PIBID Y EL APRENDIZAJE DE LA ENSEÑANZA EN TIEMPOS DE PANDEMIA PIBID AND THE LEARNING PROCESS OF TEACHING IN PANDEMIC TIMES
Francione Charapa ALVES1 Elcimar Simão MARTINS2
Maria Cleide da Silva Ribeiro LEITE3
RESUMEN: La formación inicial de los docentes siempre está cuestionada, ya sea en términos de la organización curricular o de sus métodos pedagógicos o evaluativos. Así, existen iniciativas como el Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), creado en 2007, que tiene como objetivo fortalecer las licenciaturas. Mirando este tema, el texto tiene como objetivo reflexionar sobre las trayectorias del PIBID en tres instituciones federales brasileñas, destacando sus experiencias en tiempos de pandemia. Con un enfoque cualitativo, utilizando investigación documental, se analizaron documentos
relacionados con la edición 2020-2022. Se concluye que, a pesar de todos los desafíos que ha enfrentado el PIBID, las instituciones educativas hacen todo lo posible para superar problemas en un contexto de trabajo remoto, fortaleciendo los lazos sociales y profesionales a través de alianzas con otras instituciones, haciendo uso de los recursos mediáticos y herramientas virtuales para formar futuros profesores capaces de desempeñarse con éxito en la profesión.
PALABRAS CLAVE: PIBID. Formación inicial. Aprendizaje de profesores. Enseñanza remota.
ABSTRACT: Initial teacher education is always put on the line whether regarding its syllabus organization or its pedagogical or evaluative methods. Thus, there are initiatives such as the Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), created in 2007, to strengthen the teaching programs in higher education. With this theme in perspective, this article aims to reflect upon the trajectories of PIBID in three Brazilian federal institutions, highlighting their experiences in times of pandemic. With a qualitative approach, using documentary research, the documents referring to the 2020-2022 edition were analyzed. It is concluded that, despite all the challenges which PIBID has been facing, the educational institutions spare no effort to overcome the problems in a remote work context, strengthening the social and professional bonds through partnership with other institutions, using media resources and virtual tools to train future teachers able to perform their job successfully.
KEYWORDS: PIBID. Initial education. Teacher education. Remote teaching.
Desde meados dos anos 1990, olhares de pesquisadores, governos e profissionais da educação têm se voltado para a formação de professores, que é perpassada por interesses diversos: sociais, econômicos e políticos. A formação ofertada nas licenciaturas está constantemente sendo posta em questão: seja quanto à organização curricular ou quanto aos seus métodos pedagógicos ou avaliativos. Além disso, muitas exigências vem sendo agragadas à profissão docente.
Nesse contexto, as legislações passam a contemplar aspectos relacionados à formação docente, a exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9.394/96 e os Planos Nacionais de Educação, que tratam do tema em suas metas. Assim, políticas e programas são criados com o intuito de melhorar a qualidade da formação do licenciando, como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), criado em 2007, com o intuito de valorizar o magistério e fortalecer os cursos de licenciatura em instituições de ensino superior.
A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), desde 2009, vem lançando editais do PIBID, contemplando instituições em todas as regiões do Brasil. Vale destacar que ao longo desses anos o referido programa sofreu modificações em seu modelo original. A exemplo, o último edital foi limitado aos licenciandos que estavam na primeira metade da licenciatura devido à criação do Programa Residência Pedagógica.
Nesse texto, procuramos refletir sobre as trajetórias do PIBID em três instituições federais brasileiras – Universidade Federal do Cariri (UFCA), Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB), Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) –, evidenciando experiências do programa em tempos de isolamento social, devido à pandemia provocada pela Covid-194. Para atender a tal objetivo, trazemos, além dessa introdução, um tópico que discute sobre formação inicial no Brasil; em seguida, apresentamos a metodologia; fazemos um relato das trajetórias do PIBID nas três instituições, apontando os desafios enfrentados e as estratégias utilizadas em tempos de pandemia; por fim, encerramos com as notas conclusivas.
A formação de professores é um dos assuntos mais discutidos nas últimas décadas, pois incide na realização de uma atividade que é imprescindível ao desenvolvimento de outra (ALMEIDA, 2005). Assim, o professor, mesmo diante dos avanços tecnológicos, permanece insubstituível, pois se trata de uma profissão interativa e que requer atitude crítica. A formação docente, portanto, é um investimento necessário e indispensável à inovação do sistema educacional (SACRISTÁN, 2002).
De acordo com as ideias de Leher (2014), a formação docente está balizada nas políticas governamentais resultantes das reformas educacionais, o que leva às disputas pela valorização profissional, considerando a heterogeneidade da categoria docente. Com efeito, os docentes brasileiros não têm assegurado o devido espaço nas decisões educacionais, principalmente nas questões mais amplas. Isso se dá pois o gerenciamento da educação tem sido feito por grupos empresariais e órgãos internacionais.
A década de 1990 trouxe mudanças estruturais à educação, com a implantação de reformas econômicas mundiais que impactaram diretamente nas políticas educacionais brasileiras, aumentando as exigências em torno da formação e da profissionalização docente.
4 A COVID-19 é uma doença respiratória causada pelo agente coronavírus, denominado SARS-CoV-2, que foi identificado em dezembro de 2019 na China; devido à rapidez com que o vírus se propaga, a COVID-19 se tornou uma Pandemia.
O capitalismo global impôs a superexploração do trabalho do professor, ampliando suas responsabilidades nas instituições de ensino (FLORENCIO; FIALHO; ALMEIDA, 2017).
Os organismos internacionais têm definido e monitorado o modelo educacional brasileiro com o intuito de garantir seus próprios interesses, alterando significativamente o processo de formação docente, que passou a ser fundamentado na mentalidade da produção. Pelo viés da lógica capitalista, as políticas neoliberais propuseram uma formação superficial, difusa, competitiva e dispersa. A imposição de um modelo de acumulação flexível trouxe consequências ao perfil do professor, à sua formação e ao seu trabalho (LIMA, 2007).
Os interesses políticos e econômicos têm se manifestado nas propostas de formação, que incutem ideias neoliberais, induzindo os professores a contribuírem com as demandas sociais da livre iniciativa, sem direito a um adequado tempo de estudo, maturação e aprofundamento das ideias propostas. Assim, é por meio “dos acordos internacionais que se organizam as novas propostas de educação e de formação de professores, muitas delas voltadas prioritariamente para o saber prático, a profissionalização precoce, a fragmentação de valores e conhecimentos” (LIMA, 2007, p. 08), oferecendo menos e exigindo mais.
Essa perspectiva revela as definições dos organismos internacionais na política de formação docente. Visando à manutenção do lucro, o sistema capitalista incutiu diversas transformações nos processos formativos, subtraindo funções do Estado, reduzindo-o à condição de Estado mínimo, resumindo-se ao atendimento dos interesses do mercado.
Com efeito, além de ensinar, o docente é instado a assumir diversas funções, o que exige uma complexa formação. Contudo, “pesquisas recentes têm mostrado que os professores não estão recebendo preparo inicial suficiente nas instituições formadoras para enfrentar os problemas encontrados no cotidiano da sala de aula” (GHEDIN; ALMEIDA; LEITE, 2008, p. 17-18).
Pimenta e Lima (2017) revelam que, historicamente, a formação inicial dos professores é marcada por índices precários em virtude do aligeiramento e da fragilidade teórica e prática. Contudo, é papel da universidade possibilitar aos licenciandos uma formação inicial sólida, com os devidos parâmetros para que compreendam o seu papel social como futuros educadores, assumindo o compromisso com uma educação pública de qualidade (BRANDENBURG; PEREIRA; FIALHO, 2019).
No Brasil, portanto, ainda persiste a discussão de que a formação inicial docente não prepara adequadamente o profissional para ingressar na sala de aula. Assim, verifica-se que ainda não é dada a devida prioridade a essa formação, como também não é validada a importância dos professores (FUSARI; FRANCO, 2005).
De acordo com a compreensão de Behrens (2007), essa situação nos desafia a compreender os processos formativos de modo amplo, em suas multidimensões, ancorados em uma visão crítica, reflexiva e transformadora da educação, que colabore para romper a lógica linear e conservadora. Com isso, espera-se uma abertura para trabalhar a partir das demandas que emanam das práticas dos professores em detrimento de atos de conformar e/ou modelar.
Segundo as ideias de Ghedin, Almeida e Leite (2008), a formação inicial, em suas múltiplas possibilidades, deve favorecer o trabalho com diversas dimensões para além da cognitiva, como: ética, estética, afetiva, dos valores emocionais e dos sentidos. Essa concepção favorece uma formação de docentes situada na cooperação, na solidariedade, na resolução de problemas e na criatividade.
Imbernón (2011) revela que a formação inicial docente oportuniza a base do conhecimento pedagógico. Contudo, é fundamental o diálogo com o contexto real das práticas educativas para que o docente as analise, as reelabore, assumindo a indissociabilidade teoria e prática. De acordo com Pimenta (2012), os saberes da docência se assentam em três categorias, quais sejam: a) saberes da experiência, que se materializam a partir do que foi acumulado das experiências com os professores e também com a própria prática docente; b) o conhecimento, ou seja, os conhecimentos específicos de cada disciplina a ser ensinada; c) os saberes pedagógicos, que consideram a prática social da educação, mobilizando o diálogo com a teoria para que a prática seja ressignificada.
Isso posto, espera-se que a formação inicial oportunize aos licenciandos um trabalho integrado entre os distintos saberes e a sua proposta curricular, com vistas à “[...] superação da dicotomia teoria x prática, saberes pedagógicos x saberes específicos da ciência ensinada” (MARQUES; PIMENTA, 2015, p. 154). Tais saberes, portanto, devem ser compreendidos em uma perspectiva integrada, considerando a importância da formação, caracterizada pelo amplo e sólido conhecimento do contexto sociopolítico que envolve o ensino e engajada em contribuir com a superação das desigualdades presentes nos espaços escolares e na sociedade.
A metodologia de uma pesquisa deve ser cientificamente definida e tecnicamente planejada pelo pesquisador a fim de alcançar os objetivos estabelecidos a partir do problema construído. Na compreensão de Ghedin e Franco (2011, p. 26), o percurso metodológico é “caminho que se faz caminhando enquanto se caminha”, por isso requer cientificidade.
Com este norte investigativo e, acautelados na ética e no rigor científico, considerando a complexidade do fenômeno estudado, planejamos estrategicamente todas as decisões tomadas em relação às escolhas metodológicas. Como afirma Minayo (1994, p. 17): “nada pode ser intelectualmente um problema, se não tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida prática”.
A pesquisa qualitativa preocupa-se “[...] com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos [...]” (MINAYO, 1994, p. 21-22).
De forma concatenada ao relato de experiência e, alinhada à técnica da análise documental, buscamos sistematizar as trajetórias do PIBID em três instituições federais, destacando as atividades desenvolvidas no programa, no contexto da pandemia do coronavírus. Com base em Gil (2007), a pesquisa documental utiliza-se de materiais que ainda não receberam tratamento analítico. Nesse sentido, foram utilizadas fontes documentais, a exemplo de relatórios, documentos oficiais, vídeos, prints e cards de atividades pedagógicas para trazer robustez às informações apensadas na sistematização das aprendizagens partilhadas neste relato de experiência.
O conjunto de informações levantadas atendeu ao objetivo anteriormente estabelecido por meio da sistematização das experiências, sem perder de vista a autenticidade, a originalidade e a confiabilidade dos relatos apresentados (GIBBS, 2009).
A Universidade Federal do Cariri (UFCA) é uma instituição jovem. Foi criada em 20135 e está presente nos municípios cearenses de Juazeiro do Norte (sede), Barbalha, Crato, Brejo Santo e Icó. O Instituto de Formação de Educadores (IFE), localizado no município de Brejo Santo, abriga os cursos de Licenciatura Interdisciplinar (LI) em Ciências Naturais, Matemática e Pedagogia6, cursos deste campus em que acontecem o PIBID, dos quais tratamos mais especificamente.
A UFCA teve o seu primeiro projeto institucional do PIBID submetido e aprovado por meio do edital Capes nº 61/2013 e iniciou as suas atividades no ano de 2014. De acordo com
5 Criada através da Lei nº 12.826, de 05 de junho de 2013, por meio do desmembramento da Universidade Federal do Ceará (UFC).
6 Além desses, existem os cursos de Licenciatura em Matemática; Licenciatura em Biologia; Licenciatura em Química e Licenciatura em Física.
Anjos e Brito (2019, p. 09), “o programa atuou em cinco escolas da rede pública de Juazeiro do Norte e uma profissionalizante no município do Crato. Participaram do PIBID UFCA um total de 96 bolsistas, distribuídas em dois subprojetos: Música e Filosofia”.
O PIBID da LI em Ciências Naturais e Matemática teve o seu primeiro subprojeto aprovado pelo edital n.º 07/20187 da CAPES. Esse subprojeto foi multidisciplinar em Ciências e Filosofia e atuou nos municípios de Juazeiro do Norte e Brejo Santo. O PIBID em Brejo Santo ficou assim distribuído: 8 bolsistas e 1 voluntário em uma escola de ensino fundamental, atuando nos anos finais no ensino de Ciências e Matemática; e outro grupo em igual proporção em uma escola de ensino médio, atuando no ensino de Química, Física e Biologia.
O grupo que atuou no período de 2018-2020 realizou atividades que proporcionaram a aproximação entre a universidade e a escola, além de dar maior visibilidade ao campus de Brejo Santo, pois devido ser relativamente novo, não era muito conhecido pela população local e pelas redes de ensino. Dentre as atividades desenvolvidas com estudantes da educação básica, destacamos: oficinas de criação de laboratório de matemática, jornal da escola, projeto de meio ambiente, formação de células de estudo, laboratório de química, física e biologia, disciplinas eletivas8. Outra ação bastante significativa foi a realização dos ciclos de formação que tiveram como tema Juventude, escola e sociedade; Reflexões acerca da sociedade; Juventude e diversidade em discussão, tendo boa adesão dos estudantes e bastante êxito.
Em 2019, o subprojeto Ciências também realizou o I Encontro do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência da UFCA (EnPIBID), que ocorreu de 09 a 11 de outubro de 2019, e teve como tema articulador: “Universidade e escola: perspectivas interdisciplinares na formação e na prática docente”; o evento atingiu um público diversificado de 880 participantes, entre estudantes e professores da educação básica e do ensino superior, pessoas da comunidade, artesãos, mestres da cultura local, dentre outros.
O projeto institucional 2020-2022 incluiu mais duas áreas9 em relação ao anterior, entretanto não houve ampliação de bolsas pela CAPES. Assim, pelo edital nº 02/2020 da
7 Neste edital a UFCA foi contemplada com 48 bolsas divididas em dois subprojetos: Pibid Música e Pibid Interdisciplinar Filosofia e Ciências. Esse segundo, intitulado “O ensino com pesquisa na iniciação à docência em Ciências e Filosofia: um trabalho colaborativo com projetos interdisciplinares”, foi multidisciplinar e teve parte dos bolsistas (08) vinculados à Licenciatura em Filosofia; e outros (16), vinculados à LI em Ciências Naturais e Matemática.
