015. DOI: doi.org/10.21723/riaee.v10i4.6332
GIDDENS, A. As consequências da modernidade. São Paulo, SP: Editora Unesp, 1991. GIDDENS, A. Modernidade e identidade. Rio de Janeiro, RJ: Zahar, 2002.
GUSMÃO, N. M. M. Antropologia e educação: origens de um diálogo. Cadernos CEDES, Campinas (SP), v. 18, n. 43, dez. 1997.
KIRSCH, D. B.; SOFFNER, R. K. Formação do professor-pesquisador: a importância da fundamentação epistemológica. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 13, n. esp. 3, p. p. 2087-2099, dez. 2018. DOI: doi.org/10.21723/riaee.unesp.v13.iesp3.dez.2018.10892
MEDEIROS, E. A.; AGUIAR, A. L. O. Formação inicial de professores da educação básica em licenciaturas de universidades públicas do Rio Grande do Norte: estudo de currículos e suas matrizes curriculares. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.13, n. 3, p. 1028-1049, jul./set. 2018. DOI: doi.org/10.21723/riaee.v13.n3.2018.10975
PIRES, Á. P. Sobre algumas questões epistemológicas de uma metodologia geral para as ciências sociais. In: POUPART, J. et al. A Pesquisa qualitativa. Enfoques epistemológicos e metodológicos. Rio de Janeiro, RJ: Editora Vozes, 2010.
ROCHA, G.; TOSTA, S. P. Introdução. In: ROCHA, G.; TOSTA, S. P. Antropologia & educação. Belo Horizonte, MG: Autêntica Editora, 2009. (Coleção Temas & Educação; 10)
SILVA, E. A.; BARBOSA, R. B.; CUNHA, L. A. As ciências sociais e o desafio da antropologia na prática docente na educação básica. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 3, p. 1493-1508, jun. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp.3.15294
AS CIÊNCIAS SOCIAIS E O DESAFIO DA ANTROPOLOGIA NA PRÁTICA DOCENTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA
THE SOCIAL SCIENCES AND THE CHALLENGE OF ANTHROPOLOGY IN THE TEACHING PRACTICE IN BASIC EDUCATION
Eliane Anselmo da SILVA1 Raoni Borges BARBOSA2 Lidiane Alves da CUNHA3
RESUMO: As Ciências Sociais demarcam sua importância na construção da identidade plural e democrática da sociedade moderna, cujos princípios civilizadores foram historicamente representados no processo de elaboração do discurso sociológico, antropológico e politológico do progresso civilizacional. No Brasil, nos últimos anos, começam a se pautar debates mais aprofundados em torno do ensino das Ciências Sociais na
Educação Básica. A partir da obrigatoriedade do ensino da Sociologia, compreendida enquanto espaço formativo das Ciências Sociais no Ensino Médio, a sociedade brasileira passou a refletir sobre o lugar da Antropologia na escola. Nessa perspectiva se originam nossas pesquisas, no intuito de compreender o processo de ensino/aprendizagem da Antropologia no âmbito da Educação Básica. A proposta deste artigo é refletir sobre as contribuições do saber antropológico e das Ciências Sociais no contexto escolar, pensando seus desafios e contribuições na prática docente e na construção da reflexividade crítica sobre a sociedade e a cultura.
PALAVRAS-CHAVE: Antropologia. Ciências sociais. Educação básica. Ensino. Prática docente.
ABSTRACT: The Social Sciences demarcate their importance in the construction of the plural and democratic identity of modern society, whose civilizing principles have been historically represented in the process of elaborating the sociological, anthropological and politological discourse of civilizational progress. In Brazil, in recent years, more in-depth debates about the teaching of Social Sciences in Basic Education began to be guided. Since the mandatory teaching of Sociology, understood as a formative space in Social Sciences in High School, Brazilian society began to reflect on the place of Anthropology in school. In this perspective our research originates, in order to understand the teaching / learning process of Anthropology in the scope of Basic Education. Thus, the purpose of this article is to reflect on the contributions of anthropological knowledge and Social Sciences in the school context, thinking about their challenges and contributions in the teaching practice and in the construction of critical reflexivity about society and culture.
KEYWORDS: Anthropology. Social sciences. Basic education. Teaching. Teaching practice.
La escuela constituye uno de los diversos espacios de formación para el mundo social que la Antropología ha logrado en los últimos años. Los debates se han intensificado en el país acerca de la enseñanza en la educación básica, a partir de la asignatura de Sociología, comprendida como locus formativo de las ciencias sociales. Pero la propia Sociología, que tiene su enseñanza obligatoria en la Enseñanza Media con la implementación de la Ley 11.684, en junio de 2008, tras casi 40 años, cuando había sido banida del currículo en 1971 y remplazada por Educación Moral y Cívica, nuevamente tiene su espacio fragilizado por la nueva reforma de la Enseñanza Media (BRASIL, 2008). La Ley de la Reforma de la Enseñanza Media, de nº 13.415/2017, tiene en cuenta la implementación de itinerarios formativos en la Enseñanza Media, de nº 13.415/2017, tiene en cuenta la implementación de itinerarios formativos en la Enseñanza Media, reduciendo los conocimientos presentes en esta etapa escolar, dado que disminuirá el acceso de alumnos de la Red Pública a contenidos
fundamentales para su formación integral (BRASIL, 2017a). La Sociología es uno de esos conocimientos, y su retirada del currículo escolar tendrá como consecuencia el no desarrollo de la percepción crítica acerca de la sociedad, de las relaciones sociales, de las estructuras simbólicas de la cultura, del juego institucional y político cotidiano, de los procesos de formación de la persona en sociabilidades urbanas plurales, entre otros.
Nuestra intención aquí no es analizar los impactos generados por la Reforma de la Enseñanza Media desde el enfoque analítico de la enseñanza de la Sociología, sino señalar la importancia de esta asignatura, mostrando que, desde su obligatoriedad en 2008, viene contribuyendo a la construcción de una escuela crítica, reflexiva y más democrática, centrada en los contenidos de la Antropología, desde la experiencia de nuestra investigación. Nuestro interés es comprender el proceso de enseñanza/aprendizaje de la Antropología, y por tanto los retos de las Ciencias Sociales desde la perspectiva del profesor de Educación Básica.
El argumento central de la importancia de las Ciencias Sociales señala para el rol en la construcción de la identidad plural y democrática de la sociedad moderna. En el ámbito de la discusión académica en Ciencias Sociales, con efecto, los principios morales y los proyectos civilizadores fundamentales de la epistemología4 euroamericana – tales como la emancipación humana de la tradición y la felicidad individual – experimentaran históricamente considerable madurez teórica. Este desarrollo de la crítica social se puede destacar en el proceso de elaboración del discurso sociológico, antropológico y politológico de progreso civilizacional, de orden social, de crecimiento económico y de acúmulo de la experiencia colectiva de control y de administración instrumental de la Naturaleza y de la Cultura. Este amplio proyecto de tiempo largo, que se extiende por la Renacencia, por el Iluminismo y llega a la contemporaneidad de nuestra actual Modernidad Reflexiva (GIDDENS, 1991; 2002), - expresa por la Sociedad de Riesgo (BECK, 2002) – implicó en la producción colectiva de un conocimiento secular y empírico sobre el real social. Conocimiento este que pretende disociarse del mito y de la especulación para construir un saber científico legítimo especializado, autónomo y burocratizado.
Las Ciencias Sociales se constituyeron históricamente de conformidad con ese proceso evolutivo de búsqueda por una representación verdadera de lo real social que redundó en la formulación de un Conocimiento Positivo – que distingue entre Ciencia y no Ciencia – y en la
4 Para un análisis más detallado de la base epistemológica en la formación de profesores-investigadores, véase Soffner y Kirsch (2018).
demarcación entre saberes tradicionales, de sentido común, religiosos y científicos sobre la vida humana en sus aspectos sociales, culturales y biopsíquicos; distingüendo así, de esa vez entre Conocimiento Metodológicamente Afianzado y pautado en Datos Objetivos, de un lado, y Artes, Filosofía, Humanidades, Letras, del otro (PIRES, 2010). Las Ciencias Sociales se establecen, por lo tanto, en lo que se comprendió ser la segunda distinción epistemológica de construcción del proyecto moderno de Ciencia, de modo que tiene como espejo de aproximación las Ciencias Naturales y como espejo de distanciamiento la Filosofía y las Artes.
Mientras tanto, la noción de datos objetivos pasó a abarcar un amplio repertorio de posibilidades analíticas, descriptivas y experimentales, como el laboratorio, el archivo y la investigación de campo. Al mismo tiempo, la noción de metodología científica en las Ciencias Sociales se estableció bajo la premisa de que la búsqueda de la verdad debía basarse en prácticas impersonales, verificables y falsificables de formateo de afirmaciones a partir de registros axiológicamente neutros.
