EDUCACIÓN INTEGRAL Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO: CUESTIONES CONCEPTUALES Y JURÍDICAS
INTEGRAL EDUCATION AND TEACHER TRAINING: CONCEPTUAL AND LEGAL ISSUES
Maria Lília Imbiriba Sousa COLARES1 Maria José Pires Barros CARDOZO2 Elenise Pinto de ARRUDA3
RESUMEN: En este artículo se analiza la educación integral y la formación docente para trabajar en Educación Primaria, de acuerdo con los programas orientados a la educación integral. A partir de estudios bibliográficos y documentales, abordamos los conceptos de educación integral, los programas de promoción de la educación integral y las cuestiones orientadas a la formación inicial y continua de los docentes para trabajar en la educación primaria de acuerdo con los indicadores previstos para los programas de educación integral dirigidos para primaria y secundaria. A priori se concluye que la formación que considera al alumno en su totalidad debe considerar a la escuela como una comunidad educativa, independientemente del aumento del tiempo escolar.
PALABRAS CLAVE: Educación integral. Formación docente. Escuela.
ABSTRACT: This article discusses integral education and teacher training to work in Basic Education, according to programs focused on integral education. Based on bibliographic and documentary studies, we approach the concepts of integral education, the programs for the promotion of integral education and the questions aimed at the initial and continuing training of teachers to work in basic education according to the indicators provided for the comprehensive education programs aimed at for elementary and high school. A priori concludes that the training that conceives the student in its entirety should consider the school as an educational community, regardless of the increase in school time.
KEYWORDS: Integral education. Teacher training. School.
O debate sobre a formação humana integral não é recente no contexto educacional. Há séculos está presente a reflexão sobre uma formação com caráter mais integral, para além dos aspectos cognitivos, e que compreenda o indivíduo em suas múltiplas dimensões. Nesta trajetória, cada momento histórico dá um significado e uma concepção do que seria a educação integral, haja vista a educação, e consequentemente a educação integral, compor uma realidade complexa com condicionantes históricos, econômicos, sociais e culturais que expressam projetos político-ideológicos de cada realidade.
Desse modo, pretende-se no presente artigo fazer uma abordagem acerca da educação integral e a formação docente, tendo como pressuposto a ideia de que a educação de modo geral, e a perspectiva da educação integral em especial, merecem atenção, considerando que a formação integral dos indivíduos requer subjetividades relacionadas com a realidade objetiva. Supõe também, a formação de pessoas comprometidas com a transformação social.
Face ao exposto, com base em pesquisa bibliográfica e documental discorremos sobre os pressupostos da educação integral; a educação integral na realidade brasileira e a formação docente na perspectiva da educação integral.
Segundo Coelho (2009), durante a Antiguidade, na Paidéia grega, a concepção de formação humana preconizava uma formação completa, abrangendo as reflexões e ações no campo intelectual, físico, metafísico, estético e ético. Assim, “há um sentido de completude que forma, de modo integral, o Ser do que é humano e que não se descola de uma visão de mundo” (COELHO, 2009, p. 85). Estaria contido nesta concepção, conforme Coelho (2009), o germe do que seria futuramente denominado educação integral.
Devido a não materialização de uma educação sistematizada destinada a todos, o debate sobre educação integral ficou paralisado durante muitos séculos. Somente no Século XVIII, com a Revolução Francesa e, conforme a concepção iluminista de educação, a educação integral retornou ao debate. Com a instituição da escola pública primária, os jacobinos propuseram uma formação do homem completo, compreendendo o ser físico, o ser moral e o ser intelectual, atribuindo-se à escola o local privilegiado deste trabalho educativo (COELHO, 2009).
No Século XIX, sob os ideais libertários: igualdade, liberdade e autonomia, a educação integral voltou à cena no movimento anarquista. Com a perspectiva de emancipação da classe trabalhadora, a concepção de educação integral no movimento anarquista defendia que “o saber seja distribuído integralmente e igualitariamente entre todos os indivíduos” (SILVA, 2012 p. 57), garantindo o acesso da classe trabalhadora a uma educação mais completa possível. Nessa perspectiva, a educação integral deveria atender a classe trabalhadora, de maneira a promover uma formação que levasse à superação da exploração do homem, e isso se daria a partir de uma educação concomitantemente “sensitiva, intelectual, artística, esportiva, filosófica, profissional e política” (COELHO, 2009, p. 88).
Outra concepção vinculada às bases do pensamento socialista/marxista no final do Século XIX defendia a educação integral numa “perspectiva emancipatória e de superação do estado de alienação imposto pela sociedade burguesa ao trabalhador [...]” (LIMA, 2013, p.37). Assim, a educação integral na perspectiva marxista, compreendida como articuladora da crítica à sociedade burguesa, possui um caráter revolucionário e sustenta uma concepção de educação escolar integral, politécnica4 e emancipatória, amparada na integração do trabalho manual e intelectual, superando o caráter utilitarista oferecido pela educação burguesa (LIMA, 2013).
Em outro prisma, adentrando o Século XX, despontou a concepção pragmatista de educação integral, representada sobretudo pelo americano John Dewey e no Brasil pelo educador Anísio Teixeira. Cavaliere (2002) enfatiza que o elemento central da educação com base pragmatista está no conceito de experiência, que para Dewey é a própria vida, inseparável da natureza, e é a própria aprendizagem, sendo a vida humana uma teia de experiências e, portanto, de aprendizagens variadas. Nesta perspectiva, a educação – a escola
– não deve dissociar a experiência escolar da própria experiência humana, e tem que prover
4 De acordo com Pontes (2013), a educação politécnica proposta por Marx não é a educação profissionalizante de sua época. Ao contrário, se contrapõe a ela. Na visão de Marx, o ensino politécnico assume uma perspectiva de transformação social, que a partir da preparação multifacetada, visa a ampliação de sua formação em prol da luta pela emancipação social.
experiências que sirvam de modelos vivos para a sociedade que se quer almejar (CAVALIERE, 2002). Assim, com este entendimento, a educação integral promove a aprendizagem alicerçada nas vivências numa permanente associação entre a vida escolar e a vida social, que, de acordo com Cavaliere (2002), é a aprendizagem através do meio, compreendendo o indivíduo multidimensionalmente (FANTIN, 2017).
No Brasil, as variações de concepções de educação integral começaram a aparecer na primeira metade do Século XX, na qual, segundo Coelho (2009), coexistiram vários movimentos, tendências e correntes políticas com distintas matizes que discutiam educação e defendiam educação integral. Entres estes estão os integralistas, os anarquistas e os liberais.
Coelho (2009, p.88) destaca que para os integralistas “as bases da educação integral eram a espiritualidade, o nacionalismo cívico e a disciplina, ou seja, fundamentos que podemos caracterizar como político-conservadores”. Em contrapartida, para os anarquistas, “a ênfase recaía sobre a igualdade, a autonomia e a liberdade humana, em uma clara opção pelos aspectos político-emancipadores” (COELHO, 2009, p.88). Sobre o pensamento liberal, Coelho (2009) aponta Anísio Teixeira como grande defensor da educação integral, a qual deveria promover à criança do ensino fundamental uma formação completa por meio de atividades intelectuais, artísticas, profissionais, físicas, de saúde e de cunho ético-filosófico.
Entretanto, a autora supracitada esclarece que a formação integral defendida pelo educador possuía um viés do pensamento liberal, pois tinha como finalidade a formação para o progresso, para o desenvolvimento da civilização técnica e industrial e aspectos político- desenvolvimentistas. Ou seja, por meio da educação integral formar-se-ia o indivíduo em um adulto capaz de promover o progresso do país.
As inúmeras concepções de educação integral deram bases para diversas formas de sua efetivação (FIALHO; SOUSA; FREIRE, 2020). No Brasil, especialmente por meio de ações de ampliação do tempo na escola, as experiências realizadas no âmbito da educação integral têm promovido uma compreensão inequívoca de educação integral como sinônimo da extensão do tempo na escola. Entretanto, já está muito bem esclarecido na literatura5 que educação integral não se confunde com a ampliação da jornada do tempo na escola, apesar de não descartar a contribuição que esta ampliação pode trazer à consolidação de um projeto de educação integral. Tal equivalência, porém, promove uma visão demasiadamente reducionista do que é educação integral.
5 Antunes e Padilha (2010); Arroyo (2012); Gadotti (2009); Guará (2006); Lima, Almada (2013); Moll (2012); Assis, Machado e Ganzelli (2018).
Sobre esta questão, com base nas concepções e experiências históricas desenvolvidas no Brasil, Lima e Almada (2013, p. 102-103, grifo dos autores) relacionam quatro sentidos de educação integral:
Há uma pluralidade de conceituações, com pressupostos teóricos e metodológicos próprios. Gadotti (2009, p. 97-98) enfatiza que o princípio geral da educação integral é a integralidade:
O conceito de integralidade refere-se à base da educação, que deve ser integral, omnilateral e não parcial e fragmentada. Uma educação integral é uma educação com qualidade sociocultural. A integração da cultura, da saúde, do transporte, da assistência social etc. com a educação possibilita a integralidade da educação. Não se trata apenas de estar na escola em horário integral, mas de ter a possibilidade de desenvolver todas as potencialidades humanas, que envolvem o corpo, a mente, a sociabilidade, a arte, a cultura, a dança, a música, o esporte, o lazer etc.
Com as reflexões apresentadas, a educação integral pode ser considerada como aquela que considera o indivíduo como sujeito multidimensional, ultrapassando a aprendizagem focada apenas nos aspectos cognitivos e no acúmulo de conhecimento. Deve abarcar, portanto, todos os aspectos constituintes do ser humano, promovendo uma formação global (LIMA, AZEVEDO, 2019). Para tanto, faz-se necessária a superação da fragmentação da aprendizagem e dos saberes, na qual se elegem dimensões mais importantes em detrimento a outras.
A educação voltada para a formação integral do indivíduo está presente nas normativas legais educacionais brasileiras, apesar de não estar conceituada como educação integral, como pode ser visto no artigo 215 da Constituição Federal de 1988, que apresenta a educação como direito e, entre suas finalidades, o pleno desenvolvimento da pessoa. Da mesma forma, o pleno desenvolvimento do educando é reiterado no Estatuto da Criança e do
Adolescente em seu artigo 53, e no artigo 2º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB nº 9.394/96.
Adicionalmente, a LDB nº 9.394/96 indica a progressão da jornada escolar parcial para a jornada integral, visando a materialização da educação de tempo de integral nas escolas das redes de ensino:
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
[...]
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral.
[...]
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola.
[...]
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino (BRASIL, 1996).
No Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024, instituído pela Lei nº 13.005/2014, a educação de tempo integral consta na meta 6: “Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica” (BRASIL, 2014).