8 Eletivas são disciplinas ofertadas para os estudantes do Ensino Médio Integral do Estado do Ceará; intituladas Ciências de diversidade: teoria e prática (40 h); Juventude, sociedade em debate: discussões contemporâneas (40 h). Cada disciplina era ministrada por um grupo de 04 bolsistas.
9 Contemplou 48 bolsas que foram distribuídas entre as licenciaturas de Música (08); Filosofia (08); Letras Libras (08) em Juazeiro do Norte-CE; Licenciatura Interdisciplinar em Ciências e Matemática (16) e Pedagogia
(08) em Brejo Santo-CE.
CAPES, o IFE foi contemplado com 24 bolsas10, sendo 16 para a LI em Ciências e Matemática e 8 bolsas para o curso de Pedagogia, distribuídas em três núcleos: uma escola dos anos iniciais do Ensino Fundamental, com 8 bolsistas de Pedagogia; uma de anos finais do Ensino Fundamental, com 8 bolsistas de Ciências e uma de Ensino Médio, com 8 bolsistas de Ciências.
As atividades do citado edital deveriam ter começado presencialmente em agosto de 2020, mas devido à pandemia só iniciaram em outubro de 2020. As instituições de ensino, em sua maioria, suspenderam as atividades presenciais, então, tivemos que nos adaptar ao sistema remoto. De acordo com Rocha e Lima (2021) a suspensão foi normatizada pela portaria MEC nº 343/2020, revogada pela Portaria MEC nº 544/2020. Desse modo, concentramo-nos em atividades remotas, e desde outubro tivemos, dentre outras atividades, 12 formações com os bolsistas, utilizando o Youtube e o Google Meet, visando fortalecer os conhecimentos pertinentes e necessários à docência. Também realizamos algumas oficinas para que os estudantes tivessem propriedade para atuar no modo remoto.
Como as aulas das escolas públicas utilizam plataformas virtuais diferentes, houve necessidade de reorganizar o trabalho e fazer adaptações, conforme orientações do Ministério da Educação por meio da Lei nº 10.040/2020, que trata principalmente sobre o mínimo de dias letivos (BRASIL, 2020). Algumas instituições escolares utilizam Google Classroom, Google Meet ou até mesmo o Watssapp na tentativa de fazer chegar o conteúdo até o aluno. Assim, os bolsistas têm planejamentos semanais com os supervisores, nos quais traçam atividades complementares aos conteúdos que os professores trabalham em sala. Eles elaboram vídeos com experimentos, explicações, exemplos, a depender do que está sendo ministrado. Também desenvolvem projetos de leitura e escrita para auxiliar a aprendizagem dos estudantes.
Consideramos que os problemas impostos à educação nos tempos pandêmicos afetam a formação inicial e continuada de professores de forma singular, fazendo com que gestores, professores e estudantes procurem formas de amenizar os prejuízos (NEVES et al., 2021). No PIBID acontece de forma similar e temos que desenvolver um trabalho coletivo para apontar soluções e vencer os desafios que se apresentam.
Apesar do espanto ou receio inicial em trabalhar com as plataformas digitais, percebemos que bolsistas, supervisores e coordenadores têm se adaptado e tentado procurar soluções, fazer uso da criatividade e estão desenvolvendo bem o seu trabalho, na medida do
10 Sem ampliação de bolsas da Capes, fez-se necessário distribuí-las entre os dois subprojetos do campus de Brejo Santo. No Curso da LI em Ciências Naturais e Matemática foram aprovados 16 bolsistas e 01 voluntária, entretanto, logo nos primeiros meses houve desistência de um bolsista, que foi substituído pela voluntária.
possível, entendendo que o ensino remoto não substitui o presencial e que as desigualdades sociais são acentuadas, sobretudo no que diz respeito à educação.
A Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB) é uma autarquia federal, vinculada ao Ministério da Educação, criada por meio da Lei Nº 12.289, de 20 de julho de 2010, na gestão do Presidente Luís Inácio Lula da Silva, no contexto de expansão da rede pública federal de educação superior, com sede e foro na cidade de Redenção, no Maciço de Baturité/Ceará (BRASIL, 2010).
Ao longo de uma década e com uma estrutura multicampi, a UNILAB assume a dupla missão de integração internacional – em um ousado projeto de inclusão de estudantes africanos e timorenses – e de desenvolvimento loco regional – por meio da interiorização do ensino –, buscando a formação de seus estudantes por meio da “interdisciplinaridade, flexibilização curricular, diálogo intercultural e interação teoria-prática” (UNILAB, 2018, p. 7). Para tanto, no Maciço de Baturité/Ceará, a referida instituição conta com os campi da Liberdade e das Auroras no município de Redenção e a Unidade Acadêmica dos Palmares, em Acarape; no Recôncavo Baiano/Bahia, o campus do Malês, em São Francisco do Conde.
Com vistas à contribuição para a formação inicial de docentes, a UNILAB oferta treze cursos de licenciatura, sendo nove no Ceará (Ciências Biológicas, Física, Matemática, Química, Pedagogia, História, Sociologia, Letras/Português, Letras/Inglês) e quatro na Bahia (Ciências Sociais, Pedagogia, História, Letras/Português).
Desde o ano de 2011, a UNILAB vem participando de todos os editais do PIBID, que é compreendido como um espaço-tempo privilegiado de aprendizagem da profissão docente, pois oportuniza ao licenciando vivenciar o cotidiano da escola pública, compreendendo-o como objeto de análise, reflexão e investigação.
Circunscrito no âmbito do Edital n° 2/2020, o atual Projeto Institucional PIBID UNILAB (edição 2020-2022) busca proporcionar a integração entre a educação superior e a educação básica por meio da inserção de licenciandos/as no cotidiano de escolas públicas de educação básica, articulando teoria e prática, com vistas à elevação da qualidade da formação inicial de discentes de licenciatura e contínua de docentes da educação básica, com foco no respeito à diversidade cultural e humana. Para tanto, conta com oito subprojetos: Ciências Biológicas, Física, História, Letras Língua Inglesa e Química, com atuação no Ceará; Letras
Língua Portuguesa, Pedagogia e Sociologia, com atuação no Ceará e na Bahia, envolvendo cerca de 190 licenciandos, 18 professores da Educação Básica e 22 professores da UNILAB.
O PIBID UNILAB 2020 foi elaborado considerando a iniciação à docência como pressuposto para a articulação entre os conhecimentos científicos e os saberes trabalhados nas escolas de educação básica, favorecendo aos licenciandos/bolsistas de iniciação à docência uma imersão na cultura profissional dos docentes, compreendendo a diversidade presente nas escolas como espaço legítimo de formação (UNILAB, 2020). Essa edição teve início no contexto da pandemia do Covid-19 e ao longo de um semestre as ações vêm sendo desenvolvidas por meio do “trabalho de modo remoto, exigindo um compromisso ainda maior com o planejamento das ações e a utilização das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) como possibilidade de comunicação, interação e tentativa de estar junto virtualmente” (MARTINS, 2020, p. 4).
Nesse espaço-tempo de experimentações pedagógicas, as coordenações de área dos subprojetos em diálogo com supervisores e licenciandos têm utilizado o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) como possibilidade de discutir sobre experiências formativas, temáticas que perpassam o trabalho docente na atualidade e, coletivamente, construir conhecimentos sobre a aprendizagem da profissão professor e seus desafios.
Assim, de modo remoto, por meio estudos no AVA, lives via YouTube, reuniões via Google Meet, utilização de redes sociais como o Instagram, os subprojetos têm ousado e buscado novas possibilidades de interação com as escolas, assegurando o diálogo e as trocas entre os sujeitos envolvidos, com o apoio crítico e reflexivo necessário à mediação da aprendizagem.
O PIBID UNILAB traz uma singularidade, que é a atuação de licenciandos estrangeiros, favorecendo vivências interculturais na universidade e nas escolas públicas, aliando teoria e prática como forma de combate às diversas formas de discriminação e preconceito. Segundo Costa et al. (2015), o programa oportuniza “uma educação que reconheça nas diferenças a possibilidade de construção de laços de solidariedade e de fortalecimento de alteridades pelo reconhecimento de nossa incompletude e nosso inacabamento” (COSTA et al., 2015, p. 15).
Ao longo das várias edições, o PIBID UNILAB tem buscado criar e consolidar espaços de formação, produção e disseminação do conhecimento com relevância social, primando pela capacidade de refletir, analisar e ressignificar a ação pedagógica. Para tanto, o bolsista de iniciação à docência – em diálogo constante com o professor supervisor, a gestão da escola, os coordenadores de área e institucional – tem sido capaz de construir e reconstruir
a práxis docente pelo viés da autonomia e da reflexão, em uma perspectiva crítica e comprometida com a emancipação humana, baseada nos princípios de apoio e ajuda mútua.
Isso demanda, portanto, um trabalho colaborativo entre bolsistas, docentes da universidade e da escola na organização da própria formação, bem como a compreensão “de uma contextualização e de uma diversidade entre os professores que implicam maneiras de pensar e agir diferentes. Tais exigências contribuem para que se consiga uma melhor aceitação das mudanças e uma maior inovação nas práticas” (IMBERNÓN, 2010, p. 31).
Assim, experiências formativas como o PIBID podem favorecer situações de aprendizagem a partir das vivências cotidianas de discentes da educação básica e das licenciaturas, docentes da escola pública e da UNILAB, oportunizando um espaço para o desenvolvimento de atividades colaborativas, nas quais os pares desenvolvem um processo de auxílio uns aos outros com suas competências específicas (ALVES, 2008).
Compreendendo que a formação docente requer uma postura crítica e não se resume somente ao ato de lecionar, mesmo no contexto da pandemia, os participantes do PIBID UNILAB são motivados a uma cultura de iniciação científica, desenvolvendo potencialidades investigativas, artísticas e culturais inerentes à formação humana em diálogo com as escolas públicas. Assim, o programa tem desenvolvido o compromisso coletivo com a construção de uma educação de qualidade socialmente referendada e compreendida como direito de todos, promovendo o exercício permanente da crítica e a problematização dos conhecimentos, com a contínua partilha de ideias, embalando outras tantas pessoas nessa ciranda de aprender e ensinar (SILVA; RIOS, 2018; SANTOS; FERREIRA; SIMÕES, 2016).
De acordo com Martins e Pimenta (2020, p. 7), “a reflexão contínua das práticas pedagógicas favorece a identificação de possíveis entraves e aponta caminhos para a superação”. Com efeito, em diálogo com a experiência do PIBID UNILAB, é fundamental um adequado trabalho em que os diversos profissionais da educação envolvidos analisem, critiquem e proponham possibilidades, visando a um processo de ensino e aprendizagem libertador, que dialogue com a teoria e amplie o conhecimento individual e coletivo.
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) vem se consolidando como parte da rede federal de ensino em diversas regiões do estado do Ceará. Trata-se de uma instituição pluricurricular e multicampi, especializada em educação
profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, ofertando matrículas do ensino médio ao curso de doutoramento.
A reorganização e expansão da rede federal adveio da Lei nº 11.892/2008, que instituiu os atuais Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, sem perder de vista a Educação Profissional Tecnológica. Deste modo, o IFCE tem disponibilizado educação superior, básica e profissional.
Com a premissa de transformação da realidade educativa brasileira, no âmbito das licenciaturas, a instituição conta com o PIBID, implementado na instituição desde o ano de 2009, como programa de fomento à formação de professores para a Educação Básica nas diferentes áreas do conhecimento.
Especificamente, em relação ao campus Canindé, lócus deste relato, os cursos de licenciatura têm se fortalecido com o desenvolvimento das atividades do PIBID. Dentre as formações disponibilizadas à comunidade local e regional estão quatro cursos de licenciatura, quais sejam: Matemática, Pedagogia, Educação Física e Música. No ano de 2020, duas licenciaturas foram contempladas com o PIBID, Música e Pedagogia. No entanto, as quatro licenciaturas já tiveram a oportunidade de vivenciar o PIBID. Em virtude do corte de bolsas e a diminuição de vagas, nos últimos anos, os cursos estão alternando a busca entre o PIBID e o Programa Residência Pedagógica.
Com essa experiência formadora, o campus Canindé oferta, além das licenciaturas, cursos técnicos, ensino médio integrado, especialização lato sensu em educação profissional e tecnológica, ancorado no tripé ensino, pesquisa e extensão, ampliando, assim, as oportunidades e o conhecimento formativo.
Nesta seara institucional, situamos a experiência relatada neste texto com base no subprojeto de Artes do curso de licenciatura em Música. A princípio, os subprojetos nas áreas de Artes e Pedagogia submetidos à Capes em 2020, previam execução presencial, no entanto, tiveram que ser readequados para a sistemática do ensino remoto emergencial, em atendimento ao protocolo estabelecido por órgãos de saúde responsáveis pelo controle da Pandemia de Covid-19.
Tal realidade demandou um novo planejamento de reconfiguração do trabalho pedagógico. Enfrentamos, portanto, o desafio de acionar o protagonismo formativo dos licenciados sem desqualificar os subprojetos, tendo em vista a readequação pedagógica.
A necessidade de mantermos o isolamento social nos fez recorrer ao trabalho remoto emergencial, diante da impossibilidade de realização de encontros presenciais. Nesta
perspectiva, fizemos uso de plataformas digitais, como Google Classroom, YouTube, Whatsapp e ambientes virtuais de aprendizagem.
Pela primeira vez, desde a existência do PIBID, as atividades tiveram que ser iniciadas remotamente, pensava-se a priori. Aprisionados pelas memórias da presencialidade, buscamos manter os vínculos sociais e profissionais, por meio dos recursos midiáticos e ferramentas virtuais com o intuito garantir a capacidade do diálogo e uma escuta sensível diante das dificuldades enfrentadas por todos. Isso se dá pois o eixo central do PIBID é o diálogo, compreendido como “o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o ‘pronunciam’, isto é, o transformam, e, transformando-o, o humanizam para a humanização de todos” (FREIRE, 1992, p. 43).
Decorrida a primeira onda da pandemia, entendemos que não se tratava somente de um PIBID com início virtual. O agravamento da pandemia nos lançou às circunstâncias de realização das atividades totalmente a distância. Isso nos precipitou ao desafio da reinvenção por parte de todos os envolvidos no programa. Neste primeiro momento, definimos como ponto de partida o planejamento com os supervisores. Analisamos o Subprojeto submetido à CAPES e propusemos modificações a fim de pensar atividades e/ou estratégias que seriam possíveis de realização no decorrer do primeiro trimestre do programa.
Em sua primeira fase de realização, correspondente aos meses de outubro a dezembro/ 2020, o PIBID Artes de Canindé desenvolveu atividades voltadas à formação de professores. Priorizamos conhecer o programa e a sua repercussão profissional na vida de egressos participantes em edições anteriores do PIBID.
A programação inseriu lives, encontros, roda de conversa, mesa redonda e palestras formativas sobre o PIBID e a formação profissional docente, aportando, inclusive, experiências de ex-coordenadores de área, ex-supervisores e ex-alunos Pibidianos, que atualmente estão em plena atividade profissional.