En esta fase de desarrollo de las Ciencias Sociales -que remite a los trabajos de Marx, Durkheim, Tarde, Spencer, Simmel, Weber, Frazer, Morgan y otros- la noción de descubrimiento científico, tan cara a la ideología positivista del progreso técnico y la civilización, comienza a cristalizar en el discurso de las Ciencias Sociales como: a) el ejercicio de revelar tabúes, interdictos, problemas sociales invisibilizados y silenciados en el espacio público y no enmarcados como problema político; b) el esfuerzo por evitar que las arenas públicas y políticas de producción de conocimiento sobre lo real social sean extinguidas por intereses religiosos, económicos y políticos; c) el compromiso con la misión emancipadora de la producción científica en relación con la tradición, el sentido común y los saberes mágicos, mitológicos y religiosos; d) y, finalmente, el encuadramiento teórico- metodológico de la vida cotidiana y de la historia como laboratorio humano, en el que el sentido común y los movimientos sociales actúan en la producción de los descubrimientos científicos.
Cabe destacar, en el mencionado proceso de maduración histórica, académica e institucional de las Ciencias Sociales, su inmensa herencia epistemológica y teórico- metodológica de las prácticas discursivas del Renacimiento, de la Ilustración y de los contextos políticos revolucionarios y modernizadores, como la Filosofía Política, la Filosofía de la Historia, la Encuesta y la Reforma Social y la Biología (BOTTOMORE, 1971). En este diapasón, las Ciencias Sociales dan cabida a imperativos axiológicos de control positivo y práctico del Medio Natural y Humano, presentes en vocabularios técnicos y conceptuales de
paradigmas de la Física (Flujo, Cantidad, Dinámica, Mecánica, Entropía, Equilibrio, Relaciones de Fuerzas), de la Biología (Tejido, Órgano, Morfología, Fisiología, Función, Patología, Enfermedad, Evolución), desde la Historia y la Filosofía (Progreso y Evolución Social, Acontecimiento, Tiempo y Espacio, Humanidad, Teología y Teleología, Sociedad Política y Sociedad Civil, Estado, Dialéctica), y desde las Matemáticas (Estadística, Geometría, Volumen, Área, Saturación, Función).
Como conocimiento científico fuertemente influenciado por las revoluciones burguesas o modernizadoras que fundaron la modernidad urbano-industrial, racional- burocrática y el Estado-Nación - como la Revolución Inglesa, la Revolución Industrial, la Reforma Protestante, la Revolución Francesa, la Revolución Americana, el Movimiento Independentista y Republicano en América, la Revolución Rusa la Revolución China y otros movimientos que históricamente marcaron rupturas con los modos de vida tradicionales- las Ciencias Sociales fueron desarrollando una visión analítica de la sociedad y la cultura, primero en torno a la Cuestión o Problema Social y, después, sobre otros aspectos problemáticos y desafiantes de la realidad social y cultural, sintetizados, por ejemplo, como la Cuestión Urbana, la Cuestión Política o la Cuestión Ecológica. En la elaboración científica de la Cuestión Social, que dominó los debates en las Ciencias Sociales del siglo XIX, destacan la teoría del materialismo histórico, de Marx; la teoría de la racionalización de lo social, de Weber; y la teoría de la solidaridad social, de Durkheim.
A estas alturas se ha consolidado la noción de las Ciencias Sociales como práctica académica y profesional, cuyos modelos de explicación causal y de comprensión de las tendencias en la Estructura Social -la compleja red de instituciones y grupos en conexión social sistémica- y en la Estructura Simbólica -la compleja red de comunicación, parentesco y rituales públicos- hacen justicia a su nombre híbrido grecorromano: socius, de tradición latina, se refiere a la clasificación relacional de la vida humana; logos, de tradición griega, señala la clasificación simbólica de los hechos sociales. Las ciencias sociales se consolidaron entonces como el conocimiento científico general sobre la sociedad, presentando paulatinamente métodos y esquemas conceptuales más precisos para sustituir las teorías generales y los sistemas explicativos finales, cerrados y conservadores.
El conservadurismo era, pues, la preocupación obsesiva por la pérdida de la tradición, que se producía como consecuencia de los procesos irreversibles de modernización. Estos procesos que erigieron las ciudades, las industrias, las fábricas, los mercados, las burocracias, las ciencias y, en síntesis, la palpitante vida del actual capitalismo informacional globalizado que las ciencias sociales se esfuerzan actualmente por explicar, comprender, historiar,
describir e interpretar, fomentaron posturas morales y emocionales cada vez más individualistas. Este modo de navegación social produjo nuevas culturas en conformidad con los vínculos sociales efímeros, puntuales, racionalizados, impersonalizados e institucionalizados del urbanismo que surgía como estilo de vida.
Las Ciencias Sociales estarían, por tanto, vinculadas a la construcción colectiva de una masa crítica de conciencia y comprensión para la emancipación humana de la problematización sistemática de la experiencia (objetiva) y del individuo (subjetivo) que vive más allá de sus horizontes morales y emocionales, cognitivos y conductuales, limitados temporal y espacialmente. Bauman (2015), por ejemplo, en este diapasón, concluye que las Ciencias Sociales pueden definirse como el ejercicio de de-construcción teórica de la realidad social, para posicionar sobre diversas bases de comprensión y explicación la tensa relación entre individuo, cultura y sociedad. Y esta es la importancia de las Ciencias Sociales en la Escuela.
La Sociología comprende el espacio formativo alcanzado por las Ciencias Sociales en la escuela, a través de su enseñanza obligatoria en la Enseñanza Media, con la implementación de la Ley 11.684/08 (BRASIL, 2008). La Ley de Bases Directivas de la Educación destaca la importancia de la enseñanza de la Sociología en la escuela, estableciendo como uno de los propósitos centrales de su enseñanza la construcción de la ciudadanía del alumno.
Dado que el conocimiento sociológico tiene como atribuciones básicas investigar, identificar, describir, clasificar e interpretar/explicar todos los hechos relacionados con la vida social, por lo tanto permite instrumentalizar al estudiante para que pueda decodificar la complejidad de la realidad social. Así, ya sea en la escuela o en cualquier otra institución pedagógica, como las políticas públicas de educación y todo lo que configura un lugar por excelencia de enseñanza-aprendizaje, es necesario entender que existimos dentro de redes y tejidos de símbolos, significados, instituciones sociales, formas de poder evidentes o disfrazadas, como nos alerta Brandão (2007, p. 14). El retorno de la disciplina de Sociología a la Educación Básica representó una lucha por parte de los sociólogos de todo Brasil. Y aunque el nombre de la asignatura sea Sociología, debe ser impartida obligatoriamente por un profesional con formación docente en Ciencias Sociales, tal y como establecen las Directrices Curriculares Nacionales (OCN). La obligatoriedad de la Sociología en los planes de estudio
de la Educación Secundaria -área por excelencia de las ciencias sociales que debe combinar conocimientos de Sociología, Antropología y Ciencia Política- empuja a la Antropología a construir un nuevo locus de debate y a reflexionar sobre cuestiones relacionadas con la Educación Básica. Ahora, la enseñanza de contenidos antes pensados sólo para la Educación Superior deben ser pensados también para la Educación Secundaria, presentando retos para los profesores con esta formación, tanto a nivel pedagógico como metodológico5.
Cabe señalar que el 16 de febrero de 2017 se sancionó en el Diario Oficial de la Unión la Ley 13.415, que modifica las Leyes 9.394 y 11.494:
Modifica la Ley nº 9.394, del 20 de diciembre de 1996, que establece las directrices y bases de la educación nacional, y la Ley nº 11.494, del 20 de junio de 2007, que regula el Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Educación Básica y de Valorización de los Profesionales de la Educación, la Consolidación de las Leyes del Trabajo - CLT, aprobada por el Decreto-Ley nº 5. 452, del 1 de mayo de 1943, y el Decreto-Ley 236, del 28 de febrero de 1967; deroga la Ley 11.161, del 5 de agosto de 2005; y crea la Política de Fomento de la Implantación de Escuelas Secundarias de Tiempo Completo. (BRASIL, 2017a, s/p).
Esta reforma en la legislación traslada la obligatoriedad de las enseñanzas de Educación Física, Arte, Sociología y Filosofía en el Currículo de Secundaria a la Base Curricular Común Nacional:
§ 1o La parte diversificada de los currículos a que se refiere el caput del Art. 26, definida en cada sistema educativo, debe armonizarse con la Base Nacional Común Curricular y articularse a partir del contexto histórico, económico, social, ambiental y cultural.
§ 2o La Base Curricular Nacional Común para la educación secundaria incluirá estudios y prácticas obligatorias de educación física, arte, sociología y filosofía (BRASIL, 2017b, s/p).