Retoma-se que a ampliação da jornada escolar difere do que se compreende como educação integral. Portanto, as previsões legais e experiências desenvolvidas têm efetivado o que os autores citados anteriormente denominam educação de tempo integral. Segundo Cavaliere (2009), os modelos de organização da educação de tempo integral se configuram em duas formas: no primeiro, nomeado como escola de tempo integral, a ênfase estaria no fortalecimento da unidade escolar, provocando mudanças em seu interior, com atividades diversificadas aos alunos no turno alternativo ao da escola.
As primeiras experiências de tempo integral datam dos anos 1940/1960, com as Escolas-Parque/Escolas classe concebidas por Anísio Teixeira e, em 1980/1990, teve-se os Centros Integrados de Educação Pública (CIEP) idealizados por Darcy Ribeiro (MOLL, 2012). Deste período até os dias atuais, outras ações foram executadas em diversos municípios, consumadas principalmente em escolas de tempo integral e programas de atividades educativas complementares no contraturno.
Com o objetivo de induzir a implementação da educação de tempo integral nas redes de ensino foram estabelecidos pelo Governo Federal programas de fomento:
Programa Mais Educação (PME) – instituído pela Portaria Normativa Interministerial nº17, de 24 de abril de 2007. Visava contribuir para a educação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio da articulação de ações, de projetos e de programas do Governo Federal, implementado por meio do apoio à realização, em escolas e outros espaços socioculturais, de ações socioeducativas no contraturno escolar, incluindo os campos da educação, artes, cultura, esporte, lazer (BRASIL, 2007).
Entre suas finalidades, estavam: apoiar a ampliação do tempo e do espaço educativo e a extensão do ambiente escolar nas redes públicas de educação básica, mediante a realização de atividades no contraturno escolar, articulando ações desenvolvidas pelos Ministérios integrantes do Programa; contribuir para a redução da evasão, da reprovação, da distorção idade/série, mediante a implementação de ações pedagógicas para a melhoria de condições para o rendimento e o aproveitamento escolar; dentre outras que tratavam sobre os estudantes com deficiência, trabalho e violência infantil, formação da sensibilidade da percepção e da expressão de crianças, adolescentes e jovens nas linguagens artísticas, literárias e estéticas, interação com práticas esportivas, aproximação entre a escola, as famílias e as comunidades (BRASIL, 2007).
De acordo com Moll (2012), o PME foi proposto no contexto do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), iniciou em 2008 em 1.380 escolas públicas em 25 estados do país e no Distrito Federal; em 2010, já eram 10.026 escolas em todos os estados brasileiros e, “[...] estabelece-se como estratégia intersetorial do governo federal para indução de uma política de educação integral, promotora da ampliação de dimensões, tempos, espaços e oportunidades educativas” (MOLL, 2012, p. 132).
Programa Novo Mais Educação (PNME) – criado pela Portaria Normativa Interministerial nº 1.144, de 10 de outubro de 2016. Objetiva melhorar a aprendizagem em língua portuguesa e matemática no ensino fundamental, por meio da ampliação da jornada escolar de crianças e adolescentes, mediante a complementação da carga horária de cinco ou quinze horas semanais no turno e contraturno escolar (BRASIL, 2016).
Destacam-se como suas finalidades: contribuir para a alfabetização, ampliação do letramento e melhoria do desempenho em língua portuguesa e matemática das crianças e dos adolescentes, por meio de acompanhamento pedagógico específico; redução do abandono, da reprovação, da distorção idade/ano, mediante a implementação de ações pedagógicas para a melhoria do rendimento e desempenho escolar; melhoria dos resultados de aprendizagem do ensino fundamental, nos anos iniciais e finais; e ampliação do período de permanência dos alunos na escola (BRASIL, 2016).
Fica explícita na descrição do PNME a ênfase na complementação do ensino nas disciplinas de língua portuguesa e matemática, na qual o eixo das atividades deve ocorrer para a melhoria do desempenho nestas disciplinas e, desta forma, o programa “deixa de ser uma política indutora de educação integral no país e passa a ser uma estratégia de melhoria da aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática” (MENDONÇA, 2017, p. 2017).
Programa de Fomento às Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral (EMTI) – instituído inicialmente pela Portaria nº 1.145, de 10 de outubro de 2016, e atualmente regido pela Portaria nº 2.116, de 6 de dezembro de 2019. Tem como objetivo geral apoiar a ampliação da oferta de educação de ensino médio em tempo integral nas redes públicas dos estados e do Distrito Federal, por meio da transferência de recursos às Secretarias Estaduais e Distrital de Educação – SEE (BRASIL, 2019).
A criação do EMTI situa-se no contexto da Reforma do Ensino Médio instaurada pela Lei nº 13.415/2017, que tem entre seus objetos a instituição da Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, prevendo o repasse de recursos do Ministério da Educação para os estados e para o Distrito Federal pelo prazo de dez anos por escola, contado da data de início da implementação do ensino médio integral na respectiva escola.
Diante das concepções, das experiências realizadas e das políticas indutoras de educação integral e de educação de tempo integral expostas, cabe abordar e refletir sobre uma questão central e que está intrinsecamente relacionada a um projeto de educação que vislumbre a formação do ser humano em suas múltiplas dimensões – a formação do professor, considerando que a formação docente, tanto inicial quanto continuada, é fundamental para que os educadores possam, mediante a práxis, transformar e reinventar suas ações.
A questão da formação docente no Brasil deve ser compreendida no contexto da reforma do Estado e da Educação iniciadas na década de 90 do século passado, sob a égide das agendas internacionais, definidas pela Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e Cultura (UNESCO), Banco Mundial, Comissão Econômica para América Latina e Caribe (CEPAL) etc. Tais agendas defendem a melhoria da qualidade do ensino, destacando, dentre outros aspectos, a formação dos profissionais da educação como elemento que contribui para sanar os problemas de ineficiência dos sistemas educativos e das escolas.
O Banco Mundial, no documento “Prioridades y estratégias para la educación”, publicado em 1995, concebe a educação como mecanismo de redução da pobreza, destacando que a escola deveria melhorar a qualidade em função da formação do capital humano necessário para o mercado de trabalho. Para tanto, colocou centralidade na formação docente, principalmente a continuada, uma vez que a inicial seria dispendiosa. Destacou, ainda, o papel central dos docentes na melhoria do desempenho dos alunos.
Já a CEPAL, no documento “Invertir mijor, para invertir mas: financiamento e gestion de la educación em América Latina y Caribe”, pontuou que:
Os processos experimentados pela maioria dos países americanos, bem como os resultados de vários estudos, mostram que o professor é um dos fatores mais importantes para que as reformas educacionais tenham bons resultados na aprendizagem dos alunos e na forma como a educação é administrada nos sistemas, escolas e salas de aula. Se por um lado sem bons professores não há mudança possível, por outro lado, a situação profissional e social dos professores é uma das questões mais críticas na educação. Os professores são uma das causas mais importantes do problema, mas também podem ser o início das estratégias mais eficazes para transformar a educação (CEPAL, 2005, p. 90, tradução nossa)6.
As intenções e ações dos Organismos Internacionais (OI) são direcionadas para a educação básica no sentido de atender o que eles denominam satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, definidas pelo desenvolvimento de competências, valores e atitudes que permitam às pessoas viverem na sociedade do conhecimento.
No Brasil, a formação dos profissionais de educação seguiu as influências dos OI. Tal influência é notada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), nº 9.394, de 1996, que estabelece no art. 62 que a formação dos docentes será realizada em nível superior, em cursos de licenciatura, de graduação plena, ofertados pelas universidades e institutos superiores de educação, que podem formar profissionais mediante o curso normal superior. Tal perspectiva aponta para processos formativos centrados apenas no ensino, sem articulação com atividades de pesquisa e extensão.
A formação continuada dos profissionais da educação foi designada aos institutos superiores de educação e aos sistemas de ensino, conforme expressam os artigos 63 e 67, respectivamente:
6 Los processos vividos por la mayoria de los países americanos, así como los resultados de estúdios diversos, muestran que el fator docente es uno de lo más importantes para que las Reformas Educativas tengan Buenos resultados em el aprendizage de los estudiantes y emn la manera como se gestiona la educación em los sistemas, las escuelas y las aulas. Si por um lado sin bueos docentes no hay cambio possible por outro lado la situación professional y social de los docentes es uno de los mudos críticos de la educación. Los docentes son uma de las causas más importantes de problema pero também pueden ser el incio de las estrategias más efectivas para transforma lá educación (CEPAL, 2005, p. 90).
Art. 63º. Os institutos superiores de educação manterão:
III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis [...].
Art. 67º. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: [...]
- aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento, período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga horária de trabalho (BRASIL, 1996).
Ainda na década de 90 do século passado destaca-se o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), instituído pela Emenda Constitucional nº 14, de setembro de 1996, e regulamentado pela Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996. Esse fundo definiu que no mínimo 60% dos recursos deveriam ser gastos na remuneração dos profissionais do magistério em exercício e, também, para financiamento de cursos de formação de professores que ainda não estavam habilitados, até o ano de 2001. Em janeiro do ano de 2007, o FUNDEF foi transformado em Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), e os recursos que antes eram destinados somente ao ensino fundamental foram estendidos a toda a educação básica. O FUNDEB destina 60% dos recursos à remuneração dos profissionais da educação básica e 40% para as despesas consideradas como de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE) realizadas na educação básica e previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, cuja aplicação é destinada à:
a) remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e dos profissionais da educação, contemplando: - remuneração e capacitação, sob a forma de formação continuada, de trabalhadores da educação básica, com ou sem cargo de direção e chefia, incluindo os profissionais do magistério e outros servidores que atuam na realização de serviços de apoio técnico- administrativo e operacional [...] (BRASIL, 2007a).
Outro instrumento normativo que regulamentou a formação dos docentes foi o PDE criado pelo governo Lula em 2007, dispondo que a formação inicial e continuada fosse implementada pelo programa Universidade Aberta do Brasil (UAB), mediante o ensino superior a distância, com o objetivo de capacitar os educadores da educação básica pública que ainda não têm graduação, formar novos docentes e propiciar formação continuada (BRASIL, 2007b).
Em janeiro de 2009 o Decreto nº 6.755 instituiu a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, que passou a ser coordenada pela
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). A CAPES elaborou o Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica (PARFOR) através da Portaria Normativa nº 9 de 30 de junho de 2009. O PARFOR objetiva a qualificação de professores que ainda não possuem a formação adequada ou que atuam fora da área de formação. As ações são realizadas em colaboração com o Ministério da Educação (MEC), as secretarias de educação dos estados e municípios e as instituições públicas de educação superior.