No segundo trimestre, no período de janeiro a março/2021, priorizamos conhecer as instituições de ensino recebedoras dos núcleos com uma ação de aproximação da realidade. Por meio de vídeos e registros fotográficos, adentramos virtualmente as unidades de educação básica. Conhecemos as instalações físicas, os principais projetos, as ações pedagógicas, os profissionais e a clientela atendida. Por fim, nos preparamos para a “Travessia Pedagógica Virtual” no sentido de vivenciar as experiências docentes remotamente.
A travessia pedagógica requisitou dos estudantes e professores preparação para inserção no trabalho docente virtual em turmas da educação básica e assim poder conhecer saberes e estratégias didáticas a partir da atuação profissional de cada supervisor.
A primeira fase dessa preparação consistiu no diálogo profícuo dos supervisores com a turma, o que aconteceu por meio das histórias de vida, formação e atuação profissional dos supervisores, criativamente intitulado pelos licenciandos de Minissérie “Episódios Experiências Pedagógicas”, com abertura, acolhimento cultural, apresentação de currículo do supervisor e encerramento sob a iniciativa dos próprios licenciados. Além da inserção estudantil nos espaços formativos virtuais, outras atividades demarcaram artes visuais embaladas por trilha sonora conforme as habilidades dos licenciados.
As aprendizagens estudantis do primeiro semestre foram sistematizadas por uma revista digital, criada utilizando o Flipsnack. O primeiro semestre da edição atual do PIBID culminou com a realização do I Seminário de Conhecimento, Talento Artístico e Trilha Sonora, adornado com muita criatividade. Nesta jornada virtual aprendemos que as oportunidades não são encontradas, são buscadas. Cabe-nos, enquanto seres históricos, aprender a pensar para modificar as situações que nos impedem de avançar em nossa compreensão, sabendo utilizar a capacidade de transformar: isso é inteligência.
Tendo como principal objetivo incentivar os alunos ao magistério durante o curso de formação inicial, o PIBID proporciona aos bolsistas experiências singulares de reconhecimento da escola com um novo olhar, não mais de estudante, mas de professor. Assim, o contato antecipado com o seu ambiente de trabalho favorece ao bolsista a aquisição de novos conhecimentos sobre o fazer docente, proporcionando-lhe também oportunidades de criar a partir das situações em sala de aula.
No contexto pandêmico, os problemas e desafios impostos à educação foram muitos e, consequentemente, isso resvalou nos programas de iniciação à docência. A partir dos relatos das três instituições apresentados nesse estudo, percebemos que os esforços foram redobrados na tentativa de superá-los e de proporcionar uma aprendizagem do fazer docente mais significativa, dentro das limitações, mas também a partir de novas possibilidades, como o uso de plataformas digitais diversas devido à suspensão das aulas presenciais.
As iniciativas das três instituições atingem mais um dos objetivos do PIBID, que é proporcionar experiências que envolvam novas metodologias, com uso de recursos tecnológicos capazes de criar situações práticas, imbuídas do fortalecimento teórico, para superação dos problemas que porventura surgem nos processos de ensino e de aprendizagem.
Outro aspecto que vale ser mencionado é que, a partir das plataformas digitais utilizadas no PIBID, fortalecemos os vínculos com os nossos estudantes e com a comunidade escolar, com o intuito de dialogar e de ser sensíveis a tudo o que acontece com as pessoas nesse momento. Entretanto, sem postura de recusa, temos consciência de que o ensino remoto não substitui o presencial, em que as relações sociais são muito mais vivas e fortes.
ALMEIDA, M. I. Formação contínua de professores em face das múltiplas possibilidades e dos inúmeros parceiros existentes hoje. In: Formação contínua de professores. Brasília, DF: MEC: agosto de 2005.
ALVES, L. Aprendizagem em rede e formação docente: trilhando caminhos para a autonomia, a colaboração e a cooperação. In: VEIGA, I. P. A.; D'ÁVILA, C. (Org.). Profissão docente: novos sentidos, novas perspectivas. Campinas, SP: Papirus, 2008.
ANJOS, F. W.; BRITO, C. R. L. (Org.). Iniciação à docência. Memória e experiências do PIBID UFCA. Curitiba, PR: Appris, 2019.
BEHRENS, M. A. O paradigma da complexidade na formação e no desenvolvimento profissional de professores universitários. Educação, Porto Alegre (RS), ano XXX, n. 3, p. 439-455, set./dez. 2007. Disponível em: https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/2742. Acesso em: 10 set. 2020.
BRANDENBURG, C.; PEREIRA, A. S. M.; FIALHO, L. M. F. Práticas reflexivas do professor reflexivo: experiências metodológicas entre duas docentes do ensino superior. Práticas Educativas, Memórias e Oralidades - Rev. Pemo, Fortaleza (CE), v. 1, n. 2, p. 1- 16, 2019. Disponível em: https://revistas.uece.br/index.php/revpemo/article/view/3527.
Acesso em: 12 abr. 2021.
BRASIL. Edital 07/2018: Chamada Pública para apresentação de propostas. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. 2018. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Brasília, DF: CAPES, 2018.
BRASIL. Edital 61/2013: Chamada Pública para apresentação de propostas. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. 2013. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Brasília, DF: CAPES, 2013. Disponível em: https://www1.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/editais-e-selecoes. Acesso em: 10 fev. 2021.
BRASIL. Edital n. 2/2020. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Brasília, DF: CAPES, 2020. Disponível em:
https://www.gov.br/capes/pt-br/centrais-de-conteudo/06012019-edital-2-2020-pibid-pdf Acesso em 10 fev. 2021.
BRASIL. Lei n. 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Brasília, DF, 30 dez. 2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm. Acesso em: 10 fev. 2021.
BRASIL. Lei n. 10.040, de 18 de agosto de 2020. Estabelece normas educacionais excepcionais a serem adotadas durante o estado de calamidade pública. Brasília, DF, 19 ago. 2020. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2020/lei/L14040.htm. Acesso em: 10 fev. 2021.
BRASIL. Lei n. 12.289, de 20 de julho de 2010. Dispõe sobre a criação da Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira - UNILAB e dá outras providências. Brasília, DF, 21 jul. 2010. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007- 2010/2010/lei/l12289.htm. Acesso em: 10 fev. 2021.
BRASIL. Lei n. 12.826, de 05 de junho de 2013. Dispõe sobre a criação da Universidade Federal do Cariri - UFCA, por desmembramento da Universidade Federal do Ceará - UFC, e dá outras providências. Brasília, DF, 06 jun. 2013. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12826.htm. Acesso em: 10 fev. 2021.
COSTA, E. A. S. et al. Formação de professores no contexto da integração internacional na CPLP: desafios institucionais da UNILAB. In: ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO DAS UNIVERSIDADES DE LÍNGUA PORTUGUESA, 25., 2015, Lisboa. Anais [...]. Lisboa,
Portugal: Europress/AULP, 2015. v. 2, p. 205-214. Tema: Novos desafios para o ensino superior após os objetivos de desenvolvimento do Milénio (ODM).
FLORENCIO, L. R. S; FIALHO, L. M. F; ALMEIDA, N. R. O. Política de Formação de
Professores: A ingerência dos Organismos Internacionais no Brasil a partir da década de 1990. Holos, Natal (RN), v. 5, p. 303-312, 2017. Disponível em:
http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/5757. Acesso em: 12 abr. 2021. FREIRE, P. Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1992.
FUSARI, J. C.; FRANCO, A. P. A formação contínua como um dos elementos do Projeto Político Pedagógico da escola. In: Formação contínua de professores. Brasília, DF: MEC, ago. 2005.
GHEDIN, E.; ALMEIDA, M. I.; LEITE, U. F. L. Formação de professores: caminhos e descaminhos da prática. Brasília, DF: Líber Livro, 2008.
GHEDIN, E.; FRANCO, M. A. S. Questões de métodos na construção da pesquisa em educação. 2. ed. São Paulo, SP: Cortez, 2011.
GIBBS, G. Análise de dados qualitativos. Porto Alegre, RS: Artmed, 2009. GIL, A. C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. São Paulo, SP: Atlas, 2007.
IMBERNÓN, F. Formação continuada de professores. Porto Alegre, RS: Artmed, 2010.
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo, RS: Cortez, 2011.
LEHER, R. Organização, Estratégia Política e o Plano Nacional de Educação. Curso de especialização do MST. rev. e ampl. São Paulo, SP: Centro de Estudo, Pesquisa e Ação em Educação Popular – CEPAEP, Faculdade de Educação da USP, out. 2014.
LIMA, M. S. L. Professores que formam professores: docência na universidade, entre o escrito e o vivido. 2012. Relatório (Pós-Doutorado) – Universidade de São Paulo, São Paulo, SP, 2007.
MARQUES, A. C. T. L.; PIMENTA, S. G. É possível formar professores sem os saberes da Pedagogia? Uma reflexão sobre Docência e Saberes. Revista Metalinguagens, São Paulo (SP), n. 3, p. 135-156, maio 2015. Disponível em: http://seer.spo.ifsp.edu.br/index.php/metalinguagens/article/view/504. Acesso em: 10 maio 2020.
MARTINS, E. S. (Org.). Conhecendo o programa institucional de bolsas de iniciação à docência: caderno de formação. Redenção, CE: UNILAB, 2020. v. 1.
MARTINS, E. S.; PIMENTA, S. G. Diversidade étnico-racial, formação e trabalho docente: (as)simetrias do tempo presente. Educ. Perspect., Viçosa (MG), v. 11, e020014, 2020.
Disponível em: https://periodicos.ufv.br/educacaoemperspectiva/article/view/9036. Acesso em: 10 maio 2021.
MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
NEVES, V. N. S. et al. Utilização de lives como ferramenta de educação em saúde durante a pandemia pela Covid-19. Educ. Soc., Campinas (SP), v. 42, e240176, 2021. DOI: doi.org/10.1590/ES.240176
PIMENTA, S. G. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In: PIMENTA,
S. G. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. 8. ed. São Paulo, SP: Cortez, 2012.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. 8. ed. São Paulo, SP: Cortez, 2017.
ROCHA, E. M.; LIMA, J. M. S. Impactos e desafios do ensino on-line decorrentes da pandemia COVID-19. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 2, p. 377-390, abr./jun. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
doi.org/10.21723/riaee.v16i2.14526
SACRISTÁN, J. G. Tendências investigativas na formação de professores. Inter-Ação: Rev. Fac. Educ., Goiânia (GO), v. 27, n. 2, p. 1-54, jul./dez. 2002. Disponível em: https://www.revistas.ufg.br/interacao/article/view/1697. Acesso em: 10 maio 2021.
SANTOS, M. A. B.; FERREIRA, H. S.; SIMÕES, L. L. F. Saberes da docência aprendidos no PIBID: um estudo de caso com professores supervisores de educação física. Educação &
https://revistas.uece.br/index.php/redufor/article/view/103. Acesso em: 12 abr. 2021.
SILVA, F. O.; RIOS, J. A. V. P. Narrativas de si na iniciação à docência: O PIBID como espaço e tempo formativos. Educação & Formação, Fortaleza (CE), v. 3, n. 2, p. 57–74, 2018. Disponível em: https://revistas.uece.br/index.php/redufor/article/view/270. Acesso em: 12 abr. 2021.
UNILAB. Projeto Institucional PIBID UNILAB 2020. Redenção, CE, 2020.
UNILAB. Projeto Pedagógico Curso de Matemática: licenciatura. Redenção, CE, 2018.
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Trad. Daniel Grassi. 2. ed. Porto Alegre, RS: Bookman, 2005.
ALVES, F. C.; MARTINS, E. S.; LEITE, M. C. S. R. O PIBID e a aprendizagem do fazer docente em tempos de pandemia. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 3, p. 1586-1603, jun. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp.3.15299
O PIBID E A APRENDIZAGEM DO FAZER DOCENTE EM TEMPOS DE PANDEMIA PIBID AND THE LEARNING PROCESS OF TEACHING IN PANDEMIC TIMES
Francione Charapa ALVES1 Elcimar Simão MARTINS2
Maria Cleide da Silva Ribeiro LEITE3
RESUMO: A formação inicial de professores é sempre posta em xeque, seja quanto à organização curricular ou quanto aos seus métodos pedagógicos ou avaliativos. Assim, existem iniciativas como o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), criado em 2007, que visa fortalecer as licenciaturas. Com o olhar nesta temática, este texto objetiva refletir sobre as trajetórias do PIBID em três instituições federais brasileiras, evidenciando suas experiências em tempos de pandemia. De abordagem qualitativa, com uso da pesquisa documental, analisaram-se documentos referentes à edição
2020-2022. Conclui-se que, apesar de todos os desafios que o PIBID tem enfrentado, as instituições de ensino não medem esforços para a superação dos problemas em um contexto de trabalho remoto, fortalecendo os vínculos sociais e profissionais por meio de parcerias com outras instituições, fazendo uso dos recursos midiáticos e ferramentas virtuais com o fito de formar futuros professores capazes de atuar com êxito na profissão.
PALAVRAS-CHAVE: PIBID. Formação inicial. Aprendizagem docente. Ensino remoto.
ABSTRACT: Initial teacher education is always put on the line whether regarding its syllabus organization or its pedagogical or evaluative methods. Thus, there are initiatives such as the Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), created in 2007, to strengthen the teaching programs in higher education. With this theme in perspective, this article aims to reflect upon the trajectories of PIBID in three Brazilian federal institutions, highlighting their experiences in times of pandemic. With a qualitative approach, using documentary research, the documents referring to the 2020-2022 edition were analyzed. It is concluded that, despite all the challenges which PIBID has been facing, the educational institutions spare no effort to overcome the problems in a remote work context, strengthening the social and professional bonds through partnership with other institutions, using media resources and virtual tools to train future teachers able to perform their job successfully.
KEYWORDS: PIBID. Initial education. Teacher education. Remote teaching.
Desde mediados de los años noventa, las miradas de los investigadores, los gobiernos y los profesionales de la educación se dirigen a la formación del profesorado, que está impregnada de diversos intereses: sociales, económicos y políticos. La formación ofrecida en los cursos de graduación se cuestiona constantemente: tanto en lo que respecta a la organización curricular como a sus métodos pedagógicos y de evaluación. Además, son muchas las exigencias que se plantean a la profesión docente.
En este contexto, las leyes comenzaron a considerar aspectos relacionados con la formación de los docentes, por ejemplo, la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB) 9.394/96 y los Planes Nacionales de Educación, que abordan el tema en sus objetivos. Así, se crean políticas y programas para mejorar la calidad de la formación de pregrado, como el Programa Institucional de Becas de Iniciación a la Docencia (PIBID), creado en 2007, con el fin de valorar la profesión docente y fortalecer los cursos de pregrado en las instituciones de educación superior.
La Coordinación para la Mejora del Personal de la Educación Superior (CAPES), desde 2009, lanza convocatorias de propuestas del PIBID, contemplando instituciones en
todas las regiones de Brasil. Cabe señalar que a lo largo de los años el programa ha sufrido cambios en su modelo original. Por ejemplo, la última convocatoria se limitó a los estudiantes de grado que estaban en la primera mitad de la carrera debido a la creación del Programa de Residencia Pedagógica.
