REFORMAS, DOCENCIA Y VIOLENCIA CURRICULAR: UN ANÁLISIS A PARTIR DE LA “NUEVA EDUCACIÓN SECUNDARIA”
REFORMS, TEACHING AND CURRICULAR VIOLENCE: AN ANALYSIS FROM THE "NEW HIGH SCHOOL"
Éder da Silva SILVEIRA1 Monica Ribeiro da SILVA2
Falconiere Leone Bezerra de OLIVEIRA3
RESUMEN: Este artículo busca entender cuáles son las narrativas de los maestros que trabajan en dos escuelas piloto del programa del gobierno federal creado con miras a implementar la reforma de la enseñanza secundaria (Ley 13,415/17) y en una escuela privada que ha estado implementando la reforma de manera experimental. El análisis se centra en una perspectiva conceptual que tiene como objetivo identificar la violencia que se manifiesta en este nuevo currículo para el ejercicio de la docencia. Se trata de una investigación cualitativa, basada en la realización y análisis de tres entrevistas con dos docentes y un supervisor de tres escuelas ubicadas en el estado de Rio Grande do Sul. Se argumenta que el currículo de la llamada Nueva Educación Secundaria (Novo Ensino
1 Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC), Santa Cruz do Sul – RS – Brasil. Professor do Programa de Pós- Graduação em Educação. Em estágio de Pós-Doutoramento no Programa de Pós-Graduação em Educação (UFPR). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1242-2126. E-mail: eders@unisc.br
Médio) ha producido diferentes formas y manifestaciones de violencia curricular y, por esta razón, impone obstáculos al ejercicio de la docencia y a la formación humana en una perspectiva crítica.
PALABRAS CLAVE: Reforma de la educación secundaria. Docencia. Violencia curricular.
ABSTRACT: This article seeks to understand what is communicated in the narratives of teachers who work in two pilot schools of the federal government program created to implement the high school reform (Law 13.415/17) and in a private school that has been implementing the reform on an experimental basis. The analysis focuses on a conceptual perspective that aims to identify the violence that manifests itself in this new curriculum for the exercise of teaching. This is a qualitative research, based on the realization and analysis of three interviews with two teachers and a supervisor from three schools located in the state of Rio Grande do Sul. It is argued that the curriculum of the so-called New High School has produced different forms and manifestations of Curricular Violence and, for this reason, imposes obstacles to the exercise of teaching and human formation in a critical perspective.
KEYWORDS: High school reform. Teaching. Curricular violence.
O Ensino Médio no Brasil tem sido palco de várias tentativas de reformulação, sobretudo a partir da última Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96). Em pouco mais de 20 anos, para dar destaque a algumas dessas iniciativas, foram três diretrizes curriculares com referências conceituais e propositivas distintas exaradas pelo Conselho Nacional de Educação, um Projeto de Lei (PL 6.840/13), dois Decretos com regulamentações diferentes acerca da relação com a educação profissional, e, mais recentemente, uma medida provisória (MP 746/16, aprovada como Lei 13.415/17), que desencadeia um amplo processo de reforma curricular e das regras de financiamento desta etapa final da educação básica (BRASIL, 2017).
De um ponto de vista histórico, o Ensino Médio foi marcado por mudanças frequentes em suas regulações normativas que se mostraram incapazes de solucionar dificuldades e necessidades das juventudes, ou mesmo de resolver as contradições que acompanharam até hoje a etapa final da Educação Básica, historicamente marcada por movimentos pendulares quanto à formação propedêutica e profissional e quanto às suas finalidades. Desafios relativos à docência, incluindo os referentes “[...] à formação de professores, à superação da dualidade estrutural e à diminuição da precarização do trabalho docente, fazem do Ensino Médio uma pauta constantemente atualizada no campo do debate educacional brasileiro” (SILVEIRA; RAMOS; VIANNA, 2018, p. 102).
No cenário mais recente, as várias propostas de reformulação são compreendidas, também, devido à expressiva ampliação do acesso ao sistema escolar por parte de uma juventude até então negligenciada quanto ao direito à educação. O país passa de uma situação em que menos de 25% da faixa etária considerada apropriada cursava o Ensino Médio para um percentual acima de 70%. E isso ocorreu em pouco mais de 20 anos, incentivado, principalmente, pela Emenda Constitucional 59/2009, que tornou obrigatória a matrícula de todas as pessoas entre quatro e 17 anos, incluindo, portanto, a idade destinada ao Ensino Médio. Esses dados, no entanto, quando confrontados com a Meta 3 do Plano Nacional de Educação, de inclusão de 85% da faixa etária de 15 a 17 anos nessa etapa até 2024, sinalizam para o descumprimento da meta, tendência acentuada quando se verifica que, mesmo em face de toda a expansão ocorrida, no ano de 2020 mais de um milhão de jovens em idade escolar obrigatória encontravam-se sem qualquer vínculo escolar (SILVA, 2020). É nesse quadro que se vê aprovada a Lei 13.415/17 (BRASIL, 2017).
Com a reforma, passa a constar no artigo 36 da LDB, reformulado pela Lei n. 13.415 de 2017, que o currículo do Ensino Médio brasileiro passa a ser dividido em duas partes: a primeira, vinculada ao documento de Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e com carga horária até o limite de 1.800 horas; e a segunda, composta por “itinerários formativos”, dos quais cada estudante cursa apenas um. Com isso, a carga horária total passa das atuais 2.400 horas para 3.000 horas.
O novo texto da LDB informa que são os sistemas e instituições de ensino que oferecerão um número mínimo de itinerários para a realização da “escolha”. Isto é, as alterações asseveram que os itinerários, também nomeados de “percursos”, “deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino” (BRASIL, 2017, s/p). Como efeito prático, cada estado e rede de ensino definem qual(is) itinerário(s) formativo(s) será(ão) oferecido(s), possibilitando, por exemplo, que um(a) aluno(a) que estude em uma escola em que não seja oferecido determinado itinerário, e não tenha meios para se deslocar para uma comunidade escolar que o ofereça, não terá, efetivamente, oportunidade de escolha para cursar o percurso de sua preferência.
São muitas as novas/velhas questões relativas ao Ensino Médio suscitadas pelo atual contexto em face das novas regulamentações. Uma delas diz respeito à recuperação do discurso presente nas diretrizes e parâmetros curriculares da década de 1990, referente à proposição do currículo organizado com base na prescrição de competências, “que reintroduz os limites já identificados em pesquisas anteriores, dentre eles, o de que tal abordagem
mostra-se limitada por seu caráter pragmático e a-histórico”. (SILVA, 2018, p. 1). Padronização, formação administrada, enfraquecimento do Ensino Médio como educação básica (SILVA, 2018), e a perda de autonomia das escolas somam-se a novos problemas que intensificam a precarização e descaracterizam o trabalho docente.
Em 2019, a partir da indução feita pela Portaria nº 649 (BRASIL, 2018a), do Ministério da Educação que cria o Programa de Apoio ao Novo Ensino Médio, são designadas unidades escolares para assumirem o papel de escolas-piloto do Novo Ensino Médio. Essas escolas passam a se orientar a partir dos documentos exarados com vistas à implementação da reforma curricular, que incluem, entre outros dispositivos, a Lei 13.415/2017 (BRASIL, 2017) e suas alterações na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em vigor (BRASIL, 1996), as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – DCNEM (BRASIL, 2018b), a Portaria 1.432/2018, que estabelece Referenciais Curriculares para a Elaboração de Itinerários Formativos (BRASIL, 2018c) e a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018d). O objetivo do Programa é o de dar suporte financeiro à implementação da BNCC e dos itinerários formativos, bem como à ampliação da carga horária total para um mínimo de
3.000 horas em três anos. Os repasses dos recursos financeiros são feitos via FNDE diretamente às escolas, por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE).
Em 2019, 21 das 27 unidades da federação começaram, por meio das respectivas secretarias estaduais de educação e coordenadorias e/ou unidades regionais de ensino, a indicar as suas escolas-piloto para aquilo que passou a ser chamado de “Novo Ensino Médio” ou “NEM”. No Rio Grande do Sul foram escolhidas cerca de 300 escolas-piloto, que foram divididas em grupos de 10 instituições por Coordenadoria Regional de Educação (CRE). Nesse mesmo ano, iniciamos uma observação participante em reuniões e momentos de formação com supervisores e diretores das escolas-piloto vinculadas a uma CRE do referido estado. Em 2020, em virtude da pandemia da Covid-19, passamos a realizar entrevistas com professoras e supervisoras do mesmo grupo de escolas-piloto dessa CRE, via google meet. Essas entrevistas estão compondo um acervo de fontes orais em nosso grupo de pesquisa para projetos que estamos desenvolvendo acerca da implementação da reforma.
A fim de compreender o que comunicam as narrativas de professores(as) de escolas- piloto a respeito da docência e do currículo do Novo Ensino Médio no campo da prática, e de identificar quais violências se manifestam nesse novo currículo para o exercício da docência, analisamos três entrevistas realizadas com os seguintes sujeitos: a) um professor de História de uma escola-piloto do NEM da rede pública estadual de ensino do RS; b) um professor de História de uma escola que iniciou em caráter experimental a oferta do NEM de uma rede
privada de educação; c) uma supervisora de outra escola-piloto do NEM da rede pública estadual de educação do RS. Os professores foram identificados, respectivamente, como “Alessandro” e “Leandro” – pseudônimos utilizados a fim de respeitar a preferência destes sujeitos pelo anonimato, conforme o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. A supervisora Caroline Salgueiro foi devidamente identificada, respeitando sua preferência pelo não anonimato. As entrevistas foram gravadas via google meet, no ano de 2020. Cada entrevista teve duração média entre 100 e 110 minutos. As questões abordadas incluíam perguntas sobre o novo currículo, a trajetória do Novo Ensino Médio em cada uma das escolas nos dois primeiros anos, mudanças na docência e relações com as proposições presentes na reforma: BNCC, Itinerários Formativos, projeto de vida. Buscamos dimensionar, também, expectativas e frustrações com relação à reforma curricular. As respostas foram transcritas e revisadas conforme preceitos da História Oral (PORTELLI, 2001; 1997), sendo analisadas a partir de categorização inspirada na Análise de Conteúdo (BARDIN, 2011).
Teoricamente, localizamos a análise no âmbito das Teorias Críticas do Currículo e fazemos uso de uma categoria analítica denominada Violência Curricular, desenvolvida por Valter Giovedi (2016). A rigor, argumentamos que o currículo do Novo Ensino Médio tem produzido diferentes formas e manifestações de Violência Curricular e, por esse motivo, impõe obstáculos ao exercício da docência, na perspectiva crítica, e à formação, na perspectiva da emancipação humana.
O presente texto está dividido em três seções. Na primeira, apresentamos, de forma concisa, o que entendemos como Docência e Violência Curricular. Na segunda e na terceira seção analisamos o conjunto de narrativas dos entrevistados, a partir da perspectiva teórica desenvolvida, demonstrando as razões pelas quais o Novo Ensino Médio pode ser visto como violência contra a autonomia das escolas e dos(as) docentes, contra o direito ao conhecimento e contra o trabalho docente. Essas violências, consideradas expressões da Violência Curricular, comunicam os efeitos da reforma no campo da prática da docência e do novo currículo.
Entendemos currículo a partir de uma perspectiva crítica. Currículo é poder (APPLE, 2006; 2011), é campo de resistência (GIROUX, 1986), é território em disputa (ARROYO, 2013), e nele se expressam problemas sociais, éticos e políticos. Como observou, ainda, Ana Maria Saul, “currículo é, na acepção freireana, a política, a teoria e a prática do que-fazer na
educação, no espaço escolar, e nas ações que acontecem fora desse espaço, numa perspectiva crítico-transformadora” (SAUL, 2015, p. 222). Nessa perspectiva, como destaca Giovedi, ele “se manifesta, se realiza e se concretiza em todas as políticas, nas intenções declaradas e nas práticas” (2016, p. 121) e não se limita aos espaços formais, pois existe “nas diferentes formas das manifestações educativas” (2016, p. 82).
O currículo que nega a existência do ser humano e de sua dignidade, que o torna subalterno, ou que reproduz relações de dominação e subordinação é produtor de violências e sentidos contrários ao exercício da docência em perspectiva crítica. Por outro lado, mesmo tendendo à reprodução de relações de dominação e subordinação, currículo é, ao mesmo tempo, campo de experiências de resistência, de desenvolvimento de práticas curriculares que reafirmam a existência de homens e mulheres como sujeitos de emancipação. Afinal, “compreender o currículo como portador, ao mesmo tempo, de uma razão que tem privilegiado a adaptação, mas que, contraditoriamente, anuncia a possibilidade de emancipação, permite tomar a escola como depositária das contradições que permeiam a sociedade” (SILVA, 2008, p. 32).
Por ser um espaço de correlações de diferentes forças que atuam na elaboração de concepção de mundo, de sociedade e de ser humano, o currículo também se constitui nas disputas, nos conflitos gerados pela hegemonia e pelos consensos que vão sendo construídos em torno de termos, significados e práticas. Nesse sentido, como destacaram Lima e Pernambuco (2018, p. 5), sobre o currículo também recaem as palavras docência, educação, escola, conhecimento, as quais, “além de constituírem o vocabulário pedagógico [...], condicionam a ação formativa escolar que, por sua vez, produz efeitos de poder sobre pessoas, construindo identidades e subjetividades sociais específicas”.
A docência diz respeito ao trabalho desenvolvido por professores e professoras e aos processos formativos que lhes permitem construir e desenvolver os saberes considerados necessários para mediar processos educativos. “Etimologicamente, o termo docência significa ação de ensinar e está vinculado ao radical do verbo latino docere, cujo sentido se expressa por ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar a entender” (VEIGA, 2005, p. 39).
Como destacou Imbernón (2001, p. 39), no exercício da docência como profissão, os conhecimentos dos professores e das professoras se colocam “a serviço da mudança e da dignificação da pessoa”. Logo, “ser um profissional da educação significa participar da emancipação das pessoas. O objetivo da educação é ajudar a tornar as pessoas mais livres, menos dependentes do poder econômico, político e social. E a profissão de ensinar tem essa obrigação intrínseca” (IMBERNÓN, 2001, p. 39). Mas, seria esta concepção de docência
possível no Novo Ensino Médio? O que dizem as experiências recentes com o novo currículo sobre as condições de possibilidade do exercício de uma docência nesta perspectiva crítica?
É importante explicitar o que estamos entendo como perspectiva “crítica”. Entendemos, conforme Nobre (2004, p. 10), que um dos sentidos fundamentais desta palavra, à luz das Teorias Críticas, é o seguinte: a crítica implica em “um ponto de vista capaz de apontar e analisar os obstáculos a serem superados para que as potencialidades melhores presentes no existente possam se realizar” (NOBRE, 2004, p. 10). O ponto de vista crítico é também, em sentido complementar, “aquele que vê o que existe da perspectiva do novo que ainda não nasceu, mas que se encontra em germe no próprio existente.”
A tarefa primeira da Teoria Crítica é, portanto, a de apresentar ‘as coisas como são’ sob a forma de tendências presentes no desenvolvimento histórico. E o delineamento de tais tendências só se torna possível a partir da própria perspectiva de emancipação, da realização de uma sociedade livre e justa, de modo que ‘tendência’ significa, então, apresentar, a cada vez, em cada momento histórico, os arranjos concretos tanto dos potenciais emancipatórios quanto dos obstáculos à emancipação (NOBRE, 2004, p. 11).
A expressão “Teoria Crítica” pode assumir sentidos diferentes. Pode ser entendida como um campo teórico composto por autores e abordagens distintas, como tradição de pensamento ou abordagem ligada ao materialismo histórico e sua renovação/atualização, ou como referência à Escola de Frankfurt – identidade e/ou tradição de pensamento que se formou a partir de um grupo de intelectuais que se uniram em torno do Instituto de Pesquisa Social, fundado em 1923, com a finalidade de estudar, interdisciplinarmente, a obra de Karl Marx. Essa expressão apareceu pela primeira vez em um artigo de Max Horkheimer (1895- 1973), intitulado “Teoria Tradicional e Teoria Crítica”, publicado em 1937 (NOBRE, 2004; PUCCI, 1995).
De modo geral, os intelectuais da Teoria Crítica ou Teoria Crítica da Sociedade – T.
W. Adorno, M. Horkheimer, H. Marcuse e W. Benjamin –, a partir do contexto da ascensão do nazifascismo, denunciam a transformação do princípio da razão emancipatória em razão instrumental no capitalismo. Nesse sentido, a Teoria Crítica apresenta-se como denúncia e anúncio, defendendo que a razão humana se oponha à razão instrumental e favoreça a realização da autonomia, a conscientização, o fim do positivismo, a libertação das formas de dominação e uma nova relação entre teoria e prática, entre pensamento e ação.
Em termos educacionais, a Teoria Crítica anuncia, conforme Adorno (1995), que a formação humana tem se limitado a educar quase que exclusivamente para a adaptação à sociedade. Os processos formativos assentados na razão produzida pelo esclarecimento, pela
razão instrumental dele derivada, limitam a capacidade de condução à autorreflexão crítica e à identificação dos mecanismos de dominação, impedindo que a educação se realize em sua completude, em sua dupla finalidade, de adaptação e emancipação.