Registra-se, também, que em relação à valorização dos profissionais da educação, o Plano Nacional de Educação (PNE) 2014/2024, Lei nº 13.005, estabeleceu 4 metas (15 a 18) com 31 estratégias. No que se refere à formação dos docentes, destaca-se a meta 15, que dispõe sobre a garantia em regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência, uma política nacional de formação dos profissionais da educação, assegurando que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
Do ponto de vista da regulamentação do processo de formação inicial dos docentes por intermédio de “diretrizes curriculares nacionais”, o Conselho Nacional de Educação (CNE) elaborou e aprovou as seguintes resoluções: CNE/CP nº 01/2002, nº 2/2015 e nº 2/2019. A Resolução CNE/CP n.1/2002, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da educação básica na licenciatura, de graduação plena. Com enfoque no modelo de competências apresentou uma “visão predominantemente tecnicista e prescritiva de formação de professores se detém muito mais no desenvolvimento de competências, sobrepondo o saber fazer ao conhecer” (BRZEZINSKI, 2008, p, 184).
O uso na noção de competências como princípio norteador dos currículos dos cursos de formação docente para a educação básica previsto nessa diretriz não contemplava uma concepção voltada para a dimensão da ciência, numa perspectiva integral, pois a escola também foi direcionada para a pedagogia das competências, comprometendo a sua função de formação de sujeitos capazes de compreender, interpretar e transformar a realidade, mediante a transmissão de conteúdos científicos e culturais, a fim de garantir a aprendizagem de conhecimentos, habilidades e valores necessários à socialização, conforme enfatiza Saviani: à escola cabe “a socialização/democratização do conhecimento elaborado/científico à maioria da população” (SAVIANI, 2003, p. 68).
Com a aprovação do PNE 2014/2024, o CNE foi instado a fazer uma atualização nas diretrizes aprovadas em 2002 e realizar estudos e debates sobre as normas gerais e as práticas
curriculares vigentes nas licenciaturas, bem como sobre a situação dos profissionais da educação face às questões de profissionalização, com destaque para a formação inicial e continuada, definindo como horizonte propositivo de sua atuação a discussão e a proposição de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica (BRASIL, 2015). Assim, em 2015 foi aprovada a Resolução CNE/CP n. 2/2015, definindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada.
A Resolução CNE/CP n. 2/2015 apresentava vários aspectos sobre a formação dos docentes, dentre os quais destaca-se: ampliação da carga horária para os cursos de formação inicial para 3.200 horas; elaboração de um projeto institucional de formação de professores por partes das instituições formadoras; base comum nacional, baseada na concepção de educação como processo emancipatório e permanente; trabalho docente que articule teoria e prática; consideração da realidade dos ambientes das instituições educativas da educação básica; definição de cursos de formação inicial para os profissionais do magistério para a educação básica, em nível superior, compreendendo: cursos de graduação de licenciatura; cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados; e cursos de segunda licenciatura (BRASIL, 2015).
A perspectiva da Resolução CNE/CP n. 2/2015 e do PNE 2014/2024 assenta-se na concepção de que formação docente em educação integral signifique ter na escola de tempo ampliado docentes que articulem diferentes conhecimentos, habilidades e instrumentos, com processos formativos que lhes possibilitem articular teoria e prática. Conforme expressa o Texto referência para o debate sobre educação integral publicado em 2009 pelo MEC:
A Educação Integral requer uma maios interação com os estudantes de pedagogia e das licenciaturas em seu universo cotidiano. A escola pautada pela Educação Integral representa um laboratório permanente desses futuros profissionais que, desde o início de seus cursos, passarão a manter intenso contato com as crianças e com os jovens, numa troca de experiências úteis para a formação e o trabalho de ambos, bem como para o aprimoramento das instituições - básica e universitária - que poderão adequar os seus conteúdos programáticos teóricos e práticos, ao longo desse processo inter-relacional (BRASIL, 2009, p. 38-39).
Essa relação teoria-prática coloca-se quando o Programa Mais Educação (PME) previu o trabalho dos monitores-estudantes dos cursos de pedagogia e das licenciaturas para desenvolverem as atividades do programa. Contudo, a relação entre as universidades e a escola com projetos de formação articulados à perspectiva de educação integral não foi
construída conforme o que o programa postulou. Ademais, a educação integral requer que os docentes das escolas também tenham seu tempo de trabalho ampliado para que possam estudar, redimensionar o currículo, planejar a proposta político-pedagógica, ou seja, ter formação continuada na escola, juntamente com os monitores (BRANDENBURG; PEREIRA; FIALHO, 2019).
Esse processo que estava em construção foi freado após a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em 2017, quando o Ministério da Educação (MEC) e o CNE empreenderam esforços no sentido da aprovação de novas diretrizes curriculares. Assim, sem nenhum debate com as entidades científicas – Associação Nacional de Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE), Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE), Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), Centro de Estudos Educação & Sociedade (CEDES), Fórum dos Diretores das Faculdades de Educação das Universidades Públicas Brasileiras (FORUMDIR), Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE) e do Colégio de Pró-Reitores de Graduação das Instituições Federais de Ensino Superior (COGRAD) – o MEC encaminhou no final de 2018 ao CNE uma proposta para a Base Nacional Comum da Formação de Professores da Educação Básica (BNCFPEB), que foi aprovada pela Resolução CNE/CP n. 2/2019 e homologada pelo MEC em 20 em dezembro de 2019.
A Resolução CNE/CP n. 2/2019 faz um retorno ao modelo de competências previsto na resolução de 2002, descaracteriza os cursos de licenciatura e empobrece a qualidade da formação de professores. Traz impactos nocivos sobre a educação básica, constituindo-se num retrocesso nas políticas educacionais (ANFOPE, 2020). Essa resolução prioriza a formação inicial, pois apenas três incisos tratam da formação continuada. Desconsiderando, assim, que a formação continuada poderá ser um mecanismo importante para as propostas de educação integral.
Do mesmo modo, a Resolução nº 1, de 27 de outubro de 2020, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica (BNC-Formação Continuada), também destaca a noção de competências com ênfase para as emocionais e sociais, enfatizando no art. 3º que:
As competências profissionais docentes pressupõem, por parte dos professores, o desenvolvimento das Competências Gerais dispostas na Resolução CNE/CP nº 2/2019 - BNC - Formação Inicial, essenciais para a promoção de situações favoráveis para a aprendizagem significativa dos estudantes e o desenvolvimento de competências complexas, para a
ressignificação de valores fundamentais na formação de profissionais autônomos, éticos e competentes (BRASIL, 2020, p. 2).
A perspectiva apontada nas Resoluções CNE/CP n. 2/2019 e CNE/CP n. 1/2020 não indica caminhos formativos que primem pela pedagogia da autonomia e da humanização, para superarmos o que Freire (1993, p. 58) denominou de educação bancária, que gera o arquivamento da existência humana quando:
Educador e educandos se arquivam na medida em que, nessa distorcida visão de educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente que os homens fazem do mundo.
Face ao exposto, consideramos que a formação dos docentes para a educação integral implica, necessariamente, na educação integral do professor (ALVES; FIALHO; LIMA, 2018). Esta formação situa-se no campo das disputas e contradições oriundas da forma como a organização do trabalho se coloca na sociedade capitalista, bem como das funções e finalidades postas para as escolas, em especial, as públicas no atual contexto de “desfiguração das funções emancipadoras do conhecimento escola” (LIBÂNEO, 2016).
A educação integral dos indivíduos que pretenda contribuir com a formação voltada para a transformação social extrapola tempos e espaços escolares. Desse modo, as propostas e projetos voltados para a ampliação da jornada escolar na perspectiva dos direitos de aprendizagem devem considerar as múltiplas determinações dos sujeitos no sentido de sua plena realização.
Em relação à formação docente na perspectiva da educação integral, consideramos que toda formação deve ser voltada para esse objetivo, para possibilitar que a educação cumpra a sua função de socialização dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, ou seja, que permita oferecer o melhor conhecimento aos educandos através dos conteúdos, projetos, programas, metodologias e formas de avaliação.
Assim, as atividades educativas que tenham como foco a educação integral e de tempo integral precisam superar algumas práticas vigentes e propostas dos programas de fomento à educação integral, pois a maioria não valoriza as diferenças e as complexidades das relações entre educação e sociedade, e não consideram a cultura e o trabalho como princípios educativos.
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EDUCAÇÃO INTEGRAL E FORMAÇÃO DOCENTE: QUESTÕES CONCEITUAIS E LEGAIS
INTEGRAL EDUCATION AND TEACHER TRAINING: CONCEPTUAL AND LEGAL ISSUES
Maria Lília Imbiriba Sousa COLARES1 Maria José Pires Barros CARDOZO2 Elenise Pinto de ARRUDA3
RESUMO: O presente artigo discorre sobre a educação integral e a formação docente para atuação na Educação Básica, de acordo com os programas voltados para a educação integral. A partir de estudos bibliográficos e documentais abordamos as concepções de educação integral, os programas para o fomento da educação integral e as questões voltadas para a formação inicial e continuada dos docentes para atuarem na educação básica, conforme os indicadores previstos para os programas de educação integral para o ensino fundamental e ensino médio. A priori conclui-se que a formação que conceba o aluno na sua totalidade deve considerar a escola como uma comunidade educativa, independentemente do aumento do tempo escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Educação integral. Formação docente. Escola.
ABSTRACT: This article discusses integral education and teacher training to work in Basic Education, according to programs focused on integral education. Based on bibliographic and documentary studies, we approach the concepts of integral education, the programs for the promotion of integral education and the questions aimed at the initial and continuing training of teachers to work in basic education according to the indicators provided for the comprehensive education programs aimed at for elementary and high school. A priori concludes that the training that conceives the student in its entirety should consider the school as an educational community, regardless of the increase in school time.
KEYWORDS: Integral education. Teacher training. School.
El debate sobre la formación humana integral no es reciente en el contexto educacional. Hace siglo está presente la reflexión sobre una formación con carácter más integral, para más allá de los aspectos cognitivos, y que comprenda el individuo en sus múltiples dimensiones. En esta trayectoria, cada momento histórico proporciona un significado y una concepción de lo que sería la educación integral, teniendo en cuenta la educación y consecuentemente la educación integral, componer una realidad compleja con condicionantes históricos, económicos, sociales y culturales que expresan proyectos político- ideológicos de cada realidad.
De esta manera, este artículo pretende acercarse a la educación integral y a la formación del profesorado, partiendo de la idea de que la educación en general, y la perspectiva de la educación integral en particular, merece atención, considerando que la formación integral de los individuos requiere de subjetividades relacionadas con la realidad objetiva. También supone la formación de personas comprometidas con la transformación social.
Frente a lo que se ha expuesto, con base en una investigación bibliográfica y documental sobre los supuestos de la educación integral; la educación integral en la realidad brasileña y la formación docente en la perspectiva de la educación integral.
Según Coelho (2009), durante la Antigüedad, en la Paidea griega, la concepción de la formación humana propugnaba una formación completa, que abarcaba las reflexiones y acciones en los ámbitos intelectual, físico, metafísico, estético y ético. Así, "hay un sentido de plenitud que conforma, de manera integral, el Ser de lo humano y que no se desprende de una
cosmovisión" (COELHO, 2009, p. 85). Estaría contenido en esta concepción, según Coelho (2009), el germen de lo que en el futuro se llamaría educación integral.