En este texto, buscamos reflexionar sobre las trayectorias del PIBID en tres instituciones federales brasileñas - Universidade Federal do Cariri (UFCA), Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB), Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) -, destacando las experiencias del programa en tiempos de aislamiento social, debido a la pandemia causada por el Covid-19 . Para cumplir con este objetivo, presentamos, además de esta introducción, un tema que discute la formación inicial en Brasil; a continuación, presentamos la metodología; informamos sobre las trayectorias del PIBID en las tres instituciones, señalando los desafíos enfrentados y las estrategias utilizadas en tiempos de pandemia; finalmente, cerramos con las notas finales.
La formación del profesorado es uno de los temas más discutidos en las últimas décadas, porque se centra en la realización de una actividad que es esencial para el desarrollo de otra (ALMEIDA, 2005). Así, el profesor, incluso frente a los avances tecnológicos, sigue siendo insustituible, porque es una profesión interactiva que requiere una actitud crítica. La formación del profesorado, por tanto, es una inversión necesaria e imprescindible para la innovación del sistema educativo (SACRISTÁN, 2002).
Según los planteamientos de Leher (2014), la formación del profesorado está marcada por las políticas gubernamentales derivadas de las reformas educativas, lo que conlleva disputas por la valoración profesional, considerando la heterogeneidad de la categoría docente. De hecho, los profesores brasileños no han garantizado el espacio adecuado en las decisiones educativas, especialmente en cuestiones más amplias. Esto se debe a que la gestión de la educación ha sido realizada por grupos empresariales y organismos internacionales.
La década de 1990 trajo consigo cambios estructurales en la educación, con la implementación de reformas económicas globales que impactaron directamente en las políticas educativas brasileñas, aumentando las exigencias en torno a la formación y profesionalización de los docentes. El capitalismo global impuso la sobreexplotación del trabajo de los profesores, aumentando sus responsabilidades en las instituciones educativas (FLORENCIO; FIALHO; ALMEIDA, 2017).
Los organismos internacionales han definido y vigilado el modelo educativo brasileño para asegurar sus propios intereses, modificando significativamente el proceso de formación del profesorado, que pasó a basarse en la mentalidad productiva. A través de la lógica capitalista, las políticas neoliberales propusieron una formación superficial, difusa, competitiva y dispersa. La imposición de un modelo flexible de acumulación ha traído consecuencias en el perfil del profesor, su formación y su trabajo (LIMA, 2007).
Los intereses políticos y económicos se han manifestado en las propuestas de formación, que inculcan ideas neoliberales, induciendo a los profesores a contribuir a las demandas sociales de la libre empresa, sin derecho a un tiempo adecuado de estudio, maduración y profundización de las ideas propuestas. Así, es a través de "acuerdos internacionales que se organizan las nuevas propuestas de educación y formación del profesorado, muchas de ellas centradas fundamentalmente en el conocimiento práctico, la profesionalización temprana, la fragmentación de valores y conocimientos" (LIMA, 2007, p. 08), ofreciendo menos y exigiendo más.
Esta perspectiva revela las definiciones de los organismos internacionales en la política de formación del profesorado. Con el objetivo de mantener la ganancia, el sistema capitalista ha instaurado varias transformaciones en los procesos formativos, restando funciones al Estado, reduciéndolo a la condición de un Estado mínimo, reasumiendo al servicio de los intereses del mercado.
En efecto, además de enseñar, el profesor debe asumir varias funciones, lo que requiere una formación compleja. Sin embargo, "investigaciones recientes han demostrado que los profesores no reciben una preparación inicial suficiente en los centros educativos para afrontar los problemas que se encuentran en el día a día del aula". (GHEDIN; ALMEIDA; LEITE, 2008, p. 17-18).
Pimenta y Lima (2017) revelan que, históricamente, la formación inicial de los profesores está marcada por los índices de precariedad debido a la ligereza y fragilidad teórica y práctica. Sin embargo, es función de la universidad proporcionar a los estudiantes de grado una sólida formación inicial, con los parámetros adecuados para que comprendan su papel social como futuros educadores, asumiendo el compromiso de una educación pública de calidad (BRANDENBURG; PEREIRA; FIALHO, 2019).
En Brasil, por lo tanto, aún persiste la discusión de que la formación inicial de los profesores no prepara adecuadamente a los profesionales para entrar en el aula. Así pues, se observa que todavía no se da la debida prioridad a esta formación, ni se valida la importancia de los profesores (FUSARI; FRANCO, 2005).
Según la comprensión de Behrens (2007), esta situación nos desafía a comprender los procesos formativos de manera amplia, en sus multidimensiones, anclados en una visión crítica, reflexiva y transformadora de la educación, que contribuya a romper la lógica lineal y conservadora. Con ello, se espera una apertura para trabajar desde las demandas que emanan de las prácticas de los profesores en lugar de conformarse y/o modelar los actos.
De acuerdo con las ideas de Ghedin, Almeida y Leite (2008), la formación inicial, en sus múltiples posibilidades, debe favorecer el trabajo con varias dimensiones más allá de la cognitiva, tales como: valores éticos, estéticos, afectivos, emocionales y sentidos. Esta concepción favorece una formación del profesorado situada en la cooperación, la solidaridad, la resolución de problemas y la creatividad.
Imbernón (2011) revela que la formación inicial del profesorado sienta las bases del conocimiento pedagógico. Sin embargo, el diálogo con el contexto real de las prácticas educativas es esencial para que los profesores las analicen y reelaboren, asumiendo la inseparabilidad entre teoría y práctica. Según Pimenta (2012), el conocimiento de la enseñanza se basa en tres categorías, a saber: a) el conocimiento de la experiencia, que se materializa a partir de lo que se acumuló de las experiencias con los profesores y también con la propia práctica docente; b) el conocimiento, es decir, el conocimiento específico de cada materia a enseñar; c) el conocimiento pedagógico, que considera la práctica social de la educación, movilizando el diálogo con la teoría para que la práctica se re-signifique.
Dicho esto, se espera que la formación inicial brinde oportunidades a los estudiantes de grado un trabajo integrado entre los diferentes conocimientos y su propuesta curricular, con el fin de "[...] superar la dicotomía teoría x práctica, conocimiento pedagógico x conocimiento específico de la ciencia enseñada" (MARQUES; PIMENTA, 2015, p. 154). Este conocimiento, por lo tanto, debe ser entendido en una perspectiva integral, considerando la importancia de la formación, caracterizada por un amplio y sólido conocimiento del contexto sociopolítico que involucra a la enseñanza y comprometida con la contribución a la superación de las desigualdades presentes en los espacios escolares y en la sociedad.
La metodología de un estudio de investigación debe ser definida científicamente y planificada técnicamente por el investigador para alcanzar los objetivos establecidos en función del problema construido. Según Ghedin y Franco (2011, p. 26), el camino metodológico es "un camino que se hace al andar", por lo que requiere cientificidad.
Con este norte investigativo y, salvaguardados en la ética y el rigor científico, considerando la complejidad del fenómeno estudiado, planificamos estratégicamente todas las decisiones tomadas en cuanto a las elecciones metodológicas. Como afirma Minayo (1994, p. 17): "nada puede ser intelectualmente un problema, si no ha sido, en primer lugar, un problema de la vida práctica".
La investigación cualitativa se ocupa "[...] de un nivel de realidad que no se puede cuantificar. Es decir, trabaja con el universo de significados, motivos, aspiraciones, creencias, valores y actitudes, que corresponde a un espacio más profundo de relaciones, procesos y fenómenos [...]" (MINAYO, 1994, p. 21-22).
Concatenado al informe de experiencias y alineado con la técnica de análisis documental, se buscó sistematizar las trayectorias del PIBID en tres instituciones federales, destacando las actividades desarrolladas en el programa en el contexto de la pandemia de coronavirus. Según Gil (2007), la investigación documental utiliza materiales que aún no han recibido un tratamiento analítico. En este sentido, se utilizaron fuentes documentales como informes, documentos oficiales, videos, impresiones y fichas de actividades pedagógicas para dar solidez a la información adjunta en la sistematización de los aprendizajes compartidos en este informe de experiencia.
La información recopilada cumplió con el objetivo previamente establecido a través de la sistematización de experiencias, sin perder de vista la autenticidad, originalidad y fiabilidad de los relatos presentados (GIBBS, 2009).
La Universidad Federal de Caririr (UFCA) es una institución joven. Ha sido creada en 20134 y está presente en los municipios cearenses de Juazeiro do Norte (sede), Barbalha, Crato, Brejo Santo e Icó. El Instituto de Formación de Educadores (IFE), ubiado en el municipios de Brejo Santo, alberga las carreras de Profesorado Interdisciplinario (LI) en Ciencias Naturales, Matemáticas y Pedagogía5, carreras de este campus en que ocurren el PIBID, de los cuales tratamos más específicamente.
La UFCA tuvo su primer proyecto institucional PIBID presentado y aprobado a través de la convocatoria Capes nº 61/2013 e inició sus actividades en 2014. Según Anjos y Brito (2019, p. 09), "el programa funcionaba en cinco escuelas públicas de Juazeiro do Norte y en
4 Creada mediante la Ley nº 12.826 de 5 de junio de 2013, a través de la desmembración de la Universidad Federal de Ceará (UFC).
5 Además, hay cursos de Grado en Matemáticas; Grado en Biología; Grado en Química y Grado en Física.
una escuela de formación profesional del municipio de Crato. Un total de 96 becarios participaron en el PIBID UFCA, distribuidos en dos subproyectos: Música y Filosofía".
El PIBID de la LI en Ciencias Naturales y Matemáticas tuvo su primer subproyecto aprobado por el edicto n.º 07/20186 de CAPES. Ese subproyecto fue multidisciplinario en Ciencias y Filosofía y actuó en los municipios de Juazeiro do Norte y Brejo Santo. El PIBID en Brejo Santo se distribuyó de la siguiente manera: 8 becarios y 1 voluntario en una escuela primaria, trabajando en los últimos años en la enseñanza de Ciencias y Matemáticas; y otro grupo en la misma proporción en una escuela secundaria, trabajando en la enseñanza de Química, Física y Biología.
El grupo que trabajó en el período 2018-2020 realizó actividades que proporcionaron la aproximación entre la universidad y la escuela, además de dar mayor visibilidad al campus de Brejo Santo, ya que por ser relativamente nuevo, no era muy conocido por la población local y las redes de educación. Entre las actividades desarrolladas con los alumnos de educación básica, destacan: talleres para la creación de un laboratorio de matemáticas, periódico escolar, proyecto ambiental, formación de células de estudio, laboratorios de química, física y biología, asignaturas optativas7. Otra acción muy significativa fue la puesta en marcha de ciclos de formación con los siguientes temas: Juventud, escuela y sociedad; Reflexiones sobre la sociedad; Juventud y diversidad a debate.
En 2019, el subproyecto de Ciencia también realizó el I Encuentro del Programa Institucional de Becas de Iniciación a la Docencia de la UFCA (EnPIBID), que se llevó a cabo del 09 al 11 de octubre de 2019, y tuvo como tema articulador: "Universidad y escuela: perspectivas interdisciplinarias en la formación y la práctica docente"; el evento alcanzó una audiencia diversa de 880 participantes, entre los que se encontraban estudiantes y profesores de educación básica y superior, personas de la comunidad, artesanos, maestros de la cultura local, entre otros.
El proyecto institucional 2020-2022 incluye más dos areas8 con relación al anterior, sin embargo no hubo ampliación de becas por CAPES. Así, por el edicto nº 02/2020 de
6 En esta convocatoria, la UFCA obtuvo 48 becas divididas en dos subproyectos: Pibid Música y Pibid Filosofía y Ciencias Interdisciplinarias. Esta segunda, titulada "Docencia con investigación en la iniciación a la docencia en Ciencias y Filosofía: un trabajo colaborativo con proyectos interdisciplinares", fue multidisciplinar y contó con parte de los becarios (08) vinculados al Grado en Filosofía; y otros (16), vinculados al LI en Ciencias Naturales y Matemáticas..
7 Las materias optativas son disciplinas ofrecidas a los estudiantes de la Escuela Secundaria Integral del Estado de Ceará; tituladas Ciencias de la Diversidad: teoría y práctica (40 h); Juventud, sociedad en debate: discusiones contemporáneas (40 h). Cada asignatura fue impartida por un grupo de 04 becarios.
8 Se distribuyeron 48 becas entre los cursos de licenciatura en Música (08); Filosofía (08); Lenguas (08) en Juazeiro do Norte-CE; Licenciatura Interdisciplinaria en Ciencias y Matemáticas (16) y Pedagogía (08) en Brejo Santo-CE.
CAPES, el IDE ha sido contemplado con 24 becas9, siendo 16 para LI en Ciencias y Matemáticas y 8 becas para la carrera de Pedagogía, distribuidas en tres núcleos: una escuela de los años iniciales de la Enseñanza Primaria, con 8 becarios de Pedagogía; una de los años finales de la Enseñanza Primaria, con 8 becarios de Ciencias y una de Enseñanza Media, con 8 becarios de Ciencias.
Las actividades de la citada convocatoria deberían haber comenzado de forma presencial en agosto de 2020, pero debido a la pandemia no empezaron hasta octubre de 2020. La mayoría de los centros educativos suspendieron las actividades presenciales, por lo que tuvimos que adaptarnos al sistema a distancia. Según Rocha y Lima (2021) la suspensión fue normatizada por la ordenanza del MEC nº 343/2020, revocada por la ordenanza del MEC nº 544/2020. Así, nos centramos en las actividades a distancia, y desde octubre tuvimos, entre otras actividades, 12 formaciones con los becarios, utilizando Youtube y Google Meet, con el objetivo de reforzar los conocimientos pertinentes y necesarios para la enseñanza. También realizamos algunos talleres para que los alumnos tuvieran la propiedad de actuar en modo remoto.
Como las clases de la escuela pública utilizan diferentes plataformas virtuales, hubo necesidad de reorganizar el trabajo y hacer adaptaciones, de acuerdo con las directrices del Ministerio de Educación a través de la Ley Nº 10.040/2020, que trata principalmente del número mínimo de días de clase (BRASIL, 2020). Algunas escuelas utilizan Google Classroom, Google Meet o incluso Watssapp en un intento de hacer llegar el contenido al estudiante. Así, los becarios tienen planes semanales con los supervisores, en los que perfilan actividades complementarias a los contenidos que los profesores trabajan en el aula. Preparan vídeos con experimentos, explicaciones, ejemplos, en función de lo que se enseñe. También desarrollan proyectos de lectura y escritura para ayudar al aprendizaje de los alumnos.
Consideramos que los problemas que se imponen a la educación en tiempos de pandemia afectan a la formación inicial y continua del profesorado de forma singular, lo que hace que gestores, profesores y alumnos busquen formas de mitigar los daños (NEVES et al., 2021). En PIBID ocurre de forma similar y tenemos que desarrollar un trabajo colectivo para apuntar soluciones y superar los retos que se presentan.