El cambio en la legislación anula la obligatoriedad de la enseñanza de la Sociología en el Bachillerato, sugiriendo el estudio de las Ciencias Sociales, en sus perspectivas sociológica, antropológica y política por la Base Curricular Nacional Común. Pero es necesario entender que el establecimiento y fortalecimiento de la Sociología en la Escuela Secundaria tienden a contribuir a la ampliación del contexto de la simple profesionalización y formación técnica, ya que pueden representar una conciencia de los aspectos relevantes de la acción de los sujetos y la realidad en la que estamos insertos.
5 La discusión sobre la formación de profesores en Brasil, con referencia a las nuevas Directrices Curriculares Nacionales para la formación inicial y continua de los profesores de Educación Básica, fue profundizada por Medeiros y Aguiar (2018).
Creemos que la búsqueda de una alternativa a la enseñanza tradicional debe ser la tónica en todas las materias escolares, pero especialmente en la Sociología, dado su sesgo problematizador de la realidad social y sus funciones de "extrañamiento" y "desnaturalización", tal y como prevén las Orientaciones Curriculares para la Educación Secundaria (BRASIL, 2006).
La enseñanza de la Sociología permite que la Antropología y la Ciencia Política, que aunque no son asignaturas obligatorias, formen parte de la formación y estén presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este contexto, es importante considerar el hecho de que la Antropología aporta elementos teórico-metodológicos para pensar las sociedades actuales. A partir de nociones como las experiencias culturales, la red de relaciones, los roles sociales y el proceso de constitución de las identidades sociales, se pueden entender los contextos sociales, culturales, políticos y económicos a través de los flujos constantes, los hibridismos, el multiculturalismo, las nuevas identidades y las sociabilidades contemporáneas, marcadas la mayoría de las veces por actitudes etnocéntricas y diferenciaciones entre "nosotros" y los "otros".
El papel de la Sociología, y en consecuencia de la Antropología, en la escuela está vinculado a la formación para la ciudadanía y la convivencia con la diversidad, contribuyendo al desarrollo de competencias cognitivas y culturales, teniendo en cuenta los conocimientos previos de los jóvenes estudiantes6. Problemas como el reconocimiento de la alteridad, y de las diversas formas de exclusión social y desigualdades en Brasil y en el mundo, pueden ser abordados desde una perspectiva socio-antropológica.
El estudio de la antropología es también una forma de educación en la medida en que nos invita a ver en el otro y en sus diferencias, muchas veces, formas alternativas de sociabilidad o de resolución de conflictos entre los hombres. Quién sabe, tal vez, permitiéndonos así una mayor apertura (visual, dialógica, intelectual, cognitiva y afectiva) para afrontar los problemas de la vida cotidiana. En este sentido, teniendo en cuenta los retos experimentados en la educación, escolar o no (ROCHA; TOSTA, 2009, p. 20).
Así, la Antropología puede contribuir a las discusiones sobre estos temas, ofreciendo referencias para la formación de una conciencia ciudadana, de acuerdo con las Orientaciones Curriculares para la Educación Secundaria - Humanidades y sus Tecnologías, respecto a la contextualización sociocultural (BRASIL, 2006, p. 34).
6 Esta discusión sobre Educación y Diversidad es explorada por Campos, Grando y Passos (2015).
Como puede verse, en los últimos años la Antropología ha ampliado su presencia en un amplio abanico de enseñanzas no universitarias, y la escuela constituye uno de estos espacios formativos. Desde esta perspectiva, se ha iniciado en Brasil un debate más profundo en torno a la enseñanza de la Antropología en la Educación Básica, a partir de sus contenidos en la disciplina de la Sociología.
La Antropología, en su diálogo con la Educación, se considera todavía un debate poco explorado, aun cuando la Historia de la Antropología evidencia que importantes antropólogos se convirtieron en referencia para el estudio de las cuestiones educativas (GUSMÃO, 1997). Desde la creación de la Antropología moderna, hubo y sigue habiendo un gran y persistente distanciamiento en relación a lo que tiene que ver con los procesos y estructuras intencionales y agenciadas de socialización pedagógica de niños, adolescentes y jóvenes (BRANDÃO, 2007, p. 4).
Pero, por supuesto, como nos recuerdan los autores citados, es cierto que hubo excepciones, incluso en contadas ocasiones, en las que fueron visibles y causaron algún impacto importante, como fue el caso de la escuela norteamericana de cultura y personalidad. Esta tendencia, que tuvo una corta pero fructífera vida entre las décadas de 1940 y 1960, motivó a antropólogos como Margaret Mead, Ralph Linton y Ruth Benedict, con intereses centrados en las relaciones culturales de socialización y sus efectos en la formación social de un determinado tipo de "personalidad" y "cultura". (BRANDÃO, 2007, p. 4).
Pero es un hecho que hay pocos antropólogos que se dediquen a estudiar el tema de la Educación. La educación formal y la institución escolar son sólo incidentalmente el objetivo de sus intereses, entre otras cosas porque casi todas las etnografías fueron realizadas con culturas indígenas, casi siempre ajenas a la escuela y al profesional de la educación, como señala Brandão (2007, p. 5). La educación se hace más evidente en los estudios antropológicos cuando se trata de temas relacionados con otros intereses, como, por ejemplo, la cuestión indígena o quilombola.
Sólo en los últimos años, con las políticas educativas dirigidas a estos colectivos, las cuestiones sobre la educación se han hecho más presentes, abriendo un interés convergente entre antropólogos y educadores en torno a este importante tema. Según Brandão (2009), durante mucho tiempo la Antropología ignoró las formas autóctonas o populares de educación de niños y jóvenes. La educación dirigida a ellos pretendía civilizarlos, convirtiéndolos en una figura híbrida y marginada, "ni todavía indio ni ya blanco".
Sin embargo, no es de extrañar que la antropología nacida de la investigación de observación participante con comunidades tribales se interesara mucho más por los ritos de paso o "graduación", y por el destino social del "graduado", que por el trabajo escolar cotidiano de su formación a través del aprendizaje, escolar o no, como bien afirma Brandão (2007, p. 5). "En parte, esto se debe a que una antropología primitiva -y la actual también en buena medida- era casi insensible al mundo de los niños y los adolescentes, salvo en los momentos de estudios de ritos de paso". (BRANDÃO, 2009, p. 13).
En Brasil, particularmente en el conjunto de factores que dificultaron el diálogo entre la Antropología y la Educación, tenemos todavía la formación del educador, que pasó por diferentes disciplinas centrales o afluentes de la Pedagogía, la Historia de la Educación, junto a alguna escasa Psicología centrada en la cuestión del aprendizaje, complementada por una precaria formación en Sociología de la Educación para completar el cuadro. Y, en este contexto, no podemos olvidar que, mucho antes de que fuera descubierto por la academia y por la Pedagogía de las universidades, e incluso por la propia Antropología, este diálogo fue fuertemente enfatizado por los movimientos de Cultura Popular de los años 60, basados en la relación entre Cultura y Educación. Las obras de Paulo Freire representan el lugar de este debate y la memoria de esta trayectoria (BRANDÃO, 2009, p. 13-14).
Sin embargo, antes de considerar la Educación como objeto de estudio de los antropólogos, las reflexiones que nos interesan se refieren a la enseñanza de la Antropología y sus metodologías, particularmente en la educación básica. Hay pocos debates sobre las metodologías y estrategias de enseñanza para abordar el conocimiento antropológico en el aula. Así, un debate más estrecho entre la Antropología y la Educación, por ejemplo, parece cada vez más necesario. Para ello, es necesario que la Antropología se replantee las formas de operacionalizar su conocimiento, más allá de lo que se centra en la propia investigación, sino que se extiende más allá de los muros de la academia.
Asumimos que la Antropología, dentro de la disciplina de la Sociología, puede ayudar a los estudiantes y profesores de Educación Básica a conocer, relativizar y pensar críticamente sobre la diversidad y la desigualdad que conforman la realidad brasileña, desmitificando nociones ya naturalizadas y/o esencializadas. La antropología se encarga de investigar las especificidades del comportamiento, la organización, los valores, los sentimientos y las creencias de las sociedades humanas, en definitiva, sus estilos de vida y su visión del mundo.
Anclados en su propia metodología, los antropólogos están capacitados para ofrecer interpretaciones de las prácticas culturales y las representaciones simbólicas específicas de los distintos grupos sociales, lo que proporciona una visión de gran alcance de la vida en
sociedad. Para ello, la recopilación de datos empíricos y etnográficos a través del trabajo de campo, las encuestas de historias de vida, los testimonios y las entrevistas en profundidad, la investigación documental a partir de fuentes primarias, secundarias y teóricas, permite realizar interpretaciones de realidades que pueden orientar antropológicamente sobre las posibilidades de actuación de las instituciones que implican a diferentes grupos sociales, culturales y políticos.