Debido a la no materialización de una educación sistematizada para todos, el debate sobre la educación integral quedó paralizado durante muchos siglos. Sólo en el siglo XVIII, con la Revolución Francesa y según la concepción iluminista de la educación, la educación integral volvió al debate. Con la institución de la escuela primaria pública, los jacobinos propusieron una formación completa del hombre, que comprendiera el ser físico, el ser moral y el ser intelectual, asignando a la escuela el lugar privilegiado de esta obra educativa (COELHO, 2009).
En el siglo XIX, bajo los ideales libertarios: igualdad, libertad y autonomía, la educación integral volvió a la escena en el movimiento anarquista. Con la perspectiva de la emancipación de la clase trabajadora, la concepción de la educación integral en el movimiento anarquista defendía que "el conocimiento debe ser distribuido de forma completa y equitativa entre todos los individuos" (SILVA, 2012 p. 57), garantizando el acceso de la clase trabajadora a una educación lo más completa posible. En esta perspectiva, la educación integral debe salir al encuentro de la clase trabajadora, para promover una formación que conduzca a la superación de la explotación del hombre, y esto se daría desde una educación concomitantemente "sensible, intelectual, artística, deportiva, filosófica, profesional y política". (COELHO, 2009, p. 88).
Otra concepción ligada a las bases del pensamiento socialista/marxista de finales del siglo XIX defendía la educación integral en una "perspectiva emancipadora y de superación del estado de alienación impuesto por la sociedad burguesa al trabajador [...]" (LIMA, 2013, p.37). Así, la educación integral en la perspectiva marxista, entendida como articuladora de la crítica a la sociedad burguesa, tiene un carácter revolucionario y sustenta una concepción de la educación escolar integral, politécnica y emancipadora, apoyada en la integración del trabajo manual e intelectual, superando el carácter utilitario que ofrece la educación burguesa (LIMA, 2013).
En otra perspectiva, entrando en el siglo XX, surgió la concepción pragmatista de la educación integral, representada principalmente por el estadounidense John Dewey y en Brasil por el educador Anísio Teixeira. Cavaliere (2002) destaca que el elemento central de la educación con base pragmatista está en el concepto de experiencia, que para Dewey es la vida misma, inseparable de la naturaleza, y es el aprendizaje mismo, siendo la vida humana un entramado de experiencias y, por tanto, de variados aprendizajes. En esta perspectiva, la educación -la escuela- no debe disociar la experiencia escolar de la propia experiencia
humana, y tiene que proporcionar experiencias que sirvan de modelos vivos para la sociedad a la que se dirige (CAVALIERE, 2002). Así, con esta comprensión, la educación integral promueve el aprendizaje basado en experiencias en una asociación permanente entre la vida escolar y la vida social, que, según Cavaliere (2002), es el aprendizaje a través del entorno, comprendiendo al individuo multidimensionalmente (FANTIN, 2017).
En Brasil, las variaciones de las concepciones de la educación integral comenzaron a aparecer en la primera mitad del siglo XX, en la que, según Coelho (2009), coexistieron varios movimientos, tendencias y corrientes políticas con diferentes matices que discutían la educación y abogaban por la educación integral. Entre ellos están los integralistas, los anarquistas y los liberales.
Coelho (2009, p.88) destaca que para los integralistas "las bases de la educación integral eran la espiritualidad, el nacionalismo cívico y la disciplina, es decir, fundamentos que podemos caracterizar como político-conservadores". En cambio, para los anarquistas, "el énfasis estaba en la igualdad, la autonomía y la libertad humana, en una clara opción por los aspectos político-emancipatorios" (COELHO, 2009, p.88). Sobre el pensamiento liberal, Coelho (2009) señala a Anísio Teixeira como un gran defensor de la educación integral, que debe promover al niño en las escuelas primarias una formación completa a través de actividades intelectuales, artísticas, profesionales, físicas, de salud y ético-filosóficas.
Sin embargo, la citada autora aclara que la educación integral propugnada por el educador tenía un sesgo de pensamiento liberal, ya que su finalidad era la formación para el progreso, para el desarrollo de la civilización técnica e industrial y los aspectos político- desarrollistas. Es decir, a través de la educación integral, el individuo se formaría como un adulto capaz de promover el progreso del país.
Las numerosas concepciones de la educación integral han dado base a varias formas de su implementación (FIALHO; SOUSA; FREIRE, 2020). En Brasil, especialmente a través de las acciones de extensión del tiempo escolar, las experiencias realizadas en el ámbito de la educación integral han promovido una comprensión inequívoca de la educación integral como sinónimo de extensión del tiempo escolar. Sin embargo, ya está muy bien aclarado en la literatura4 que la educación integral no se confunde con la ampliación del horario escolar, aunque no se descarta la contribución que esta ampliación puede aportar a la consolidación de un proyecto educativo integral. Sin embargo, esta equivalencia promueve una visión demasiado reduccionista de lo que es la educación integral.
4 Antunes e Padilha (2010); Arroyo (2012); Gadotti (2009); Guará (2006); Lima, Almada (2013); Moll (2012); Assis, Machado e Ganzelli (2018).
Sobre este tema, a partir de las concepciones y experiencias históricas desarrolladas en Brasil, Lima y Almada (2013, p. 102-103, énfasis añadido) relacionan cuatro sentidos de la educación integral:
Existe una pluralidad de conceptualizaciones, con sus propios supuestos teóricos y metodológicos. Gadotti (2009, p. 97-98) destaca que el principio general de la educación integral es la integralidad:
El concepto de integralidad se refiere a la base de la educación, que debe ser integral, omnilateral y no parcial y fragmentada. Una educación integral es una educación con calidad sociocultural. La integración de la cultura, la sanidad, el transporte, la asistencia social, etc. con la educación permite la integralidad de la misma. No se trata sólo de estar en la escuela a tiempo completo, sino de tener la posibilidad de desarrollar todas las potencialidades humanas, que implican el cuerpo, la mente, la sociabilidad, el arte, la cultura, la danza, la música, el deporte, el ocio, etc.
Con las reflexiones presentadas, se puede considerar que la educación integral es aquella que considera al individuo como un sujeto multidimensional, yendo más allá del aprendizaje centrado sólo en los aspectos cognitivos y de acumulación de conocimientos. Debe abarcar, por tanto, todos los aspectos constitutivos del ser humano, promoviendo una formación global (LIMA, AZEVEDO, 2019). Para ello, es necesario superar la fragmentación del aprendizaje y del conocimiento, en la que se eligen las dimensiones más importantes en detrimento de otras.
La educación orientada a la formación integral del individuo está presente en las normas legales educativas brasileñas, a pesar de no ser conceptualizada como educación integral, como se puede ver en el artículo 215 de la Constitución Federal de 1988, que presenta la educación como un derecho y, entre sus fines, el pleno desarrollo de la persona.
Del mismo modo, el pleno desarrollo del educando se reitera en el Estatuto del Niño y del Adolescente en su artículo 53, y en el artículo 2 de la Ley de Directrices y Bases de la Educación - LDB nº 9.394/96.
Además, la LDB nº 9.394/96 indica la progresión de la jornada escolar parcial a la jornada completa, buscando la materialización de la educación a tiempo completo en las escuelas de las redes educativas:
Art. 31 La educación infantil se organizará según las siguientes normas comunes:
[...]
- cuidado de niños de al menos 4 (cuatro) horas diarias para el turno de media jornada y 7 (siete) horas para el turno de jornada completa.
[...]
La jornada escolar en la enseñanza elemental incluirá, como mínimo, cuatro horas de trabajo efectivo en el aula, y el período de permanencia en la escuela se ampliará progresivamente.
[...]
§ 2 La enseñanza elemental se impartirá progresivamente a tiempo completo, a discreción de los sistemas educativos (BRASIL, 1996).
En el Plan Nacional de Educación (PNE) 2014-2024, establecido por la Ley Nº 13.005/2014, la educación de tiempo completo está incluida en la meta 6: "Ofrecer educación de tiempo completo en al menos el 50% (cincuenta por ciento) de las escuelas públicas para atender al menos el 25% (veinticinco por ciento) de los alumnos (as) de la educación básica" (BRASIL, 2014).
Cabe señalar de nuevo que la ampliación de la jornada escolar difiere de lo que se entiende por educación a tiempo completo. Por lo tanto, las disposiciones legales y las experiencias desarrolladas han hecho efectivo lo que los autores citados anteriormente llaman educación a tiempo completo. Según Cavaliere (2009), los modelos de organización de la educación a tiempo completo se configuran de dos maneras: en la primera, denominada escuela a tiempo completo, el énfasis estaría en el fortalecimiento de la unidad escolar, provocando cambios en su interior, con actividades diversificadas para los alumnos en el turno alternativo a la escuela.
Las primeras experiencias a tiempo completo se remontan a los años 1940/1960, con las Escolas-Parque/Aulas Escolares diseñadas por Anísio Teixeira y, en 1980/1990, los Centros Integrados de Educación Pública (CIEP) diseñados por Darcy Ribeiro (MOLL, 2012). Desde este periodo hasta la actualidad, se han puesto en marcha otras acciones en varios municipios, principalmente en escuelas de jornada completa y programas de actividades educativas complementarias fuera del horario escolar.
Para inducir la implantación de la educación a tiempo completo en las redes educativas, el Gobierno Federal ha establecido programas para fomentar:
Programa Mais Educação (PME) – establecido por la Ordenanza Normativa Interministerial nº 17 de 24 de abril de 2007. Su objetivo es contribuir a la formación integral de los niños, adolescentes y jóvenes, a través de la articulación de acciones, proyectos y programas del Gobierno Federal, implementados mediante el apoyo a la realización, en las escuelas y otros espacios socioculturales, de acciones socioeducativas en horario extraescolar, incluyendo los ámbitos de la educación, las artes, la cultura, el deporte, el ocio (BRASIL, 2007).
Entre sus propósitos estaban: Apoyar la ampliación del tiempo y del espacio educativo y la extensión del ambiente escolar en las redes públicas de educación básica, a través de la implementación de actividades en el período extraescolar, articulando las acciones desarrolladas por los Ministerios que integran el Programa; contribuir a la reducción de la deserción, el fracaso, la distorsión edad/serie, a través de la implementación de acciones pedagógicas para mejorar las condiciones de desempeño y rendimiento escolar; entre otros que trataron sobre alumnos con discapacidades, trabajo infantil y violencia, formación de la sensibilidad de la percepción y expresión de los niños, adolescentes y jóvenes en los lenguajes artísticos, literarios y estéticos, interacción con las prácticas deportivas, aproximación entre escuela, familias y comunidades (BRASIL, 2007).