A pesar del asombro o miedo inicial al trabajar con plataformas digitales, nos damos cuenta de que los becarios, supervisores y coordinadores se han adaptado y han tratado de buscar soluciones, hacer uso de la creatividad y están desarrollando bien su trabajo, en la
9 Sin la ampliación de las becas Capes, fue necesario distribuirlas entre los dos subproyectos del campus de Brejo Santo. En el Curso LI de Ciencias Naturales y Matemáticas se aprobaron 16 becarios y 01 voluntario, sin embargo, en los primeros meses hubo la retirada de un becario, que fue sustituido por el voluntario.
medida de lo posible, entendiendo que la enseñanza a distancia no sustituye a la presencial y que las desigualdades sociales se acentúan, sobre todo en materia de educación.
La Universidad de Integración Internacional de la Lusofonía Afrobrasileña (UNILAB) es una autarquía federal vinculada al Ministerio de Educación, creada por la Ley nº 12289 del 20 de julio de 2010, bajo el gobierno del presidente Lula, en el marco de la ampliación de la red pública federal de enseñanza superior, con sede y jurisdicción en la ciudad de Redenção, en el Macizo de Baturité / Ceará (BRASIL, 2010).
A lo largo de una década y con una estructura multicampi, el UNILAB asume la doble misión de integración internacional -en un audaz proyecto de inclusión de estudiantes africanos y timorenses- y de desarrollo loco regional -a través de la internalización de la educación-, buscando formar a sus estudiantes a través de la "interdisciplinariedad, la flexibilidad curricular, el diálogo intercultural y la interacción teoría-práctica" (UNILAB, 2018, p. 7). Para ello, en el Maciço de Baturité/Ceará, la institución cuenta con los campus de Liberdade y Auroras en el municipio de Redenção y la Unidad Académica de Palmares en Acarape; en el Recôncavo Baiano/Bahia, el campus de Malês en São Francisco do Conde.
Para contribuir a la formación inicial de los profesores, el UNILAB ofrece trece cursos de pregrado, nueve en Ceará (Ciencias Biológicas, Física, Matemáticas, Química, Pedagogía, Historia, Sociología, Idiomas/Portugués, Idiomas/Inglés) y cuatro en Bahía (Ciencias Sociales, Pedagogía, Historia, Idiomas/Portugués).
Desde el año 2011, UNILAB participa en todas las convocatorias del PIBID, que se entiende como un espacio-tiempo privilegiado de aprendizaje de la profesión docente, ya que brinda al estudiante de posgrado la oportunidad de experimentar la vida cotidiana de la escuela pública, entendiéndola como objeto de análisis, reflexión e investigación.
Circunscrito al ámbito de la Convocatoria Nº 2/2020, el actual Proyecto Institucional UNILAB PIBID (edición 2020-2022) busca proporcionar la integración entre la educación superior y la educación básica a través de la inserción de los estudiantes en la vida cotidiana de las escuelas públicas de educación básica, articulando la teoría y la práctica, con miras a elevar la calidad de la formación inicial de los estudiantes de pregrado y la formación continua de los profesores de educación básica, centrándose en el respeto a la diversidad cultural y humana. Para ello, cuenta con ocho subproyectos: Ciencias Biológicas, Física, Historia, Letras de la Lengua Inglesa y Química, que operan en Ceará; Letras de la Lengua
Portuguesa, Pedagogía y Sociología, que operan en Ceará y Bahia, involucrando a cerca de
190 estudiantes de profesorado, 18 profesores de Educación Básica y 22 profesores de UNILAB.
El PIBID UNILAB 2020 fue diseñado considerando la iniciación a la docencia como prerrequisito para la articulación entre el conocimiento científico y el conocimiento trabajado en las escuelas de educación básica, favoreciendo a los licenciados/becarios de iniciación a la docencia una inmersión en la cultura profesional de los docentes, entendiendo la diversidad presente en las escuelas como un espacio legítimo de formación (UNILAB, 2020). Esta edición se inició en el contexto de la pandemia de Covid-19 y a lo largo de un semestre las acciones se han desarrollado a través del "trabajo a distancia, lo que exige un compromiso aún mayor en la planificación de las acciones y el uso de las Tecnologías Digitales de la Información y la Comunicación (TIC) como posibilidad de comunicación, interacción e intento de estar juntos virtualmente". (MARTINS, 2020, p. 4).
En este espacio-tiempo de experimentación pedagógica, los coordinadores de área de los subproyectos en diálogo con los supervisores y los estudiantes han utilizado el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) como una posibilidad para discutir las experiencias formativas, los temas que permean el trabajo docente en la actualidad y, colectivamente, construir conocimiento sobre el aprendizaje en la profesión docente y sus desafíos.
Así que, de modo remoto, por medio de los estudios en el AVA, lives vía YouTube, reuniones vía Google Meet, utilización de redes sociales como el Instagram, los subrpoyectos han osado y buscado nuevas posibilidades de interacción con las escuelas, asegurando el diálogo y los cambios entre los sujetos implicados, con el apoyo crítico y reflexivo necesario a la mediación del aprendizaje.
El PIBID UNILAB aporta una singularidad, que es la actuación de titulados extranjeros, favoreciendo las experiencias interculturales en la universidad y en las escuelas públicas, combinando la teoría y la práctica como forma de combatir las diversas formas de discriminación y prejuicio. Según Costa et al. (2015), el programa ofrece una oportunidad "una educación que reconoce en las diferencias la posibilidad de construir lazos de solidaridad y fortalecimiento de la alteridad al reconocer nuestra incompletud y nuestra incompletud" (COSTA et al., 2015, p. 15).
A lo largo de las distintas ediciones, el PIBID UNILAB ha buscado crear y consolidar espacios de formación, producción y difusión de conocimiento con relevancia social, priorizando la capacidad de reflexión, análisis y resignificación de la acción pedagógica. Para ello, el becario docente iniciado -en constante diálogo con el profesor supervisor, la dirección
de la escuela, los coordinadores de área e institucionales- ha podido construir y reconstruir la praxis docente a través de la autonomía y la reflexión, en una perspectiva crítica y comprometida con la emancipación humana, basada en los principios de apoyo y ayuda mutua.
Esto exige, por lo tanto, un trabajo colaborativo entre académicos, profesores universitarios y escolares en la organización de la propia formación, así como la comprensión "de una contextualización y diversidad entre los profesores que implican diferentes formas de pensar y actuar". Estas exigencias contribuyen a lograr una mejor aceptación del cambio y una mayor innovación en las prácticas" (IMBERNÓN, 2010, p. 31).
Así, experiencias de formación como el PIBID pueden promover situaciones de aprendizaje basadas en las experiencias cotidianas de los estudiantes de educación básica y de pregrado, de los profesores de las escuelas públicas y del UNILAB, proporcionando una oportunidad para el desarrollo de actividades colaborativas, en las que los compañeros desarrollan un proceso de ayuda mutua con sus habilidades específicas (ALVES, 2008).
Entendiendo que la formación del profesorado requiere una actitud crítica y no se limita sólo al acto de enseñar, incluso en el contexto de la pandemia, los participantes del PIBID UNILAB son motivados a una cultura de iniciación científica, desarrollando el potencial investigativo, artístico y cultural inherente a la formación humana en diálogo con la escuela pública. Así, el programa ha desarrollado el compromiso colectivo con la construcción de una educación de calidad referenciada socialmente y entendida como un derecho de todos, promoviendo el ejercicio permanente de la crítica y la problematización del conocimiento, con el continuo intercambio de ideas, meciendo a muchas otras personas en esta ciranda del aprendizaje y la enseñanza (SILVA; RIOS, 2018; SANTOS; FERREIRA; SIMÕES, 2016).
Según Martins y Pimenta (2020, p. 7), "la reflexión continua de las prácticas pedagógicas favorece la identificación de posibles obstáculos y señala caminos para superarlos". En efecto, en diálogo con la experiencia del PIBID UNILAB, es fundamental un trabajo propio en el que los diversos profesionales de la educación involucrados analicen, critiquen y propongan posibilidades, apuntando a un proceso de enseñanza y aprendizaje liberador, que dialogue con la teoría y amplíe el conocimiento individual y colectivo.
El Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Ceará (IFCE) se ha ido consolidando como parte de la red federal de educación en varias regiones del estado de Ceará. Es una institución multidisciplinar y multicampiña, especializada en la formación profesional y tecnológica en diferentes modalidades educativas, ofreciendo matrículas desde el bachillerato hasta el doctorado.
La reorganización y ampliación de la red federal se produjo a partir de la Ley nº 11.892/2008, que estableció los actuales Institutos Federales de Educación, Ciencia y Tecnología, sin perder de vista la Educación Profesional Tecnológica. De este modo, el IFCE ha proporcionado educación superior, básica y profesional.
Con la premisa de la transformación de la realidad educativa brasileña, en los cursos de pregrado, la institución cuenta con el PIBID, implementado en la institución desde 2009, como un programa para promover la formación de profesores para la Educación Básica en diferentes áreas del conocimiento.
En concreto, en relación con el campus de Canindé, locus de este informe, se han reforzado los cursos de grado con el desarrollo de las actividades del PIBID. Entre los cursos de formación disponibles para la comunidad local y regional se encuentran cuatro cursos de grado, a saber Matemáticas, Pedagogía, Educación Física y Música. En el año 2020 se contemplan dos cursos de graduación con PIBID, Música y Pedagogía. Sin embargo, las cuatro titulaciones ya han tenido la oportunidad de experimentar el PIBID. Debido al recorte de becas y a la reducción de plazas en los últimos años, los cursos están alternando la búsqueda entre el PIBID y el Programa de Residencia Pedagógica.
Con esta experiencia formativa, el campus de Canindé ofrece, además de las licenciaturas, cursos técnicos, bachillerato integrado, especialización lato sensu en educación profesional y tecnológica, anclada en el trípode enseñanza, investigación y extensión, ampliando así las oportunidades y conocimientos formativos.
En este ámbito institucional, situamos la experiencia relatada en este texto a partir del subproyecto de Artes del curso de pregrado en Música. En un principio, los subproyectos de las áreas de Artes y Pedagogía presentados al Capes en 2020 preveían la ejecución presencial; sin embargo, tuvieron que ser readaptados para la sistemática de la enseñanza a distancia de emergencia, en cumplimiento del protocolo establecido por los organismos sanitarios responsables del control de la Pandemia del Covid-19.
Esta realidad exigía una nueva planificación y reconfiguración del trabajo pedagógico. Por ello, nos enfrentamos al reto de activar el protagonismo formativo de los titulados sin descalificar los subproyectos, teniendo en cuenta la readaptación pedagógica.
La necesidad de mantener el aislamiento social nos hizo recurrir al trabajo de emergencia a distancia, ante la imposibilidad de celebrar reuniones presenciales. Desde esta perspectiva, hicimos uso de plataformas digitales, como Google Classroom, YouTube, Whatsapp y entornos virtuales de aprendizaje.
Por primera vez, desde que existe el PIBID, las actividades debían iniciarse a distancia, se pensaba a priori. Atrapados por los recuerdos de la presencia, buscamos mantener los lazos sociales y profesionales, a través de los recursos mediáticos y las herramientas virtuales, para garantizar la capacidad de diálogo y una escucha sensible a las dificultades de todos. Esto sucede porque el eje central del PIBID es el diálogo, entendido como "el encuentro amoroso de los hombres que, mediados por el mundo, lo 'pronuncian', es decir, lo transforman, y, transformándolo, lo humanizan para la humanización de todos". (FREIRE, 1992, p. 43).
Tras la primera oleada de la pandemia, comprendimos que no se trataba sólo de un PIBID con inicio virtual. El agravamiento de la pandemia nos llevó a la circunstancia de realizar las actividades totalmente a distancia. Esto nos llevó al reto de la reinvención por parte de todos los implicados en el programa. En este primer momento, definimos como punto de partida la planificación con los supervisores. Analizamos el Subproyecto presentado a la CAPES y propusimos modificaciones para pensar en actividades y/o estrategias que fueran posibles de realizar durante el primer trimestre del programa.
En su primera fase, correspondiente a los meses de octubre a diciembre/2020, el PIBID Artes de Canindé desarrolló actividades enfocadas a la formación de profesores. Hemos dado prioridad a conocer el programa y su repercusión profesional en la vida de los antiguos participantes en ediciones anteriores del PIBID.
La programación ha insertado lives, encuentros, ruedas de conversa, mesa redonda y palestra formativas sobre el PIBID y la formación profesional docente, aportando, incluso, experiencias de ex-coordinadoras del área, ex-supervisores y ex-alumnos Pibidianos, que actualmente están en plena actividad profesional.
En el segundo trimestre, de enero a marzo/2021, priorizamos el conocimiento de las instituciones educativas receptoras de los centros con una acción de acercamiento a la realidad. Mediante vídeos y registros fotográficos, entramos virtualmente en las unidades de educación básica. Hemos conocido las instalaciones físicas, los principales proyectos, las acciones pedagógicas, los profesionales y los clientes. Por último, nos preparamos para la "Travesía Pedagógica Virtual" con el fin de vivir las experiencias docentes a distancia.
El recorrido pedagógico exigió de los estudiantes y profesores la preparación para la inserción en el trabajo docente virtual en las clases de educación básica y así poder conocer conocimientos y estrategias didácticas a partir del desempeño profesional de cada supervisor.
La primera fase de esta preparación consistió en un diálogo fructífero entre los supervisores y la clase, que tuvo lugar a través de las historias de vida, formación y actuación profesional de los supervisores, titulada creativamente por los estudiantes de grado como Miniserie "Episodios de Experiencias Pedagógicas", con apertura, bienvenida cultural, presentación del currículum del supervisor y cierre a iniciativa de los propios estudiantes de grado. Además de la inserción de los estudiantes en los espacios formativos virtuales, otras actividades demarcaron las artes visuales repletas de banda sonora en función de las habilidades de los graduados.
Las experiencias de aprendizaje de los estudiantes del primer semestre se sistematizaron mediante una revista digital, creada con Flipsnack. El primer semestre de la actual edición de PIBID culminó con el I Seminario de Conocimiento, Talento Artístico y Banda Sonora, adornado con mucha creatividad. En este viaje virtual aprendimos que las oportunidades no se encuentran, se buscan. Nos corresponde, como seres históricos, aprender a pensar para modificar las situaciones que nos impiden avanzar en nuestro entendimiento, sabiendo utilizar la capacidad de transformación: esto es la inteligência.
Teniendo como principal objetivo animar a los estudiantes a convertirse en profesores durante el curso de formación inicial, el PIBID proporciona a los becarios experiencias únicas de reconocimiento de la escuela con una nueva mirada, ya no como estudiante, sino como profesor. Así, el contacto anticipado con su entorno de trabajo favorece a los becarios la adquisición de nuevos conocimientos sobre la enseñanza, proporcionándoles también oportunidades para crear a partir de las situaciones del aula.
En el contexto de la pandemia, los problemas y desafíos impuestos a la educación fueron muchos y, en consecuencia, esto repercutió en la iniciación a los programas de enseñanza. A partir de los informes de las tres instituciones presentados en este estudio, nos damos cuenta de que se redoblaron los esfuerzos en un intento de superarlos y proporcionar un aprendizaje más significativo para hacer docencia, dentro de las limitaciones, pero también a partir de nuevas posibilidades, como el uso de diversas plataformas digitales debido a la suspensión de las clases presenciales.