Inspirados nos enunciados da Teoria Crítica, buscamos realizar uma análise crítica das narrativas que serão apresentadas na próxima seção. Essa análise tem como uma de suas funções principais a de “iluminar os modos pelos quais a política e a prática educacionais estão conectadas às relações de exploração e dominação – e às lutas contra tais relações – na sociedade como um todo” (APPLE; AU; GANDIN, 2011, p. 15). Segundo esses autores, trata-se de uma análise que “deve apontar para as contradições e para os espaços de ação possíveis [...] que enfatize os espaços nos quais ações contra-hegemônicas possam se realizar ou de fato se realizem [...]” (APPLE; AU; GANDIN, 2011, p. 15). Isto porque, na análise crítica, uma importante tarefa é “a produção de um determinado diagnóstico do tempo presente [...] em que se mostram tanto as oportunidades e potencialidades para a emancipação quanto os obstáculos reais a ela” (NOBRE, 2004, p. 11). Considerando os limites deste texto e o desejo de valorizarmos as narrativas dos entrevistados, nossa análise terá como enfoque a produção desse diagnóstico, ficando o eixo das ações contra-hegemônicas e dos espaços de ação possíveis como uma dimensão a ser perseguida em outro momento, pois mereceria aprofundamento da pesquisa a partir de novos objetivos e dados empíricos.
Entendemos que esse diagnóstico, considerando os pressupostos teóricos brevemente enunciados, pode ser constituído com as narrativas dos docentes analisadas a partir da categoria Violência Curricular, assim conceituada por Giovedi (2016, p. 120, grifos nossos):
[...] a violência curricular consiste nas várias maneiras pelas quais os elementos e processos que constituem o currículo escolar - suas práticas e intenções políticas, seus valores difundidos (declarados ou não); sua concepção de aprendizagem praticada (declarada ou não), seus objetivos de formação praticados (declarados ou não), seus conteúdos selecionados, seu modo de organização do tempo, seu modo de organizar o espaço, suas metodologias, seus processos de avaliação, a relação professor-alunos etc. - negam as possibilidades dos sujeitos da educação escolar reproduzirem e desenvolverem as suas vidas de maneira humana, digna e em comunidade.
Violência, na concepção de Giovedi (2016, p. 40), assume a dimensão de “um fenômeno explícito ou sutil de negação da vida humana na sua possibilidade de reprodução e desenvolvimento”. Dessa forma, a violência curricular se realiza no cotidiano das instituições de ensino, no e por meio do currículo. Nas palavras do autor, o conceito “enfatiza o caráter violento das significações que são impostas aos receptores da ação pedagógica”. Trata-se de
um conceito que, como defende Giovedi, “incorpora os processos de violência que se sobrepõem aos profissionais da educação que estão submetidos também a outros processos violentos, sem prejuízo, obviamente, dos processos de violência simbólica”, processos estes desenvolvidos por Bourdieu (GIOVEDI, 2016, p. 70).
Com a articulação das perspectivas de Dussel (1993), Freire (2005) e Candau (2000), o conceito de violência encontrado em Chauí (2006; 2007), Charlot (2002) e em Bourdieu e Passeron (2008) é ampliado por Giovedi, e o leque de possibilidades de compreensão desse conceito ganha contornos mais abrangentes para estudos sobre o currículo escolar. Na concepção desse autor, a violência é, “em sentido bastante amplo, como sendo toda negação (por parte das normas, ações, microestruturas, instituições e sistemas de eticidade) dos princípios ético-material, moral formal e de factibilidade ética” (GIOVEDI, 2016, p. 119).
Em seu estudo, Giovedi identificou 12 formas específicas de manifestações da violência curricular: 1) “Violência contra a identidade cultural”: quando o currículo produz padronização e homogeneização; 2) “Violência contra a identidade individual”: quando um único ritmo e padrão de aprendizagem serve de parâmetro na prática educativa; 3) “Violência contra a pulsão criadora”: quando, por imposição, trabalhadores da educação e alunos ocupam boa parte de seu tempo com atividades de caráter repetitivo e burocrático; 4) “Violência contra a vida em comunidade”: quando o currículo estimula a competição, a comparação, o ranqueamento; 5) “Violência contra a pulsão de alteridade”: quando, por exemplo, o currículo privilegia agrupamentos exclusivamente por idade e divisão dos alunos em séries; 6) “Violência contra a pulsão de autoconservação”: quando o currículo produz formas de controle dos corpos, promovendo condições de trabalho desumanas; 7) “Violência contra a integridade moral e psíquica”: quando o cotidiano do currículo escolar é marcado por formas de tratamento inadequadas ou injustas, com desprezo, intimidação ou indiferença; 8) “Violência contra o desenvolvimento da potencialidade intelectual”: quando há formas de omissão diante da percepção de que o aluno não aprendeu; 9) “Violência contra a participação simétrica no processo decisório”: quando há procedimentos de exclusão de sujeitos do currículo dos processos que exigem tomadas de decisão; 10) “Violência discursivo- ideológica”: quando sujeitos do currículo produzem discursos de rotulação e culpabilização – Giovedi exemplifica com situações ocorridas em sala de professores e conselhos de classe no cotidiano escolar; 11) “Violência contra as condições de funcionamento”: quando há ação ou omissão destruidora, como geralmente se percebe quando há falta de recursos e investimentos na infraestrutura das escolas; 12) “Violência contra o patrimônio”: quando existem ações de
depredação ou desrespeito com o patrimônio público representado ou salvaguardado pela escola (GIOVEDI, 2016).
Nas relações e práticas concretas estabelecidas na implementação da reforma do Ensino Médio nas escolas-piloto ocorrem diferentes mecanismos e formas de manifestação de violência curricular, conforme narram os sujeitos entrevistados. Os professores e a professora comunicam diferentes obstáculos para o exercício da docência no sentindo da emancipação e da dignidade humana. Argumentamos, nesta seção, que esses obstáculos constituem formas de violência curricular vivida nas escolas-piloto do Novo Ensino Médio.
Uma das formas de manifestação da violência promovida no novo currículo diz respeito à dimensão da autonomia da escola e dos docentes. Essa falta de autonomia ocorre tanto na rede pública quanto na rede particular de ensino, conforme descrevem os sujeitos ao se referirem à BNCC e aos itinerários formativos.
Leandro, professor de história de uma escola-piloto do NEM de uma rede privada de ensino, destacou: “É a gerência de educação [da rede] que vai decidir como vai ser feito esse trabalho de apropriação da BNCC”. E o entrevistado continua:
[...] vários professores ficaram muito chateados porque veio pronto para o ensino fundamental todas as habilidades que devem ser trabalhadas. As professoras do fundamental, que são as profes do currículo, tiveram que fazer tudo isso para todos os componentes. Deu uma trabalheira imensa para essas mulheres e, agora, veio pronto da gerência de educação, alterando tudo aquilo que elas fizeram [...]. Para nós do médio não, só que a gente está utilizando do sistema [da rede] de educação (LEANDRO, 2020).
Na rede pública estadual de ensino do RS, Caroline, supervisora de uma escola-piloto, disse que “a escola começa a ficar desacreditada nesse momento”. Ela explica que o processo da “implementação” do Novo Ensino Médio na rede pública estadual começou em 2019, quando as escolas receberam como tarefa fazer um exercício de flexibilização curricular, com 100 minutos semanais. Nesses minutos, os alunos deveriam experimentar oficinas e outras atividades diferentes dentro da escola, com temas que partissem dos seus centros de interesse e da comunidade escolar, a fim de mapear os percursos formativos4 ou a temática desses percursos junto à comunidade, pois havia o discurso de que os futuros itinerários da parte diversificada do currículo deveriam emergir da própria escola. Segundo Caroline, a suposta
4 As matrizes curriculares e outros documentos da rede pública estadual do estado do Rio Grande do Sul usam a expressão “percursos formativos” referindo-se aos “itinerários formativos” descritos no marco regulatório nacional do Novo Ensino Médio. Neste artigo, as expressões serão consideradas sinônimos.
liberdade dada às escolas-piloto, em 2019, gerou muito entusiasmo e planejamento na escola, que passou a realizar oficinas diferenciadas. “Teve uma das oficinas, [...] que a escola virou Machado de Assis! A gente teve aqui uma encenação do conto “A cartomante” [...] foi maravilhoso! [...] Depois a gente fez sobre jornalismo [...], foram muito dinâmicas”, comentou a supervisora.
No entanto, antes mesmo de a escola concluir sua experiência de flexibilização curricular, houve uma determinação por parte do governo do estado do RS de que as oficinas deveriam ser realizadas dentro de 10 temas específicos, vinculados aos itinerários que seriam definidos e assumidos na rede. Ou seja, aquilo que a escola já vinha construindo foi interrompido em determinado momento, em 2019. E, disse a supervisora,
[...] nós passamos no ano passado, exaustivamente, tendo que criar material, criar oficina, fazer atividades de 100 minutos semanais ou quinzenais, de atividades com alunos do oitavo e do nono ano. Inclusive, oferecer também aos do município para que eles tivessem uma noção de como seria esse Novo Ensino Médio. Muito bem, fizemos tudo isso. Só que o que que aconteceu? Quando nós selecionamos alguns professores para irem até Porto Alegre para trabalhar em cima de como montaria esse Percurso Formativo, a escola perdeu totalmente autonomia. Por que que perde autonomia? Porque veio ali tais e tais percursos formativos e a escola vai ter que se encaixar dentro desses percursos formativos. [...] A gente já tinha pensado em organizar a escola de maneira semestral, enfim, realmente nós pensávamos que teríamos autonomia para fazer essa escola mais atrativa e que o aluno tivesse oportunidade de experimentar, só que não é isso que acontece (SALGUEIRO, 2020).
Esses exemplos podem ser lidos como formas de manifestação de violência curricular. Considerando a classificação identificada por Giovedi (2016), podemos perceber que os docentes vivem a “violência contra a participação simétrica no processo decisório”, pois narram procedimentos de exclusão de sujeitos da escola dos processos que exigem tomadas de decisão importantes em relação ao currículo. As narrativas de Leonardo e Caroline também representam duas outras formas de manifestação da violência curricular, denominadas pelo mesmo autor de “violência contra a identidade cultural” e “violência contra a pulsão criadora”. A primeira ocorre à medida que se produz padronização e homogeneização de temas e conteúdos do novo currículo, desconsiderando os conhecimentos, a experiência e os desejos prévios dos sujeitos e suas comunidades. A segunda manifesta-se quando existe a imposição de “habilidades e competências” a serem trabalhadas nos currículos, e também de itinerários com matrizes e conteúdos padronizados – no caso da escola pública, retirando dos professores e das professoras a “pulsão criadora”, elemento fundamental para o exercício da docência na perspectiva da emancipação humana.
A violência contra a autonomia também ocorre em relação aos recursos materiais nesta fase da implementação do Novo Ensino Médio nas escolas-piloto.
[...] inclusive veio isso, de que a gente ia ter autonomia para modificar a escola, para criar a sala temática. Então, assim, nós pensamos na escola dos sonhos! Eu Sonhei muito com essa escola maravilhosa, eu pensei na minha sala, né? “Na minha sala” é totalmente possessivo, mas eu pensei na sala das linguagens, com muito Drummond, com muito Mario Quintana, exposto para a gente poder trocar, tocar, poder mexer. E aí fogem essas coisas no momento em que [respondem]: “não, o dinheiro tu não podes usar com isso”. Daí foi eu que fiz toda parte do recurso financeiro… vocês não têm ideia, eu não podia, “tudo não podia”, foi muito complicado (SALGUEIRO, 2020).
Então não mudou em nada e aí vem todo um outro ponto a se pensar porque não é apenas a questão física, ali tem mais outro lado: e a merenda desse aluno que fica no contraturno e que vai almoçar na escola? E aí tem que oferecer lanche, a merenda e mais o almoço. Então, assim, vai muita coisa, muito dinheiro, né? Vai bastante recurso, nossa escola demanda de bastante recurso, bem complicado (SALGUEIRO, 2020).
Assim, as narrativas sobre o tema dos recursos comunicam a presença da “Violência Curricular no nível da factibilidade ética” que, conforme Giovedi (2016), se trata da violência que impede ou atrapalha a eficácia da instituição escolar no sentido de realizar os objetivos a que se propõe. Geralmente, como esclareceu o autor, essa violência se manifesta no e através do currículo quando não há as condições de funcionamento ou quando elas são insuficientes para a escola, tendo como vítimas não apenas os professores, mas os alunos também. Nesse sentido, uma mesma forma de manifestação de Violência Curricular pode representar uma outra, como ocorre neste caso, em que a falta de recursos financeiros pode ser lida como “violência contra as condições de funcionamento” e, ao mesmo tempo, como sendo uma “violência contra a vida em comunidade” (GIOVEDI, 2016).
É importante destacar que essas violências curriculares promovidas pelo NEM ocorrem devido à maior capilaridade e avanço do neoliberalismo escolar (LAVAL, 2019) e de práticas gerencialistas de regulação nas redes de ensino, que afetam o sentido e as possibilidades do exercício crítico da docência – entendendo essas práticas como “o sistema de descrição, explicação e interpretação do mundo a partir das categorias da gestão privada” (SACRAMENTO; PINHO, 2018, p. 338)5.
Como descreveu Laval, “a escola neoliberal é a designação de certo modelo escolar que considera a educação um bem essencialmente privado, cujo valor é acima de tudo
5 Vale destacar, conforme observaram Lima e Gandin (2017, p. 731), que “o gerencialismo é uma concepção que busca uma transformação cultural e que, quando vivenciada no Estado, busca libertá-lo de suas amarras burocráticas, apontadas como parte de sua ineficiência, e criar a liberdade para que seus agentes gerenciem”.
econômico” (2019, p. 17). Um modelo que visa, nas palavras de Laval, “o enfraquecimento de tudo que serve de contrapeso ao poder do capital e tudo que, institucionalmente, juridicamente e culturalmente limita sua expansão social” (2019, p. 39). Diferentemente desse autor, que inferiu que “a escola neoliberal seria apenas uma tendência e não uma realidade consumada” (LAVAL, 2019, p. 20), acreditamos que o neoliberalismo escolar já é real e manifesto em políticas como a do Novo Ensino Médio.
Referente ao Ensino Médio, os estudos de Krawczyk (2014a; 2014b) e Silva (2008; 2018) têm demonstrado que essa etapa passou a ser um nicho importante para o mercado, tornando-se alvo de reformas e políticas curriculares baseadas em uma perspectiva economicista que produz uma formação administrada, baseada em competências, competição e competitividade, e também em uma perspectiva neotecnicista, mecanicista e utilitária do “saber fazer”.
Como destacou Hipólyto (2010, p. 1346) ao analisar algumas formas de regulação da educação do estado do Rio Grande do Sul na primeira década do século XXI, “as práticas reguladoras neoliberais [...] têm levado a cabo uma série de programas estruturantes para reorganizar a gestão pública, a partir de uma abordagem gerencialista”, onde propostas de reformulação curricular ganham importância estratégica. Nesse sentido, “a autonomia tem se tornado uma [...] autonomia imaginada, despersonalizada, uma docência de resultados que se confunde com profissionalismo.” Assim, o que mais interessa no exercício da docência do Novo Ensino Médio é que o professor e a professora se tornem colaboradores “para a efetiva realização dos padrões estandardizados de um currículo necessário para a reestruturação econômica do capitalismo, no atual contexto de globalização” (2010, p. 1346).
As escolas-piloto também já estão sentindo o peso da violência do novo currículo nas dimensões do trabalho docente e do direito dos alunos ao conhecimento historicamente acumulado nas áreas e componentes curriculares do Ensino Médio. A obrigatoriedade de 40% da matriz curricular ser composta por itinerários formativos esvaziou a formação básica geral, vinculada à BNCC, de conteúdos e tempos relativos aos conhecimentos de campos disciplinares clássicos, cujo acesso deveria ser considerado um direito das juventudes. Em todas as matrizes curriculares da rede estadual de ensino houve um acréscimo de, aproximadamente, 12 novos componentes curriculares nos percursos formativos que
compõem a parte diversificada e uma diminuição considerável da carga horária dos componentes curriculares correspondentes à formação comum. Literatura e Arte, por exemplo, ficaram reduzidas a um único período/hora semanal de aula, apenas no 1º ano do Ensino Médio; Física, Biologia, Educação Física, Sociologia e Química foram reduzidas a um período/hora semanal de aula, apenas no 1º e no 2º ano.
Eu sou professora de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira, e aí pessoal, pasmem! Eu só tenho um período de Literatura no primeiro ano, não tem Literatura no segundo e nem no terceiro. Meu aluno não precisa ler? Aí alguém vai me dizer: sim, mas ele lê em Português! Beleza, tudo bem! Ele vai aprender tudo em um ano só, no primeiro ano, no segundo e no terceiro ele não precisa? Os alunos já têm “pouca dificuldade de fazer leitura”, então se tu não passar atividade diferente para eles lerem, é muito complicado. Onde é que vai parar meu “café literário” que eu faço com os meus alunos? Onde é que vai parar todas as coisas que eu faço para que eu consiga que eles leiam uma poesia? Para que eu consiga um que eles leiam alguma coisa dos contos se não vai ter essa interação com professor?” (SALGUEIRO, 2020).
Vale lembrar que a justificativa que acompanhou a reforma atual do Ensino Médio dizia que ele não mais correspondia aos anseios das juventudes em relação à inserção no mercado de trabalho, e que não contribuía para o desenvolvimento econômico do país (SILVA; SCHEIBE, 2017). Tais argumentos somaram-se a um discurso de que o Ensino Médio estava ultrapassado, com excessos de conteúdos e disciplinas obrigatórias. De certa forma, as matrizes curriculares das escolas-piloto demonstram que o novo currículo conseguiu atingir a meta gerencial e economicista da reforma, pois conteúdos e disciplinas obrigatórias foram retirados em detrimento de um aumento considerável de novos componentes através dos itinerários formativos.