Según Moll (2012), el PME fue propuesto en el contexto del Plan de Desarrollo Educativo (PDE), iniciado en 2008 en 1.380 escuelas públicas de 25 estados del país y el Distrito Federal; en 2010, ya había 10.026 escuelas en todos los estados brasileños y, "[...] se establece como una estrategia intersectorial del gobierno federal para inducir una política de educación integral, promoviendo la ampliación de dimensiones, tiempos, espacios y oportunidades educativas" (MOLL, 2012, p. 132).
Programa Novo Mais Educação (PNME) – creado por la Ordenanza Normativa Interministerial nº 1.144 de 10 de octubre de 2016. Su objetivo es mejorar el aprendizaje de la lengua portuguesa y de las matemáticas en las escuelas primarias, ampliando la jornada escolar de los niños y adolescentes, complementando la carga de trabajo de cinco o quince horas semanales durante el turno escolar y las horas extraescolares (BRASIL, 2016).
Sus objetivos son: contribuir a la alfabetización, ampliar la alfabetización y mejorar el rendimiento de los niños y adolescentes en portugués y matemáticas a través de un seguimiento pedagógico específico; reducir la deserción, el fracaso y la distorsión de la edad y
el grado a través de la implementación de acciones pedagógicas para mejorar el rendimiento escolar; mejorar los resultados del aprendizaje de la educación básica en los primeros y últimos años; y aumentar el tiempo de permanencia de los estudiantes en la escuela. (BRASIL, 2016).
Es explícito en la descripción del PNME el énfasis en la complementación de la enseñanza en las asignaturas de Lengua Portuguesa y Matemáticas, en la que el eje de las actividades debe darse para la mejora del rendimiento en estas asignaturas y, de esta manera, el programa "deja de ser una política inductiva de educación integral en el país y se convierte en una estrategia para mejorar el aprendizaje de la Lengua Portuguesa y las Matemáticas". (MENDONÇA, 2017, p. 2017).
Programa de Fomento às Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral (EMTI) – establecido inicialmente por la Ordenanza nº 1.145, de 10 de octubre de 2016, y actualmente regulado por la Ordenanza nº 2.116, de 6 de diciembre de 2019. Su objetivo general es apoyar la expansión de la educación secundaria de tiempo completo en las redes públicas de los estados y el Distrito Federal, a través de la transferencia de recursos a las Secretarías de Educación Estatales y Distritales - SEE (BRASIL, 2019).
La creación de la EMTI se sitúa en el contexto de la Reforma del Bachillerato establecida por la Ley nº 13.415/2017, que tiene entre sus objetos la institución de la Política de Implantación del Bachillerato de Tiempo Completo, previendo la transferencia de recursos del Ministerio de Educación a los estados y al Distrito Federal por un período de diez años por escuela, a partir de la fecha de inicio de la implantación del Bachillerato de Tiempo Completo en la respectiva escuela.
Teniendo en cuenta los conceptos, las experiencias y las políticas que inducen a la educación de tiempo completo y a la educación de tiempo completo presentadas anteriormente, es importante abordar y reflexionar sobre un tema central que está intrínsecamente relacionado con un proyecto educativo que contempla la formación del ser humano en sus múltiples dimensiones - la formación del profesorado, considerando que la formación del profesorado, tanto inicial como continua, es esencial para que los educadores puedan, a través de la praxis, transformar y reinventar sus acciones.
La cuestión de la formación docente en Brasil debe entenderse en el contexto de la reforma del Estado y de la Educación iniciada en los años 90 del siglo pasado, bajo la égida
de las agendas internacionales definidas por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Banco Mundial, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), etc. Estas agendas abogan por la mejora de la calidad de la educación, destacando, entre otros aspectos, la formación de los profesionales de la educación como elemento que contribuye a resolver los problemas de ineficiencia de los sistemas educativos y de los centros escolares.
El Banco Mundial, en el documento "Prioridades y estrategias para la educación", publicado en 1995, considera la educación como un mecanismo de reducción de la pobreza, destacando que las escuelas deben mejorar su calidad para formar el capital humano necesario para el mercado laboral. Para ello, dio prioridad a la formación del profesorado, especialmente a la formación continua, ya que la formación inicial sería costosa. También destacó el papel central de los profesores en la mejora del rendimiento de los alumnos.
CEPAL, en el documento "Invertir mejor, para invertir más: financiamiento e gestión de la educación en América Latina y Caribe", señaló que que:
Los procesos vividos por la mayoría de los países americanos, así como los resultados de estudios diversos, muestran que el factor docente es uno de lo más importantes para que las Reformas Educativas tengan Buenos resultados en el aprendizaje de los estudiantes y en la manera cómo se gestiona la educación en los sistemas, las escuelas y las aulas. Si por un lado sin buenos docentes no hay cambio posible por otro lado la situación profesional y social de los docentes es uno de los mudos críticos de la educación. Los docentes son una de las causas más importantes de problema pero también pueden ser el inicio de las estrategias más efectivas para transforma la educación (CEPAL, 2005, p. 90).
Las intenciones y acciones de las Organizaciones Internacionales (OI) se dirigen a la educación básica para satisfacer lo que llaman la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, definidas por el desarrollo de habilidades, valores y actitudes que permiten a las personas vivir en la sociedad del conocimiento.
En Brasil, la formación de los profesionales de la educación siguió las influencias de las OI. Tal influencia se observa en la Ley de Directrices y Bases de la Educación (LDB), nº
9.394 de 1996, que establece en el art. 62 que la formación de los profesores se realizará en el nivel superior, en cursos de grado, de grado completo, ofrecidos por las universidades e institutos de educación superior, que pueden formar profesionales a través del curso normal superior. Esta perspectiva apunta a procesos de formación centrados sólo en la enseñanza, sin articulación con las actividades de investigación y extensión.
La formación continua de los profesionales de la educación se asignó a los institutos de enseñanza superior y a los sistemas educativos, como se expresa en los artículos 63 y 67, respectivamente:
Art. 63. Los Institutos de Educación Superior deberán mantener:
III - programas de formación continua para profesionales de la educación en los distintos niveles [...].
Art. 67. Los sistemas educativos promoverán la valoración de los profesionales de la educación, asegurándolos, incluso en los términos de los estatutos y planes de carrera del personal docente público: [...]
II - desarrollo profesional continuado, incluida la licencia, un período reservado para estudios, planificación y evaluación, incluido en su carga de trabajo (BRASIL, 1996).
En los años 90, el Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Educación Básica y de Valorización de la Enseñanza (FUNDEF) fue creado por la Enmienda Constitucional nº 14 en septiembre de 1996 y regulado por la Ley nº 9.424 de 24 de diciembre de 1996. Este fondo definía que al menos el 60% de los recursos debían destinarse a la retribución de los profesionales de la enseñanza en activo y también a financiar cursos de formación para los profesores que aún no estaban titulados hasta el año 2001. En enero de 2007, el FUNDEF se transformó en el Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Educación Básica y Valorización de los Profesionales de la Educación (FUNDEB), y los recursos que antes se destinaban sólo a la educación primaria se ampliaron a toda la educación básica. La FUNDEB destina el 60% de los recursos a la remuneración de los profesionales de la educación básica y el 40% a los gastos considerados como Mantenimiento y Desarrollo de la Enseñanza (MDE) realizados en la educación básica y previstos en la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional, Ley nº 9.394/96, cuya aplicación se destina a:
a) remuneración y mejora del personal docente y de los profesionales de la educación, incluyendo: - la remuneración y la capacitación, en forma de formación continua, de los trabajadores de la educación básica, con o sin cargos de gestión y dirección, incluidos los profesionales de la enseñanza y otros servidores que trabajan en el desempeño de servicios de apoyo técnico-administrativo y operativo [...] (BRASIL, 2007a).
Otro instrumento normativo que reguló la formación de los profesores fue el PDE creado por el gobierno de Lula en 2007, que preveía la formación inicial y continuada a cargo del programa de la Universidad Abierta de Brasil (UAB), a través de la educación superior a distancia, con el objetivo de formar a los educadores de la educación básica pública que aún no se han graduado, formar a los nuevos profesores y ofrecer formación continuada (BRASIL, 2007b).
En enero de 2009, el Decreto Nº 6755 estableció la Política Nacional de Formación de Profesionales de la Enseñanza Básica, que ahora es coordinada por la Coordinación para el Perfeccionamiento del Personal de la Educación Superior (CAPES). La CAPES desarrolló el Plan Nacional de Formación de Profesores de Educación Básica (PARFOR) a través de la Ordenanza Normativa Nº 9 del 30 de junio de 2009. El PARFOR pretende cualificar a los profesores que aún no tienen la formación adecuada o que trabajan fuera de su área de formación. Las acciones se llevan a cabo en colaboración con el Ministerio de Educación (MEC), las secretarías de educación estatales y municipales y las instituciones públicas de enseñanza superior.
También se observa que en relación a la valoración de los profesionales de la educación, el Plan Nacional de Educación (PNE) 2014/2024, Ley Nº 13.005, estableció 4 metas (15 a 18) con 31 estrategias. En lo que respecta a la formación de los profesores, se destaca la meta 15, que prevé la garantía sobre una base de colaboración entre la Unión, los estados, el Distrito Federal y los municipios, en el plazo de 1 (un) año de vigencia, una política nacional para la formación de los profesionales de la educación, asegurando que todos los profesores de la educación básica tengan una formación específica de la educación superior, obtenida en un curso de grado en el área de conocimiento en el que trabajan.
Desde el punto de vista de la regulación del proceso de formación inicial del profesorado a través de los "lineamientos curriculares nacionales", el Consejo Nacional de Educación (CNE) ha elaborado y aprobado las siguientes resoluciones: CNE/CP nº 01/2002, nº 2/2015 y nº 2/2019. La Resolución CNE/CP n.1/2002, instituyó las Directrices Curriculares Nacionales para la formación de profesores de educación básica en el grado, de graduación completa. Centrándose en el modelo de competencias, presentó una "visión predominantemente tecnicista y prescriptiva de la formación del profesorado, que se centra mucho más en el desarrollo de competencias, superponiendo el saber hacer al saber". (BRZEZINSKI, 2008, p, 184).
La utilización de la noción de competencias como principio orientador de los currículos de los cursos de formación de profesores para la educación básica previstos en esta directriz no contemplaba una concepción centrada en la dimensión de la ciencia, en una perspectiva integral, porque la escuela se dirigía también a la pedagogía de las competencias, comprometiendo su función de formar individuos capaces de comprender, interpretar y transformar la realidad, a través de la transmisión de contenidos científicos y culturales, para asegurar el aprendizaje de conocimientos, habilidades y valores necesarios para la socialización, como destaca Saviani: la escuela es responsable de "la
socialización/democratización del conocimiento elaborado/científico a la mayoría de la población". (SAVIANI, 2003, p. 68).