Las iniciativas de las tres instituciones logran uno más de los objetivos del PIBID, que es proporcionar experiencias que impliquen nuevas metodologías, utilizando recursos tecnológicos capaces de crear situaciones prácticas, impregnadas de fortalecimiento teórico, para superar los problemas que puedan surgir en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Otro aspecto que vale la pena mencionar es que, a partir de las plataformas digitales utilizadas en el PIBID, reforzamos los vínculos con nuestros alumnos y con la comunidad escolar, con la intención de dialogar y ser sensibles a todo lo que sucede con las personas en ese momento. Sin embargo, sin una postura de rechazo, somos conscientes de que la enseñanza a distancia no sustituye a la presencial, en la que las relaciones sociales son mucho más vivas y fuertes.
ALMEIDA, M. I. Formação contínua de professores em face das múltiplas possibilidades e dos inúmeros parceiros existentes hoje. In: Formação contínua de professores. Brasília, DF: MEC: agosto de 2005.
ALVES, L. Aprendizagem em rede e formação docente: trilhando caminhos para a autonomia, a colaboração e a cooperação. In: VEIGA, I. P. A.; D'ÁVILA, C. (Org.). Profissão docente: novos sentidos, novas perspectivas. Campinas, SP: Papirus, 2008.
ANJOS, F. W.; BRITO, C. R. L. (Org.). Iniciação à docência. Memória e experiências do PIBID UFCA. Curitiba, PR: Appris, 2019.
BEHRENS, M. A. O paradigma da complexidade na formação e no desenvolvimento profissional de professores universitários. Educação, Porto Alegre (RS), ano XXX, n. 3, p. 439-455, set./dez. 2007. Disponível em: https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/2742. Acesso em: 10 set. 2020.
BRANDENBURG, C.; PEREIRA, A. S. M.; FIALHO, L. M. F. Práticas reflexivas do professor reflexivo: experiências metodológicas entre duas docentes do ensino superior. Práticas Educativas, Memórias e Oralidades - Rev. Pemo, Fortaleza (CE), v. 1, n. 2, p. 1- 16, 2019. Disponível em: https://revistas.uece.br/index.php/revpemo/article/view/3527.
Acesso em: 12 abr. 2021.
BRASIL. Edital 07/2018: Chamada Pública para apresentação de propostas. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. 2018. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Brasília, DF: CAPES, 2018.
BRASIL. Edital 61/2013: Chamada Pública para apresentação de propostas. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. 2013. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Brasília, DF: CAPES, 2013. Disponível em:
https://www1.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/editais-e-selecoes. Acesso em: 10 fev. 2021.
BRASIL. Edital n. 2/2020. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Brasília, DF: CAPES, 2020. Disponível em:
https://www.gov.br/capes/pt-br/centrais-de-conteudo/06012019-edital-2-2020-pibid-pdf Acesso em 10 fev. 2021.
BRASIL. Lei n. 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Brasília, DF, 30 dez. 2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm. Acesso em: 10 fev. 2021.
BRASIL. Lei n. 10.040, de 18 de agosto de 2020. Estabelece normas educacionais excepcionais a serem adotadas durante o estado de calamidade pública. Brasília, DF, 19 ago. 2020. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2020/lei/L14040.htm. Acesso em: 10 fev. 2021.
BRASIL. Lei n. 12.289, de 20 de julho de 2010. Dispõe sobre a criação da Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira - UNILAB e dá outras providências. Brasília, DF, 21 jul. 2010. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007- 2010/2010/lei/l12289.htm. Acesso em: 10 fev. 2021.
BRASIL. Lei n. 12.826, de 05 de junho de 2013. Dispõe sobre a criação da Universidade Federal do Cariri - UFCA, por desmembramento da Universidade Federal do Ceará - UFC, e dá outras providências. Brasília, DF, 06 jun. 2013. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12826.htm. Acesso em: 10 fev. 2021.
COSTA, E. A. S. et al. Formação de professores no contexto da integração internacional na CPLP: desafios institucionais da UNILAB. In: ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO DAS UNIVERSIDADES DE LÍNGUA PORTUGUESA, 25., 2015, Lisboa. Anais [...]. Lisboa,
Portugal: Europress/AULP, 2015. v. 2, p. 205-214. Tema: Novos desafios para o ensino superior após os objetivos de desenvolvimento do Milénio (ODM).
FLORENCIO, L. R. S; FIALHO, L. M. F; ALMEIDA, N. R. O. Política de Formação de
Professores: A ingerência dos Organismos Internacionais no Brasil a partir da década de 1990. Holos, Natal (RN), v. 5, p. 303-312, 2017. Disponível em:
http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/5757. Acesso em: 12 abr. 2021. FREIRE, P. Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1992.
FUSARI, J. C.; FRANCO, A. P. A formação contínua como um dos elementos do Projeto Político Pedagógico da escola. In: Formação contínua de professores. Brasília, DF: MEC, ago. 2005.
GHEDIN, E.; ALMEIDA, M. I.; LEITE, U. F. L. Formação de professores: caminhos e descaminhos da prática. Brasília, DF: Líber Livro, 2008.
GHEDIN, E.; FRANCO, M. A. S. Questões de métodos na construção da pesquisa em educação. 2. ed. São Paulo, SP: Cortez, 2011.
GIBBS, G. Análise de dados qualitativos. Porto Alegre, RS: Artmed, 2009. GIL, A. C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. São Paulo, SP: Atlas, 2007.
IMBERNÓN, F. Formação continuada de professores. Porto Alegre, RS: Artmed, 2010.
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo, RS: Cortez, 2011.
LEHER, R. Organização, Estratégia Política e o Plano Nacional de Educação. Curso de especialização do MST. rev. e ampl. São Paulo, SP: Centro de Estudo, Pesquisa e Ação em Educação Popular – CEPAEP, Faculdade de Educação da USP, out. 2014.
LIMA, M. S. L. Professores que formam professores: docência na universidade, entre o escrito e o vivido. 2012. Relatório (Pós-Doutorado) – Universidade de São Paulo, São Paulo, SP, 2007.
MARQUES, A. C. T. L.; PIMENTA, S. G. É possível formar professores sem os saberes da Pedagogia? Uma reflexão sobre Docência e Saberes. Revista Metalinguagens, São Paulo (SP), n. 3, p. 135-156, maio 2015. Disponível em: http://seer.spo.ifsp.edu.br/index.php/metalinguagens/article/view/504. Acesso em: 10 maio 2020.
MARTINS, E. S. (Org.). Conhecendo o programa institucional de bolsas de iniciação à docência: caderno de formação. Redenção, CE: UNILAB, 2020. v. 1.
MARTINS, E. S.; PIMENTA, S. G. Diversidade étnico-racial, formação e trabalho docente: (as)simetrias do tempo presente. Educ. Perspect., Viçosa (MG), v. 11, e020014, 2020.
Disponível em: https://periodicos.ufv.br/educacaoemperspectiva/article/view/9036. Acesso em: 10 maio 2021.
MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
NEVES, V. N. S. et al. Utilização de lives como ferramenta de educação em saúde durante a pandemia pela Covid-19. Educ. Soc., Campinas (SP), v. 42, e240176, 2021. DOI: doi.org/10.1590/ES.240176
PIMENTA, S. G. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In: PIMENTA,
S. G. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. 8. ed. São Paulo, SP: Cortez, 2012.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. 8. ed. São Paulo, SP: Cortez, 2017.
ROCHA, E. M.; LIMA, J. M. S. Impactos e desafios do ensino on-line decorrentes da pandemia COVID-19. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v.
16, n. 2, p. 377-390, abr./jun. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
doi.org/10.21723/riaee.v16i2.14526
SACRISTÁN, J. G. Tendências investigativas na formação de professores. Inter-Ação: Rev. Fac. Educ., Goiânia (GO), v. 27, n. 2, p. 1-54, jul./dez. 2002. Disponível em: https://www.revistas.ufg.br/interacao/article/view/1697. Acesso em: 10 maio 2021.
SANTOS, M. A. B.; FERREIRA, H. S.; SIMÕES, L. L. F. Saberes da docência aprendidos no PIBID: um estudo de caso com professores supervisores de educação física. Educação & Formação, Fortaleza (CE), v. 1, n. 2, p. 104-120, 2016. Disponível em:
https://revistas.uece.br/index.php/redufor/article/view/103. Acesso em: 12 abr. 2021.
SILVA, F. O.; RIOS, J. A. V. P. Narrativas de si na iniciação à docência: O PIBID como espaço e tempo formativos. Educação & Formação, Fortaleza (CE), v. 3, n. 2, p. 57–74, 2018. Disponível em: https://revistas.uece.br/index.php/redufor/article/view/270. Acesso em: 12 abr. 2021.
UNILAB. Projeto Institucional PIBID UNILAB 2020. Redenção, CE, 2020.
UNILAB. Projeto Pedagógico Curso de Matemática: licenciatura. Redenção, CE, 2018.
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Trad. Daniel Grassi. 2. ed. Porto Alegre, RS: Bookman, 2005.
ALVES, F. C.; MARTINS, E. S.; LEITE, M. C. S. R. PIBID y el aprendizaje de la enseñanza en tiempos de pandemia. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 3, p. 1586-1603, jun. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp.3.15299
O PIBID E A APRENDIZAGEM DO FAZER DOCENTE EM TEMPOS DE PANDEMIA PIBID Y EL APRENDIZAJE DE LA ENSEÑANZA EN TIEMPOS DE PANDEMIA
Francione Charapa ALVES1 Elcimar Simão MARTINS2
Maria Cleide da Silva Ribeiro LEITE3
ABSTRACT: Initial teacher education is always put on the line whether regarding its syllabus organization or its pedagogical or evaluative methods. Thus, there are initiatives such as the Institutional Program of Scholarship for Teaching Initiation (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID), created in 2007, to strengthen the teaching programs in higher education. With this theme in perspective, this article aims to reflect upon the trajectories of PIBID in three Brazilian federal institutions, highlighting their experiences in times of pandemic. With a qualitative approach, using documentary research, the documents referring to the 2020-2022 edition were analyzed. It is concluded that, despite all the challenges which PIBID has been facing, the educational institutions spare no effort to overcome the problems in a remote work context, strengthening the social and professional bonds through partnership with other institutions, using media resources and virtual tools to grant the formation of future teachers able to perform their job successfully.
RESUMO: A formação inicial de professores é sempre posta em xeque, seja quanto à organização curricular ou quanto aos seus métodos pedagógicos ou avaliativos. Assim, existem iniciativas como o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), criado em 2007, que visa fortalecer as licenciaturas. Com o olhar nesta temática, este texto objetiva refletir sobre as trajetórias do PIBID em três instituições federais brasileiras, evidenciando suas experiências em tempos de pandemia. De abordagem qualitativa, com uso da pesquisa documental, analisaram-se documentos referentes à edição 2020-2022. Conclui-se que, apesar de todos os desafios que o PIBID tem enfrentado, as
instituições de ensino não medem esforços para a superação dos problemas em um contexto de trabalho remoto, fortalecendo os vínculos sociais e profissionais por meio de parcerias com outras instituições, fazendo uso dos recursos midiáticos e ferramentas virtuais com o fito de formar futuros professores capazes de atuar com êxito na profissão.
PALAVRAS-CHAVE: PIBID. Formação inicial. Aprendizagem docente. Ensino remoto.
RESUMEN: La formación inicial de los docentes siempre está cuestionada, ya sea en términos de la organización curricular o de sus métodos pedagógicos o evaluativos. Así, existen iniciativas como el Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), creado en 2007, que tiene como objetivo fortalecer las licenciaturas. Mirando este tema, el texto tiene como objetivo reflexionar sobre las trayectorias del PIBID en tres instituciones federales brasileñas, destacando sus experiencias en tiempos de pandemia. Con un enfoque cualitativo, utilizando investigación documental, se analizaron documentos relacionados con la edición 2020-2022. Se concluye que, a pesar de todos los desafíos que ha enfrentado el PIBID, las instituciones educativas hacen todo lo posible para superar problemas en un contexto de trabajo remoto, fortaleciendo los lazos sociales y profesionales a través de alianzas con otras instituciones, haciendo uso de los recursos mediáticos y herramientas virtuales para formar futuros profesores capaces de desempeñarse con éxito en la profesión.
PALABRAS CLAVE: PIBID. Formación inicial. Aprendizaje de profesores. Enseñanza remota.
Since the mid-1990s, the eyes of researchers, governments and education professionals have turned to teacher formation, which is permeated by different interests: social, economic and political. The formation offered in teaching degrees is constantly being questioned: whether in terms of curriculum organization or in terms of their pedagogical or assessment methods. In addition, many demands have been added to the teaching profession.
In this context, the legislation starts to contemplate aspects related to teacher education, such as the Law of Guidelines and Bases of National Education (LDB) 9,394/96 and the National Education Plans, which address the issue in their goals. Thus, policies and programs are created with the aim of improving the quality of undergraduate formation, such as the Institutional Program for Teaching Initiation Scholarships (PIBID), created in 2007, with the aim of valuing teaching and strengthening undergraduate courses in higher education institutions.
The Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES), since 2009, has been launching PIBID notices, covering institutions in all regions of Brazil. It is
noteworthy that over these years the program has undergone changes in its original model. For example, the last notice was limited to undergraduates who were in the first half of their teaching degree due to the creation of the Pedagogical Internship Program.
In this text, we seek to reflect on the trajectories of PIBID in three Brazilian federal institutions – Federal University of Cariri (UFCA), University for International Integration of the Afro-Brazilian Lusophony (UNILAB), Federal Institute of Education, Science and Technology of Ceará (IFCE) –, showing experiences of the program in times of social isolation, due to the pandemic caused by Covid-19. To meet this objective, we bring, in addition to this introduction, a topic that discusses initial formation in Brazil; then we present the methodology; we report on the trajectories of PIBID in the three institutions, pointing out the challenges faced and the strategies used in times of pandemic; finally, we close with the concluding notes.
Teacher formation is one of the most discussed issues in recent decades, as it focuses on carrying out an activity that is essential to the development of another (ALMEIDA, 2005). Thus, the teacher, even in the face of technological advances, remains irreplaceable, as it is an interactive profession that requires a critical attitude. Teacher formation, therefore, is a necessary and indispensable investment for the innovation of the educational system (SACRISTÁN, 2002).
According to the ideas of Leher (2014), teacher education is based on government policies resulting from educational reforms, which leads to disputes for professional valuation, considering the heterogeneity of the teaching category. Indeed, Brazilian teachers have not ensured their due space in educational decisions, especially on broader issues. This is because the management of education has been done by business groups and international agencies.
The 1990s brought structural changes to education, with the implementation of global economic reforms that directly impacted Brazilian educational policies, increasing demands on teacher formation and professionalization. Global capitalism has imposed the overexploitation of teachers' work, expanding their responsibilities in educational institutions (FLORENCIO; FIALHO; ALMEIDA, 2017).
International organizations have defined and monitored the Brazilian educational model to ensure their own interests, significantly altering the process of teacher education,
which is now based on the mentality of production. Through the capitalist logic, neoliberal policies proposed a superficial, diffuse, competitive and dispersed formation. The imposition of a flexible accumulation model brought consequences to the teacher's profile, to their formation and to their work (LIMA, 2007).