Quanto ao impacto na carga horária da docência, Caroline foi enfática: “Há dois anos tínhamos 50 professores em nossa escola, agora temos 35!”. Perguntada se os professores da rede pública estadual poderiam compensar essas perdas, referentes ao conhecimento comum, através dos percursos formativos, a professora respondeu que não e comentou:
Porque daí a gente vai lá na grade do percurso: onde é que estão contemplados esses conteúdos na grade do percurso? Não estão, e nem pode, porque o percurso é para ser diferente, é para ser lúdico, é para ser dinâmico, é para ser uma outra circunstância. Como é que a gente vai fazer? Então, esses detalhes são os impasses na verdade que eu observo, para mim em sala de aula, que são muito maiores porque professor é assim: a gente tem a dificuldade, sim, do novo quando chega para se adaptar, mas depois a gente se adapta, a gente vai, a gente tenta fazer o melhor (pelo menos quem é comprometido com vai fazer). No início estranhamento, mas
depois a gente vai dar conta. Mas vocês não pensem que não passa isso na cabeça de muitos: o que que nós estamos fazendo com os nossos alunos? Porque pensamos (SALGUEIRO, 2020).
O professor da rede privada também expressou preocupação com a redução de sua carga horária. “A redução da carga horária é drástica, e isso vai impactar no fazer pedagógico sim”, diz Leandro, ponderando, entretanto, que na rede privada isso não ocorreria com tanta profundidade como na pública: “nas [escolas] particulares eu não acredito que fariam algo nesse sentido, mas eu também estou bem convicto de que os três períodos [de História] eu não vou ter mais, isso é certo” (LEANDRO, 2020). Para Leandro, uma alternativa que se apresenta em sua rede privada é “ofertar cursos formativos dentro da história”, uma possibilidade de os alunos realizarem os itinerários por dentro das respectivas áreas do conhecimento. Sobre esse aspecto, destacou: “Esses dias até tinha perguntado, então a gente vai ter que elaborar cursos para a gente conseguir ter emprego? Perguntei dessa forma direta e foi dito: sim! Isso gera uma apreensão porque a tua formação não foi dessa forma” (LEANDRO, 2020).
Diferentemente do que vive Leandro em sua escola privada, onde os percursos/itinerários podem ocorrer por dentro da mesma área do conhecimento e de cursos oferecidos através dos componentes curriculares, de forma isolada ou interdisciplinar, na rede pública estadual de ensino cada percurso mescla duas áreas, com vários componentes novos que são fixos nas matrizes curriculares, com conteúdos e habilidades também preestabelecidos.
Alessandro, professor de outra escola-piloto da rede pública estadual do RS, disse que diminuiu muito sua carga horária como professor de história e que a saída foi assumir disciplinas novas vinculadas aos percursos formativos, o “que tem gerado muito trabalho extra”, comentou. Além disso, segundo ele, passou a fazer parte do cotidiano do professor da escola-piloto uma dinâmica de planejamento e preenchimento de planos e documentos que exigem do docente o uso de “novas nomenclaturas”:
Dentro desse Novo Ensino Médio a gente tem em mente sempre aquele currículo de conteúdos antigos, agora não se fala mais assim... objeto do conhecimento é como se refere aos conteúdos e componente curricular seria história. [...] Não se usa mais objetivos, é habilidades. Não se pode mais usar objetivos, inclusive no plano de aula seria apenas as habilidades e transversalidades (ALESSANDRO, 2020).
Essas novas nomenclaturas operam no campo da prática, a fim de imprimir sobre a ação dos sujeitos o sentido de modernização e inovação curricular. Elas também representam
a presença de “ideologias instrumentais”, de uma “racionalidade” tecnocrática e instrumental que desenvolve papel fundamental no controle do trabalho docente, reduzindo a docência à execução de procedimentos técnicos e de conteúdos ligados ao que Giroux (1997) nomeou de “pedagogias do gerenciamento”.
Nessa perspectiva, o currículo do Novo Ensino Médio é violento à medida que favorece a precarização e a descaracterização do trabalho docente, e nega às juventudes da rede pública estadual de ensino o acesso a determinados conhecimentos, reforçando a dualidade estrutural que acompanha o Ensino Médio em sua historicidade.
Nós não temos essa leitura do que nós estamos fazendo com este aluno aqui, e essa leitura, é claro que nós precisamos ter. Mas nem todo aluno quer ir para o Enem, nem todo aluno quer ir para faculdade, e tudo bem. Ele precisa ter o que? O conhecimento. Se ele não quiser usá-lo é um direito dele, mas ele o tem, e de qualidade. Eu, pelo menos, enquanto professora, me coloco nessa situação quando eu venho e faço meu trabalho - eu vou te ensinar para “isso” e quero que tu aprendas por “este motivo”. Se tu não quiseres usar: ok, mas eu sei que a hora que tu quiseres fazer mão dele, ele vai estar lá. Eu acho que isso seria importante! Então ao invés de ficar inventando nomes, percursos e coisas assim, vamos oferecer o básico, mas bem oferecido, com qualidade. Isso é o que meu aluno quer. Então, não adianta eu ficar inventando muitas coisas, não adianta eu querer dizer para o meu aluno lá, por exemplo, como a gente está fazendo nosso percurso de expressão cultural, mas ele nunca teve a oportunidade de ir ao teatro? Aí eu vou dizer para ele que ele tem que cuidar da entonação, que o diafragma que vai fazer falar mais alto... como? Como é que ele vai apreciar? Então são algumas coisas que são falhas, porque daí nem o aluno acredita naquilo que a gente está falando. Como é que ele vai acreditar nisso? (SALGUEIRO, 2020).
Assim, o currículo do Novo Ensino Médio também é violento, pois através da flexibilização ocorre a negação do direito de formação comum (SILVA; SCHEIBE, 2017), privando os alunos das escolas públicas de conhecimentos que foram produzidos e acumulados pela sociedade ao longo da história e que constituem, portanto, seus patrimônios culturais (SILVEIRA; MORETTI, 2017), “enfraquecendo o sentido do ensino médio como ‘educação básica’” (SILVA, 2018, p. 4).
Krawczyk e Ferretti (2017, p. 36) asseveraram que a flexibilização é “a palavra de ordem” do Novo Ensino Médio. Segundos os autores, o termo vem sendo utilizado nas últimas décadas “para se opor a uma estrutura estatal de proteção do trabalho e de proteção social”. E destacaram que o uso do termo flexibilização tem sido estrategicamente tentador,
[...] porque remete, na fantasia das pessoas, à autonomia, livre escolha, espaço de criatividade e inovação. Mas flexibilização pode ser também desregulamentação, precarização, instabilidade da proteção contra a
concentração da riqueza material e de conhecimento, permitindo a exacerbação dos processos de exclusão e desigualdade social (KRAWCZYK; FERRETTI, 2017, p. 36).
Dessa forma, concluem que “a Lei 13415/2017 ‘flexibiliza’ o tempo escolar, a organização e conteúdo curricular, o oferecimento do serviço educativo (parcerias), a profissão docente e a responsabilidade da União e dos Estados” (KRAWCZYK; FERRETTI, 2017, p. 37).
No ano de 2019, quando iniciamos a pesquisa, houve uma audiência pública do Conselho Estadual de Educação do estado do Rio Grande do Sul sobre o Novo Ensino Médio, na cidade-sede da área de abrangência de nossa investigação. O momento foi gravado com autorização da presidente do CEED-RS, que compunha a mesa e, posteriormente, foi transcrito o discurso da conselheira que apresentou o Novo Ensino Médio às escolas. Alguns excertos da transcrição do discurso que compôs aquele momento já eram sintomáticos em relação ao que Krawczyk e Ferretti (2017) anunciavam sobre a ampliação das parcerias público-privadas no Novo Ensino Médio:
Precisa se estar atento às reais necessidades dos desejos e sonhos da juventude, das possibilidades que a escola tem para oferecer [os itinerários], isso é muito importante, não dá também para sonhar lá na escola e fazer ofertas do que não há infraestrutura [...] Mas teremos os parceiros! Os parceiros irão nos ajudar a enriquecer o currículo da escola”. [...] E os locais? O local natural de preferência é a escola, no entanto, podemos nos valer de inúmeras instituições credenciadas e, também, um outro local que nós conhecemos muito e que agora a lei contempla: o Ead: 20% do diurno e 30% do noturno, especialmente na educação profissional. [...] O Currículo deve ser lugar de experimentos [...] e “ser protagonista de sua vida significa olhar-se e olhar para frente” (ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL, 2019, s/p, grifos nossos).
Sobre esse tema, o professor Leandro, da escola particular, expressou os seguintes questionamentos, que exemplificam essa dimensão da flexibilização curricular:
Porque uma das questões [...] que vai ter aquela parte flexível, que o estudante poderá escolher onde ele vai estudar. Ele pode manter a carga horária fixa [BNCC], por exemplo, no nosso colégio, mas a flexível ele pode querer fazer numa escola pública que está ofertando o itinerário formativo que ele quer para a vida dele? Isso é permitido? Essa foi uma das dúvidas que os professores levantaram. Então, qual é o vínculo que o estudante vai ter com a escola, do início ao fim do processo?” [...] “Pode ser que certas famílias optem por ter uma parte da formação mais rígida, em que vai se manter os componentes curriculares, que ele pode pegar [ou pagar] aquela parte fixa dos componentes curriculares [...] em uma [escola] particular, por exemplo, e o itinerário formativo ele pode querer fazer ou numa outra particular ou numa pública, isso é permitido? [...] O que as escolas particulares ofertarão? E querendo ou não, elas estão preocupadas com a
questão de ofertar um serviço que atraia os estudantes, porque é um comércio. É diferente das públicas, a preocupação deles é outra, e isso ficou bem presente nas falas que nós tivemos nas nossas formações” (LEANDRO, 2020).
As narrativas dos sujeitos permitem compreender que a processualidade do NEM tem se ancorado na naturalização dos problemas estruturais das escolas (“não dá também para sonhar lá na escola e fazer ofertas do que não há infraestrutura...”, como disse a conselheira), ao mesmo tempo em que amplia a porosidade para a influência do Terceiro Setor na escola pública (“Mas teremos os parceiros! Os parceiros irão nos ajudar a enriquecer o currículo da escola”, como ela também declarou). Esse tema também poderia ser analisado em relação ao aquecimento do mercado editorial dos livros didáticos para o Novo Ensino Médio, onde já estão sendo distribuídas diferentes coleções que passaram a desempenhar um importante papel na implementação da Lei 13.415/2017 (BRASIL, 2017).
De forma geral, a recente reforma do Ensino Médio ocorre em um momento de intensificação de “uma minimização do papel do Estado para com as políticas sociais e um longo processo de privatização e mercantilização do público” (PERONI, 2012, p. 39). É um contexto que também favorece a proliferação desses “parceiros”, pois se trata de um “gradativo aumento do número de instituições não estatais que se fazem presentes na relação entre Estado e Educação”, como concluíram Lima e Gandin (2017, p. 744) ao analisarem a dispersão do poder do Estado na intensificação do gerencialismo nas políticas educacionais. Neste cenário, aprofunda-se a mudança de finalidade da docência e da formação como um todo. Desse modo, a escola abandona uma lógica de conhecimentos em prol de uma lógica de competências, dando mais prioridade às qualidades diretamente úteis de uma personalidade supostamente empregável e, ao mesmo tempo, aumentando efeitos como a desintelectualização, a desespecialização e a desformalização do processo de aprendizagem (LAVAL, 2019).
Cada vez mais, as qualidades mais importantes exigidas no mundo do trabalho e aquelas que as empresas querem encorajar as escolas a ensinar, são de ordem mais geral. A adaptabilidade, a faculdade da comunicação, a de trabalhar em equipe, de mostrar iniciativa empreendedora – essas qualidades e outras competências “genéricas” – são, agora, essenciais para assegurar a competitividade das empresas (LAVAL, 2004, p. 59). Assim, “competências”, “habilidades socioemocionais”, “educação financeira”, “itinerários formativos”, “flexibilização”, são palavras que compõem o glossário do Novo Ensino Médio e que, como comentou Silva (2021, s/p), “são palavras que fazem parte de um léxico e de uma racionalidade que as enclausuram nas lógicas que as produziram. Assim, não é possível
ressignificar a palavra competência de forma que ela tenha um sentido emancipatório”. Como também observou essa pesquisadora, “falar de educação financeira para pobre é de um cinismo sem tamanho – é dizer para os filhos da pobreza que o problema deles e o que falta na escola é educação financeira, que ele precisa aprender a economizar o que já não tem” (SILVA, 2021, s/p).
As narrativas dos sujeitos entrevistados, como vimos, representam formas de violência curricular à medida que lesam o direito ao conhecimento e ao trabalho com dignidade e em comunidade. Nesta seção, essas formas de violência também integram modos específicos de manifestação da Violência Curricular identificados por Giovedi (2016), entre os quais: a “violência contra as condições de funcionamento” da escola, “violência contra a pulsão de autoconservação”, “contra a integridade moral e psíquica” e “contra o desenvolvimento da potencialidade intelectual” – sendo esta última mais presente em relação aos docentes à medida que os procedimentos citados nas entrevistas referem-se indiretamente à negação do papel dos professores enquanto intelectuais transformadores (GIROUX, 1997). Nesse sentido, o exercício da docência se vê confrontado com dilemas éticos e políticos, pois, afinal de contas, como questionou a supervisora Caroline, “talvez essa seja uma das maiores perguntas: ‘para quê é o Novo Ensino Médio?’” (SALGUEIRO, 2020).
Neste artigo, compreendemos o que comunicam as narrativas de professores(as) de escolas-piloto a respeito da docência e do currículo do chamado Novo Ensino Médio no campo da prática, identificando as violências que se manifestam nesse novo currículo para o exercício da docência na perspectiva da emancipação humana. Argumentamos que o currículo proposto pela reforma tem produzido diferentes formas e manifestações de Violência Curricular e, por esse motivo, impõe obstáculos ao exercício da docência e à formação em perspectiva crítica.
O exercício da docência, nesta perspectiva, implicaria possibilidades concretas de participar da emancipação das pessoas, tornando-as mais livres e não reduzindo sua formação às lógicas de uma racionalidade instrumental e economicista. No entanto, o projeto formativo em ação no Novo Ensino Médio indica diferentes formas de violência curricular nas escolas- piloto que, na prática, configuram-se como obstáculos ao sentido emancipatório da docência no currículo escolar. A docência neste projeto fica reduzida à execução de procedimentos técnicos e de conteúdos ligados às competências padronizadas e alinhadas com as
necessidades econômicas atuais, e com uma concepção de formação para adaptação, para a flexibilização e para a competitividade.
Conforme categorizado por Giovedi, podemos identificar que as narrativas dos entrevistados comunicam diferentes formas de manifestação dessa violência, pois esse novo currículo nega aos sujeitos do Ensino Médio o direito à autonomia, ao conhecimento e ao trabalho de maneira digna, humana e em comunidade, abrindo brechas para que o Ensino Médio público seja enfraquecido enquanto etapa final da educação básica e enquanto direito para as juventudes e trabalhadores(as) da educação.
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SILVEIRA, É. S.; SILVA, M. R.; OLIVEIRA, F. L. B. Reformas, docência e violência curricular: uma análise a partir do “Novo Ensino Médio”. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 3, p. 1562-1585, jun. 2021. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp.3.15298
REFORMAS, DOCÊNCIA E VIOLÊNCIA CURRICULAR: UMA ANÁLISE A PARTIR DO “NOVO ENSINO MÉDIO”
REFORMS, TEACHING AND CURRICULAR VIOLENCE: AN ANALYSIS FROM THE "NEW HIGH SCHOOL"
Éder da Silva SILVEIRA1 Monica Ribeiro da SILVA2
Falconiere Leone Bezerra de OLIVEIRA3
RESUMO: Neste artigo busca-se compreender o que comunicam as narrativas de professores/as que atuam em duas escolas-piloto do programa do governo federal criado com vistas à implementação da reforma do ensino médio (Lei 13.415/17) e em uma escola privada que vem implementando a reforma a título experimental. A análise se centra em perspectiva conceitual que se propõe a identificar as violências que se manifestam nesse novo currículo para o exercício da docência. Trata-se de pesquisa qualitativa, baseada na realização e análise de três entrevistas com dois professores e uma supervisora, contemplando três escolas situadas no estado do Rio Grande do Sul. Argumenta-se que o currículo do chamado Novo Ensino Médio tem produzido diferentes formas e manifestações de Violência Curricular e, por esse motivo, impõe obstáculos ao exercício da docência e à formação humana em perspectiva crítica.
1 Universidad de Santa Cruz do Sul (UNISC), Santa Cruz do Sul – RS – Brasil. Profesor do Programa de Posgrado en Educación. En práctica de PostDoctorado en el Programa de Posgrado en Educación (UFPR). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1242-2126. E-mail: eders@unisc.br
PALAVRAS-CHAVE: Reforma do ensino médio. Docência. Violência curricular.
ABSTRACT: This article seeks to understand what is communicated in the narratives of teachers who work in two pilot schools of the federal government program created to implement the high school reform (Law 13.415/17) and in a private school that has been implementing the reform on an experimental basis. The analysis focuses on a conceptual perspective that aims to identify the violence that manifests itself in this new curriculum for the exercise of teaching. This is a qualitative research, based on the realization and analysis of three interviews with two teachers and a supervisor from three schools located in the state of Rio Grande do Sul. It is argued that the curriculum of the so-called New High School has produced different forms and manifestations of Curricular Violence and, for this reason, imposes obstacles to the exercise of teaching and human formation in a critical perspective.
KEYWORDS: High school reform. Teaching. Curricular violence.