Con la aprobación del PNE 2014/2024, se instó al CNE a realizar una actualización de las directrices aprobadas en 2002 y a realizar estudios y debates sobre las normas generales y las prácticas curriculares vigentes en las graduaciones, así como sobre la situación de los profesionales de la educación frente a las cuestiones de profesionalización, con énfasis en la formación inicial y continua, definiendo como horizonte propositivo de su acción la discusión y la proposición de Directrices Curriculares Nacionales para la Formación Inicial y Continua de los Profesionales de la Enseñanza Básica (BRASIL, 2015). Así, en 2015 se aprobó la Resolución CNE/CP n. 2/2015, que define las Directrices Curriculares Nacionales para la formación inicial en el nivel superior (cursos de grado, cursos de formación pedagógica para graduados y cursos de segundo grado) y para la formación continua.
La Resolución CNE/CP n. 2/2015 presentó varios aspectos sobre la formación del profesorado, entre los que destacan: la ampliación de la carga lectiva de los cursos de formación inicial a 3. 200 horas; elaboración de un proyecto institucional de formación docente por parte de las instituciones formadoras; base común nacional, basada en la concepción de la educación como proceso emancipador y permanente; trabajo pedagógico que articule teoría y práctica; consideración de la realidad de los entornos de las instituciones educativas de educación básica; definición de los cursos de formación inicial de los profesionales de la enseñanza para la educación básica, en el nivel superior, que comprende: cursos de licenciatura; cursos de formación pedagógica para licenciados; y cursos de segundo grado (BRASIL, 2015).
La perspectiva de la Resolución CNE/CP n. 2/2015 y del PNE 2014/2024 se basa en la concepción de que la formación de los docentes en la educación de tiempo completo significa contar con docentes en la escuela de tiempo extendido que articulen diferentes conocimientos, habilidades e instrumentos, con procesos de formación que les permitan articular teoría y práctica. Como se expresa en el Texto de Referencia para el debate sobre la educación a tiempo completo publicado en 2009 por el MEC:
La Educación Integral requiere una mayor interacción con la pedagogía y los estudiantes de la titulación en su vida diaria. La escuela orientada por la Educación Integral representa un laboratorio permanente para estos futuros profesionales que, desde el inicio de sus cursos, mantendrán un intenso contacto con los niños y los jóvenes, en un intercambio de experiencias útiles para la formación y el trabajo de ambos, así como para el perfeccionamiento de las instituciones -básicas y universitarias- que podrán
ajustar sus contenidos programáticos teóricos y prácticos, a lo largo de este proceso interrelacional (BRASIL, 2009, p. 38-39).
Esta relación teoría-práctica surge cuando el Programa Mais Educação (PME) previó el trabajo de los alumnos-monitores de los cursos de pedagogía y licenciatura para desarrollar las actividades del programa. Sin embargo, la relación entre las universidades y las escuelas con proyectos de formación articulados a la perspectiva de la educación integral no se construyó de acuerdo a lo que el programa postulaba. Además, la educación plena requiere que los profesores de la escuela también tengan su tiempo de trabajo ampliado para que puedan estudiar, rediseñar el currículo, planificar la propuesta político-pedagógica, es decir, tener una formación continua en la escuela, junto con los monitores (BRANDENBURG; PEREIRA; FIALHO, 2019).
Este proceso que estaba en construcción se detuvo tras la aprobación de la Base Curricular Nacional Común (BNCC) en 2017, cuando el Ministerio de Educación (MEC) y la CNE emprendieron esfuerzos hacia la aprobación de nuevos lineamientos curriculares. Así, sin ningún debate con entidades científicas - Asociación Nacional de Formación de Profesionales de la Educación (ANFOPE), Asociación Nacional de Política y Administración de la Educación (ANPAE), Asociación Nacional de Estudios de Posgrado e Investigación en Educación (ANPED), Centro de Estudios Educación y Sociedad (CEDES), Foro de Directores de Facultades de Educación de Universidades Públicas Brasileñas (FORUMDIR), Confederación Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) y el Colegio de Prorrectores de Educación de Pregrado de las Instituciones Federales de Educación Superior (COGRAD) - el MEC remitió a finales de 2018 a la CNE una propuesta de Base Nacional Común de Formación Docente de Educación Básica (BNCFPEB), que fue aprobada por la Resolución CNE/CP n. 2/2019 y homologado por el MEC el 20 de diciembre de 2019.
La resolución CNE/CP n. 2/2019 hace una vuelta al modelo de competencias previsto en la resolución de 2002, desvirtúa las titulaciones y empobrece la calidad de la formación del profesorado. Trae consigo impactos perjudiciales en la educación básica, constituyendo un retroceso en las políticas educativas (ANFOPE, 2020). Esta resolución da prioridad a la formación inicial, ya que sólo tres apartados tratan de la formación continua. De esta manera, desestima el hecho de que la formación continua puede ser un mecanismo importante para las propuestas de educación integral.
Asimismo, la Resolución Nº 1 del 27 de octubre de 2020, que establece los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Continua del Docente de Educación
Básica e instituye la Base Nacional Común para la Formación Continua del Docente de Educación Básica (BNC-Formación Continua), también resalta la noción de competencias con énfasis en las emocionales y sociales, destacando en su artículo 3 que:
Las competencias profesionales docentes presuponen, por parte de los profesores, el desarrollo de las Competencias Generales establecidas en la Resolución CNE/CP nº 2/2019 - BNC - Formación Inicial, esenciales para la promoción de situaciones favorables para el aprendizaje significativo de los estudiantes y el desarrollo de habilidades complejas, para la resignificación de valores fundamentales en la formación de profesionales autónomos, éticos y competentes (BRASIL, 2020, p. 2).
La perspectiva indicada en las Resoluciones CNE/CP n. 2/2019 y CNE/CP n. 1/2020 no indica caminos formativos que sobresalgan en la pedagogía de la autonomía y la humanización, para superar lo que Freire (1993, p. 58) llamó educación bancaria, que genera el archivo de la existencia humana cuando:
Educador y alumnos se archivan hasta el punto de que, en esta visión distorsionada de la educación, no hay creatividad, ni transformación, ni conocimiento. Sólo hay conocimiento en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente y permanente que los hombres hacen del mundo.
Por lo anterior, consideramos que la formación del profesorado para la educación integral implica necesariamente la formación integral del profesor (ALVES; FIALHO; LIMA, 2018). Esta formación se sitúa en el campo de las disputas y contradicciones derivadas de la forma en que se sitúa la organización del trabajo en la sociedad capitalista, así como de las funciones y finalidades que se fijan para la escuela, especialmente la pública en el actual contexto de "desfiguración de las funciones emancipadoras del conocimiento escolar". (LIBÂNEO, 2016).
La educación integral de las personas que pretenden contribuir a la formación orientada a la transformación social va más allá de los tiempos y espacios escolares. Así, las propuestas y proyectos dirigidos a la ampliación de la jornada escolar desde la perspectiva de los derechos de aprendizaje deben considerar las múltiples determinaciones de los sujetos hacia su plena realización.
En relación con la formación del profesorado en la perspectiva de la educación integral, consideramos que toda la formación debe estar orientada a este objetivo, para que la
educación cumpla su función de socialización del conocimiento históricamente producido por la humanidad, es decir, que permita ofrecer los mejores conocimientos a los alumnos a través de los contenidos, proyectos, programas, metodologías y formas de evaluación.
Así, las actividades educativas que se centran en la educación a tiempo completo y en la jornada completa necesitan superar algunas prácticas y propuestas actuales de programas para promover la educación a tiempo completo, ya que la mayoría de ellas no valoran las diferencias y complejidades de las relaciones entre la educación y la sociedad, y no consideran la cultura y el trabajo como principios educativos.
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EDUCAÇÃO INTEGRAL E FORMAÇÃO DOCENTE: QUESTÕES CONCEITUAIS E LEGAIS
EDUCACIÓN INTEGRAL Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO: CUESTIONES CONCEPTUALES Y JURÍDICAS
Maria Lília Imbiriba Sousa COLARES1 Maria José Pires Barros CARDOZO2 Elenise Pinto de ARRUDA3
RESUMO: O presente artigo discorre sobre a educação integral e a formação docente para atuação na Educação Básica, de acordo com os programas voltados para a educação integral. A partir de estudos bibliográficos e documentais abordamos as concepções de educação integral, os programas para o fomento da educação integral e as questões voltadas para a formação inicial e continuada dos docentes para atuarem na educação básica, conforme os indicadores previstos para os programas de educação integral para o ensino fundamental e ensino médio. A priori conclui-se que a formação que conceba o aluno na sua totalidade deve considerar a escola como uma comunidade educativa, independentemente do aumento do tempo escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Educação integral. Formação docente. Escola.
2 Federal University of Maranhão (UFMA), São Luís – MA – Brazil. Professor at the Department of Education
RESUMEN: En este artículo se analiza la educación integral y la formación docente para trabajar en Educación Primaria, de acuerdo con los programas orientados a la educación integral. A partir de estudios bibliográficos y documentales, abordamos los conceptos de educación integral, los programas de promoción de la educación integral y las cuestiones orientadas a la formación inicial y continua de los docentes para trabajar en la educación primaria de acuerdo con los indicadores previstos para los programas de educación integral dirigidos para primaria y secundaria. A priori se concluye que la formación que considera al alumno en su totalidad debe considerar a la escuela como una comunidad educativa, independientemente del aumento del tiempo escolar.
PALABRAS CLAVE: Educación integral. Formación docente. Escuela.
The debate about integral human formation is not recent in the educational context. For centuries, there has been a reflection on formation with a more integral character, beyond cognitive aspects, and one that encompasses the individual in its multiple dimensions. In this trajectory, each historical moment gives a meaning and a conception of what integral education would be, given that education, and consequently integral education, compose a complex reality with historical, economic, social and cultural conditions that express political- ideological projects of each reality.
Thus, this article intends to make an approach to integral education and teacher formation, assuming the idea that education in general, and the perspective of integral education, deserve attention, considering that integral formation of individuals requires subjectivities related to objective reality. It also presupposes the formation of people committed to social transformation.
In light of the above, based on bibliographical and documentary research, we discuss the assumptions of integral education, integral education in the Brazilian reality and teacher formation from the perspective of integral education.
According to Coelho (2009), during Antiquity, in the Greek Paidéia, the conception of human formation advocated a complete formation, encompassing reflections and actions in the intellectual, physical, metaphysical, aesthetic and ethical fields. Thus, “there is a sense of completeness that forms, in an integral way, the Being of what is human and that does not detach itself from a worldview” (COELHO, 2009, p. 85, our translation). This conception,
according to Coelho (2009), would be the germ of what would be called integral education in the future.
Due to the non-materialization of a systematized education aimed at everyone, the debate on integral education was paralyzed for many centuries. It was only in the 18th century, with the French Revolution and, according to the Enlightenment conception of education, that integral education returned to the debate. With the institution of the public primary school, the Jacobins proposed a formation of the complete man, comprising the physical being, the moral being and the intellectual being, attributing to the school the privileged place for this educational work (COELHO, 2009).