En la coyuntura actual, además de vivir su propia experiencia de aprendizaje de forma densa y dramática, el antropólogo es puesto a prueba por sus propios "objetos" de estudio. En este sentido, tanto desde el punto de vista teórico como metodológico, el antropólogo se ve obligado a repensar, reevaluar y reinterpretar sus propios modelos, teorías y métodos, además de aprender de la diferencia del "otro". (ROCHA; TOSTA, 2009, p. 18).
Así, de la misma manera que el profesor de sociología necesita adaptar su enfoque a los temas relacionados con la Antropología, permitiendo que se trabajen en las clases de Sociología -ya que es bajo el yugo de esta asignatura que entramos en la Educación Básica-, el alumno necesita tener la oportunidad de ejercitar los conocimientos adquiridos en el aula, para que pueda experimentar estos conocimientos en la práctica, descubriendo por sí mismo cómo hacer ciencia.
La antropología también debe reflexionar sobre sus relaciones con la Educación, dado que sus conceptos y temas entrarán en la Educación Básica, ganando una nueva forma de difusión fuera de los muros académicos. Dicho movimiento conlleva varios retos, que deben ser asumidos por los antropólogos, tanto en relación con la formación de los licenciados en Ciencias Sociales, desarrollando metodologías docentes que sean capaces de transponer didácticamente los contenidos a este nivel de enseñanza, como asegurando si estos contenidos están siendo asimilados por los alumnos y de qué manera, reflexionando también sobre las formas de contribuir a este fin.
La antropología, en su relación con la educación, pretende ser un instrumento capaz de sumar a una enseñanza más humanista, mejor y más eficiente en el escenario de las instituciones educativas en Brasil, sean públicas o privadas, y en todas las formas de educación. Como nos muestran Rocha y Tosta (2009, p. 17):
La antropología es una forma de educación, y la educación sólo es posible como práctica antropológica. Este es el supuesto desde el que presentamos a los profesionales de la educación (profesores de todas las modalidades educativas, especialmente formadores de profesores y agentes sociales que trabajan con proyectos socioeducativos) y a los estudiantes de grado y de otros campos en general, la forma en que pensamos la antropología. La
antropología no es sólo una disciplina académica capaz de proporcionar una explicación de las representaciones de la alteridad y/o de las prácticas del "otro", sino una forma de producir un sentido humanista a nuestras experiencias en el mundo de la vida cotidiana.
Así, es importante pensar en la operacionalización y viabilidad de este objetivo de la enseñanza de la Antropología, para producir un sentido humanista para las experiencias cotidianas del estudiante. En el nivel de Educación Básica, también debemos llevar al alumno a ejercitar los conocimientos adquiridos en el aula para integrarlos en las discusiones socioculturales de su tiempo. Sin embargo, lo que observamos en el día a día de nuestras escuelas y universidades son esfuerzos muy pequeños en cuanto al desarrollo de estrategias para la aplicación de estas concepciones en el aula.
Una investigación realizada desde el Programa de Becas de Iniciación Científica - PIBIC, en el año 2017, con tres profesores de Sociología de tres escuelas públicas de Mossoró/RN - Escola Estadual Professora Maria Stella Pinheiro Costa, Escola Estadual Moreira Dias y el Centro de Educação Integrada Professor Eliseu Viana, verificó algunas de las principales dificultades en la transposición de contenidos no sólo de Antropología, sino de las tres áreas de las Ciencias Sociales en este nivel de enseñanza. La investigación se llevó a cabo mediante entrevistas, así como la observación participante en las clases de Sociología, especialmente en aquellas en las que se impartían contenidos de Antropología.
Los tres profesores entrevistados, entre los que hay un hombre y dos mujeres, son licenciados en Ciencias Sociales por la Universidad Estatal de Río Grande del Norte - UERN. Cada profesor y su respectiva escuela están vinculados al Programa Institucional de Iniciación a la Docencia - PIBID, de la carrera de Ciencias Sociales de la UERN. La elección de las escuelas vinculadas al PIBID permitió una mayor inserción en el campo de la investigación y una mejor interacción con los profesores y sus respectivas clases.
Se verificó entre los profesores un acuerdo de que no hay separación de las tres áreas de conocimiento en el aula, pero admitieron que el mayor foco está en el área de Sociología. El libro de texto más utilizado es Sociologia para Ensino Médio de Nelson Tomazi, seguido por el libro Sociologia em Movimento, pero todos dijeron que también utilizan otros materiales para la escuela secundaria. Los profesores también afirmaron que hacen uso de metodologías diversificadas en sus clases, como la proyección de películas, documentales y música, así como la lectura compartida y la guía de estudio.
Entre los temas más tratados en los contenidos de Antropología, destaca el concepto de cultura, que es el más mencionado, derivando de ello discusiones dirigidas al etnocentrismo y relativismo cultural, la diversidad cultural, la identidad y la diferencia. "A pesar de las especificidades de cada clase y de las afinidades de los alumnos con cada área, la Antropología y sus contenidos son, en la mayoría de los casos, más atractivos, en el sentido de trabajar temas que tocan sus vidas, especialmente en lo que se refiere a género, sexualidad, racismo y prejuicios", afirmó uno de los profesores entrevistados. Y es en esta perspectiva donde la observación participante tiene, entre las metodologías utilizadas como estrategias de acercamiento al conocimiento antropológico en el aula, un mayor protagonismo, ya que permite este acercamiento a la vida cotidiana de los alumnos.
La mayor dificultad señalada por los profesores para enseñar Antropología dentro de la disciplina de Sociología es el tiempo, es decir, la carga de trabajo. "Una hora a la semana para repasar el contenido no de una asignatura, sino de tres", como señaló otro profesor. Este corto tiempo limita no sólo las discusiones sobre el contenido, sino también las metodologías que se utilizarán, como la proyección de películas, por ejemplo.
A pesar de las dificultades, es evidente la contribución de la enseñanza de la Antropología en la educación básica, en el sentido de que ayuda a los estudiantes a reflexionar sobre su propia vida cotidiana. Dejó claro que la enseñanza de la Antropología, a través de la disciplina de la Sociología, puede ayudar a los estudiantes y profesores de Educación Básica a conocer, relativizar y pensar críticamente sobre la diversidad y la desigualdad que conforman la realidad brasileña, desmitificando nociones ya naturalizadas.
Después de reflexionar sobre la visión de los profesores, la dirección se centra ahora en la perspectiva de los propios estudiantes, con el fin de investigar cómo los contenidos de la Antropología están siendo asimilados por ellos en la educación básica en las escuelas públicas de la ciudad de Mossoró / RN.
La Antropología, al reflexionar y fortalecer sus relaciones con la Educación, a través de la Educación Básica, gana, además de una nueva forma de difusión fuera de los muros académicos, la oportunidad de transformar la visión del otro entre ese público específico. Esta experiencia conlleva, obviamente, varios retos, que deben ser asumidos por los antropólogos, que deben empezar a pensar y desarrollar prácticas metodológicas que permitan y faciliten el acceso a su conocimiento más allá de los muros de la academia.
Esto se refleja directamente en la formación de los licenciados en Ciencias Sociales, que son responsables de la enseñanza de la Sociología en la Educación Básica, también debe preocuparse por las metodologías que dan cuenta de la transposición didáctica de los contenidos para este nivel de enseñanza. Más que nunca, es necesario pensar en la operacionalización y viabilidad del conocimiento de las Ciencias Sociales en la Educación Básica. En cuanto a la Antropología, mucho más que un conocimiento, al posibilitar una nueva forma de mirar al otro, de ejercer la empatía, de reflejar los valores y el descubrimiento de la identidad, ofreciendo un sentido humanista a las experiencias cotidianas, su conocimiento atestigua su importancia y relevancia en esta etapa educativa.
Desde esta perspectiva, sostenemos que el profesor de sociología debe invertir en el tratamiento de las cuestiones antropológicas en el aula. Como es en esta disciplina donde las ciencias sociales entran en la Educación Básica, la Sociología tiene la responsabilidad y el desafío de pensar en la operacionalización de sus conocimientos. Las estrategias de enseñanza deben responder a las diversas expectativas de los alumnos en relación con el profesor y el contenido de la Sociología. No se trata ahora de formar científicos sociales en la Educación Básica, sino de cumplir con el mínimo de lo que la LDB -Ley de Directrices y Bases de la Educación, Ley 9.394 de 1996- determina (BRASIL, 1996).