La Enseñanza Media en Brasil ha sido palco de varios intentos de reformulación, sobre todo a partir de la última Ley de Directrices y Bases de la Educación (Ley 9.394/96). En poco más de 20 años, para dar destaque a algunos de esas iniciativas, fueron tres directrices curriculares con referencias conceptuales y propositivas distintas exaradas por el Consejo Nacional de Educación, un Proyecto de Ley (PL 6.840/13), dos Decretos con reglamentaciones diferentes acerca de la relación con la educación profesional, y, más recientemente, una medida provisional (MP 746/16, aprobada como Ley 13.415/17), que genera un amplio proceso de reforma curricular y de las reglas de financiamiento de esta etapa final de la educación básica (BRASIL, 2017).
Desde un punto de vista histórico, la Enseñanza Media fue marcada por cambios frecuentes en sus reglamentos normativos que se mostraran incapaces de solucionar dificultades y necesidades de las juventudes, o de resolver las contradicciones que acompañaron hasta hoy la etapa final de la Educación Básica, históricamente marcada por movimientos pendulares con relación a la formación propedéutica y profesional y cuanto a sus finalidades. Retos relativos a la docencia, incluyendo los referentes “[…] a la formación del profesorado, a la superación de la dualidad estructural y a la disminución de la precarización del trabajo docente, hacen de la Enseñanza Media una pauta constantemente actualizada en el campo del debate educacional brasileño” (SILVEIRA; RAMOS; VIANNA, 2018, p. 102).
En el escenario más reciente, las varias propuestas de reformulación son comprendidas también debido a la expresiva ampliación del acceso al sistema escolar por
parte de una juventud hasta entonces negligenciada con relación al derecho a la educación. El país pasa de una situación en que menos de 25% de la franja etaria considerada apropiada estudiaba en la Enseñanza Media para un perceptual superior a 70%. Y eso ocurrió en poco más de 20 años, alentado, principalmente, por la Enmenda Constitucional 59/2009, que hizo obligatoria la matrícula de todas las personas entre cuatro y 17 años, incluyendo, por lo tanto, la edad destinada a la Enseñanza Media. Esos datos, sin embargo, cuando confrontados con la Meta 3 del Plano Nacional de Educación, de inclusión de 85% de la franja etaria de 15 a 17 años en esta etapa hasta 2024, señalan hacia el incumplimiento de la meta, tendencia señalada cuando se verifica que, aunque frente a toda la expansión ocurrida, en el año 2020 más de un millón de jóvenes en edad escolar obligatoria se encontraban sin cualquier vínculo escolar (SILVA, 2020). Es en ese cuadro que se ve aprobada la Ley 13.415/17 (BRASIL, 2017).
Con la reforma, ahora se establece en el artículo 36 de la LDB, reformulado por la Ley
n. 13.415 de 2017, que el currículo de la escuela secundaria brasileña se dividirá en dos partes: la primera, vinculada al documento de la Base Curricular Nacional Común (BNCC) y con una carga horaria hasta el límite de 1.800 horas; y la segunda, compuesta por "itinerarios formativos", de los cuales cada alumno estudiará sólo uno. Con ello, la carga de trabajo total aumenta de las 2.400 horas actuales a 3.000 horas.
El nuevo texto de la LDB informa de que son los sistemas e instituciones educativas los que ofrecerán un número mínimo de itinerarios para la realización de la "elección". Es decir, las enmiendas afirman que los itinerarios, también llamados "rutas", "deben ser organizados a través de la oferta de diferentes arreglos curriculares, de acuerdo con la pertinencia al contexto local y la posibilidad de los sistemas educativos" (BRASIL, 2017, s/p). Como efecto práctico, cada estado y red educativa definen qué itinerario(s) formativo(s) se ofrecerá(n), haciendo posible, por ejemplo, que un alumno que estudie en un centro donde no se ofrezca un determinado itinerario, y no tenga los medios para trasladarse a una comunidad escolar que lo ofrezca, no tenga, efectivamente, la oportunidad de elegir asistir al itinerario de su elección.
Son muchas las cuestiones nuevas/viejas que plantea el contexto actual en relación con la escuela secundaria frente a la nueva normativa. Una de ellas se refiere a la recuperación del discurso presente en los lineamientos y parámetros curriculares de la década de los noventa, refiriéndose a la propuesta del currículo organizado con base en la prescripción de competencias, "lo que reintroduce los límites ya identificados en investigaciones anteriores, entre ellos, que dicho enfoque está limitado por su carácter pragmático y ahistórico". (SILVA, 2018, p. 1). La estandarización, la formación dirigida, el debilitamiento del bachillerato como
educación básica (SILVA, 2018) y la pérdida de autonomía de los centros educativos se suman a nuevos problemas que intensifican la precariedad y descaracterizan el trabajo docente.
En 2019, a partir de la inducción realizada por la Ordenanza Nº 649 (BRASIL, 2018a), del Ministerio de Educación que crea el Programa de Apoyo a la Nueva Escuela Secundaria, se designan unidades escolares para asumir el rol de escuelas piloto de la Nueva Escuela Secundaria. Estas escuelas comienzan a orientarse a partir de los documentos emitidos para implementar la reforma curricular, que incluyen, entre otros dispositivos, la Ley 13. 415/2017 (BRASIL, 2017) y sus modificaciones en la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional vigente (BRASIL, 1996), las Directrices Curriculares Nacionales para la Educación Secundaria - DCNEM (BRASIL, 2018b), la Ordenanza 1.432/2018, que establece los Puntos de Referencia Curriculares para la Elaboración de Itinerarios Formativos (BRASIL, 2018c) y la Base Curricular Común Nacional (BRASIL, 2018d). El objetivo del Programa es proporcionar apoyo financiero para la implementación del BNCC y los itinerarios de formación, así como la ampliación de la carga de trabajo total hasta un mínimo de 3.000 horas en tres años. Los fondos se transfieren a través del FNDE directamente a las escuelas mediante el Programa de Dinero Directo a la Escuela (PDDE).
En 2019, 21 de las 27 unidades de la federación comenzaron, a través de sus respectivas secretarías y coordinaciones estatales de educación y/o unidades regionales de educación, a indicar sus escuelas piloto para lo que se denominó "Nueva Escuela Secundaria" o "NEM". En Rio Grande do Sul, se eligieron alrededor de 300 escuelas piloto, que se dividieron en grupos de 10 instituciones por Coordinador Regional de Educación (CRE). Ese mismo año, iniciamos una observación participante en reuniones y momentos de formación con supervisores y directores de las escuelas piloto vinculadas a un CRE de ese estado. En el año 2020, debido a la pandemia del Covid-19, comenzamos a realizar entrevistas a profesores y supervisores del mismo grupo de escuelas piloto de este CRE, vía google meet. Estas entrevistas están componiendo una colección de fuentes orales en nuestro grupo de investigación para los proyectos que estamos desarrollando sobre la aplicación de la reforma.
Para comprender lo que las narrativas de los profesores de las escuelas piloto comunican sobre la enseñanza y el currículo de la Nueva Escuela Secundaria en el ámbito de la práctica, e identificar qué violencias se manifiestan en este nuevo currículo para el ejercicio de la enseñanza, analizamos tres entrevistas realizadas a los siguientes sujetos: a) un profesor de Historia de una escuela piloto del NEM de la red estatal de educación pública de RS; b) un profesor de Historia de una escuela que inició con carácter experimental la oferta del NEM de
una red de educación privada; c) un supervisor de otra escuela piloto del NEM de la red estatal de educación pública de RS. Los profesores fueron identificados, respectivamente, como "Alessandro" y "Leandro" - seudónimos utilizados para respetar la preferencia de estos sujetos por el anonimato, según el Término de Consentimiento Libre e Informado. La supervisora Caroline Salgueiro fue debidamente identificada, respetando su preferencia por el no anonimato. Las entrevistas se grabaron a través de google meet, en 2020. Cada entrevista tuvo una duración media de entre 100 y 110 minutos. Los temas abordados incluyeron cuestiones sobre el nuevo plan de estudios, la trayectoria de la Nueva Escuela Secundaria en cada una de las escuelas en los dos primeros años, los cambios en la enseñanza y las relaciones con las propuestas presentes en la reforma: BNCC, Itinerarios Formativos, proyecto de vida. También intentamos medir las expectativas y las frustraciones en relación con la reforma curricular. Las respuestas fueron transcritas y revisadas según los preceptos de la Historia Oral (PORTELLI, 2001; 1997), siendo analizadas a partir de una categorización inspirada en el Análisis de Contenido (BARDIN, 2011).
Teóricamente, ubicamos el análisis dentro de las Teorías Críticas del Currículo y hacemos uso de una categoría analítica denominada Violencia Curricular, desarrollada por Valter Giovedi (2016). En rigor, sostenemos que el currículo de la Nueva Escuela Secundaria ha producido diferentes formas y manifestaciones de Violencia Curricular y, por ello, impone obstáculos al ejercicio de la enseñanza, desde una perspectiva crítica, y a la formación, desde la perspectiva de la emancipación humana.
Este texto se divide en tres secciones. En la primera, presentamos, de forma concisa, lo que entendemos por Violencia Pedagógica y Curricular. En el segundo y tercer apartado analizamos el conjunto de narrativas de los entrevistados, desde la perspectiva teórica desarrollada, demostrando las razones por las que el Nuevo Bachillerato puede ser visto como una violencia contra la autonomía de las escuelas y los profesores, contra el derecho al conocimiento y contra el trabajo docente. Estas violencias, consideradas expresiones de la Violencia Curricular, comunican los efectos de la reforma en el ámbito de la práctica docente y del nuevo currículo.
Entendemos el currículo desde una perspectiva crítica. El currículo es poder (APPLE, 2006; 2011), es un campo de resistencia (GIROUX, 1986), es un territorio en disputa (ARROYO, 2013), y expresa problemas sociales, éticos y políticos. Como también observó
Ana María Saúl, "el currículo es, en el sentido freireano, la política, la teoría y la práctica del qué hacer en la educación, en el espacio escolar, y en las acciones que tienen lugar fuera de este espacio, en una perspectiva crítico-transformadora" (SAUL, 2015, p. 222). En esta perspectiva, como destaca Giovedi, "se manifiesta, tiene lugar y se materializa en todas las políticas, en las intenciones y prácticas declaradas" (2016, p. 121) y no se limita a los espacios formales, ya que existe "en las diferentes formas de manifestaciones educativas". (2016, p. 82).
El currículo que niega la existencia del ser humano y su dignidad, que lo subordina, o que reproduce relaciones de dominación y subordinación, produce violencia y sentidos contrarios al ejercicio de la enseñanza desde una perspectiva crítica. Por otro lado, aunque tienda a reproducir relaciones de dominación y subordinación, el currículo es, al mismo tiempo, un campo de experiencias de resistencia, de desarrollo de prácticas curriculares que reafirman la existencia de hombres y mujeres como sujetos de emancipación. Al fin y al cabo, "entender el currículo como portador, a la vez, de una razón que ha privilegiado la adaptación, pero que, contradictoriamente, anuncia la posibilidad de la emancipación, nos permite tomar la escuela como depositaria de las contradicciones que impregnan la sociedad". (SILVA, 2008, p. 32).
Como espacio de correlaciones de diferentes fuerzas que actúan en el desarrollo de la concepción del mundo, de la sociedad y del ser humano, el currículo se constituye también en disputas, conflictos generados por la hegemonía y los consensos que se van construyendo en torno a términos, significados y prácticas. En este sentido, como destacan Lima y Pernambuco (2018, p. 5), sobre el currículo también recaen las palabras enseñanza, educación, escuela, conocimiento, que, "además de constituir el vocabulario pedagógico [...], condicionan la acción formativa escolar que, a su vez, produce efectos de poder sobre las personas, construyendo identidades y subjetividades sociales específicas".
La enseñanza se refiere al trabajo desarrollado por los profesores y a los procesos de formación que les permiten construir y desarrollar los conocimientos que se consideran necesarios para mediar en los procesos educativos. "Etimológicamente, el término enseñanza significa la acción de enseñar y está vinculado al verbo latino docere, cuyo significado se expresa en enseñar, instruir, mostrar, indicar, dar a conocer". (VEIGA, 2005, p. 39).
Como destaca Imbernón (2001, p. 39), en el ejercicio de la docencia como profesión, el conocimiento de los profesores se pone "al servicio del cambio y de la dignidad de la persona". Por lo tanto, "ser un profesional de la educación significa participar en la emancipación de las personas. El propósito de la educación es ayudar a que las personas sean
más libres, menos dependientes del poder económico, político y social. Y la profesión docente tiene esta obligación intrínseca" (IMBERNÓN, 2001, p. 39). Pero, ¿es posible esta concepción de la enseñanza en la Nueva Escuela Secundaria? ¿Qué dicen las recientes experiencias con el nuevo currículo sobre las condiciones de posibilidad del ejercicio de la docencia desde esta perspectiva crítica?
Es importante explicar qué entendemos por perspectiva "crítica". Entendemos, según Nobre (2004, p. 10), que una de las acepciones fundamentales de esta palabra, a la luz de las Teorías Críticas, es la siguiente: la crítica implica "un punto de vista capaz de señalar y analizar los obstáculos a superar para que se realicen las mejores potencialidades presentes en lo existente" (NOBRE, 2004, p. 10). El punto de vista crítico es también, en un sentido complementario, "aquel que ve lo existente desde la perspectiva de lo nuevo que aún no ha nacido, pero que está en germen en lo existente mismo".
La tarea principal de la Teoría Crítica es, por tanto, presentar "las cosas como son" en forma de tendencias presentes en el desarrollo histórico. Y la delimitación de tales tendencias sólo es posible desde la perspectiva misma de la emancipación, de la realización de una sociedad libre y justa, de modo que "tendencia" significa entonces presentar, cada vez, en cada momento histórico, las disposiciones concretas tanto de los potenciales emancipatorios como de los obstáculos a la emancipación (NOBRE, 2004, p. 11).
La expresión "Teoría Crítica" puede tener diferentes significados. Puede entenderse como un campo teórico compuesto por distintos autores y enfoques, como una tradición de pensamiento o enfoque vinculado al materialismo histórico y su renovación/actualización, o como una referencia a la Escuela de Frankfurt - identidad y/o tradición de pensamiento que se originó a partir de un grupo de intelectuales que se unieron en torno al Instituto de Investigación Social, fundado en 1923, con el propósito de estudiar, interdisciplinariamente, la obra de Karl Marx. Esta expresión apareció por primera vez en un artículo de Max Horkheimer (1895-1973), titulado "Teoría tradicional y teoría crítica", publicado en 1937 (NOBRE, 2004; PUCCI, 1995).
En general, los intelectuales de la Teoría Crítica o Teoría Crítica de la Sociedad - T.
W. Adorno, M. Horkheimer, H. Marcuse y W. Benjamin-, desde el contexto del ascenso del nazifascismo, denunciaron la transformación del principio de la razón emancipadora en razón instrumental en el capitalismo. En este sentido, la Teoría Crítica se presenta como una denuncia y un anuncio, defendiendo que la razón humana se opone a la razón instrumental y favorece la realización de la autonomía, la concienciación, el fin del positivismo, la liberación
de las formas de dominación y una nueva relación entre teoría y práctica, entre pensamiento y acción.
En términos educativos, la Teoría Crítica anuncia, según Adorno (1995), que la formación humana se ha limitado a educar casi exclusivamente para la adaptación a la sociedad. Los procesos formativos basados en la razón producida por la ilustración, por la razón instrumental derivada de ella, limitan la capacidad de conducir a la autorreflexión crítica y a la identificación de los mecanismos de dominación, impidiendo que la educación se realice en su plenitud, en su doble propósito, de adaptación y emancipación.
Inspirándonos en los enunciados de la Teoría Crítica, pretendemos realizar un análisis crítico de las narraciones que se presentarán en el siguiente apartado. Una de las principales funciones de este análisis es "iluminar las formas en que la política y la práctica educativa están conectadas con las relaciones de explotación y dominación -y con las luchas contra dichas relaciones- en la sociedad en su conjunto" (APPLE; AU; GANDIN, 2011, p. 15). Según estos autores, se trata de un análisis que "debe apuntar a las contradicciones y a los posibles espacios de acción [...] que enfatiza los espacios en los que las acciones contrahegemónicas pueden o tienen lugar [...]" (APPLE; AU; GANDIN, 2011, p. 15). Esto se debe a que, en el análisis crítico, una tarea importante es "la producción de un cierto diagnóstico del tiempo presente [...] en el que se muestren tanto las oportunidades y potencialidades para la emancipación como los obstáculos reales para la misma" (NOBRE, 2004, p. 11). Teniendo en cuenta los límites de este texto y el deseo de valorar las narrativas de los entrevistados, nuestro análisis se centrará en la producción de este diagnóstico, dejando el eje de las acciones contrahegemónicas y los posibles espacios de acción como una dimensión a seguir en otro momento, ya que merecería una investigación más profunda basada en nuevos objetivos y datos empíricos.
Entendemos que este diagnóstico, considerando los supuestos teóricos brevemente enunciados, puede constituirse con las narrativas de los docentes analizados desde la categoría Violencia Curricular, así conceptualizada por Giovedi (2016, p. 120, énfasis nuestro):
[...] la violencia curricular consiste en las diversas formas en que los elementos y procesos que constituyen el currículo escolar - sus prácticas e intenciones políticas, sus valores difundidos (declarados o no); su concepción del aprendizaje practicado (declarado o no), sus objetivos formativos practicados (declarados o no), sus contenidos seleccionados, su forma de organizar el tiempo, su forma de organizar el espacio, sus metodologías, sus procesos de evaluación, la relación profesor-alumnos, etc.