In the 19th century, under the libertarian ideals: equality, freedom and autonomy, integral education returned to the scene in the anarchist movement. With the perspective of the emancipation of the working class, the conception of integral education in the anarchist movement defended that “knowledge is distributed integrally and equally among all individuals” (SILVA, 2012 p. 57, our translation), guaranteeing the access of the working class to an education as complete as possible. From this perspective, integral education should serve the working class, in order to promote formation that would lead to overcoming the exploitation of man, and this would take place from a concomitantly "sensitive, intellectual, artistic, sports, philosophical, professional and politics” (COELHO, 2009, p. 88, our translation).
Another conception linked to the foundations of socialist/Marxist thought at the end of the 19th century defended integral education in an “emancipatory perspective and overcoming the state of alienation imposed by bourgeois society on the worker [...]” (LIMA, 2013, p. 37, our translation). Thus, integral education from the Marxist perspective, understood as an articulator of criticism of bourgeois society, has a revolutionary character and supports a concept of integral, polytechnic and emancipatory school education, supported by the integration of manual and intellectual work, overcoming the utilitarian character offered by bourgeois education (LIMA, 2013).
In another perspective, entering the 20th century, the pragmatist conception of integral education emerged, represented above all by the American John Dewey and in Brazil by the educator Anísio Teixeira. Cavaliere (2002) emphasizes that the central element of education based on pragmatism is the concept of experience, which for Dewey is life itself, inseparable from nature, and is learning itself, human life being a web of experiences and, therefore, of varied learning. In this perspective, education – the school – must not dissociate the school experience from the human experience itself and must provide experiences that serve as living
models for the society that one wants to aim for (CAVALIERE, 2002). Thus, with this understanding, integral education promotes learning based on experiences in a permanent association between school life and social life, which, according to Cavaliere (2002), is learning through the environment, comprising the individual multidimensionally (FANTIN , 2017).
In Brazil, the variations in conceptions of integral education began to appear in the first half of the 20th century, in which, according to Coelho (2009), several movements, trends and political currents coexisted with different hues that discussed education and defended integral education. Among these are the integralists, anarchists and liberals.
Coelho (2009, p. 88) highlights that for the integralists “the bases of integral education were spirituality, civic nationalism and discipline, that is, fundamentals that we can characterize as political-conservative”. On the other hand, for anarchists, “the emphasis was on equality, autonomy and human freedom, in a clear option for political-emancipating aspects” (COELHO, 2009, p. 88). Regarding liberal thought, Coelho (2009) appoints Anísio Teixeira as a great defender of integral education, which should promote a complete education for elementary school children through intellectual, artistic, professional, physical, health and ethical- philosophical activities.
However, the aforementioned author clarifies that the integral formation advocated by the educator had a bias of liberal thought, as it aimed at formation for progress, for the development of technical and industrial civilization and political-developmental aspects. That is, through integral education, the individual would be formed into an adult capable of promoting the country's progress.
The numerous conceptions of integral education provided the basis for various forms of its realization (FIALHO; SOUSA; FREIRE, 2020). In Brazil, especially through actions to extend time at school, the experiences carried out in the context of integral education have promoted an unequivocal understanding of integral education as synonymous with the extension of time at school. However, it is already very well clarified in the literature that integral education is not to be confused with the extension of time at school, despite not discarding the contribution that this expansion can bring to the consolidation of a project of integral education. Such equivalence, however, promotes an overly reductionist view of what integral education is.
On this issue, based on the conceptions and historical experiences developed in Brazil, Lima and Almada (2013, p. 102-103, authors' highlights, our translation) list four meanings of integral education:
There is a plurality of conceptualizations, with their own theoretical and methodological assumptions. Gadotti (2009, p. 97-98, our translation) emphasizes that the general principle of integral education is integrality:
The concept of integrality refers to the basis of education, which must be integral, omnilateral and not partial and fragmented. An integral education is an education with sociocultural quality. The integration of culture, health, transport, social assistance etc. with education enables the integrality of education. It is not just about being at school full time, but having the possibility to develop all human potential, which involves the body, mind, sociability, art, culture, dance, music, sport, leisure etc.
With the reflections presented, integral education can be considered as one that considers the individual as a multidimensional subject, going beyond learning focused only on cognitive aspects and on the accumulation of knowledge. Therefore, it must encompass all the constituent aspects of the human being, promoting global formation (LIMA, AZEVEDO, 2019). Therefore, it is necessary to overcome the fragmentation of learning and knowledge, in which more important dimensions are chosen over others.
Education aimed at the integral formation of the individual is present in Brazilian educational legal regulations, although it is not conceptualized as integral education, as can be seen in article 215 of the Federal Constitution of 1988, which presents education as a right and, among its purposes, the full development of the person. Likewise, the full development of the student is reiterated in the Statute of the Child and Adolescent in its article 53, and in article 2 of the Law of Guidelines and Bases of Education – LDB n. 9,394/96.
Additionally, LDB n. 9,394/96 indicates the progression from part-time to full-time school hours, aiming at the materialization of full-time education in schools in the educational networks:
Art. 31. Early childhood education will be organized according to the following common rules:
[...]
III - child care for at least 4 (four) hours a day for the part-time and 7 (seven) hours for the full day.
[...]
Art. 34. The school day in elementary school will include at least four hours of effective work in the classroom, with the period of permanence in school being progressively extended.
[...]
§ 2nd Elementary education will be progressively taught on a full-time basis, at the discretion of the education systems (BRASIL, 1996, our translation).
In the National Education Plan (PNE) 2014-2024, established by Law n. 13,005/2014, full-time education is included in goal 6: “Offer full-time education in at least 50% (fifty percent) of schools public, in order to serve at least 25% (twenty-five percent) of the students of basic education” (BRASIL, 2014, our translation).
It is resumed that the extension of the school day differs from what is understood as integral education. Therefore, legal provisions and developed experiences have brought about what the aforementioned authors call full-time education. According to Cavaliere (2009), the models of organization of full-time education are configured in two ways: in the first, named as full-time school, the emphasis would be on strengthening the school unit, causing changes in its interior, with diversified activities to students in the alternative shift to school.
The first full-time experiences date back to the 1940s/1960s, with the Park-Schools/Class Schools conceived by Anísio Teixeira and, in 1980/1990, the Integrated Public Education Centers (CIEP) conceived by Darcy Ribeiro (MOLL, 2012). From this period to the present day, other actions were carried out in several municipalities, mainly in full-time schools and programs of complementary educational activities after school hours.
With the objective of inducing the implementation of full-time education in educational networks, the Federal Government established development programs:
More Education Program (PME) – established by Interministerial Normative Ordinance n. 17 of 24 April 2007. It aimed to contribute to the integral education of children, adolescents and young people, through the articulation of Federal Government actions, projects and programs, implemented by supporting the realization, in schools and other sociocultural spaces, of socio-educational actions after school, including the fields of education, arts, culture, sports, leisure (BRASIL, 2007).
Among its purposes were: to support the expansion of educational time and space and the extension of the school environment in public basic education networks, by carrying out
activities after school hours, articulating actions developed by the Ministries that are part of the Program; contribute to the reduction of evasion, failure, age/grade distortion, through the implementation of pedagogical actions to improve conditions for school performance and efficiency; among others that dealt with students with disabilities, child labor and violence, formation of sensitivity of the perception and expression of children, adolescents and young people in artistic, literary and aesthetic languages, interaction with sports practices, approximation between the school, families and communities (BRASIL, 2007).
According to Moll (2012), the PME was proposed in the context of the Education Development Plan (PDE), started in 2008 in 1,380 public schools in 25 states of the country and in the Federal District; in 2010, there were already 10,026 schools in all Brazilian states and, “[...] it is established as an intersectoral strategy of the federal government for inducing an integral education policy, promoting the expansion of dimensions, times, spaces and educational opportunities” (MOLL, 2012, p. 132, our translation).
New More Education Program (PNME) – created by Interministry Normative Ordinance n. 1144 of 10 October 2016. It aims to improve learning in Portuguese and mathematics in elementary school, by expanding the school day for children and adolescents, by complementing the workload of five or fifteen hours a week in the shift and after school (BRASIL, 2016).
The following stand out as its purposes: to contribute to literacy, expanding literacy and improving performance in Portuguese and mathematics for children and adolescents, through specific pedagogical monitoring; reduction of dropout, failure, age/year distortion, through the implementation of pedagogical actions to improve school performance and efficiency; improving learning outcomes in elementary school, in the initial and final years; and extending the period of permanence of students in school (BRASIL, 2016).
In the PNME description, the emphasis on complementing teaching in Portuguese language and mathematics is explicit, in which the axis of activities must occur to improve performance in these subjects and, thus, the program “ceases to be a policy inducing integral education in the country and becomes a strategy for improving the learning of Portuguese Language and Mathematics” (MENDONÇA, 2017, p. 2017, our translation).
Encouragement Program for Full-Time High Schools (EMTI) – initially established by Ordinance n. 1,145 of 10 October 2016, and currently governed by Ordinance n. 2,116 of 6 December 2019. Its general objective is to support the expansion of the supply of full-time secondary education in the public networks of the states and the Federal District, through the transfer of resources to the State and District Education Secretariats – SEE (BRASIL, 2019).
The creation of EMTI is located in the context of the Secondary Education Reform established by Law n. 13,415/2017, which has among its objects the institution of the Policy to Promote the Implementation of Full-Time High Schools, providing for the transfer of resources from the Ministry of Education for the states and the Federal District for a period of ten years per school, counting from the start date of the implementation of full-time high education in the respective school.
In view of the conceptions, the experiences carried out and the inducing policies for integral education and full-time education exposed, it is worth addressing and reflecting on a central issue that is intrinsically related to an education project that envisions the formation of the human being in its multiple dimensions – teacher formation, considering that teacher education, both initial and continuing, is fundamental for educators to be able, through praxis, to transform and reinvent their actions.
The issue of teacher formation in Brazil must be understood in the context of the reform of the State and Education initiated in the 1990s of the last century, under the aegis of international agendas, defined by the United Nations Organization for Education, Science and Culture (UNESCO), World Bank, Economic Commission for Latin America and the Caribbean (ECLAC) etc. Such agendas defend the improvement of the quality of teaching, highlighting, among other aspects, the formation of education professionals as an element that contributes to remedying the problems of inefficiency in education systems and schools.
The World Bank, in the document “Prioridades y strategies para la educación”, published in 1995, conceives education as a mechanism for poverty reduction, emphasizing that schools should improve quality as a result of the formation of the human capital necessary for the labor market. To do so, it placed centrality in teacher formation, especially continuing, since the initial formation would be expensive. It also highlighted the central role of teachers in improving student performance.
ECLAC, in its document “Invertir mijor, para invertir mas: financiamento e gestion de la educación em América Latina y Caribe”, noted that:
The processes experienced by most of the American countries, as well as the results of various studies, show that the teaching factor is one of the most important for the Educational Reforms to have good results in the learning of the students and in the way education in systems, schools and classrooms are managed. If, on one hand, without good teachers there is no possible change,
on the other hand, the professional and social situation of teachers is one of the silent critics of education. Teachers are one of the most important causes of problems, but they can also be the beginning of the most effective strategies to transform education (ECLAC, 2005, p. 90, our translation).