Se trata, inicialmente, de dar la oportunidad de establecer un diálogo entre los contenidos escolares y la realidad en la que están insertos los alumnos. Podría ser tan simple como eso. Pero los innumerables problemas que impone nuestro sistema educativo dificultan una tarea que de por sí ya parece muy ardua. Y, en consecuencia, es en la propia formación de Ciencias Sociales donde empieza todo. Habría que profundizar en otro debate sobre el contexto actual de los cursos de graduación en el país y la crisis política brasileña de entonces para entender los verdaderos problemas de la formación de profesores en Brasil, teniendo en cuenta la legislación relacionada con esta formación, es decir, la actual LDB - y las cuestiones relacionadas con las características de los cursos de formación de profesores, los planes de estudio, etc..
Por ahora, nos limitamos a pensar en las Ciencias Sociales como un área de enseñanza que todavía no es tan fuerte en la tradición de la enseñanza en la Educación Básica. Por ello, apostamos por sus profesionales, en el sentido de que construyan formas de abrir su formación en la Educación Básica, ampliando el conocimiento transversal de las Ciencias Sociales, tan esencial para la educación. Y que, en esta perspectiva, la Antropología tiene espacio para hacer su contribución. Esto nos motiva a reafirmar el principio según el cual la Antropología debe ser pensada como mucho más que un área de conocimiento, sino como una
forma de educación, o como una de las formas en que la educación debe ser experimentada, es decir, como una práctica antropológica, un intercambio de conocimientos basado en el ejercicio de la empatía.
BAUMAN, Z. Para que serve a Sociologia? Diálogos com Michael Hviid Jacobsen e Keith Tester. Rio de Janeiro, RJ: Zahar, 2015.
BECK, U. La sociedade del riesgo. Hacia uma nueva modernidade. Barcelona, Buenos Aires: Paidós, 2002.
BOTTOMORE, T. B. Introdução à sociologia. Rio de Janeiro, RJ: Zahar Editores, 1971. BRANDÃO, C. R. Algumas palavras sobre a cultura e a educação In: ROCHA, G.; TOSTA,
S. P. Antropologia & educação. Belo Horizonte, MG: Autêntica Editora, 2009. (Coleção Temas & Educação; 10)
BRANDÃO, C. R. Sobre teias e tramas de aprender e ensinar: anotações a respeito de uma antropologia da educação. Revista Inter Ação, Goiânia (GO), v. 26, n. 1, p. 9-30, 2007. DOI: doi.org/10.5216/ia.v26i1.1552
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 10 set. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Brasília, DF: MEC, SEF, 2006. v. 3.
BRASIL. Lei n. 11.684, de 2 de junho de 2008. Altera o art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino médio.
Brasília, DF, 03 jun. 2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007- 2010/2008/Lei/L11684.htm. Acesso em: 10 set. 2020.
BRASIL. Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 17 fev. 2017a. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm. Acesso em: 10 set. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Curricular Comum. Brasília, DF: MEC, 2017b.
CAMPOS, N. S.; GRANDO, B. S.; PASSOS, L. A. Educação e diversidade: as experiências exitosas que reconhecem os saberes e fazeres da cultura na escola. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 10, n. 4, p. 1261-1277, out./dez. 2015. DOI: doi.org/10.21723/riaee.v10i4.6332
GIDDENS, A. As consequências da modernidade. São Paulo, SP: Editora Unesp, 1991. GIDDENS, A. Modernidade e identidade. Rio de Janeiro, RJ: Zahar, 2002.
GUSMÃO, N. M. M. Antropologia e educação: origens de um diálogo. Cadernos CEDES, Campinas (SP), v. 18, n. 43, dez. 1997.
KIRSCH, D. B.; SOFFNER, R. K. Formação do professor-pesquisador: a importância da fundamentação epistemológica. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 13, n. esp. 3, p. p. 2087-2099, dez. 2018. DOI: doi.org/10.21723/riaee.unesp.v13.iesp3.dez.2018.10892
MEDEIROS, E. A.; AGUIAR, A. L. O. Formação inicial de professores da educação básica em licenciaturas de universidades públicas do Rio Grande do Norte: estudo de currículos e suas matrizes curriculares. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.13, n. 3, p. 1028-1049, jul./set. 2018. DOI: doi.org/10.21723/riaee.v13.n3.2018.10975
PIRES, Á. P. Sobre algumas questões epistemológicas de uma metodologia geral para as ciências sociais. In: POUPART, J. et al. A Pesquisa qualitativa. Enfoques epistemológicos e metodológicos. Rio de Janeiro, RJ: Editora Vozes, 2010.
ROCHA, G.; TOSTA, S. P. Introdução. In: ROCHA, G.; TOSTA, S. P. Antropologia & educação. Belo Horizonte, MG: Autêntica Editora, 2009. (Coleção Temas & Educação; 10)
SILVA, E. A.; BARBOSA, R. B.; CUNHA, L. A. Las ciencias sociales y el desafío de la antropología en la práctica docente en educación básica. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 3, p. 1493-1508, jun. 2021. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp.3.15294
AS CIÊNCIAS SOCIAIS E O DESAFIO DA ANTROPOLOGIA NA PRÁTICA DOCENTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA
LAS CIENCIAS SOCIALES Y EL DESAFÍO DE LA ANTROPOLOGÍA EN LA PRÁCTICA DOCENTE EN EDUCACIÓN BÁSICA
Eliane Anselmo da SILVA1 Raoni Borges BARBOSA2 Lidiane Alves da CUNHA3
RESUMO: As Ciências Sociais demarcam sua importância na construção da identidade plural e democrática da sociedade moderna, cujos princípios civilizadores foram historicamente representados no processo de elaboração do discurso sociológico, antropológico e politológico do progresso civilizacional. No Brasil, nos últimos anos, começam a se pautar debates mais aprofundados em torno do ensino das Ciências Sociais na Educação Básica. A partir da obrigatoriedade do ensino da Sociologia, compreendida enquanto espaço formativo das Ciências Sociais no Ensino Médio, a sociedade brasileira
passou a refletir sobre o lugar da Antropologia na escola. Nessa perspectiva se originam nossas pesquisas, no intuito de compreender o processo de ensino/aprendizagem da Antropologia no âmbito da Educação Básica. A proposta deste artigo é refletir sobre as contribuições do saber antropológico e das Ciências Sociais no contexto escolar, pensando seus desafios e contribuições na prática docente e na construção da reflexividade crítica sobre a sociedade e a cultura.
PALAVRAS-CHAVE: Antropologia. Ciências sociais. Educação básica. Ensino. Prática docente.
RESUMEN: Las Ciencias Sociales demarcan su importancia en la construcción de la identidad plural y democrática de la sociedad moderna, cuyos principios civilizadores han sido históricamente representados en el proceso de elaboración del discurso sociológico, antropológico y politológico del progreso civilizacional. En Brasil, en los últimos años, se comenzaron a orientar debates más profundos sobre la enseñanza de las Ciencias Sociales en la Educación Básica. A partir de la obligatoriedad de la enseñanza de la Sociología, entendida como un espacio formativo de las Ciencias Sociales en el Bachillerato, la sociedad brasileña comenzó a reflexionar sobre el lugar de la Antropología en la escuela. Desde esta perspectiva se origina nuestra investigación, con el fin de comprender el proceso de enseñanza / aprendizaje de la Antropología en el ámbito de la Educación Básica. El propósito de este artículo es reflexionar sobre los aportes del conocimiento antropológico y las Ciencias Sociales en el contexto escolar, reflexionando sobre sus retos y aportes en la práctica docente y en la construcción de la reflexividad crítica sobre la sociedad y la cultura.
PALABRAS CLAVE: Antropología. Ciencias sociales. Educación básica. Enseñanza. Práctica docente.
The school constitutes one of the various formative spaces for the social world that Anthropology has achieved in recent years. Debates have intensified in Brazil on its teaching in basic education, based on the discipline of Sociology, understood as the formative locus of social sciences. But sociology itself, which, with the implementation of Law 11,684, in June 2008, after almost 40 years, when it had been banned from the curriculum in 1971 and replaced by Moral and Civic Education, again has its space weakened by the new High School reform (BRASIL, 2008). The Secondary Education Reform Law, n. 13,415/2017, aims to implement formative itineraries in Secondary Education, reducing the knowledge present at this school stage, as it will reduce the access of Public School students to fundamental content for their comprehensive training (BRASIL, 2017a). Sociology is one of these knowledge, and the removal of this subject from the school curriculum will result in the non-development of a critical perception about society, social relations, the symbolic
structures of culture, the daily institutional and political game, the processes of formation of the person in plural urban sociabilities, among others.
Our intention here is not to analyze the impacts generated by the Secondary Education Reform from the analytical approach of the teaching of Sociology, but to point out the importance of this discipline, showing that, since its mandatory in 2008, it has been contributing to the construction of a critical, reflective and more democratic school, focusing on the contents of Anthropology, based on the experience of our research. Our interest is to understand the teaching/learning process of Anthropology, and thus the challenges of Social Sciences from the perspective of the teacher in Basic Education.