Political and economic interests have been manifested in formative proposals, which instill neoliberal ideas, inducing teachers to contribute to the social demands of free enterprise, without the right to adequate time for study, maturation and deepening of the proposed ideas. Thus, it is through “international agreements that new proposals for education and teacher formation are organized, many of them primarily focused on practical knowledge, early professionalization, fragmentation of values and knowledge” (LIMA, 2007, p. 08, our translation), offering less and demanding more.
This perspective reveals the definitions of international organizations in teacher education policy. Aiming at the maintenance of profit, the capitalist system introduced several transformations in the formative processes, subtracting the functions of the State, reducing it to the condition of a minimum State, summing up to meeting the market's interests.
In fact, in addition to teaching, the teacher is required to assume different roles, which requires complex formation. However, “recent research has shown that teachers are not receiving sufficient initial preparation in educational institutions to face the problems found in the daily life of the classroom” (GHEDIN; ALMEIDA; LEITE, 2008, p. 17-18, our translation).
Pimenta and Lima (2017) reveal that, historically, the initial formation of teachers is marked by precarious rates due to the lightening and theoretical and practical fragility. However, it is the role of the university to provide teaching undergraduates with solid initial formation, with the proper parameters so that they understand their social role as future educators, assuming a commitment to quality public education (BRANDENBURG; PEREIRA; FIALHO, 2019).
In Brazil, therefore, the discussion persists that initial teacher education does not adequately prepare professionals to enter the classroom. Thus, it appears that this formation is not yet given due priority, nor is the importance of teachers validated (FUSARI; FRANCO, 2005).
According to the understanding of Behrens (2007), this situation challenges us to understand the formative processes in a broad way, in their multi-dimensions, anchored in a critical, reflective and transformative vision of education, which collaborates to break the linear and conservative logic. With this, it is expected an opening to work based on the
demands that emanate from the teachers' practices to the detriment of conforming and/or shaping acts.
According to the ideas of Ghedin, Almeida and Leite (2008), initial formation, in its multiple possibilities, should favor work with several dimensions beyond the cognitive, such as: ethics, aesthetics, affective, emotional values and senses. This conception favors teacher education based on cooperation, solidarity, problem solving and creativity.
Imbernón (2011) reveals that initial teacher formation provides the basis for pedagogical knowledge. However, the dialogue with the real context of educational practices is essential for the teacher to analyze and re-elaborate them, assuming the inseparability of theory and practice. According to Pimenta (2012), teaching knowledge is based on three categories, namely: a) knowledge from experience, which materializes from what has been accumulated from experiences with teachers and also with the teaching practice itself; b) knowledge, that is, the specific knowledge of each subject to be taught; c) pedagogical knowledge, which considers the social practice of education, mobilizing a dialogue with theory so that practice is re-signified.
That said, it is expected that initial formation will provide undergraduates with an integrated work between the different types of knowledge and their curricular proposal, with a view to “[...] overcoming the theory vs. practice, pedagogical knowledge vs. specific knowledge of the science being taught.” (MARQUES; PIMENTA, 2015, p. 154, our translation). Such knowledge, therefore, must be understood in an integrated perspective, considering the importance of formation, characterized by a broad and solid knowledge of the sociopolitical context that involves teaching and engaged in contributing to the overcoming of inequalities present in school spaces and in society.
The research methodology must be scientifically defined and technically planned by the researcher in order to achieve the objectives established from the constructed problem. In the understanding of Ghedin and Franco (2011, p. 26, our translation), the methodological path is “the path that is made by walking while one walks”, therefore it requires scientificity.
With this investigative north and, taking care of ethics and scientific rigor, considering the complexity of the phenomenon studied, we strategically plan all the decisions taken in relation to the methodological choices. As Minayo (1994, p. 17, our translation) states:
“nothing can be a problem intellectually if it has not been, in the first place, a problem of practical life”.
Qualitative research is concerned “[...] with a level of reality that cannot be quantified. That is, it works with the universe of meanings, motives, aspirations, beliefs, values and attitudes, which corresponds to a deeper space of relationships, processes and phenomena [...]” (MINAYO, 1994, p. 21-22, our translation).
Concatenated with the experience report and in line with the document analysis technique, we sought to systematize the trajectories of PIBID in three federal institutions, highlighting the activities developed in the program, in the context of the coronavirus pandemic. Based on Gil (2007), documentary research uses materials that have not yet received analytical treatment. In this sense, documentary sources were used, such as reports, official documents, videos, prints and cards of pedagogical activities to bring robustness to the information included in the systematization of the learning shared in this experience report.
The set of information collected met the objective previously established through the systematization of experiences, without losing sight of the authenticity, originality and reliability of the reports presented (GIBBS, 2009).
The Federal University of Cariri (UFCA) is a young institution. It was created in 20134 and is present in the Ceará municipalities of Juazeiro do Norte (headquarters), Barbalha, Crato, Brejo Santo and Icó. The Institute of Formation of Educators (IFE), located in the municipality of Brejo Santo, hosts the Interdisciplinary Undergraduate Teaching Degrees (LI) courses in Natural Sciences, Mathematics and Pedagogy5, courses on this campus where PIBID takes place, which we deal more specifically with.
UFCA had its first institutional project of PIBID submitted and approved through Capes notice n. 61/2013 and started its activities in 2014. According to Anjos and Brito (2019, p. 09, our translation), “the program worked in five public schools in Juazeiro do Norte and one professional in the municipality of Crato. A total of 96 fellows participated in the PIBID UFCA, distributed in two subprojects: Music and Philosophy”.
4 Created through Law n. 12,826 of 5 June 2013, through the dismemberment of the Federal University of Ceará (UFC).
5 In addition to these, there are Teaching Degree courses in Mathematics; Degree in biology; Degree in Chemistry and Degree in Physics.
The LI's PIBID in Natural Sciences and Mathematics had its first subproject approved by the notice n. 07/20186 of CAPES. This subproject was multidisciplinary in Science and Philosophy and operated in the municipalities of Juazeiro do Norte and Brejo Santo. The PIBID in Brejo Santo was distributed as follows: 8 scholarship holders and 1 volunteer in an elementary school, working in the final years in the teaching of Science and Mathematics; and another group in equal proportion in a high school, working in the teaching of Chemistry, Physics and Biology.
The group that worked in the period 2018-2020 carried out activities that brought the university and school closer together, in addition to giving greater visibility to the Brejo Santo campus, as it was relatively new, not well known by the local population and by education networks. Among the activities developed with basic education students, we highlight: workshops for the creation of a mathematics laboratory, school newspaper, environmental project, formation of study cells, chemistry, physics and biology laboratory, elective courses. Another significant action was the realization of formative cycles that had as theme Youth, School and Society; Reflections about society; Youth and diversity under discussion, with good student participation and great success.
In 2019, the Sciences subproject also held the 1st Meeting of the Institutional Scholarship Program for Initiation to Teaching at UFCA (EnPIBID), which took place from 9 to 11 October 2019, and had as an articulating theme: "University and school: interdisciplinary perspectives in teacher formation and practice”; the event reached a diverse audience of 880 participants, including students and teachers of basic education and higher education, people from the community, artisans, masters of local culture, among others.
The institutional project 2020-2022 included two more areas7 in relation to the previous one, however there was no expansion of scholarships by CAPES. Thus, according to CAPES' public notice n. 02/2020, the IFE was awarded 24 scholarships8, 16 for the LI in Science and Mathematics and 8 scholarships for the Pedagogy course, distributed in three cores: a school in the early years of Elementary School, with 8 Pedagogy scholarship holders;
6 In this notice, UFCA was awarded with 48 scholarships divided into two subprojects: Pibid Music and Interdisciplinary Pibid Philosophy and Science. This second, entitled “Teaching with research in the initiation to teaching in Science and Philosophy: a collaborative work with interdisciplinary projects”, was multidisciplinary and had part of the scholarship holders (08) linked to the Teaching Degree in Philosophy; and others (16), linked to the LI in Natural Sciences and Mathematics.
7 It included 48 scholarships that were distributed among Teaching Degrees in Music (08); Philosophy (08); Letters Libras (08) in Juazeiro do Norte-CE; Interdisciplinary Degree in Science and Mathematics (16) and Pedagogy (08) in Brejo Santo-CE.
8 Without expanding Capes scholarships, it was necessary to distribute them between the two subprojects of the Brejo Santo campus. In the LI Course in Natural Sciences and Mathematics, 16 fellows and 01 volunteer were approved, however, in the first few months, one fellow gave up, who was replaced by the volunteer..
one of the final years of Elementary School, with 8 scholarship holders of Science and one of High School, with 8 scholarship holders of Science.
The activities of the aforementioned notice should have started in person in August 2020, but due to the pandemic they only started in October 2020. Most educational institutions suspended in-person activities, so we had to adapt to the remote system. According to Rocha and Lima (2021) the suspension was regulated by MEC Ordinance No. 343/2020, revoked by Ordinance MEC No. 544/2020. In this way, we focus on remote activities, and since October we have had, among other activities, 12 formation courses with fellows, using Youtube and Google Meet, in order to strengthen the pertinent and necessary knowledge for teaching. We also held some workshops so that students had the property to work in remote mode.
As public-school classes use different virtual platforms, there was a need to reorganize the work and make adaptations, in accordance with the Ministry of Education's guidelines through Law n. 10,040/2020, which deals with the minimum number of school days (BRASIL, 2020). Some school institutions use Google Classroom, Google Meet or even Whatsapp in an attempt to get content to the student. Thus, scholarship holders have weekly plans with supervisors, in which they outline activities that complement the contents that teachers work in the classroom. They make videos with experiments, explanations, examples, depending on what is being taught. They also develop reading and writing projects to help students learn.
We consider that the problems imposed on education during pandemic times affect the initial and continuing education of teachers in a unique way, making managers, teachers and students look for ways to alleviate the losses (NEVES et al., 2021). At PIBID, it happens in a similar way and we have to develop a collective work to point out solutions and overcome the challenges that lie ahead.
Despite the initial amazement or fear of working with digital platforms, we realized that scholarship holders, supervisors and coordinators have adapted and tried to look for solutions, make use of creativity and are developing their work well, as far as possible, understanding that remote learning it does not replace face-to-face and that social inequalities are accentuated, especially regarding education.
The University for International Integration of the Afro-Brazilian Lusophony (UNILAB) is a federal autarchy, linked to the Ministry of Education, created through Law n. 12,289, of 20 July 2010, under the administration of President Luís Inácio Lula da Silva, in the context of expansion of the federal public higher education network, with headquarters and venue in the city of Redenção, in the Maciço de Baturité/Ceará (BRASIL, 2010).
Over a decade and with a multicampus structure, UNILAB assumes the double mission of international integration – in a daring project of inclusion of African and Timorese students – and local regional development – through the interiorization of teaching –, seeking formation of its students through “interdisciplinarity, curricular flexibility, intercultural dialogue and theory-practice interaction” (UNILAB, 2018, p. 7, our translation). For this purpose, in the Massif de Baturité/Ceará, the aforementioned institution has the Liberdade and Aurora campuses in the municipality of Redenção and the Academic Unit of Palmares, in Acarape; in the Recôncavo Baiano/Bahia, the Malês campus, in São Francisco do Conde.
With a view to contributing to the initial formation of teachers, UNILAB offers thirteen undergraduate teaching courses, nine in Ceará (Biological Sciences, Physics, Mathematics, Chemistry, Pedagogy, History, Sociology, Letters/Portuguese, Letters/English) and four in Bahia (Social Sciences, Pedagogy, History, Letters/Portuguese).
Since 2011, UNILAB has been participating in all PIBID notices, which is understood as a privileged space-time for learning in the teaching profession, as it provides the student with an opportunity to experience the daily life of public schools, understanding it as an object of analysis, reflection and investigation.
Circumscribed within the scope of Public Notice No. 2/2020, the current Institutional Project PIBID UNILAB (2020-2022 edition) seeks to provide integration between higher education and basic education through the insertion of undergraduates in the daily life of public schools of education basic, articulating theory and practice, with a view to raising the quality of initial formation of undergraduate students and continuing education of basic education teachers, with a focus on respect for cultural and human diversity. To this end, it has eight subprojects: Biological Sciences, Physics, History, English Language Arts and Chemistry, operating in Ceará; Literature Portuguese Language, Pedagogy and Sociology, operating in Ceará and Bahia, involving about 190 undergraduates, 18 Basic Education teachers and 22 UNILAB teachers.
The PIBID UNILAB 2020 was prepared considering the initiation to teaching as a prerequisite for the articulation between scientific knowledge and the knowledge worked in basic education schools, favoring teaching degree students/teaching initiation scholarship
holders an immersion in the professional culture of teachers, understanding the diversity present in schools as a legitimate space for formation (UNILAB, 2020). This edition began in the context of the Covid-19 pandemic and over a semester the actions have been developed through “working remotely, requiring an even greater commitment to the planning of actions and the use of Digital Information Technologies and Communication (TDIC) as a possibility of communication, interaction and an attempt to be together virtually” (MARTINS, 2020, p. 4, our translation).
In this space-time of pedagogical experiments, the area coordinators of the subprojects in dialogue with supervisors and undergraduates have used the Virtual Learning Environment (AVA) as a possibility to discuss formative experiences, themes that permeate the teaching work today and, collectively, build knowledge about the learning of the teaching profession and its challenges.
Thus, remotely, through studies at AVA, lives via YouTube, meetings via Google Meet, use of social networks such as Instagram, the subprojects have been daring and seeking new possibilities of interaction with schools, ensuring dialogue and exchanges between the subjects involved, with the critical and reflective support necessary to mediate learning.
The PIBID UNILAB brings a singularity, which is the performance of foreign teaching degree students, favoring intercultural experiences at the university and in public schools, combining theory and practice as a way of combating various forms of discrimination and prejudice. According to Costa et al. (2015), the program provides “an education that recognizes in differences the possibility of building bonds of solidarity and strengthening otherness by recognizing our incompleteness and our unfinished business” (COSTA et al., 2015, p. 15, our translation).
Throughout the various editions, PIBID UNILAB has sought to create and consolidate spaces for the formation, production and dissemination of knowledge with social relevance, striving for the ability to reflect, analyze and give new meaning to pedagogical action. Therefore, the teaching initiation scholarship holder - in constant dialogue with the supervisor teacher, the school management, the area and institutional coordinators - has been able to build and reconstruct the teaching praxis through the bias of autonomy and reflection, in a critical perspective and committed to human emancipation, based on the principles of mutual support and help.
This demands, therefore, a collaborative work between scholarship holders, university and school professors in the organization of their own formation, as well as the understanding “of a contextualization and diversity among professors that imply different ways of thinking
and acting. Such requirements contribute to achieving a better acceptance of changes and greater innovation in practices” (IMBERNÓN, 2010, p. 31, our translation).
Thus, educational experiences such as PIBID can favor learning situations from the daily experiences of students in basic education and teaching, public school teachers and UNILAB, providing a space for the development of collaborative activities, in which peers develop a process of helping each other with their specific skills (ALVES, 2008).