- negar las posibilidades de los sujetos de la educación escolar de reproducir y desarrollar su vida de forma humana, con dignidad y en comunidad.
La violencia, en la concepción de Giovedi (2016, p. 40), toma la dimensión de "un fenómeno explícito o sutil de negación de la vida humana en su posibilidad de reproducción y desarrollo". De este modo, la violencia curricular tiene lugar en la vida cotidiana de las instituciones educativas, en y a través del currículo. En palabras del autor, el concepto "pone de relieve el carácter violento de los significados que se imponen a los destinatarios de la acción pedagógica". Es un concepto que, como argumenta Giovedi, "incorpora los procesos de violencia que se superponen a los profesionales de la educación que también están sometidos a otros procesos violentos, sin perjuicio, claro está, de los procesos de violencia simbólica", procesos desarrollados por Bourdieu (GIOVEDI, 2016, p. 70).
Con la articulación de las perspectivas de Dussel (1993), Freire (2005) y Candau (2000), el concepto de violencia que se encuentra en Chauí (2006; 2007), Charlot (2002) y en Bourdieu y Passeron (2008) es ampliado por Giovedi, y el abanico de posibilidades de comprensión de este concepto gana contornos más amplios para los estudios sobre el currículo escolar. En la concepción de este autor, la violencia es, "en un sentido muy amplio, como toda negación (por parte de las normas, las acciones, las microestructuras, las instituciones y los sistemas de eticidad) de los principios ético-materiales, la moral formal y la viabilidad ética". (GIOVEDI, 2016, p. 119).
En su estudio, Giovedi identificó 12 formas específicas de manifestación de la violencia curricular: 1) "Violencia contra la identidad cultural": cuando el currículo produce estandarización y homogeneización; 2) "Violencia contra la identidad individual": cuando un único ritmo y estándar de aprendizaje sirve de parámetro en la práctica educativa; 3) "Violencia contra el impulso creativo": cuando, por imposición, los trabajadores de la educación y los estudiantes ocupan gran parte de su tiempo en actividades de carácter repetitivo y burocrático; 4) "Violencia contra la vida comunitaria": cuando el currículo estimula la competencia, la comparación, la clasificación; 5) "Violencia contra la pulsión de alteridad": cuando, por ejemplo, el currículo favorece los agrupamientos exclusivamente por edad y la división de los alumnos en grados; 6) "Violencia contra la pulsión de autoconservación": cuando el currículo produce formas de control de los cuerpos, promoviendo condiciones de trabajo inhumanas; 7) "Violencia contra la integridad moral y psíquica": cuando el día a día del currículo escolar está marcado por formas de trato inadecuado o injusto, con desprecio, intimidación o indiferencia; 8) "Violencia contra el desarrollo de la potencialidad intelectual": cuando existen formas de omisión ante la percepción de que el alumno no ha aprendido; 9) "Violencia contra la participación simétrica
en el proceso de toma de decisiones": cuando existen procedimientos para excluir a los sujetos del currículo de los procesos que requieren la toma de decisiones; 10) "Violencia discursivo- ideológica": cuando los sujetos del currículo producen discursos de etiquetado y culpabilización - Giovedi ejemplifica con situaciones que ocurren en las salas de profesores y en los consejos de clase en el día a día de la escuela; 11) "Violencia contra las condiciones de funcionamiento": cuando hay acciones destructivas o de omisión, como suele percibirse cuando hay falta de recursos e inversiones en la infraestructura de las escuelas; 12) "Violencia contra el patrimonio": cuando hay acciones de depredación o falta de respeto con el patrimonio público representado o resguardado por la escuela (GIOVEDI, 2016).
En las relaciones y prácticas concretas que se establecen en la implementación de la reforma del bachillerato en las escuelas piloto, se dan diferentes mecanismos y formas de manifestación de la violencia curricular, según narran los entrevistados. Los profesores señalan diferentes obstáculos para el ejercicio de la docencia en el sentido de la emancipación y la dignidad humana. En esta sección argumentamos que estos obstáculos constituyen formas de violencia curricular experimentadas en las escuelas piloto de la Nueva Escuela Secundaria. Una de las formas de manifestación de la violencia promovida en el nuevo plan de estudios se refiere a la dimensión de la autonomía escolar y docente. Esta falta de autonomía se da tanto en la red de enseñanza pública como en la privada, como describen los sujetos al
referirse al BNCC y a los itinerarios formativos.
Leandro, profesor de historia en una escuela piloto de NEM en una red de enseñanza privada, destacó: "Es la dirección educativa [de la red] la que decidirá cómo se hará este trabajo de apropiación del BNCC. Y el entrevistado continúa:
[...] muchos profesores estaban muy disgustados porque todas las competencias que debían trabajarse estaban listas para la escuela primaria. Los profesores de primaria, que son los del plan de estudios, tuvieron que hacer todo para todos los componentes. Fue mucho trabajo para estas mujeres y ahora vienen del departamento de educación, cambiando todo lo que hicieron [...]. No para nosotros en la escuela media, sólo que estamos usando el sistema de [red] de educación (LEANDRO, 2020).
En el sistema de escuelas públicas estatales de RS, Caroline, supervisora de una escuela piloto, dijo que "la escuela está empezando a estar desacreditada en este momento. Explica que el proceso de "implantación" del Nuevo Bachillerato en el sistema público estatal
comenzó en 2019, cuando se encargó a las escuelas hacer un ejercicio de flexibilización curricular, con 100 minutos por semana. En estas actas, los alumnos deben experimentar talleres y otras actividades diferentes dentro de la escuela, con temas surgidos de sus centros de interés y de la comunidad escolar, para trazar los caminos formativos4 o el tema de estos itinerarios con la comunidad, porque existía el discurso de que los futuros itinerarios de la parte diversificada del currículo debían surgir de la propia escuela. Según Caroline, la supuesta libertad otorgada a las escuelas piloto en 2019 generó mucho entusiasmo y planificación en la escuela, que comenzó a realizar talleres diferenciados. ¡"Hubo uno de los talleres, [...] que la escuela convirtió en Machado de Assis! Tuvimos una puesta en escena del cuento "La adivina" [...] ¡fue maravilloso! [...] Luego hicimos un reportaje sobre periodismo [...], fueron muy dinámicos", comentó la supervisora.
Sin embargo, incluso antes de que la escuela terminara su experiencia de flexibilidad curricular, hubo una determinación por parte del gobierno del estado de la RS de que los talleres debían celebrarse dentro de 10 temas específicos, vinculados a los itinerarios que se definirían y asumirían en la red. En otras palabras, lo que la escuela ya había estado construyendo se interrumpió en un momento determinado de 2019. Y, dijo la supervisora,
[...] pasamos el año pasado, exhaustivamente, teniendo que crear material, crear talleres, hacer actividades de 100 minutos cada semana o cada quincena, actividades con estudiantes de octavo y noveno grado. También se los ofrecimos a los municipios para que tuvieran una noción de cómo sería este nuevo instituto. Muy bien, hicimos todo eso. ¿Pero qué pasó? Cuando seleccionamos a algunos profesores para que fueran a Porto Alegre a trabajar en la puesta en marcha de este itinerario formativo, la escuela perdió total autonomía. ¿Por qué pierde autonomía? Porque hubo tales o cuales caminos formativos y la escuela tendrá que ajustarse a esos caminos formativos. [...] Ya habíamos pensado en organizar la escuela de forma semestral, realmente pensábamos que tendríamos la autonomía para hacer esta escuela más atractiva y que el estudiante tuviera la oportunidad de experimentar, pero no es así (SALGUEIRO, 2020).
Estos ejemplos pueden leerse como formas de manifestación de la violencia curricular. Teniendo en cuenta la clasificación identificada por Giovedi (2016), podemos percibir que los profesores experimentan "violencia contra la participación simétrica en el proceso de toma de decisiones", ya que narran procedimientos de exclusión de los sujetos escolares de los procesos que requieren la toma de decisiones importantes en relación con el currículo. Las narraciones de Leonardo y Caroline representan también otras dos formas de manifestación de
4 Las matrices curriculares y otros documentos de la red pública estatal del estado de Rio Grande do Sul utilizan la expresión "trayectorias formativas" refiriéndose a los "itinerarios formativos" descritos en el marco normativo nacional de la Nueva Escuela Secundaria. En este artículo, las expresiones se considerarán sinónimos.
la violencia curricular, denominadas por el mismo autor "violencia contra la identidad cultural" y "violencia contra el impulso creativo". La primera se produce en la medida en que se produce la estandarización y homogeneización de temas y contenidos del nuevo currículo, prescindiendo de los conocimientos, experiencias y deseos previos de los sujetos y sus comunidades. La segunda se manifiesta cuando hay imposición de "habilidades y competencias" a trabajar en los currículos, y también de itinerarios con matrices y contenidos estandarizados - en el caso de la escuela pública, quitando a los profesores el "impulso creativo", elemento fundamental para el ejercicio de la enseñanza en la perspectiva de la emancipación humana.
La violencia contra la autonomía también se produce en relación con los recursos materiales en esta fase de implantación de la Nueva Enseñanza Media en las escuelas piloto.
[...] incluso teníamos la idea de que tendríamos autonomía para modificar la escuela, para crear la sala temática. Entonces, ¡pensamos en la escuela de los sueños! Soñé mucho con esta maravillosa escuela, pensé en mi habitación, ¿verdad? "Mi habitación" es totalmente posesiva, pero pensé en la habitación de los idiomas, con mucho Drummond, con mucho Mario Quintana, expuesta para que pudiéramos intercambiar, tocar, tocar. Y entonces estas cosas se escapan en el momento en que [responden]: "no, el dinero no se puede usar con eso". Así que fui yo quien hizo todos los recursos financieros... no tienes ni idea, no podía, "todo no podía", era muy complicado (SALGUEIRO, 2020).
Así que no cambió en absoluto y aquí viene otro punto para pensar porque no es sólo la cuestión física, hay otro lado: ¿qué pasa con el almuerzo para este estudiante que se queda después de la escuela y almuerza en la escuela? Y luego tenemos que ofrecer aperitivos y comida. Así que, son muchas cosas, mucho dinero, ¿verdad? Hay muchos recursos, nuestra escuela exige muchos recursos, es muy complicado. (SALGUEIRO, 2020).
Así, las narrativas sobre el tema de los recursos comunican la presencia de la "Violencia Curricular a nivel de viabilidad ética" que, según Giovedi (2016), se trata de la violencia que impide o dificulta la eficacia de la institución escolar para alcanzar los objetivos que se propone. Generalmente, como aclaró el autor, esta violencia se manifiesta en y a través del currículo cuando no hay condiciones de funcionamiento o cuando son insuficientes para la escuela, teniendo como víctimas no sólo a los profesores, sino también a los alumnos. En este sentido, la misma forma de manifestación de la Violencia Curricular puede representar otra, como ocurre en este caso, en la que la falta de recursos financieros puede leerse como una "violencia contra las condiciones de funcionamiento" y, al mismo tiempo, como una "violencia contra la vida comunitaria". (GIOVEDI, 2016).
Es importante destacar que estas vulneraciones curriculares promovidas por el NEM ocurren por la mayor capilaridad y avance del neoliberalismo escolar (LAVAL, 2019) y las prácticas gerencialistas de regulación en las redes educativas, que afectan el sentido y las posibilidades del ejercicio crítico de la docencia - entendiendo estas prácticas como "el sistema de descripción, explicación e interpretación del mundo desde las categorías de la gestión privada" (SACRAMENTO; PINHO, 2018, p. 338)5.
Como describió Laval, "la escuela neoliberal es la designación de un determinado modelo escolar que considera la educación como un bien esencialmente privado, cuyo valor es sobre todo económico" (2019, p. 17). Un modelo que pretende, en palabras de Laval, "el debilitamiento de todo lo que sirve de contrapeso al poder del capital y todo lo que limita institucional, jurídica y culturalmente su expansión social" (2019, p. 39). A diferencia de este autor, que infiere que "la escuela neoliberal sería sólo una tendencia y no una realidad consumada" (LAVAL, 2019, p. 20), creemos que el neoliberalismo escolar es ya real y se manifiesta en políticas como la Nueva Escuela Secundaria.
En cuanto a la educación secundaria, los estudios de Krawczyk (2014a; 2014b) y Silva (2008; 2018) han demostrado que esta etapa se ha convertido en un importante nicho de mercado, convirtiéndose en el objetivo de reformas y políticas curriculares basadas en una perspectiva economicista que produce una formación dirigida, basada en las habilidades, la competencia y la competitividad, y también en una perspectiva neotécnica, mecanicista y utilitaria del "saber hacer".
Como destaca Hipólyto (2010, p. 1346) al analizar algunas formas de regulación de la educación en el estado de Rio Grande do Sul en la primera década del siglo XXI, "las prácticas reguladoras neoliberales [...] han llevado a cabo una serie de programas estructurantes para reorganizar la gestión pública, desde un enfoque gerencialista", donde las propuestas de reformulación curricular ganan importancia estratégica. En este sentido, "la autonomía se ha convertido en una [...] autonomía imaginada y despersonalizada, una enseñanza de resultados que se confunde con la profesionalidad". Así, lo que más importa en el ejercicio docente del Nuevo Bachillerato es que el profesor y la profesora se conviertan en colaboradores "para la realización efectiva de los estándares estandarizados de un currículo necesario para la reestructuración económica del capitalismo, en el contexto actual de la globalización" (2010, p. 1346).
5 Cabe destacar, como señalaron Lima y Gandin (2017, p. 731), que "el gerencialismo es una concepción que busca una transformación cultural y que, cuando se experimenta en el Estado, busca liberarlo de sus ataduras burocráticas, señaladas como parte de su ineficiencia, y crear la libertad para que sus agentes gestionen".
Las escuelas piloto también están sintiendo ya el peso de la violencia del nuevo currículo en las dimensiones del trabajo docente y el derecho de los alumnos a los conocimientos históricamente acumulados en las áreas y componentes curriculares de la educación secundaria. La exigencia de que el 40% del plan de estudios esté compuesto por itinerarios formativos vació la formación básica general, vinculada a las BNCC, de contenidos y tiempos relacionados con el conocimiento de campos disciplinares clásicos, cuyo acceso debería considerarse un derecho de los jóvenes. En todas las matrices curriculares de la red educativa estatal, se produjo una adición de aproximadamente 12 nuevos componentes curriculares en los itinerarios formativos que conforman la parte diversificada y una considerable disminución de la carga de trabajo de los componentes curriculares correspondientes a la formación común. La literatura y el arte, por ejemplo, se redujeron a un solo período/semana de clase sólo en el 1er año de secundaria; la física, la biología, la educación física, la sociología y la química se redujeron a un solo período/semana de clase sólo en el 1er y 2do año.
Soy profesora de Lengua Portuguesa y Literatura Brasileña, y entonces, amigos míos, sorpresa, sólo tengo un período de Literatura en el primer año, no hay Literatura en el segundo o tercer año. ¿Mi alumno no necesita leer? Entonces alguien me dirá: ¡sí, pero lee en portugués! ¡Bien, de acuerdo! Lo aprenderá todo en un solo año, en el primero, en el segundo y en el tercero no hace falta? Los alumnos ya tienen "poca dificultad para leer", así que si no les das diferentes actividades para leer, es muy complicado. ¿Dónde va a parar el "café literario" que hago con mis alumnos? ¿Dónde acabarán todas las cosas que hago para que lean poesía?
¿Cómo puedo hacer que lean uno de los cuentos si no hay interacción con el profesor?” (SALGUEIRO, 2020).
Cabe recordar que la justificación que acompañó a la actual reforma del bachillerato decía que ya no correspondía a los deseos de los jóvenes en relación con la inserción en el mercado laboral, y que no contribuía al desarrollo económico del país (SILVA; SCHEIBE, 2017). Estos argumentos se sumaron al discurso de que el bachillerato estaba anticuado, con excesivos contenidos y asignaturas obligatorias. En cierto modo, las matrices curriculares de las escuelas piloto muestran que el nuevo currículo consiguió alcanzar el objetivo gerencial y economicista de la reforma, ya que se eliminaron contenidos y materias obligatorias en
detrimento de un aumento considerable de nuevos componentes a través de los itinerarios formativos.
En cuanto a la repercusión en las horas de enseñanza, Caroline fue tajante: "Hace dos años teníamos 50 profesores en nuestra escuela, ¡ahora tenemos 35! A la pregunta de si los profesores de las escuelas públicas estatales podrían compensar estas pérdidas de conocimientos comunes mediante cursos de formación, Caroline respondió que no, y comentó:
Porque luego vamos a la programación del curso: ¿dónde están incluidos estos contenidos en la programación del curso? No lo son, y no pueden, porque se supone que el curso es diferente, se supone que es lúdico, se supone que es dinámico, se supone que es otra circunstancia. ¿Cómo vamos a hacerlo? Entonces, estos detalles son los verdaderos impases que observo, para mí en el aula, que son mucho más grandes porque así es un profesor: tenemos la dificultad, sí, de lo nuevo cuando llega para adaptarnos, pero luego nos adaptamos, vamos, tratamos de hacerlo lo mejor posible (al menos los que se comprometen a hacerlo). Al principio es extraño, pero luego nos las arreglaremos. Pero no crean que muchos no tienen esto en mente: ¿qué estamos haciendo con nuestros alumnos? Porque pensamos (SALGUEIRO, 2020).