The central argument of the importance of Social Sciences points to its role in the construction of the plural and democratic identity of modern society. In the context of academic discussion in Social Sciences, in fact, the moral principles and fundamental civilizing projects of Euro-American epistemology4 – such as human emancipation from tradition and individual happiness – have historically experienced considerable theoretical maturity. This development of social criticism can be highlighted in the process of elaborating the sociological, anthropological and political discourse of civilizational progress, social order, economic growth and the accumulation of collective experience of control and instrumental administration of Nature and Culture. This broad project of a long time, which extends through the Renaissance, the Enlightenment and reaches the contemporaneity of our current Reflective Modernity (GIDDENS, 1991; 2002), – expressed by the Society of Risk (BECK, 2002) – involved the collective production of a secular and empirical knowledge about the social real. Knowledge that intends to dissociate itself from myth and speculation in order to constitute a legitimate, specialized, autonomous and bureaucratized scientific knowledge.
The Social Sciences were historically constituted in accordance with this evolutionary process of search for a true representation of the social reality, which resulted in the formulation of a Positive Knowledge - which distinguishes between Science and non-Science
- and in the demarcation between traditional knowledge, common sense, religious and scientific aspects of human life in its social, cultural and biopsychic aspects; thus distinguishing, this time, between Methodologically Reliable Knowledge based on Objective
4 For a more detailed discussion of the epistemological foundation on teacher-researcher formation, see Soffner and Kirsch (2018).
Data, on the one hand, and Arts, Philosophy, Humanities, Letters, on the other (PIRES, 2010). Therefore, the Social Sciences are established in what is conventionally the second epistemological distinction in the construction of the modern Science project, in a way that has as a mirror of approximation the Natural Sciences and as a mirror of distancing Philosophy and the Arts.
In the meantime, the notion of objective data comes to encompass a broad repertoire of analytical, descriptive and experimental possibilities, such as the laboratory, the archive and field research. While, in parallel, the notion of scientific methodology in Social Sciences is established under the primacy that the search for truth should be based on impersonal, verifiable and falsifiable practices of formatting assertions from axiologically neutral records.
In this phase of development of the Social Sciences – which refers to the works of Marx, Durkheim, Tarde, Spencer, Simmel, Weber, Frazer, Morgan and others – the notion of scientific discovery, so dear to the positivist ideal of technical and civilizing progress, starts to crystallize, in the discourse of Social Sciences, as: a) the exercise of revealing taboos, interdicts, social problems made invisible and silenced in the public space and not framed as a political problem; b) the effort to prevent public and political arenas for the production of knowledge about the social reality from being extinguished by religious, economic and political interests; c) the commitment to the emancipatory mission of scientific production in relation to tradition, common sense and magical, mythological and religious knowledge; d) and, finally, the theoretical-methodological framework of everyday life and history as a human laboratory, in which common sense and social movements act in the production of scientific discoveries.
It is worth emphasizing, in the aforementioned process of historical, academic and institutional maturation of Social Sciences, its immense epistemological and theoretical- methodological heritage of Renaissance, Enlightenment discursive practices and revolutionary and modernizing political contexts, such as Political Philosophy, Philosophy of History, Survey and Social Reform, and Biology (BOTTOMORE, 1971). In this tuning fork, the Social Sciences accommodate axiological imperatives of positive and practical control of the Natural and Human Environment, present in technical and conceptual vocabularies of Physics paradigms (Flow, Quantity, Dynamics, Mechanics, Entropy, Equilibrium, Relations of Forces), of Biology (Tissue, Organ, Morphology, Physiology, Function, Pathology, Disease, Evolution), History and Philosophy (Social Progress and Evolution, Event, Time and Space, Humanity, Theology and Teleology, Political Society and Civil Society, State, Dialectics), and Mathematics (Statistics, Geometry, Volume, Area, Saturation, Function).
As scientific knowledge strongly influenced by the bourgeois or modernizing revolutions that found urban-industrial, rational-bureaucratic modernity and the Nation-State - such as the English Revolution, the Industrial Revolution, the Protestant Reformation, the French Revolution, the American Revolution, the Independentist and Republican Movement in America, the Russian Revolution, the Chinese Revolution and other movements that historically marked breaks with traditional ways of life – the Social Sciences gradually develop an analytical look at society and culture, primarily around the Problem or Social Question and, continuously, on other problematic and challenging aspects of the social and cultural reality, synthesized, for example, as the Urban Question, the Political Question or the Ecological Question. In the scientific elaboration of the Social Question that dominated debates in Social Sciences in the 19th century, Marx's theory of historical materialism; Weber's theory of the rationalization of the social; and Durkheim's theory of social solidarity.
At this point, the notion of Social Sciences has been consolidated as an academic and professional practice, whose models of causal explanation and understanding of trends in the Social Structure - the complex network of institutions and groups in systemic social connection - and the Symbolic Structure - complex network of communication, kinship and public rituals do justice to its Greco-Roman hybrid name: the socius, of Latin tradition, refers to the relational classification of human life; the logos, from the Greek tradition, points to the symbolic classification of social facts. The Social Sciences were consolidated, then, as the general scientific knowledge about society, gradually presenting more precise conceptual methods and schemes, replacing general theories and final and closed explanatory systems of a conservative nature.
Conservatism was, then, the obsessive preoccupation with the loss of tradition, which, visibly, happened as a result of the irreversible processes of modernization. These processes that erected cities, industries, factories, markets, bureaucracies, sciences, and, in short, the pulsating current life in a globalized informational capitalism regime that the Social Sciences currently strive to explain, understand, historicize, describe and interpret, fostered increasingly individualistic moral and emotional postures. This mode of social navigation produced new cultures in accordance with the ephemeral, punctual, rationalized, impersonalized and institutionalized social bonds of the urbanism that was emerging as a way of life.
Social Sciences would be, therefore, linked to the collective construction of a critical mass of consciousness and understanding for human emancipation from the systematic problematization of (objective) experience and (subjective) individual experience beyond
their moral and emotional, cognitive horizons and behavioral, temporally and spatially limited. Bauman (2015), for example, in this tuning fork, concludes that the Social Sciences can be defined as the exercise of theoretical de-construction of social reality, in order to position the tense relationship between individual, culture and society on different bases of understanding and explanation. And this is the importance of Social Sciences at School.
Sociology comprises the formative space reached by the Social Sciences at school, through its obligation in High School, with the implementation of Law 11,684/08 (BRASIL, 2008). The Basic Education Directive Law highlights the importance of teaching sociology at school, establishing as one of the central purposes of its teaching the construction of the student's citizenship.
Considering that sociological knowledge has as its basic attributions to investigate, identify, describe, classify and interpret/explain all facts related to social life, it therefore allows the student to be instrumentalized in order to decode the complexity of social reality. Thus, whether at school or any other pedagogical institution, such as public education policies and everything that configures a place par excellence for teaching-and-learning, it is necessary to understand that we exist within networks and webs of symbols, of meanings, of social institutions, in obvious or camouflaged forms of power, as Brandão warns us (2007, p. 14). The return of the discipline of Sociology to Basic Education represented a struggle on the part of sociologists throughout Brazil. And even though the name of the discipline is Sociology, it must necessarily be taught by a professional with a teaching background in Social Sciences, as provided for in the National Curriculum Guidelines (NCOs). The obligatory nature of the discipline of Sociology in high school curricula, a space par excellence for the social sciences that must combine knowledge of Sociology, Anthropology and Political Science – impels Anthropology to build a new locus for debate and reflection on issues related to Basic Education. Now, the teaching of contents previously thought only for Higher Education must also be thought of for High School, presenting challenges for teachers with this training, both at the pedagogical and methodological level.5.
It should be noted that on 16 February 2017, Law 13,415 was sanctioned in the Federal Official Gazette, which amends Laws 9,394 and 11,494:
5 The discussion on teacher formation in Brazil, with reference to the new National Curriculum Guidelines for the initial and continued formation of Basic Education teachers, was deepened by Medeiros and Aguiar (2018).
Alters Laws n. 9,394, of 20 December 1996, which establish the guidelines and bases of national education, and 11,494, of 20 June 2007, which regulates the Fund for the Maintenance and Development of Basic Education and the Valorization of Education Professionals, the Consolidation of Labor Laws - CLT, approved by Decree-Law n. 5.452, of 1 May 1943, and Decree- Law n. 236, of 28 February 1967; revokes Law n. 11,161, of 5 August 2005; and institutes the Policy to Promote the Implementation of Full-Time High Schools (BRASIL, 2017a, n/p, our translation).
This legislation reform transfers the obligation to teach Physical Education, Art, Sociology and Philosophy in the High School Curriculum to the National Common Curricular Base:
§ 1o The diversified part of the curricula dealt with in the caput of art. 26, defined in each education system, should be harmonized with the National Common Curricular Base and be articulated from the historical, economic, social, environmental and cultural context.