Understanding that teacher education requires a critical attitude and is not just the act of teaching, even in the context of the pandemic, the participants of PIBID UNILAB are motivated to a culture of scientific initiation, developing investigative, artistic and cultural potentialities inherent to human education in dialogue with public schools. Thus, the program has developed a collective commitment to the construction of quality education that is socially endorsed and understood as a right for all, promoting the permanent exercise of criticism and the problematization of knowledge, with the continuous sharing of ideas, lulling many other people into this cycle of learning and teaching (SILVA; RIOS, 2018; SANTOS; FERREIRA; SIMÕES, 2016).
According to Martins and Pimenta (2020, p. 7, our translation), “the continuous reflection on pedagogical practices favors the identification of possible obstacles and points out ways to overcome it”. Indeed, in dialogue with the experience of PIBID UNILAB, an adequate work in which the various education professionals involved analyze, critique and propose possibilities is essential, aiming at a liberating teaching and learning process, which dialogues with theory and expands the individual and collective knowledge.
The Federal Institute of Education, Science and Technology of Ceará (IFCE) has been consolidating itself as part of the federal education network in several regions of the state of Ceará. It is a multi-curricular and multi-campus institution, specialized in professional and technological education in different types of education, offering enrollments from high school to doctoral courses.
The reorganization and expansion of the federal network came from Law n. 11,892/2008, which established the current Federal Institutes of Education, Science and Technology, without losing sight of Technological Professional Education. Thus, IFCE has provided higher, basic and professional education.
With the premise of transforming the Brazilian educational reality, within the scope of teaching degrees, the institution has the PIBID, implemented in the institution since 2009, as a program to promote teacher formation for Basic Education in different areas of knowledge.
Specifically, in relation to the Canindé campus, the locus of this report, the degree courses have been strengthened with the development of PIBID's activities. Among the formations available to the local and regional community are four teaching degree courses, namely: Mathematics, Pedagogy, Physical Education and Music. In 2020, two teaching degrees were awarded with the PIBID, Music and Pedagogy. However, the four teaching degrees have already had the opportunity to experience PIBID. Due to the cut in scholarships and the decrease in vacancies in recent years, the courses are alternating the search between the PIBID and the Pedagogical Internship Program.
With this formative experience, the Canindé campus offers, in addition to teaching degrees, technical courses, integrated secondary education, lato sensu specialization in professional and technological education, anchored on the teaching, research and extension tripod, thus expanding opportunities and formative knowledge.
In this institutional area, we place the experience reported in this text based on the Arts subproject of the teaching degree course in Music. At first, the subprojects in the areas of Arts and Pedagogy submitted to Capes in 2020, provided for face-to-face execution, however, they had to be readjusted to the system of emergency remote teaching, in compliance with the protocol established by health agencies responsible for controlling the Pandemic of Covid-19. This reality demanded a new planning to reconfigure the pedagogical work. We face, therefore, the challenge of activating the formative protagonism of teaching students without
disqualifying the subprojects, with a view to pedagogical readjustment.
The need to maintain social isolation made us resort to emergency remote work, given the impossibility of holding face-to-face meetings. In this perspective, we made use of digital platforms such as Google Classroom, YouTube, Whatsapp and virtual learning environments.
For the first time since the existence of PIBID, activities had to be started remotely, it was thought a priori. Imprisoned by the memories of presence, we seek to maintain social and professional bonds, through media resources and virtual tools, to ensure the capacity for dialogue and sensitive listening to the difficulties faced by everyone. This is because the central axis of PIBID is dialogue, understood as “the loving encounter of men who, mediated by the world, 'pronounce it', that is, transform it, and, by transforming it, humanize it for the humanization of all” (FREIRE, 1992, p. 43, our translation).
After the first wave of the pandemic, we understand that it was not just a question of a PIBID with a virtual beginning. The worsening of the pandemic threw us into the circumstances of carrying out activities entirely at a distance. This precipitated the challenge of reinvention by everyone involved in the program. In this first moment, we defined planning with supervisors as a starting point. We analyzed the Subproject submitted to CAPES and proposed modifications in order to think about activities and/or strategies that would be possible to carry out during the first quarter of the program.
In its first phase, corresponding to the months of October to December/2020, PIBID Arts of Canindé developed activities aimed at the formation of teachers. We prioritize knowing the program and its professional impact on the lives of alumni who participated in previous editions of PIBID.
The program included lives, meetings, conversation circle, round table and formative lectures on PIBID and professional teacher formation, including experiences of former area coordinators, former supervisors and former students of Pibidians, who are currently in full professional activity.
In the second quarter, from January to March/2021, we prioritized getting to know the educational institutions receiving the centers with an action to bring reality closer. Through videos and photographic records, we virtually enter the basic education units. We know the physical facilities, the main projects, the pedagogical actions, the professionals and the clientele served. Finally, we prepare for the “Virtual Pedagogical Crossing” in order to live the teaching experiences remotely.
The pedagogical journey required students and teachers to prepare for insertion in the virtual teaching work in basic education classes and thus be able to learn about teaching knowledge and strategies based on the professional performance of each supervisor.
The first phase of this preparation consisted of the supervisors' fruitful dialogue with the class, which took place through the life stories, formation and professional performance of the supervisors, creatively titled by the teaching degree students "Episodes Pedagogical Experiences", with openness, cultural welcome, presentation of the supervisor's résumé and closing at the initiative of the teaching degree students themselves. In addition to the student insertion in virtual formation spaces, other activities demarcated visual arts packed by soundtrack according to the skills of the graduates.
Student learning in the first semester was systematized by a digital magazine, created using Flipsnack. The first semester of the current edition of PIBID culminated with the realization of the 1st Seminar on Knowledge, Artistic Talent and Sound Track, adorned with a
lot of creativity. In this virtual journey, we learn that opportunities are not found, they are sought after. It is up to us, as historical beings, to learn to think in order to modify the situations that prevent us from advancing in our understanding, knowing how to use the capacity to transform: this is intelligence.
Having as its main objective to encourage students to become a teacher during their initial formation course, PIBID provides scholarship holders with unique experiences of recognition of the school with a new look, no longer as a student, but as a teacher. Thus, the early contact with their work environment favors the scholarship holder to acquire new knowledge about the teaching practice, also providing them with opportunities to create from the situations in the classroom.
In the pandemic context, the problems and challenges posed to education were many and, consequently, this slipped into teacher initiation programs. Based on the reports of the three institutions presented in this study, we realized that efforts were redoubled in an attempt to overcome them and provide a more significant learning in teaching practice, within the limitations, but also based on new possibilities, such as the use of several digital platforms due to the suspension of in-person classes.
The initiatives of the three institutions achieve yet another of PIBID's objectives, which is to provide experiences involving new methodologies, using technological resources capable of creating practical situations, imbued with theoretical strengthening, to overcome the problems that may arise in teaching and of learning.
Another aspect worth mentioning is that, based on the digital platforms used at PIBID, we strengthen the bonds with our students and the school community, in order to dialogue and be sensitive to everything that happens to people at that time. However, without a posture of refusal, we are aware that remote learning does not replace face-to-face teaching, in which social relationships are much more alive and stronger.
ALMEIDA, M. I. Formação contínua de professores em face das múltiplas possibilidades e dos inúmeros parceiros existentes hoje. In: Formação contínua de professores. Brasília, DF: MEC: agosto de 2005.
ALVES, L. Aprendizagem em rede e formação docente: trilhando caminhos para a autonomia, a colaboração e a cooperação. In: VEIGA, I. P. A.; D'ÁVILA, C. (Org.). Profissão docente: novos sentidos, novas perspectivas. Campinas, SP: Papirus, 2008.
ANJOS, F. W.; BRITO, C. R. L. (Org.). Iniciação à docência. Memória e experiências do PIBID UFCA. Curitiba, PR: Appris, 2019.
BEHRENS, M. A. O paradigma da complexidade na formação e no desenvolvimento profissional de professores universitários. Educação, Porto Alegre (RS), ano XXX, n. 3, p. 439-455, set./dez. 2007. Available: https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/2742. Access: 10 Sep. 2020.
BRANDENBURG, C.; PEREIRA, A. S. M.; FIALHO, L. M. F. Práticas reflexivas do professor reflexivo: experiências metodológicas entre duas docentes do ensino superior. Práticas Educativas, Memórias e Oralidades - Rev. Pemo, Fortaleza (CE), v. 1, n. 2, p. 1- 16, 2019. Available: https://revistas.uece.br/index.php/revpemo/article/view/3527. Access: 12
Apr. 2021.
BRASIL. Edital 07/2018: Chamada Pública para apresentação de propostas. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. 2018. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Brasília, DF: CAPES, 2018.
BRASIL. Edital 61/2013: Chamada Pública para apresentação de propostas. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. 2013. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Brasília, DF: CAPES, 2013. Available: https://www1.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/editais-e-selecoes. Access: 10 Feb. 2021.
BRASIL. Edital n. 2/2020. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Brasília, DF: CAPES, 2020. Available: https://www.gov.br/capes/pt-br/centrais-de-conteudo/06012019- edital-2-2020-pibid-pdf. Access 10 Feb. 2021.
BRASIL. Lei n. 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Brasília, DF, 30 dez. 2008. Available: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm. Access: 10 Feb. 2021.
BRASIL. Lei n. 10.040, de 18 de agosto de 2020. Estabelece normas educacionais excepcionais a serem adotadas durante o estado de calamidade pública. Brasília, DF, 19 ago. 2020. Available: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2020/lei/L14040.htm.
Access: 10 feb. 2021.
BRASIL. Lei n. 12.289, de 20 de julho de 2010. Dispõe sobre a criação da Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira - UNILAB e dá outras providências. Brasília, DF, 21 jul. 2010. Available: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007- 2010/2010/lei/l12289.htm. Access: 10 Feb. 2021.
BRASIL. Lei n. 12.826, de 05 de junho de 2013. Dispõe sobre a criação da Universidade Federal do Cariri - UFCA, por desmembramento da Universidade Federal do Ceará - UFC, e dá outras providências. Brasília, DF, 06 jun. 2013. Available: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12826.htm. Access: 10 Feb. 2021.
COSTA, E. A. S. et al. Formação de professores no contexto da integração internacional na CPLP: desafios institucionais da UNILAB. In: ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO DAS UNIVERSIDADES DE LÍNGUA PORTUGUESA, 25., 2015, Lisboa. Anais [...]. Lisboa,
Portugal: Europress/AULP, 2015. v. 2, p. 205-214. Tema: Novos desafios para o ensino superior após os objetivos de desenvolvimento do Milénio (ODM).
FLORENCIO, L. R. S; FIALHO, L. M. F; ALMEIDA, N. R. O. Política de Formação de
Professores: A ingerência dos Organismos Internacionais no Brasil a partir da década de 1990. Holos, Natal (RN), v. 5, p. 303-312, 2017. Available:
http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/5757. Access: 12 Apr. 2021. FREIRE, P. Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1992.
FUSARI, J. C.; FRANCO, A. P. A formação contínua como um dos elementos do Projeto Político Pedagógico da escola. In: Formação contínua de professores. Brasília, DF: MEC, ago. 2005.
GHEDIN, E.; ALMEIDA, M. I.; LEITE, U. F. L. Formação de professores: caminhos e descaminhos da prática. Brasília, DF: Líber Livro, 2008.
GHEDIN, E.; FRANCO, M. A. S. Questões de métodos na construção da pesquisa em educação. 2. ed. São Paulo, SP: Cortez, 2011.
GIBBS, G. Análise de dados qualitativos. Porto Alegre, RS: Artmed, 2009. GIL, A. C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. São Paulo, SP: Atlas, 2007.
IMBERNÓN, F. Formação continuada de professores. Porto Alegre, RS: Artmed, 2010.
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo, RS: Cortez, 2011.
LEHER, R. Organização, Estratégia Política e o Plano Nacional de Educação. Curso de especialização do MST. rev. e ampl. São Paulo, SP: Centro de Estudo, Pesquisa e Ação em Educação Popular – CEPAEP, Faculdade de Educação da USP, out. 2014.
LIMA, M. S. L. Professores que formam professores: docência na universidade, entre o escrito e o vivido. 2012. Relatório (Pós-Doutorado) – Universidade de São Paulo, São Paulo, SP, 2007.
MARQUES, A. C. T. L.; PIMENTA, S. G. É possível formar professores sem os saberes da Pedagogia? Uma reflexão sobre Docência e Saberes. Revista Metalinguagens, São Paulo (SP), n. 3, p. 135-156, maio 2015. Available:
http://seer.spo.ifsp.edu.br/index.php/metalinguagens/article/view/504. Access: 10 May 2020.
MARTINS, E. S. (Org.). Conhecendo o programa institucional de bolsas de iniciação à docência: caderno de formação. Redenção, CE: UNILAB, 2020. v. 1.
MARTINS, E. S.; PIMENTA, S. G. Diversidade étnico-racial, formação e trabalho docente: (as)simetrias do tempo presente. Educ. Perspect., Viçosa (MG), v. 11, e020014, 2020.
Available: https://periodicos.ufv.br/educacaoemperspectiva/article/view/9036. Access: 10 May 2021.
MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
NEVES, V. N. S. et al. Utilização de lives como ferramenta de educação em saúde durante a pandemia pela Covid-19. Educ. Soc., Campinas (SP), v. 42, e240176, 2021. DOI: doi.org/10.1590/ES.240176
PIMENTA, S. G. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In: PIMENTA,
S. G. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. 8. ed. São Paulo, SP: Cortez, 2012.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. 8. ed. São Paulo, SP: Cortez, 2017.
ROCHA, E. M.; LIMA, J. M. S. Impactos e desafios do ensino on-line decorrentes da pandemia COVID-19. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 2, p. 377-390, abr./jun. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
doi.org/10.21723/riaee.v16i2.14526
SACRISTÁN, J. G. Tendências investigativas na formação de professores. Inter-Ação: Rev. Fac. Educ., Goiânia (GO), v. 27, n. 2, p. 1-54, jul./dez. 2002. Available:
https://www.revistas.ufg.br/interacao/article/view/1697. Access: 10 May 2021.
SANTOS, M. A. B.; FERREIRA, H. S.; SIMÕES, L. L. F. Saberes da docência aprendidos no PIBID: um estudo de caso com professores supervisores de educação física. Educação & Formação, Fortaleza (CE), v. 1, n. 2, p. 104-120, 2016. Available:
https://revistas.uece.br/index.php/redufor/article/view/103. Access: 12 Apr. 2021.
SILVA, F. O.; RIOS, J. A. V. P. Narrativas de si na iniciação à docência: O PIBID como espaço e tempo formativos. Educação & Formação, Fortaleza (CE), v. 3, n. 2, p. 57–74, 2018. Available: https://revistas.uece.br/index.php/redufor/article/view/270. Access: 12 Apr.
2021.
UNILAB. Projeto Institucional PIBID UNILAB 2020. Redenção, CE, 2020.
UNILAB. Projeto Pedagógico Curso de Matemática: licenciatura. Redenção, CE, 2018.
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Trad. Daniel Grassi. 2. ed. Porto Alegre, RS: Bookman, 2005.
ALVES, F. C.; MARTINS, E. S.; LEITE, M. C. S. R. PIBID and the learning process of teaching in pandemic times. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 3, p. 1580-1596, jun. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp.3.15299