Los profesores de la red privada también expresaron su preocupación por la reducción de su carga de trabajo. "La reducción de la carga de trabajo es drástica, y esto tendrá un impacto en el trabajo pedagógico, sí", dijo Leandro, considerando, sin embargo, que en la red privada esto no ocurriría tan profundamente como en la red pública: "en los [colegios] privados no creo que hagan algo en esta línea, pero también estoy bastante convencido de que ya no tendré los tres períodos [de historia], eso es seguro" (LEANDRO, 2020). Para Leandro, una alternativa que se presenta en su red privada es "ofrecer cursos formativos dentro de la historia", una posibilidad para que los alumnos realicen los itinerarios dentro de sus respectivas áreas de conocimiento. Sobre este aspecto, señaló: "El otro día llegué a preguntar,
¿así que vamos a tener que diseñar cursos para que nos den trabajo? Les pregunté directamente y me dijeron que sí. Esto genera aprensión porque su formación no fue así". (LEANDRO, 2020).
A diferencia de lo que Leandro vive en su escuela pública, donde los itinerarios/recorridos pueden darse dentro de una misma área de conocimiento y cursos ofrecidos a través de componentes curriculares, de forma aislada o interdisciplinar, en el sistema educativo público estatal cada itinerario mezcla dos áreas, con varios componentes
nuevos que se fijan en las matrices curriculares, con contenidos y habilidades también preestablecidos.
Alessandro, profesor de otra escuela pública estatal de RS, dijo que su carga de trabajo como profesor de historia se había reducido mucho y que la solución fue asumir nuevas asignaturas relacionadas con las vías formativas, lo que "ha generado mucho trabajo extra", comentó. Además, según él, una dinámica de planificación y cumplimentación de planes y documentos que exigen al profesor el uso de "nuevas nomenclaturas" pasó a formar parte de su vida cotidiana en la escuela piloto:
Dentro de este Nuevo Bachillerato siempre tenemos presente ese antiguo currículo de contenidos, ahora ya no hablamos así... objeto de conocimiento es como se refiere al contenido y componente curricular sería la historia. [...] Ya no utilizamos objetivos, son habilidades. Ya no podemos utilizar los objetivos, incluyendo el plan de clases sería sólo habilidades y transversalidades (ALESSANDRO, 2020).
Estas nuevas nomenclaturas operan en el campo de la práctica, para imprimir en la acción de los sujetos el sentido de la modernización y la innovación curricular. También representan la presencia de "ideologías instrumentales", de una "racionalidad" tecnocrática e instrumental que desarrolla un papel fundamental en el control de la labor docente, reduciendo la enseñanza a la ejecución de procedimientos y contenidos técnicos vinculados a lo que Giroux (1997) denominó "pedagogías de la gestión".
Desde esta perspectiva, el currículo de la Nueva Preparatoria es violento en la medida en que favorece la precarización y descaracterización del trabajo docente, y niega a los jóvenes de la red estatal de escuelas públicas el acceso a ciertos conocimientos, reforzando la dualidad estructural que acompaña a la preparatoria en su historicidad.
No tenemos esta lectura de lo que estamos haciendo con este alumno aquí, y esta lectura, por supuesto que tenemos que tenerla. Pero no todos los estudiantes quieren hacer el Enem, no todos los estudiantes quieren ir a la universidad, y eso está bien. ¿Qué necesita tener? El conocimiento. Si no quiere usarlo, está en su derecho, pero lo tiene, y con calidad. Yo, al menos, como profesor, me pongo en esta situación cuando vengo a hacer mi trabajo: te voy a enseñar por "esto" y quiero que aprendas por "esta razón". Si no quieres usarlo: vale, pero sé que cuando quieras usarlo, estará ahí. Creo que eso sería importante. Así que, en lugar de inventar nombres, cursos y cosas así, ofrezcamos lo básico, pero bien ofrecido, con calidad. Eso es lo que quiere mi alumno. Entonces, no tiene sentido que me invente un montón de cosas, no tiene sentido que quiera contarle a mi alumno, por ejemplo, cómo estamos haciendo nuestro curso de expresión cultural, pero nunca tuvo la oportunidad de ir al teatro... Entonces le diré que tiene que cuidar su entonación, que es el diafragma el que le hará hablar más alto...
¿cómo? ¿Cómo lo apreciará? Por lo tanto, hay algunas cosas que están
mal, porque entonces el estudiante ni siquiera cree en lo que estamos diciendo. ¿Cómo va a creer eso? (SALGUEIRO, 2020).
Así, la Nueva Enseñanza Media también es violenta, porque a través de la flexibilización se produce la negación del derecho a la educación común (SILVA; SCHEIBE, 2017), privando a los alumnos de la escuela pública de los conocimientos que han sido producidos y acumulados por la sociedad a lo largo de la historia y que, por tanto, constituyen su patrimonio cultural (SILVEIRA; MORETTI, 2017), "debilitando el sentido de la escuela secundaria como "educación básica"" (SILVA, 2018, p. 4).
Krawczyk y Ferretti (2017, p. 36) afirmaron que la flexibilización es "la consigna" de la Nueva Escuela Secundaria. Según los autores, el término se ha utilizado en las últimas décadas "para oponerse a una estructura estatal de protección laboral y social". Y destacaron que el uso del término flexibilización ha sido estratégicamente tentador,
[...] porque se refiere, en la fantasía de la gente, a la autonomía, la libre elección, el espacio para la creatividad y la innovación. Pero la flexibilización también puede ser desregulación, precariedad, inestabilidad de la protección contra la concentración de la riqueza material y del conocimiento, permitiendo la exacerbación de los procesos de exclusión y desigualdad social (KRAWCZYK; FERRETTI, 2017, p. 36).
Así, concluyen que "la Ley 13415/2017 "flexibiliza" el tiempo escolar, la organización y los contenidos curriculares, la prestación del servicio educativo (partenariados), la profesión docente y la responsabilidad de la Unión y los Estados" (KRAWCZYK; FERRETTI, 2017, p. 37).
En 2019, cuando iniciamos la investigación, hubo una audiencia pública del Consejo Estatal de Educación del estado de Río Grande do Sul sobre la Nueva Escuela Secundaria, en la ciudad sede del área cubierta por nuestra investigación. El momento fue grabado con el permiso del presidente del CEED-RS, que estaba en la mesa, y posteriormente se transcribió el discurso del consejero que presentó el Nuevo Bachillerato a los colegios. Algunos fragmentos de la transcripción del discurso que componían ese momento ya eran sintomáticos en relación a lo que Krawczyk y Ferretti (2017) anunciaban sobre la expansión de las asociaciones público-privadas en la Nueva Enseñanza Media:
Hay que ser consciente de las necesidades reales de los deseos y sueños de los jóvenes, de las posibilidades que ofrece la escuela [los itinerarios], esto es muy importante, no se puede soñar también allí en la escuela y hacer ofertas de lo que no hay infraestructura [...] ¡Pero tendremos los socios! Los socios nos ayudarán a enriquecer el plan de estudios de la escuela". [...] ¿Y los locales? El lugar natural de preferencia es la escuela, sin
embargo, podemos valernos de numerosas instituciones acreditadas y también de otro lugar que conocemos mucho y que ahora la ley contempla: la Ead: 20% de la jornada diurna y 30% de la nocturna, especialmente en la educación profesional. [El plan de estudios debe ser un lugar de experimentos [...] y "ser el protagonista de tu vida significa mirarte a ti mismo y mirar hacia adelante". (ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL, 2019, s/p, grifos nossos).
Sobre este tema, el profesor Leandro, de la escuela pública, expresó las siguientes cuestiones, que ejemplifican esta dimensión de la flexibilidad curricular:
Porque una de las cuestiones [...] que habrá esa parte flexible, que el alumno podrá elegir dónde estudiar. Puede mantener la carga lectiva fija [BNCC], por ejemplo, en nuestra escuela, pero la parte flexible puede querer hacerla en una escuela pública que le ofrezca el itinerario formativo que quiere para su vida? ¿Está permitido? Esta fue una de las dudas que plantearon los profesores. Entonces, ¿cuál es el vínculo que el estudiante tendrá con la escuela, desde el principio hasta el final del proceso?" [...] "Puede ser que determinadas familias opten por tener una parte más rígida de la formación, en la que se mantengan los componentes curriculares, que pueda tomar [o pagar] esa parte fija de los componentes curriculares [...] en un [colegio] privado, por ejemplo, y el itinerario formativo lo quiera hacer en otro privado o en uno público, ¿se permite? [...] ¿Qué ofrecerán las escuelas públicas? Y les guste o no, les preocupa la cuestión de ofrecer un servicio que atraiga a los estudiantes, porque es un negocio. Es diferente de las escuelas públicas, su preocupación es diferente, y esto estuvo muy presente en los discursos que tuvimos en nuestras sesiones de formación. (LEANDRO, 2020).
Las narrativas de los sujetos nos permiten entender que la procesualidad del NEM se ha anclado en la naturalización de los problemas estructurales de las escuelas ("no se puede soñar también allí en la escuela y hacer ofertas de lo que no hay infraestructura...", como dijo el consejero), al tiempo que amplía la porosidad para la influencia del Tercer Sector en las escuelas públicas ("¡Pero tendremos los socios! Los socios nos ayudarán a enriquecer el plan de estudios de la escuela", como también declaró). Este tema también podría analizarse en relación con el calentamiento del mercado editorial de libros de texto para el Nuevo Bachillerato, donde ya se distribuyen diferentes colecciones que han venido a jugar un papel importante en la aplicación de la Ley 13.415/2017 (BRASIL, 2017).
En general, la reciente reforma de la educación secundaria ocurre en un momento de intensificación de "una minimización del papel del Estado hacia las políticas sociales y un largo proceso de privatización y mercantilización de lo público" (PERONI, 2012, p. 39). Es un contexto que también favorece la proliferación de estos "socios", pues se trata de un "aumento gradual del número de instituciones no estatales que están presentes en la relación entre el Estado y la Educación", como concluyen Lima y Gandin (2017, p. 744) al analizar la
dispersión del poder estatal en la intensificación del gerencialismo en las políticas educativas. En este escenario, se profundiza en el cambio de propósito de la enseñanza y la formación en su conjunto. Así, la escuela abandona una lógica del conocimiento en favor de una lógica de las habilidades, dando más prioridad a las cualidades directamente útiles de una personalidad supuestamente empleable y, al mismo tiempo, incrementando efectos como la desintelectualización, la desespecialización y la desformalización del proceso de aprendizaje (LAVAL, 2019).
Cada vez más, las cualidades más importantes que se requieren en el mundo laboral, y las que las empresas quieren fomentar que se enseñen en las escuelas, son de orden más general. La adaptabilidad, la capacidad de comunicar, de trabajar en equipo, de mostrar iniciativa empresarial - estas cualidades y otras competencias "genéricas" - son ahora esenciales para garantizar la competitividad de las empresas (LAVAL, 2004, p. 59). Así, "competencias", "habilidades socioemocionales", "educación financiera", "itinerarios formativos", "flexibilidad", son palabras que conforman el glosario del Nuevo Bachillerato y que, como comenta Silva (2021, s/p), "son palabras que forman parte de un léxico y una racionalidad que las encierra en las lógicas que las produjeron". Así, no es posible resignificar la palabra competencia para que tenga un sentido emancipador". Como también observó este investigador, "hablar de educación financiera para los pobres es un cinismo sin tamaño, es decirle a los niños de la pobreza que su problema y lo que le falta en la escuela es la educación financiera, que necesita aprender a ahorrar lo que ya no tiene". (SILVA, 2021, s/p). Las narrativas de los sujetos entrevistados, como hemos visto, representan formas de violencia curricular ya que lesionan el derecho al conocimiento y al trabajo digno y en comunidad. En este apartado, estas formas de violencia también integran modos específicos de manifestación de la Violencia Curricular identificados por Giovedi (2016), entre los que se encuentran: "la violencia contra las condiciones de funcionamiento" de la escuela, "la violencia contra la pulsión de autoconservación", "contra la integridad moral y psíquica" y "contra el desarrollo de la potencialidad intelectual" -esta última más presente en relación con los docentes ya que los procedimientos mencionados en las entrevistas remiten indirectamente a la negación del papel de los profesores como intelectuales transformadores (GIROUX, 1997). En este sentido, el ejercicio de la docencia se enfrenta a dilemas éticos y políticos, porque, al fin y al cabo, como se cuestionó la supervisora Caroline, "quizá sea ésta una de las
mayores preguntas: "¿para qué sirve la Nueva Escuela Secundaria?"". (SALGUEIRO, 2020).
En este artículo, entendemos lo que las narrativas de los profesores de las escuelas piloto comunican sobre la enseñanza y el currículo de la llamada Nueva Escuela Secundaria en el campo de la práctica, identificando la violencia que se manifiesta en este nuevo currículo para el ejercicio de la enseñanza desde la perspectiva de la emancipación humana. Argumentamos que el currículo propuesto por la reforma ha producido diferentes formas y manifestaciones de Violencia Curricular y, por ello, impone obstáculos al ejercicio de la enseñanza y la formación en perspectiva crítica.
El ejercicio de la docencia, en esta perspectiva, implicaría posibilidades concretas de participar en la emancipación de las personas, haciéndolas más libres y no reduciendo su formación a la lógica de una racionalidad instrumental y económica. Sin embargo, el proyecto de formación en acción en la Nueva Escuela Secundaria indica diferentes formas de violencia curricular en las escuelas piloto que, en la práctica, se configuran como obstáculos al sentido emancipador de la enseñanza en el currículo escolar. La enseñanza en este proyecto se reduce a la aplicación de procedimientos y contenidos técnicos vinculados a competencias estandarizadas y alineadas con las necesidades económicas actuales, y con una concepción de la formación para la adaptación, para la flexibilidad y la competitividad.
Tal como lo categoriza Giovedi, podemos identificar que las narrativas de los entrevistados comunican diferentes formas de manifestación de esta violencia, pues este nuevo currículo niega a los estudiantes de bachillerato el derecho a la autonomía, al conocimiento y al trabajo digno, humano y comunitario, abriendo brechas para que la escuela secundaria pública se debilite como etapa final de la educación básica y como derecho de los jóvenes y trabajadores de la educación..
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REFORMAS, DOCÊNCIA E VIOLÊNCIA CURRICULAR: UMA ANÁLISE A PARTIR DO “NOVO ENSINO MÉDIO”
REFORMAS, DOCENCIA Y VIOLENCIA CURRICULAR: UN ANÁLISIS A PARTIR DE LA “NUEVA EDUCACIÓN SECUNDARIA”
Éder da Silva SILVEIRA1 Monica Ribeiro da SILVA2
Falconiere Leone Bezerra de OLIVEIRA3
RESUMO: Neste artigo busca-se compreender o que comunicam as narrativas de professores/as que atuam em duas escolas-piloto do programa do governo federal criado com vistas à implementação da reforma do ensino médio (Lei 13.415/17) e em uma escola privada que vem implementando a reforma a título experimental. A análise se centra em perspectiva conceitual que se propõe a identificar as violências que se manifestam nesse novo currículo para o exercício da docência. Trata-se de pesquisa qualitativa, baseada na realização e análise de três entrevistas com dois professores e uma supervisora, contemplando três escolas situadas no estado do Rio Grande do Sul. Argumenta-se que o currículo do chamado Novo Ensino Médio tem produzido diferentes formas e manifestações de Violência Curricular e, por esse motivo, impõe obstáculos ao exercício da docência e à formação humana em perspectiva crítica.
1 University of Santa Cruz do Sul (UNISC), Santa Cruz do Sul – RS – Brazil. Professor of the Postgraduate Program in Education. In Post-Doctoral Internship in the Postgraduate Program in Education (UFPR). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1242-2126. E-mail: eders@unisc.br
PALAVRAS-CHAVE: Reforma do ensino médio. Docência. Violência curricular.
RESUMEN: Este artículo busca entender cuáles son las narrativas de los maestros que trabajan en dos escuelas piloto del programa del gobierno federal creado con miras a implementar la reforma de la enseñanza secundaria (Ley 13,415/17) y en una escuela privada que ha estado implementando la reforma de manera experimental. El análisis se centra en una perspectiva conceptual que tiene como objetivo identificar la violencia que se manifiesta en este nuevo currículo para el ejercicio de la docencia. Se trata de una investigación cualitativa, basada en la realización y análisis de tres entrevistas con dos docentes y un supervisor de tres escuelas ubicadas en el estado de Rio Grande do Sul. Se argumenta que el currículo de la llamada Nueva Educación Secundaria (Novo Ensino Médio) ha producido diferentes formas y manifestaciones de violencia curricular y, por esta razón, impone obstáculos al ejercicio de la docencia y a la formación humana en una perspectiva crítica.
PALABRAS CLAVE: Reforma de la educación secundaria. Docencia. Violencia curricular.
Secondary education in Brazil has been the scene of several attempts at reformulation, especially since the last Law of Guidelines and Bases of Education (Law 9,394/96). In just over 20 years, to highlight some of these initiatives, there were three curricular guidelines with distinct conceptual and propositional references established by the National Council of Education, a Bill of Law (PL 6,840/13), two Decrees with different regulations on the relationship with professional education, and, more recently, a provisional measure (MP 746/16, approved as Law 13,415/17), which triggers a broad process of curriculum reform and financing rules for this final stage of basic education (BRASIL, 2017).
From a historical point of view, Secondary Education was marked by frequent changes in its normative regulations that proved incapable of solving the difficulties and needs of youth, or even solving the contradictions that accompanied the final stage of Basic Education, historically marked, by pendular movements regarding the propaedeutic and professional formation and regarding its purposes. Challenges related to teaching, including those referring to "[...] teacher formation, overcoming the structural duality and reducing the precariousness of teaching work, make High School a constantly updated agenda in the field of Brazilian educational debate" (SILVEIRA; RAMOS; VIANNA, 2018, p. 102, our translation).