§ 2o The Common National Curricular Base for secondary education will necessarily include studies and practices in physical education, art, sociology and philosophy (BRASIL, 2017b, n/p, our translation).
The change in legislation annuls the obligation to teach Sociology in High School, suggesting the study of Social Sciences, in their sociological, anthropological and political perspectives, through the National Common Curricular Base. But it is necessary to understand that the establishment and strengthening of Sociology in High School tends to contribute to the expansion of the context of simple professionalization and technical formation, as they can represent an awareness of relevant aspects of the action of subjects and reality in which we are inserted.
We believe that the search for an alternative to traditional teaching should be the keynote in all subjects at school, but especially in Sociology, given its problematizing bias of social reality and its functions of "strangeness" and "denaturalization", as provided for in the Curriculum Guidelines for High School (BRASIL, 2006).
The teaching of Sociology allows Anthropology and Political Science, which, although not mandatory subjects, can be part of formation and are present in the teaching- learning process. In this context, it is important to consider the fact that Anthropology provides theoretical and methodological elements for thinking about current societies. From notions such as cultural experiences, network of relationships, social roles and the process of constitution of social identities, it is possible to understand the social, cultural, political and economic contexts through constant flows, hybridisms, multiculturalism, new identities and
contemporary sociabilities, most often marked by ethnocentric attitudes and differentiations between “us” and “others”.
The role of Sociology, and consequently of Anthropology, at school, is linked to formation for citizenship and living with diversity, contributing to the development of cognitive and cultural skills, considering the prior knowledge of young students6. Problems such as the recognition of otherness, and the different forms of exclusion and social inequalities in Brazil and in the world, can be approached from a socio-anthropological perspective.
The study of anthropology is also a form of education insofar as it invites us to see in the other and in their differences, often alternative forms of sociability or conflict resolution between men. Who knows, thus enabling us to be more open (visual, dialogic, intellectual, cognitive and affective) to face the problems of everyday life. In this sense, considering the challenges experienced in education, whether schooled or not (ROCHA; TOSTA, 2009,
p. 20, our translation).
In this way, Anthropology can contribute to discussions on these themes, offering references for the formation of a citizen awareness, in accordance with the Curriculum Guidelines for High School - Human Sciences and its Technologies, with regard to the sociocultural context (BRASIL, 2006, p. 34).
As can be seen, in recent years Anthropology has expanded its presence in the most diverse non-university formations, and the school constitutes one of these formative spaces. In this perspective, a deeper debate has been initiated in Brazil on the teaching of Anthropology in Basic Education, based on its contents in the discipline of Sociology.
Anthropology, in its dialogue with Education, is still considered an underexplored debate, even when the History of Anthropology shows that important anthropologists have become a reference for the study of educational issues (GUSMÃO, 1997). Since the creation of modern Anthropology, there has been and still is a great and persistent distancing from what has to do with the intentional processes and structures of pedagogical socialization of children, adolescents and young people (BRANDÃO, 2007, p. 4).
But of course, as the aforementioned authors remind us, it is true that there were exceptions, even on rare occasions, when they were visible and had some greater impact, as was the case with the American School of Culture and Personality. This trend, which had a 6 This discussion on Education and Diversity is explored by Campos, Grando and Passos (2015).
short but fruitful life, between the 1940s and 1960s, motivated anthropologists such as Margareth Mead, Ralph Linton and Ruth Benedict, with interests focused on the cultural relations of socialization and its effects on the social formation of a given type of “personality” and “culture” (BRANDÃO, 2007, p. 4).
But it is a fact that few anthropologists are dedicated to the study of the theme of Education. Formal education and the school institution are the target of its interests only accidentally, because almost all ethnographies were carried out with indigenous cultures, almost always alien to the school and the education professional, emphasizes Brandão (2007,
p. 5). Education becomes more evident in anthropological studies when it comes to themes related to other interests, such as the indigenous or quilombola issue.
Only a few years ago, as a result of educational policies aimed at these groups, questions about education have become more present, with anthropologists and educators opening up a converging interest around this theme. According to Brandão (2009), for a long time Anthropology ignored native or popular forms of education for children and young people. The education that was directed at them sought to civilize them, turning them into a somewhat hybrid and marginalized figure, “not yet an indian nor even a white person”.
However, it is not surprising that the anthropology that was born from participatory observation research with tribal communities was much more interested in the rites of passage or “graduation”, and in the social destiny of the “graduate”, than in the daily school work of their formation through learning, whether at school or not, as Brandão states (2007, p. 5). "In part, this is due to the fact that a first anthropology - and that of today too, to a large extent - was almost insensitive to the world of children and adolescents, except in moments of study of rites of passage" (BRANDÃO, 2009, p. 13, our translation).
In Brazil, particularly, in the set of factors that hindered the dialogue between Anthropology and Education, there is also the formation of the educator, who went through different central or affluent subjects of Pedagogy, History of Education, along with some sparse Psychologies focused on the question of learning, complemented by a precarious formation in Educational Sociology to complete the picture. And, in this context, we cannot forget that, long before it was discovered by the academy and by the Pedagogy of universities, and even by Anthropology itself, this dialogue was strongly emphasized by the Popular Culture movements of the 1960s, based on the relationship between Culture and Education. Paulo Freire's works represent the locus of this debate and the memory of this trajectory (BRANDÃO, 2009, p. 13-14).
But, before intending to think of Education as an object of study by anthropologists, the reflections that interest us concern the teaching of Anthropology and its methodologies, particularly in basic education. Debates on teaching methodologies and on strategies for bringing anthropological knowledge into the classroom are scarce. Thus, a closer debate between Anthropology and Education, for example, seems increasingly necessary. For that, it is necessary that Anthropology rethinks the ways to operationalize its knowledge, beyond that focused on research itself, but that it expands beyond the walls of the academy.
We assume that anthropology, within the discipline of Sociology, can help students and teachers of Basic Education to know, relativize and critically think about the diversity and inequality that shape the Brazilian reality, demystifying notions that are already naturalized and/or deemed essential. Anthropology is responsible for investigating the specificity of behavior, organization, values, feelings and beliefs of human societies, in short, their lifestyle and worldview.
Anchored in their own methodology, anthropologists are able to offer interpretations of cultural practices and specific symbolic representations of different social groups, providing a far-reaching look at life in society. For this purpose, the collection of empirical, ethnographic data, through fieldwork, surveys of life histories, testimonies and in-depth interviews, documentary research from primary, secondary and theoretical sources, allows interpretations of realities that can guide anthropologically the possibilities of action of institutions, involving different social, cultural and political groups.
In the current situation, in addition to living in a dense and dramatic way his own apprenticeship experience, the anthropologist is put to the test by his own “objects” of studies. In this sense, both from a theoretical and methodological point of view, the anthropologist sees himself obliged to rethink, reassess, reinterpret his own models, theories and methods, in addition to learning from the difference of the “other” (ROCHA; TOSTA, 2009, p. 18).
Thus, in the same way that the sociology teacher needs to adapt his approach regarding issues related to anthropology, allowing them to be worked on within sociology classes - since it is under the yoke of this discipline that we enter Basic Education – the student needs to have the opportunity to exercise the knowledge acquired in the classroom, so that he can experience this knowledge in practice, discovering by himself the scientific practice.
It is up to Anthropology to also reflect on its relationship with Education, given that its concepts and themes will penetrate Basic Education, gaining a new form of dissemination outside academic walls. This movement brings several challenges, which must be assumed by
anthropologists, both in relation to the formation of graduates in Social Sciences, developing teaching methodologies that consider the didactic transposition of contents to such level of education, as well as making sure that and how these contents are being assimilated by students, also reflecting on ways to contribute to this end.
Anthropology in its relationship with education is intended as an instrument capable of adding to a more humanistic, better and more efficient teaching in the scenario of educational institutions in Brazil, whether public or private, and in all types of education. As shown by Rocha and Tosta (2009, p. 17, our translation):
Anthropology is a form of education, and education is only possible as an anthropological practice. This is the assumption from which we present, to education professionals (teachers of all types of education, especially teacher educators and social agents who work with socio-educational projects) and to undergraduate students and other areas in general, the way we think about anthropology. Anthropology is not only an academic discipline capable of providing an explanation of the representations of otherness and/or the practices of the “other”, but a way of producing a humanistic sense of our experiences in the world of everyday life.
Thus, it is important to think about the operationalization and feasibility of this objective of teaching Anthropology, to produce a humanist sense for the daily experiences of the student. At the level of Basic Education, it also takes the student to exercise the knowledge acquired in their classroom to make them aware of the sociocultural discussions of their time. However, what is observed in the daily life of our schools and at the university are very small efforts regarding the development of strategies for the application of these concepts in the classroom.