The intentions and actions of the International Organizations (IO) are aimed at basic education in order to meet what they call the satisfaction of basic learning needs, defined by the development of skills, values and attitudes that allow people to live in the knowledge society.
In Brazil, the formation of education professionals followed the influences of the IO. Such influence is noted in the Law of Guidelines and Bases of Education (LDB), n. 9,394, of 1996, which establishes in art. 62 that the formation of teachers will be carried out at a higher level, in undergraduate courses, with full graduation, offered by universities and higher education institutes, which can form professionals through the regular higher education course. Such perspective points to formative processes centered only on teaching, without articulation with research and extension activities.
The continuing formation of education professionals was assigned to higher education institutes and education systems, as expressed in articles 63 and 67, respectively:
Article 63. The higher education institutes will maintain:
III - continuing education programs for education professionals at different levels [...].
Article 67. Education systems will promote the appreciation of education professionals, ensuring them, including under the terms of the statutes and career plans of public teaching: [...]
II - continued professional development, including teaching degrees, period reserved for studies, planning and evaluation, included in the workload (BRASIL, 1996, our translation).
Still in the 90s of the last century, the Fund for the Maintenance and Development of Elementary Education and the Appreciation of Teaching (FUNDEF) stands out, established by Constitutional Amendment n. 14, of September 1996, and regulated by Law n. 9,424 of 24 December 1996. This fund defined that at least 60% of the resources should be spent on the remuneration of working teaching professionals and also on financing courses for the formation of teachers who were not yet qualified, until the year 2001. In January 2007, FUNDEF was transformed into a Fund for the Maintenance and Development of Basic Education and the Appreciation of Education Professionals (FUNDEB), and the resources that were previously destined only for elementary education were extended to all basic education. FUNDEB allocates 60% of the resources to the remuneration of basic education professionals and 40% to expenses considered as Maintenance and Development of Education (MDE)
carried out in basic education and provided for in the Law of Guidelines and Bases of National Education, Law n. 9,394/96, whose application is intended for:
a) remuneration and improvement of teaching staff and education professionals, including: - remuneration and formation, in the form of continuing education, of basic education workers, with or without a position of direction and leadership, including teaching professionals and other servants who they act in technical-administrative and operational support services [...] (BRASIL, 2007a, our translation).
Another normative instrument that regulated the formation of teachers was the PDE created by the Lula government in 2007, providing that initial and continuing formation was implemented by the Open University of Brazil (UAB) program, through distance higher education, with the aim of qualifying public basic education educators who do not yet have a degree, form new teachers and provide continuing education (BRASIL, 2007b).
In January 2009, Decree n. 6,755 instituted the National Policy for the Formation of Professionals in the Teaching of Basic Education, which is now coordinated by the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES). CAPES prepared the National Plan for the Formation of Basic Education Teachers (PARFOR) through Normative Ordinance n. 9 30 June 2009. PARFOR aims to qualify teachers who do not yet have adequate training or who work outside the area of formation. The actions are carried out in collaboration with the Ministry of Education (MEC), state and municipal education secretariats and public higher education institutions.
It is also registered that in relation to the appreciation of education professionals, the National Education Plan (PNE) 2014/2024, Law n. 13,005, established 4 goals (15 to 18) with
31 strategies. Regarding teacher formation, goal 15 stands out, which provides for the guarantee in collaboration between the Union, the states, the Federal District and the Municipalities, within a period of 1 (one) year, a national policy for the formation of education professionals, ensuring that all teachers in basic education have specific higher- level formation, obtained in a undergraduate teaching degree course in the area of knowledge in which they work.
From the point of view of regulating the process of initial teacher formation through "national curriculum guidelines", the National Council of Education (CNE) prepared and approved the following resolutions: CNE/CP n. 01/2002, n. 2/2015 and n. 2/2019. Resolution CNE/CP n. 1/2002, established the National Curriculum Guidelines for the formation of teachers of basic education in a teaching degree course, with full graduation. Focusing on the competence model, it presented a “predominantly technicist and prescriptive view of teacher
education that focuses much more on the development of competences, overlapping know- how with knowledge” (BRZEZINSKI, 2008, p, 184, our translation).
The use of the notion of competences as a guiding principle of the curriculum of teacher formation courses for basic education provided for in this guideline did not contemplate a conception focused on the dimension of science, in an integral perspective, as the school was also directed towards the pedagogy of competences, compromising its function of formation of subjects capable of understanding, interpreting and transforming reality, through the transmission of scientific and cultural content, in order to ensure the learning of knowledge, skills and values necessary for socialization, as Saviani emphasizes: the school is responsible for “the socialization/democratization of elaborate/scientific knowledge to the majority of the population” (SAVIANI, 2003, p. 68, our translation).
With the approval of the PNE 2014/2024, the CNE was urged to update the guidelines approved in 2002 and carry out studies and debates on the general standards and curricular practices in force in undergraduate teaching degrees, as well as on the situation of education professionals in relation to the professionalization issues, with emphasis on initial and continuing education, defining as a propositional horizon of its performance the discussion and proposition of National Curriculum Guidelines for the Initial and Continuing Education of Professionals in the Teaching of Basic Education (BRASIL, 2015). Thus, in 2015 Resolution CNE/CP n. 2/2015, defining the National Curriculum Guidelines for initial formation at higher level (teaching degree courses, pedagogical formation courses for graduates and second degree courses) and for continuing education.
CNE/CP Resolution n. 2/2015 presented several aspects of teacher formation, among which the following stand out: expansion of the workload for initial formation courses to 3,200 hours; elaboration of an institutional project for teacher formation by the formative institutions; national common base, based on the conception of education as an emancipatory and permanent process; teaching work that articulates theory and practice; consideration of the reality of the environments of educational institutions of basic education; definition of initial formation courses for teaching professionals for basic education at a higher level, comprising: undergraduate teaching degree courses; pedagogical formation courses for graduates without teaching degree; and second degree courses (BRASIL, 2015).
The perspective of Resolution CNE/CP n. 2/2015 and PNE 2014/2024 is based on the concept that teacher formation in integral education means having in the extended-time school teachers who articulate different knowledge, skills and instruments, with formative processes
that enable them to articulate theory and practice. As expressed in the reference text for the debate on integral education published in 2009 by MEC:
Integral Education requires greater interaction with pedagogy and undergraduate students in their everyday universe. The school guided by Integral Education represents a permanent laboratory for these future professionals who, since the beginning of their courses, will maintain intense contact with children and young people, in an exchange of useful experiences for the formation and work of both, as well as for the improvement of institutions - basic and university - that will be able to adapt their theoretical and practical syllabus throughout this inter-relational process (BRASIL, 2009, p. 38-39, our translation).
This theory-practice relationship arises when the More Education Program (PME) foresaw the work of student-monitors from pedagogy and teaching degrees courses to develop the program's activities. However, the relationship between universities and schools with formation projects linked to the perspective of integral education was not built according to what the program postulated. Furthermore, integral education requires that school teachers also have their working time extended so that they can study, resize the curriculum, plan the political-pedagogical proposal, that is, have continuing education at the school, together with the monitors (BRANDENBURG; PEREIRA; FIALHO, 2019).
This process, which was under construction, was halted after the approval of the National Common Curricular Base (BNCC) in 2017, when the Ministry of Education (MEC) and the CNE made efforts to approve new curriculum guidelines. Thus, without any debate with scientific entities - National Association for the Formation of Education Professionals (ANFOPE), National Association for Education Policy and Administration (ANPAE), National Association for Postgraduate Studies and Research in Education (ANPED), Center for Education & Society Studies (CEDES), Forum of Directors of the Colleges of Education of Brazilian Public Universities (FORUMDIR), National Confederation of Education Workers (CNTE) and the College of Postgraduate Deans of Federal Institutions of Higher Education (COGRAD) - MEC forwarded to the CNE at the end of 2018 a proposal for the Common National Base for the Formation of Basic Education Teachers (BNCFPEB), which was approved by Resolution CNE/CP no. 2/2019 and approved by the MEC on 20 December 2019.
CNE/CP Resolution n. 2/2019 makes a return to the competency model provided for in the 2002 resolution, de-characterizes undergraduate courses and impoverishes the quality of teacher education. It has harmful impacts on basic education, constituting a setback in educational policies (ANFOPE, 2020). This resolution prioritizes initial formation, as only
three items deal with continuing education. Disregarding, therefore, that continuing education may be an important mechanism for proposals for integral education.
Likewise, Resolution n. 1 27 October 2020, which institutes the National Curriculum Guidelines for the Continuing Formation of Basic Education Teachers and institutes the Common National Base for the Continuing Formation of Basic Education Teachers (BNC- Training Continued), also highlights the notion of competences with an emphasis on emotional and social, emphasizing in art. 3rd that:
Professional teaching skills presuppose, on the part of teachers, the development of the General Skills set forth in Resolution CNE/CP No. 2/2019 - BNC - Initial Formation, essential for the promotion of favorable situations for the meaningful learning of students and the development of skills complex, for the redefinition of fundamental values in the formation of autonomous, ethical and competent professionals (BRASIL, 2020, p. 2, our translation).
The perspective indicated in CNE/CP Resolutions n. 2/2019 and CNE/CP no. 1/2020 does not indicate formative paths that strive for the pedagogy of autonomy and humanization, to overcome what Freire (1993, p. 58, our translation) called banking education, which generates the archiving of human existence when:
Educator and students are filed to the extent that, in this distorted vision of education, there is no creativity, there is no transformation, there is no knowledge. There is only knowledge in invention, reinvention, in the restless, impatient, permanent search that men make of the world.
In view of the above, we consider that the formation of teachers for integral education necessarily implies the integral education of the teacher (ALVES; FIALHO; LIMA, 2018). This formation is located in the field of disputes and contradictions arising from the way the organization of work is placed in capitalist society, as well as from the functions and purposes set for schools, especially public schools in the current context of "disfigurement of emancipatory functions of school knowledge” (LIBÂNEO, 2016).
The integral education of individuals who intend to contribute to formation aimed at social transformation goes beyond school times and spaces. Thus, proposals and projects aimed at expanding the school day from the perspective of learning rights must consider the multiple determinations of the subjects towards its full realization.
In relation to teacher education from the perspective of integral education, we consider that all formation should be aimed at this objective, to enable education to fulfill its function of socializing the knowledge historically produced by humanity, that is, allowing it to offer the best knowledge to learners through content, projects, programs, methodologies and forms of assessment.
Thus, educational activities that focus on integral and full-time education need to overcome some current practices and proposals of programs to promote integral education, as most do not value the differences and complexities of the relations between education and society, and do not consider culture and work as educational principles.
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