In the most recent scenario, the various proposals for reformulation are also understood due to the expressive expansion of access to the school system by a youth hitherto neglected in terms of the right to education. The country goes from a situation in which less
than 25% of the age group considered appropriate attended high school to a percentage above 70%. And this happened in just over 20 years, mainly encouraged by Constitutional Amendment 59/2009, which made enrollment mandatory for all people between four and 17 years old, therefore including the age for high school. These data, however, when compared with Goal 3 of the National Education Plan, of including 85% of the age group 15 to 17 years old in this stage by 2024, signal the non-compliance with the goal, a marked trend when it is verified that, even in the face of all the expansion that took place, in 2020 more than one million young people of compulsory school age found themselves without any school ties (SILVA, 2020). It is in this context that Law 13,415/17 is approved (BRASIL, 2017).
With the reform, it is now included in article 36 of the LDB, reformulated by Law n. 13,415 of 2017, that the Brazilian high school curriculum is now divided into two parts: the first, linked to the document of the Common National Curriculum Base (BNCC) and with a workload of up to 1,800 hours; and the second, made up of “formative itineraries”, of which each student takes only one. As a result, the total workload goes from the current 2,400 hours to 3,000 hours.
The new text of the LDB informs that it is the educational systems and institutions that will offer a minimum number of itineraries to carry out the “choice”. That is, the changes assert that the itineraries, also called "pathways", "should be organized through the offer of different curricular arrangements, according to their relevance to the local context and the possibility of education systems" (BRASIL, 2017, n/p, our translation). As a practical effect, each state and education network define which formative itinerary(s) will be offered, enabling, for example, that a student who study in a school in which a certain itinerary is not offered, and does not have the means to move to a school community that offers it, will not have, effectively, the opportunity to choose to take the path of their choice.
There are many new/old issues related to Secondary Education raised by the current context in the face of new regulations. One of them concerns the recovery of the discourse present in the curricular guidelines and parameters of the 1990s, referring to the proposition of an organized curriculum based on the prescription of competences, “which reintroduces the limits already identified in previous research, among them, that such approach is limited by its pragmatic and ahistorical character” (SILVA, 2018, p. 1, our translation). Standardization, administered formation, weakening of high school as basic education (SILVA, 2018), and the loss of school autonomy add to new problems that intensify the precariousness and mischaracterize the teaching work.
In 2019, based on the induction made by Ordinance n. 649 (BRASIL, 2018a), of the Ministry of Education that created the Support Program for New High Schools, school units are designated to assume the role of pilot schools for New High Schools. These schools are guided by documents drawn up with a view to implementing the curriculum reform, which include, among other provisions, Law 13,415/2017 (BRASIL, 2017) and its amendments to the Law of Guidelines and Bases of National Education in force (BRASIL, 1996), the National Curriculum Guidelines for High Schools - DCNEM (BRASIL, 2018b), Ordinance 1432/2018, which establishes Curriculum References for the Elaboration of Formative Itineraries (BRASIL, 2018c) and the Common National Curricular Base (BRASIL, 2018d). The purpose of the Program is to provide financial support for the implementation of the BNCC and formative itineraries, as well as the expansion of the total workload to a minimum of 3,000 hours in three years. Financial resources are transferred via FNDE directly to schools, through the Dinheiro Direto na Escola Program (PDDE).
In 2019, 21 of the 27 units of the federation began, through their respective state education departments and coordinators and/or regional education units, to indicate their pilot schools for what came to be called "New High School" or "NHS". In Rio Grande do Sul, around 300 pilot schools were chosen, which were divided into groups of 10 institutions by the Regional Education Coordination (CRE). That same year, we started a participant observation in meetings and formation sessions with supervisors and directors of pilot schools linked to a CRE in that state. In 2020, due to the Covid-19 pandemic, we started to conduct interviews with teachers and supervisors from the same group of pilot schools of this CRE, via google meet. These interviews are making up a collection of oral sources in our research group for projects we are developing on the implementation of the reform.
In order to understand what the narratives of teachers from pilot schools communicate about teaching and the New High School curriculum in the field of practice, and to identify which violence is manifested in this new curriculum for the exercise of teaching, we analyzed three interviews carried out with the following subjects: a) a history teacher from a pilot school at NHS in the state public education system in Ro Grande do Sul (RS); b) a history teacher from a school that started, on an experimental basis, the NHS's offer of a private education network; c) a supervisor of another NHS pilot school in the state public education network of RS. Teachers were identified, respectively, as “Alessandro” and “Leandro” – pseudonyms used in order to respect the preference of these subjects for anonymity, according to the Informed Consent Form. Supervisor Caroline Salgueiro was duly identified, respecting her preference for non-anonymity. The interviews were recorded via google meet, in the year
2020. Each interview lasted on average between 100 and 110 minutes. The issues addressed included questions about the new curriculum, the trajectory of the New High School in each of the schools in the first two years, changes in teaching and relationships with the proposals present in the reform: BNCC, Formative Itineraries, life project. We also seek to scale expectations and frustrations regarding curriculum reform. The answers were transcribed and revised according to the precepts of Oral History (PORTELLI, 2001; 1997), and analyzed from a categorization inspired by Content Analysis (BARDIN, 2011).
Theoretically, we locate the analysis within the scope of Critical Curriculum Theories and make use of an analytical category called Curriculum Violence, developed by Valter Giovedi (2016). We argue that the New High School curriculum has produced different forms and manifestations of Curriculum Violence and, for this reason, it imposes obstacles to teaching, from a critical perspective, and to formation, from the perspective of human emancipation.
This text is divided into three sections. In the first, we present, in a concise way, what we understand as Curricular Teaching and Violence. In the second and third section, we analyze the set of interviewees' narratives, from the theoretical perspective developed, demonstrating the reasons why the New High School can be seen as violence against the autonomy of schools and teachers, against the right to knowledge and against teaching work. These types of violence, considered expressions of Curricular Violence, communicate the effects of the reform in the field of teaching practice and the new curriculum.
We understand curriculum from a critical perspective. Curriculum is power (APPLE, 2006; 2011), it is a field of resistance (GIROUX, 1986), it is a disputed territory (ARROYO, 2013), and in it social, ethical and political problems are expressed. As Ana Maria Saul also observed, “curriculum is, in Freire's sense, the policy, theory and practice of what-to-do in education, in the school space, and in the actions that take place outside this space, in a critical-transforming perspective” (SAUL, 2015, p. 222, our translation). From this perspective, as highlighted by Giovedi, it “is manifested, carried out and materialized in all policies, declared intentions and practices” (2016, p. 121, our translation) and is not limited to formal spaces, as it exists “in different forms of educational manifestations” (2016, p. 82, our translation).
The curriculum that denies the existence of human beings and their dignity, which makes them subordinate, or which reproduces relations of domination and subordination, produces violence and meanings contrary to the exercise of teaching in a critical perspective. On the other hand, even though it tends to reproduce relations of domination and subordination, curriculum is, at the same time, a field of experiences of resistance, of developing curricular practices that reaffirm the existence of men and women as subjects of emancipation. After all, "understanding the curriculum as bearer, at the same time, of a reason that has privileged adaptation, but which, contradictorily, announces the possibility of emancipation, allows us to take the school as a depository of the contradictions that permeate society" (SILVA, 2008, p. 32, our translation).
As a space for correlations of different forces that act in the elaboration of the conception of the world, society and human being, the curriculum is also constituted in the disputes, in the conflicts generated by hegemony and by the consensuses that are being built around terms, meanings and practices. In this sense, as highlighted by Lima and Pernambuco (2018, p. 5, our translation), the words teaching, education, school, knowledge also fall on the curriculum, which “in addition to constituting the pedagogical vocabulary [...], condition the formative action of the school that, in turn, produces power effects on people, building specific social identities and subjectivities”.
Teaching refers to the work carried out by teachers and the formative processes that allow them to build and develop the knowledge considered necessary to mediate educational processes.
As highlighted by Imbernón (2001, p. 39), in the exercise of teaching as a profession, the knowledges of teachers are placed “at the service of change and dignification of the person”. Therefore, “being an education professional means participating in people's emancipation. The aim of education is to help make people freer, less dependent on economic, political and social power. And the teaching profession has this intrinsic obligation” (IMBERNÓN, 2001, p. 39, our translation). But would this conception of teaching be possible in the New High School? What do recent experiences with the new curriculum say about the conditions for the possibility of exercising a teaching in this critical perspective?
It is important to clarify what we understand as a “critical” perspective. We understand, according to Nobre (2004, p. 10), that one of the fundamental meanings of this word, in the light of Critical Theories, is the following: criticism implies “a point of view capable of pointing out and analyzing the obstacles to be overcome sot the best potentialities present in the existing can be realized” (NOBRE, 2004, p. 10, our translation). The critical
point of view is also, in a complementary sense, "one who sees what exists from the perspective of the new that has not yet been born, but which is found in germ in the existing one."
The primary task of Critical Theory is, therefore, to present 'things as they are' in the form of trends present in historical development. And the delineation of such trends is only possible from the perspective of emancipation, the realization of a free and fair society, so that 'trend' means to present, each time, in each historical moment, the concrete arrangements both of emancipatory potentials and of the obstacles to emancipation (NOBRE, 2004, p. 11, our translation).
The expression “Critical Theory” can take on different meanings. It can be understood as a theoretical field composed of different authors and approaches, such as a tradition of thought or an approach linked to historical materialism and its renewal/updating, or as a reference to the Frankfurt School - identity and/or tradition of thought that was formed from of a group of intellectuals who united around the Institute for Social Research, founded in 1923, with the purpose of studying, interdisciplinary, the work of Karl Marx. This expression first appeared in an article by Max Horkheimer (1895-1973), entitled “Traditional Theory and Critical Theory”, published in 1937 (NOBRE, 2004; PUCCI, 1995).
In general, the intellectuals of Critical Theory or Critical Theory of Society – T. W. Adorno, M. Horkheimer, H. Marcuse and W. Benjamin –, from the context of the rise of Nazi-fascism, denounce the transformation of the principle of emancipatory reason into instrumental reason in capitalism. In this sense, Critical Theory presents itself as a denounce and advertisement, arguing that human reason is opposed to instrumental reason and favors the realization of autonomy, awareness, the end of positivism, the release of forms of domination and a new relationship between theory and practice, between thought and action.
In educational terms, the Critical Theory announces, according to Adorno (1995), that human formation has been limited to educating almost exclusively to adapt to society. The formative processes based on the reason produced by the clarification, by the instrumental reason derived from it, limit the ability to lead to critical self-reflection and the identification of mechanisms of domination, preventing education from taking place in its entirety, in its dual purpose, of adaptation and emancipation.
Inspired by the statements of Critical Theory, we seek to carry out a critical analysis of the narratives that will be presented in the next section. This analysis has as one of its main functions to “illuminate the ways in which educational policy and practice are connected to relations of exploitation and domination – and to struggles against such relations – in society as a whole” (APPLE; AU; GANDIN, 2011, p. 15, our translation). According to these
authors, this is an analysis that “should point to contradictions and possible spaces for action [...] that emphasizes the spaces in which counter-hegemonic actions can take place or actually take place [...]” (APPLE; AU; GANDIN, 2011, p. 15, our translation). This is because, in critical analysis, an important task is “the production of a specific diagnosis of the present time [...] in which both the opportunities and potential for emancipation and the real obstacles to emancipation are shown” (NOBRE, 2004, p. 11, our translation). Considering the limits of this text and the desire to value the interviewees' narratives, our analysis will focus on the production of this diagnosis, with the axis of counter-hegemonic actions and possible action spaces being a dimension to be pursued at another time, as it would deserve further research based on new objectives and empirical data.
We understand that this diagnosis, considering the theoretical assumptions briefly stated, can be constituted with the narratives of teachers analyzed from the category Curriculum Violence, as conceptualized by Giovedi (2016, p. 120, authors’ highlights, our translation):
[...] curricular violence consists of the various ways in which the elements and processes that constitute the school curriculum - its practices and political intentions, its pervasive values (stated or not); its conception of practiced learning (declared or not), its practiced formation objectives (declared or not), its selected contents, its way of organizing time, its way of organizing the space, its methodologies, its evaluation processes, the relationship teacher-students etc. - they deny the possibilities of the subjects of school education to reproduce and develop their lives in a humane, dignified and community way..
Violence, in the conception of Giovedi (2016, p. 40, our translation), takes on the dimension of “an explicit or subtle phenomenon of denial of human life in its possibility of reproduction and development”. Thus, curricular violence takes place in the daily life of educational institutions, in and through the curriculum. In the author's words, the concept “emphasizes the violent character of the meanings that are imposed on the recipients of the pedagogical action”. It is a concept that, as defended by Giovedi, "incorporates the processes of violence that overlap with education professionals who are also subjected to other violent processes, without loss, obviously, to the processes of symbolic violence", processes developed by Bourdieu (GIOVEDI, 2016, p. 70, our translation).
With the articulation of the perspectives of Dussel (1993), Freire (2005) and Candau (2000), the concept of violence found in Chauí (2006; 2007), Charlot (2002) and in Bourdieu and Passeron (2008) is expanded by Giovedi, and the range of possibilities for understanding this concept gains broader contours for studies on the school curriculum. In this author's
conception, violence is, "in a very broad sense, like any denial (by norms, actions, microstructures, institutions and systems of ethics) of the ethical-material, formal moral and ethical feasibility principles" (GIOVEDI, 2016, p. 119, our translation).
In his study, Giovedi identified 12 specific forms of manifestations of curricular violence: 1) “Violence against cultural identity”: when the curriculum produces standardization and homogenization; 2) “Violence against individual identity”: when a single rhythm and pattern of learning serves as a parameter in educational practice; 3) “Violence against the creative drive”: when, by imposition, education workers and students occupy a good part of their time with repetitive and bureaucratic activities; 4) “Violence against community life”: when the curriculum encourages competition, comparison, ranking; 5) “Violence against the otherness drive”: when, for example, the curriculum privileges groupings exclusively by age and division of students into grades; 6) “Violence against the drive for self-preservation”: when the curriculum produces forms of body control, promoting inhuman working conditions; 7) “Violence against moral and psychic integrity”: when the daily routine of the school curriculum is marked by inadequate or unfair forms of treatment, with contempt, intimidation or indifference; 8) “Violence against the development of intellectual potential”: when there are forms of omission due to the perception that the student has not learned; 9) “Violence against symmetric participation in the decision-making process”: when there are procedures to exclude subjects from the curriculum of processes that require decision-making; 10) “Ideological-discursive violence”: when subjects in the curriculum produce labeling and blaming discourses – Giovedi exemplifies situations that occur in the classroom of teachers and in class councils in everyday school life; 11) “Violence against operating conditions”: when there is destructive action or omission, as is generally perceived when there is a lack of resources and investments in school infrastructure; 12) "Violence against property": when there are actions of depredation or disrespect for the public property represented or safeguarded by the school (GIOVEDI, 2016).
In the relationships and concrete practices established in the implementation of the reform of Secondary Education in the pilot schools, there are different mechanisms and forms of manifestation of curricular violence, as narrated by the interviewed subjects. The teachers communicate different obstacles to the exercise of teaching in the sense of emancipation and
human dignity. In this section, we argue that these obstacles constitute forms of curricular violence experienced in the New High School pilot schools.
One of the forms of manifestation of violence promoted in the new curriculum concerns the dimension of school and teachers' autonomy. This lack of autonomy occurs both in the public and in the private education system, as described by the subjects when referring to the BNCC and formative itineraries.
Leandro, history teacher at a pilot school at NHS in a private education network, highlighted: “It is the education management [of the network] that will decide how this work of appropriation of BNCC will be carried out”. And the respondent continues:
[...] several teachers were very upset because all the skills that must be worked on came ready for elementary school. The elementary school teachers, who are the teachers of the curriculum, had to do all this for all the components. It was a huge work for these women and, now, it came ready from the education management, changing everything they did [...]. Not for us in high school, it's just that we're using the [network] education system (LEANDRO, 2020, our translation).
In the state public school system in RS, Caroline, supervisor of a pilot school, said that “the school is starting to get discredited at this moment”. She explains that the process of "implementing" the New High School in the state public system began in 2019, when schools were tasked with doing a curriculum flexibility exercise, with 100 minutes per week. In those minutes, students should experience workshops and other different activities within the school, with themes that departed from their centers of interest and the school community, to map the formative paths or the theme of these paths with the community, as there was the discourse that the future itineraries of the diverse part of the curriculum should emerge from the school itself. According to Caroline, the supposed freedom given to the pilot schools, in 2019, generated a lot of enthusiasm and planning at the school, which started to carry out differentiated workshops. “There was one of the workshops, [...] which turned the school into Machado de Assis! Here we had a staging of the short story “The fortune teller” [...] it was wonderful! [...] Then we did about journalism [...], they were very dynamic” (our translation), commented the supervisor.
However, even before the school concluded its experience of curricular flexibility, there was a determination by the state government of RS that the workshops should be carried out within 10 specific themes, linked to the itineraries that would be defined and assumed in the network. In other words, what the school was already building was interrupted at a certain point, in 2019. And, said the supervisor,
[...] we spent the past year, exhaustively, having to create material, create a workshop, do activities of 100 minutes per week or fortnight, activities with eighth and ninth grade students. Including also offering to those in the city so that they could have an idea of what this New High School would be like. Very well, we did it all. But what happened? When we selected some teachers to go to Porto Alegre to work on how to set up this Formative Path, the school completely lost autonomy. Why does it lose autonomy? Because there where some formative paths and the school will have to fit into these formative paths. [...] We had already thought about organizing the school every six months, in short, we really thought that we would have the autonomy to make this school more attractive and that the student would have the opportunity to experiment, but that's not what happens (SALGUEIRO, 2020, our translation).