A survey carried out from the Scientific Initiation Scholarship Program – PIBIC, in 2017, with three sociology teachers from three public schools in Mossoró/RN – State School Professora Maria Stella Pinheiro Costa, State School Moreira Dias and the Integrated Education Center Professor Eliseu Viana, verified some of the main difficulties in transposing the contents not only of Anthropology, but of the three areas of Social Sciences at this level of education. The research was carried out through interviews, in addition to participant observation in sociology classes, especially in those where Anthropology contents were taught.
The three interviewed professors, among whom we have a man and two women, have a degree in Social Sciences from the Rio Grande do Norte State University – UERN. Each teacher and their respective school are linked to the Institutional Scholarship Program for Initiation to Teaching-PIBID, of the Social Sciences course at UERN. The choice of schools linked to PIBID allowed for greater inclusion in the research field and better interaction with teachers and their respective classes.
There was an agreement among teachers that there is no separation of the three areas of knowledge in the classroom, but they admitted that the main focus is on the area of Sociology. The most used textbook is Nelson Tomazi's Sociology for High School, followed by the book Sociology in Movement, but all said they also used other materials aimed at high school. Teachers also stated that they use diversified methodologies in their classes, such as showing films, documentaries and music, as well as shared reading and the study guide.
Among the most discussed topics in the contents of Anthropology, the concept of culture stands out, and is the most mentioned, deriving from it discussions focused on ethnocentrism and cultural relativism, cultural diversity, identity and difference. "Despite the specificities of each class and the students' affinities with each area, Anthropology and its contents are often more attractive, in the sense of working on issues that touch their lives, especially regarding the issue of gender, sexuality, racism and prejudice” (our translation), said one of the interviewed teachers. And it is in this perspective that participant observation, among the methodologies used as strategies for approaching anthropological knowledge in the classroom, is most prominent, as it enables this approach to the daily lives of students.
The greatest difficulty pointed out by professors in teaching Anthropology within the discipline of Sociology is time, that is, the workload. “One hour of weekly class to pass on the content not of one subject, but of three” (our translation), as another teacher points out. This short time limits not only content discussions, but the very methodologies to be used, such as film screenings, for example.
Despite the difficulties, the contributions of anthropology teaching in basic education are evident, in the sense that it helps students to reflect on their own daily life. It was clear that the teaching of Anthropology, through the discipline of Sociology, can help students and teachers of Basic Education to know, relativize and critically think about the diversity and inequality that shape the Brazilian reality, demystifying notions that have already been naturalized.
After reflecting on the teachers' view, the direction starts to focus on the perspective of the students themselves, with the objective of investigating how the contents of Anthropology are being assimilated by them in Basic Education in public schools in the city of Mossoró/RN.
Anthropology, by reflecting and strengthening its relationship with Education, through Basic Education, gains, in addition to a new form of dissemination outside academic walls, the opportunity to transform the view of the other with this very specific public. Such experience obviously brings several challenges, which must be assumed by anthropologists, who must begin to think and develop methodological practices that allow and facilitate access to their knowledge beyond the walls of academia.
This reflects directly on the formation of graduates in Social Sciences who, responsible for teaching Sociology in Basic Education, should also be concerned with methodologies that consider the didactic transposition of contents to this level of education. More than ever, it is necessary to think about the operationalization and feasibility of knowledge in Social Sciences in Basic Education. Regarding Anthropology, much more than knowledge, by enabling a new way of looking at the other, of exercising empathy, of reflecting values and the discovery of identity, offering a humanistic sense to everyday experiences, its knowledge attests to its importance and relevance at this stage of training.
It is from this perspective that we defend that the sociology teacher needs to invest in addressing the themes of anthropology in the classroom. Since it is in this discipline that social sciences enter Basic Education, Sociology carries the responsibility and challenge of thinking about the operationalization of its knowledge. Teaching strategies need to meet the diverse expectations of students in relation to the teacher and the content of sociology. It is not the case now of forming social scientists in Basic Education, but of complying with the minimum of what the LDB – Law of Guidelines and Bases of Education, Law 9,394 of 1996
– determines (BRASIL, 1996).
Initially, it is about creating opportunities for the establishment of a dialogue between the school contents and the reality in which the students are inserted. It could be that simple. But the numerous problems posed by our education system make the task in itself seems so difficult. And consequently, it is in the formation in Social Sciences itself that everything begins. Another debate about the current context of teaching degrees in the country and the Brazilian political crisis would have to be deepened in order to understand the real problems
of teacher formation in Brazil, considering the legislation relating to this formation, that is, the current LDB - and the questions concerning the characteristics of teacher formation courses, curricula, etc.
For now, we are limited to thinking about Social Sciences as a teaching area that is not yet strong in the tradition of teaching Basic Education. Therefore, the bet will be on its professional, in the sense that he builds paths to open up his formation in Basic Education, expanding the transversality of knowledge in Social Sciences, so essential for education. And that, in this perspective, Anthropology has space to be able to make its contribution. This motivates us to reaffirm the principle according to which Anthropology should be thought of much more than an area of knowledge, but as a form of education, or as one of the ways in which education should be lived, that is, as an anthropological practice, an exchange of knowledge based on the exercise of empathy.
BAUMAN, Z. Para que serve a Sociologia? Diálogos com Michael Hviid Jacobsen e Keith Tester. Rio de Janeiro, RJ: Zahar, 2015.
BECK, U. La sociedade del riesgo. Hacia uma nueva modernidade. Barcelona, Buenos Aires: Paidós, 2002.
BOTTOMORE, T. B. Introdução à sociologia. Rio de Janeiro, RJ: Zahar Editores, 1971. BRANDÃO, C. R. Algumas palavras sobre a cultura e a educação In: ROCHA, G.; TOSTA,
S. P. Antropologia & educação. Belo Horizonte, MG: Autêntica Editora, 2009. (Coleção Temas & Educação; 10)
BRANDÃO, C. R. Sobre teias e tramas de aprender e ensinar: anotações a respeito de uma antropologia da educação. Revista Inter Ação, Goiânia (GO), v. 26, n. 1, p. 9-30, 2007. DOI: doi.org/10.5216/ia.v26i1.1552
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 23 dez. 1996. Available: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Access: 10 Sep. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Brasília, DF: MEC, SEF, 2006. v. 3.
BRASIL. Lei n. 11.684, de 2 de junho de 2008. Altera o art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino médio.
Brasília, DF, 03 jun. 2008. Available: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007- 2010/2008/Lei/L11684.htm. Access: 10 Sep. 2020.
BRASIL. Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 17 fev. 2017a. Available: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm. Access: 10 Sep. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Curricular Comum. Brasília, DF: MEC, 2017b.
CAMPOS, N. S.; GRANDO, B. S.; PASSOS, L. A. Educação e diversidade: as experiências exitosas que reconhecem os saberes e fazeres da cultura na escola. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 10, n. 4, p. 1261-1277, out./dez. 2015. DOI: doi.org/10.21723/riaee.v10i4.6332
GIDDENS, A. As consequências da modernidade. São Paulo, SP: Editora Unesp, 1991. GIDDENS, A. Modernidade e identidade. Rio de Janeiro, RJ: Zahar, 2002.
GUSMÃO, N. M. M. Antropologia e educação: origens de um diálogo. Cadernos CEDES, Campinas (SP), v. 18, n. 43, dez. 1997.
KIRSCH, D. B.; SOFFNER, R. K. Formação do professor-pesquisador: a importância da fundamentação epistemológica. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 13, n. esp. 3, p. p. 2087-2099, dez. 2018. DOI: doi.org/10.21723/riaee.unesp.v13.iesp3.dez.2018.10892
MEDEIROS, E. A.; AGUIAR, A. L. O. Formação inicial de professores da educação básica em licenciaturas de universidades públicas do Rio Grande do Norte: estudo de currículos e suas matrizes curriculares. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.13, n. 3, p. 1028-1049, jul./set. 2018. DOI: doi.org/10.21723/riaee.v13.n3.2018.10975
PIRES, Á. P. Sobre algumas questões epistemológicas de uma metodologia geral para as ciências sociais. In: POUPART, J. et al. A Pesquisa qualitativa. Enfoques epistemológicos e metodológicos. Rio de Janeiro, RJ: Editora Vozes, 2010.
ROCHA, G.; TOSTA, S. P. Introdução. In: ROCHA, G.; TOSTA, S. P. Antropologia & educação. Belo Horizonte, MG: Autêntica Editora, 2009. (Coleção Temas & Educação; 10)
SILVA, E. A.; BARBOSA, R. B.; CUNHA, L. A. The social sciences and the challenge of anthropology in the teaching practice in basic education. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 3, p. 1490-1505, jun. 2021. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp.3.15294