These examples can be read as forms of manifestation of curricular violence. Considering the classification identified by Giovedi (2016), we can see that teachers experience “violence against symmetrical participation in the decision-making process”, as they narrate procedures for the exclusion of school subjects from processes that require important decision-making in relation to the curriculum. Leonardo and Caroline's narratives also represent two other forms of manifestation of curricular violence, called by the same author “violence against cultural identity” and “violence against the creative drive”. The first occurs as the standardization and homogenization of themes and contents of the new curriculum, disregarding the knowledge, experience and previous wishes of the subjects and their communities. The second manifests itself when there is the imposition of "skills and competences" to be worked on in the curricula, and also of itineraries with standardized matrices and content - in the case of public schools, removing the "creative drive" from teachers, an element fundamental for the exercise of teaching in the perspective of human emancipation.
Violence against autonomy also occurs in relation to material resources at this stage of the implementation of the New High School in the pilot schools.
[...] it even came that, that we would have autonomy to change the school, to create the thematic room. So, like that, we thought of the dream school! I dreamed a lot about this wonderful school, I thought about my classroom, right? “In my classroom” is totally possessive, but I thought of the language room, with a lot of Drummond, with a lot of Mario Quintana, exposed for us to change, touch, move. And then these things run away the moment they [answer]: “no, you can't use money with that”. So I was the one who made all the financial resources… you have no idea, I couldn't, “everything couldn't be done”, it was very complicated (SALGUEIRO, 2020, our translation).
So it hasn't changed at all and here comes a whole other point to think about because it's not just the physical issue, there's another side: what about the lunch for this student who stays on the other shift and goes to lunch at school? And then they have to offer snacks, meal and lunch. So, like that, there's a lot, a lot of money, right? There are a lot of resources, our school demands a lot of resources, very complicated (SALGUEIRO, 2020, our translation).
Thus, the narratives on the theme of resources communicate the presence of "Curricular Violence at the level of ethical feasibility" which, according to Giovedi (2016), is the violence that prevents or hinders the effectiveness of the school institution in achieving the goals to which is proposed. Generally, as the author explained, this violence manifests itself in and through the curriculum when the conditions for functioning are not available or when they are insufficient for the school, having as victims not only the teachers, but the students as well. In this sense, the same form of manifestation of Curricular Violence can represent another in which the lack of financial resources can be read as "violence against operating conditions" and, at the same time, as a " violence against community life” (GIOVEDI, 2016).
It is important to highlight that these curricular violence promoted by the NHS occur due to the greater capillarity and advancement of school neoliberalism (LAVAL, 2019) and managerial regulatory practices in education networks, which affect the meaning and possibilities of the critical exercise of teaching - understanding these practices as "the system of description, explanation and interpretation of the world from the categories of private management" (SACRAMENTO; PINHO, 2018, p. 338, our translation)4.
As Laval described, “the neoliberal school is the designation of a certain school model that considers education an essentially private good, whose value is above all economic” (2019, p. 17, our translation). A model that aims, in Laval's words, “to weaken everything that serves as a counterweight to the power of capital and everything that institutionally, legally and culturally limits its social expansion” (2019, p. 39, our translation). Unlike this author, who inferred that "the neoliberal school would be just a trend and not a consummate reality" (LAVAL, 2019, p. 20, our translation), we believe that the neoliberalism school is already real and manifest in policies such as the New High School.
Regarding high school, studies by Krawczyk (2014a; 2014b) and Silva (2008; 2018) have shown that this stage has become an important niche for the market, becoming the target of curricular reforms and policies based on an economic perspective which produces an
4 It is worth noting, as noted by Lima and Gandin (2017, p. 731, our translation), that “managerialism is a concept that seeks a cultural transformation and that, when experienced in the State, seeks to free it from its bureaucratic shackles, identified as part of its inefficiency, and create the freedom for its agents to manage”.
administered formation, based on competences, competition and competitiveness, and also in a neotechnicist, mechanistic and utilitarian perspective of “knowing how to do”.
As highlighted by Hipólyto (2010, p. 1346) when analyzing some forms of regulation of education in the state of Rio Grande do Sul in the first decade of the 21st century, “neoliberal regulatory practices [...] have carried out a series of programs structures to reorganize public management, from a managerial approach”, where proposals for curricular reformulation gain strategic importance. In this sense, "autonomy has become an [...] imagined, depersonalized autonomy, a teaching of results that is confused with professionalism". Thus, what matters most in the exercise of teaching in New High School is that the teacher and the teacher become collaborators "for the effective realization of the standardized standards of a curriculum necessary for the economic restructuring of capitalism, in the current context of globalization" (2010, p. 1346, our translation).
The pilot schools are also already feeling the weight of the violence of the new curriculum in the dimensions of teaching work and the students' right to knowledge historically accumulated in the areas and curriculum components of High School. The requirement for 40% of the curriculum to be composed of formative itineraries has depleted the general basic formation, linked to the BNCC, of content and time related to knowledge of classical disciplinary fields, access to which should be considered a right of youth. In all the curricular matrices of the state education network there was an addition of approximately 12 new curricular components in the formative paths that make up the diversified part and a considerable reduction in the workload of the curricular components corresponding to common formation. Literature and Art, for example, were reduced to a single weekly period/hour of class, only in the 1st year of high school; Physics, Biology, Physical Education, Sociology and Chemistry were reduced to a weekly period/hour of class, only in the 1st and 2nd year.
I'm a teacher of Portuguese Language and Brazilian Literature, and guys, get this! I only have one Literature period in the first year, there is no Literature in the second or third. My student doesn't need to read? Then someone will tell me: yes, but he reads in Portuguese! Okay, fine! He's going to learn everything in just one year, in the first year, in the second and in the third he doesn't have to? Students already have a “little difficulty in reading”, so if you don't give them a different activity to read, it's very complicated. Where will my “literary coffee” that I make with my students
end up? Where will all the things I do go so I can get them to read poetry? So that I can get them to read something from the stories if there's not going to be this interaction with the teacher? (SALGUEIRO, 2020, our translation).
It is worth remembering that the justification that accompanied the current reform of secondary education said that it no longer corresponded to the desires of young people in relation to insertion in the labor market, and that it did not contribute to the country's economic development (SILVA; SCHEIBE, 2017). Such arguments were added to a discourse that high school was outdated, with excesses of content and mandatory disciplines. In a way, the curricular matrices of the pilot schools demonstrate that the new curriculum managed to achieve the managerial and economicist goal of the reform, as mandatory contents and subjects were withdrawn to the detriment of a considerable increase in new components through formative itineraries.
As for the impact on teaching hours, Caroline was emphatic: “Two years ago we had 50 teachers in our school, now we have 35!”. Asked if state public school teachers could compensate for these losses, referring to common knowledge, through formative courses, the teacher answered no and commented:
Because then we go there on the path grid: where are these contents included in the path grid? They are not, nor can they, because the path is to be different, it is to be playful, it is to be dynamic, it is to be another circumstance. How are we going to do it? So, these details are actually the impasses that I see, for me in the classroom, which are much greater because the teacher is like that: we have the difficulty, yes, of the new when it arrives to adapt to it, but then we adapt, we go, we try to do the best (at least those who are committed to do it). At first it feels strange, but later we'll manage. But don't you think that this doesn't cross the minds of many: what are we doing with our students? because we think (SALGUEIRO, 2020, our translation).
The teacher from the private network also expressed concern about reducing his workload. “The reduction in the workload is drastic, and this will have an impact on the pedagogical practice”, says Leandro, considering, however, that in the private network this would not occur with as much depth as in the public one: “in private [schools] I don't believe that they would do something in this sense, but I'm also very convinced that the three periods [of History] I won't have anymore, that's for sure” (LEANDRO, 2020, our translation). For Leandro, an alternative that is presented in his private network is to “offer formative courses within history”, a possibility for students to undertake itineraries within their respective areas of knowledge. On this aspect, he highlighted: “These days I had even asked, so are we going
to have to develop courses for us to be able to get a job? I asked in that direct way and was told: yes! This generates apprehension because your training was not that way” (LEANDRO, 2020, our translation).
Unlike what Leandro lives in his private school, where routes/itineraries can occur within the same area of knowledge and courses offered through the curricular components, in an isolated or interdisciplinary way, in the state public education network, each path mixes two areas, with several new components that are fixed in the curricular matrices, with pre- established content and skills.
Alessandro, a teacher at another pilot school in the state public network of RS, said that his workload as a history teacher reduced a lot and that the solution was to take on new subjects linked to formative paths, which "has generated a lot of extra work", he commented. In addition, according to him, a dynamic of planning and filling in plans and documents that require the use of “new nomenclatures” from the teacher has become part of the pilot school's daily life:
Within this New High School, we always have in mind that curriculum of old content, now we don't talk like that anymore... the object of knowledge is how it refers to the content and the curricular component would be history. [...] You don't use goals anymore, it's skills. Objectives can no longer be used, including in the lesson plan it would only be skills and transversalities (ALESSANDRO, 2020, our translation).
These new nomenclatures operate in the field of practice, to imprint on the action of the subjects the sense of curricular modernization and innovation. They also represent the presence of “instrumental ideologies”, of a technocratic and instrumental “rationality” that plays a fundamental role in the control of teaching work, reducing teaching to the execution of technical procedures and content linked to what Giroux (1997) called “management pedagogies”.
From this perspective, the New High School curriculum is violent as it favors the precariousness and mischaracterization of the teaching work and denies youths from the state public education system access to certain knowledge, reinforcing the structural duality that accompanies High School in its historicity.
We don't have this reading of what we're doing with this student here, and this reading, of course we need to have it. But not every student wants to go to Enem, not every student wants to go to college, and that's okay. What does he need to have? The knowledge. If he doesn't want to use it, it's his right, but he has it, and it's good. I, at least, as a teacher, put myself in this situation when I come and do my work - I'm going to teach you for “this”
and I want you to learn for “this reason”. If you don't want to use it: ok, but I know that whenever you want to use it, it will be there. I think this would be important! So instead of inventing names, paths and things like that, we are going to offer the basics, but well offered, with quality. This is what my student wants. So, it's no use making up a lot of things, it's no use wanting to tell my student there, for example, how we're doing our journey of cultural expression, but has he never had the opportunity to go to the theater? Then I'll tell him that he has to take care of his intonation, that the diaphragm will make him speak louder... how? How is he going to appreciate it? So there are some things that are flawed, because then the student doesn't even believe what we are talking about. How is he going to believe that? (SALGUEIRO, 2020, our translation).
Thus, the New High School curriculum is also violent, because through flexibilization the right to common education is denied (SILVA; SCHEIBE, 2017), depriving public school students of knowledge that was produced and accumulated by society throughout the history and which constitute, therefore, its cultural heritage (SILVEIRA; MORETTI, 2017), “weakening the meaning of secondary education as 'basic education'” (SILVA, 2018, p. 4, our translation).
Krawczyk and Ferretti (2017, p. 36, our translation) asserted that flexibilization is “the watchword” of the New High School. According to the authors, the term has been used in recent decades “to oppose a state structure of labor protection and social protection”. And they highlighted that the use of the term flexibilization has been strategically tempting,
[...] because it refers, in people's imagination, to autonomy, free choice, space for creativity and innovation. But flexibilization can also be deregulation, precariousness, instability of protection against the concentration of material and knowledge wealth, allowing the exacerbation of the processes of exclusion and social inequality (KRAWCZYK; FERRETTI, 2017, p. 36, our translation).
Thus, they conclude that "Law 13,415/2017 'makes more flexible' the school time, the organization and curriculum content, the provision of educational services (partnerships), the teaching profession and the responsibility of the Union and States" (KRAWCZYK; FERRETTI, 2017, p. 37, our translation).
In 2019, when we started the research, there was a public hearing by the State Council of Education of the state of Rio Grande do Sul on the New High School, in the host city of the area covered by our investigation. The moment was recorded with authorization from the president of CEED-RS, who mwas part of the table and, later, the speech of the counselor who introduced the New High School to schools was transcribed. Some excerpts from the transcription of the discourse that composed that moment were already symptomatic of what
Krawczyk and Ferretti (2017) announced about the expansion of public-private partnerships in the New High School:
It is necessary to be aware of the real needs of the desires and dreams of youth, of the possibilities that the school has to offer [the itineraries], this is very important, it is also not possible to dream of a school and make offers for what is lacking infrastructure [...] But we will have the partners! The partners will help us to enrich the school's curriculum.” [...] And the locations? The preferred natural place is the school; however, we can make use of numerous accredited institutions and also another place that we know a lot and which the law now includes: Ead: 20% daytime and 30% nighttime, especially in professional education. [...] The Curriculum must be a place for experiments [...] and “be the protagonist of your life means looking at yourself and looking ahead” (ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL, 2019, s/p, authors’ highlights, our translation).
On this topic, teacher Leandro, from the private school, expressed the following questions, which exemplify this dimension of curriculum flexibility:
Because one of the questions [...] that will have that flexible part, the student will be able to choose where he will study. He can keep the fixed workload [BNCC], for example, at our school, but the flexible one might he do at a public school that is offering the formative itinerary he wants for his life? Is this allowed? This was one of the doubts that teachers raised. So, what is the bond that the student will have with the school, from the beginning to the end of the process?” [...] "It may be that certain families choose to have a more rigid part of the formation, in which the curricular components will be kept, that they can take [or pay] that fixed part of the curricular components [...] in a private [school], for example, and the formative itinerary he may want to do either in a private one or in a public one, is this allowed? [...] What will private schools offer? And whether they like it or not, they are concerned with the issue of offering a service that attracts students, because it is a business. It's different from the public ones, their concern is different, and this was very present in the speeches we had in our formations" (LEANDRO, 2020, our translation).
The subjects' narratives allow us to understand that the process of NHS has been anchored in the naturalization of the structural problems of schools ("you can't dream of a school and make offers of what there is no infrastructure...", as the counselor said – our translation), at the same time it widens the porosity for Third Sector influence in the public school (“But we will have the partners! The partners will help us to enrich the school curriculum,” as she also stated – our translation). This theme could also be analyzed in relation to the heating up of the textbook publishing market for the New High School, where different collections are already being distributed that have come to play an important role in the implementation of Law 13,415/2017 (BRASIL, 2017).
In general, the recent reform of secondary education takes place at a time of intensification of “a minimization of the State's role in social policies and a long process of privatization and commodification of the public” (PERONI, 2012, p. 39). It is a context that also favors the proliferation of these “partners”, since it is a “gradual increase in the number of non-state institutions that are present in the relationship between State and Education”, as concluded by Lima and Gandin (2017, p. 744, our translation) when analyzing the dispersion of State power in the intensification of managerialism in educational policies. In this scenario, the change in the purpose of teaching and formation is deepened. In this way, the school abandons a logic of knowledge in favor of a logic of competences, giving more priority to the directly useful qualities of a supposedly employable personality and, at the same time, increasing effects such as de-intellectualization, despecialization and deformalization of the process of learning (LAVAL, 2019).
Increasingly, the most important qualities required in the world of work, and those that companies want to encourage schools to teach, are of a more general order. Adaptability, the ability to communicate, to work in a team, to show entrepreneurial initiative – these qualities and other “generic” skills – are now essential to ensure the competitiveness of companies (LAVAL, 2004, p. 59). Thus, "competencies", "socio-emotional skills", "financial education", "formative itineraries", "flexibility" are words that make up the New High School glossary and that, as Silva commented (2021, n/p, our translation), "they are words that are part of a lexicon and a rationality that enclose them in the logics that produced them. Thus, it is not possible to re-signify the word competence so that it has an emancipatory meaning”. As this researcher also observed, “to talk about financial education for the poor is an immeasurable cynicism – it is telling the children of poverty that their problem and what is lacking in school is financial education, that they need to learn to save what they already do not have” (SILVA, 2021, n/p, our translation).
The narratives of the interviewed subjects, as we have seen, represent forms of curricular violence as they harm the right to knowledge and to work with dignity and in community. In this section, these forms of violence are also part of specific modes of manifestation of Curricular Violence identified by Giovedi (2016), including: “violence against the working conditions” of the school, “violence against the drive for self- preservation”, “against moral and psychic integrity" and "against the development of intellectual potential" - the latter being more present in relation to teachers as the procedures cited in the interviews indirectly refer to the denial of the role of teachers as transformative intellectuals (GIROUX, 1997). In this sense, the exercise of teaching is faced with ethical and
political dilemmas, because, after all, as supervisor Caroline asked, "perhaps this is one of the biggest questions: 'what is the New High School for?'" (SALGUEIRO, 2020, our translation).
In this article, we understand what the narratives of teachers from pilot schools communicate about teaching and the curriculum of the so-called New High School in the field of practice, identifying the violence that manifests itself in this new curriculum for the exercise of teaching in the perspective of human emancipation. We argue that the curriculum proposed by the reform has produced different forms and manifestations of Curriculum Violence and, for this reason, it imposes obstacles to teaching and formation in a critical perspective.
The exercise of teaching, in this perspective, would imply concrete possibilities to participate in the emancipation of people, making them freer and not reducing their formation to the logic of an instrumental and economic rationality. However, the formative project in action in the New High School indicates different forms of curricular violence in pilot schools that, in practice, constitute obstacles to the emancipatory meaning of teaching in the school curriculum. Teaching in this project is reduced to the execution of technical procedures and content linked to standardized skills and aligned with current economic needs, and with a concept of formation for adaptation, flexibility and competitiveness.
As categorized by Giovedi, we can identify that the interviewees' narratives communicate different forms of manifestation of this violence, as this new curriculum denies high school subjects the right to autonomy, knowledge and work in a dignified, human and community manner, opening up loopholes for public secondary education to be weakened as the final stage of basic education and as a right for youth and education workers.
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