EDUCAÇÃO, CURRÍCULO E TEORIA CRÍTICA EM TEMPOS DE PANDEMIA: O QUE PENSAM DOCENTES E A COMUNIDADE ESCOLAR

EDUCACIÓN, CURRÍCULO Y TEORÍA CRÍTICA EN TIEMPOS DE PANDEMIA: LO QUE PIENSAN LOS MAESTROS Y LA COMUNIDAD ESCOLAR

EDUCATION, CURRICULUM AND CRITICAL THEORY IN TIMES OF PANDEMIC: WHAT TEACHERS THINK AND THE SCHOOL COMMUNITY

Francisco Thiago SILVA1 Aurênio Pereira da SILVA2

RESUMO: Este texto tem como objetivo estabelecer um diálogo crítico, diante do contexto de pandemia que também acometeu a educação, sobre a prática curricular no formato remoto de ensino. Neste contexto, o currículo também parece ter sido contaminado pelo vírus da inacessibilidade e desigualdade social, descaracterizando o estado de direito democrático. Compreendemos que gerenciar a perspectiva crítica neste formato não é fácil, mas é possível. A nossa visão se anuncia como crítica, na medida em que nos posicionamos no grupo das teorias de educação e de currículo do terreno próximas ao pensamento marxiano de explicar o mundo concreto por meio do materialismo histórico dialético. Para tanto, utilizamos como instrumento metodológico a pesquisa bibliográfica para fundamentar as nossas reflexões, e a entrevista semiestruturada com professores, estudantes e mães, no intuito de compreender a educação/ensino no contexto de pandemia, na gama do Ensino Fundamental da Educação Básica. O artigo traça um panorama sobre o contexto do ensino remoto durante a pandemia e em seguida apresenta, por meio da análise de questionários aplicados aos interlocutores de pesquisa, possíveis saídas para pensar em uma organização curricular crítica mais humana e emancipadora, com vistas ao cenário de retorno aos trabalhos educacionais no cenário pós covid-19.

PALAVRAS-CHAVE: Educação. Ensino remoto. Pandemia.

RESUMEN: Este texto tiene como objetivo establecer un diálogo crítico, en vista del contexto de una pandemia que también afectó a la educación, sobre la práctica curricular en el formato remoto de la enseñanza. En este contexto, el currículo también parece haber sido contaminado por el virus de la inaccesibilidad y la desigualdad social, caracterizando el Estado democrático de derecho. Entendemos que gestionar la perspectiva crítica en este formato no es fácil, pero es posible. Nuestra visión se proclama como crítica, en la medida en que nos posicionamos en el grupo de teorías de la educación y el currículo del terreno cercano al pensamiento marxista de explicar el mundo concreto a través del materialismo

1 Universidade de Brasília (UNB), Brasília – DF – Brasil. Professor Adjunto do Departamento de Métodos e Técnicas. PPGFE-MP. Doutorado em Educação (UNB). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6998-2757. E- mail: francisco.thiago@unb.br

2 Secretaria de Educação do Distrito Federal (SEDF), Brasília – DF – Brasil. Professor da Educação Básica. Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Educação (UNB). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4898- 1453. E-mail: aurenio2012@gmail.com

histórico dialéctico. Para ello, utilizamos como instrumento metodológico la investigación bibliográfica para apoyar nuestras reflexiones, y la entrevista semiestructurada con profesores, alumnos y madres, con el fin de entender la educación/enseñanza en el contexto de la pandemia, en el rango de escuela primaria de Educación Básica. El artículo describe una visión general del contexto de la enseñanza a distancia durante la pandemia y luego presenta, a través del análisis de cuestionarios aplicados a interlocutores de investigación, posibles formas de pensar en una organización curricular crítica más humana y emancipadora con miras al escenario de volver al trabajo educativo en el escenario post- covid-19.

PALABRAS CLAVE: Educación. Enseñanza remota. Pandemia.

ABSTRACT: This text aims to establish a critical dialogue, in view of the context of a pandemic that also affected education, about curricular practice in the remote format of teaching. In this context, the curriculum also seems to have been contaminated by the virus of inaccessibility and social inequality, decharacterizing the democratic rule of law. We understand that managing critical perspective in this format is not easy, but it is possible. Our vision is proclaimed as critical, to the extent that we position ourselves in the group of theories of education and curriculum of the ground close to Marxian thought of explaining the concrete world through dialectical historical materialism. For this, we used as a methodological instrument the bibliographic research to support our reflections, and the semi-structured interview with teachers, students and mothers, in order to understand education/teaching in the context of pandemic, in the range of elementary school of Basic Education. The article outlines an overview of the context of remote teaching during the pandemic and then presents, through the analysis of questionnaires applied to research interlocutors, possible ways to think of a critical curricular organization more humane and emancipatory with a view to the scenario of returning to educational work in the post-covid- 19 scenario.

KEYWORDS: Education. Remote teaching. Pandemic.

Introdução

Educação e pandemia, adaptar-se é necessário. Tempos difíceis que acarretaram mudanças no ensino e na qualidade da educação básica, isto em virtude do novo coronavírus que se espalhou rapidamente pelo país e pelo mundo. Proliferação letal, se não diagnosticada e tratada com rapidez, caracterizada como pandemia, uma vez que se perde o controle da disseminação e ou surto infectocontagioso.

O ensino remoto, alternativa encontrada para dar prosseguimento ao ano letivo, foi o procedimento adotado pela maioria das instituições seguindo as orientações de suas respectivas secretarias de estado de educação, amparados legalmente pelas instituições superiores e o próprio Estado. Formato que acarreta discussões e debates, principalmente nas questões de acesso, organização curricular e qualidade no ensino. É nesse sentido que

buscamos refletir a educação em tempos de pandemia: um diálogo sobre a prática curricular numa perspectiva crítica.

Assim, contextualizamos a pandemia da covid-19 e seus desdobramentos no cenário da educação vinculado a uma ótica crítica, pautado na perspectiva de Saviani (2013), de uma prática à luta, emancipação e transformação social, estabelecendo relação com outros autores que imergem na mesma fonte.

No intento de compreender melhor este contexto, adotamos a entrevista semiestruturada como instrumento metodológico, com professores, pais/mães e/ou responsáveis e alguns alunos da educação básica, para assim perceber as suas percepções sobre o formato remoto de ensino. Diante disto, baseados em Silva (2020), ao vislumbrar o retorno presencial da educação, apresentamos algumas adaptações curriculares para a organização do trabalho pedagógico para que esse “novo normal” seja enfrentado com mais serenidade.

Um diálogo necessário: educação em tempos de pandemia

De início, é válido destacar a luta por uma educação pública, equânime, laica e de qualidade, vislumbrando a disseminação de uma teoria crítica de currículo por meio da interação dialogicizada entre professor-aluno e aluno-professor, é o que nos motiva a permanecer, embora em constante diálogo, nas teorias críticas. Defendemos, assim como Saviani (2013), uma prática curricular crítica, voltada à luta, à emancipação e à transformação social. Nesta constante, almejamos a qualidade desejada ao âmbito da educação, qualidade não restrita à quantificação de resultados, mas que direcione, ou redirecione, os percursos, melhorando os processos e resultados a fim da promoção de uma educação de qualidade social. Relativo a esta vertente, Almeida e Betini (2016, p. 55) nos diz que a perspectiva da qualidade social é a busca pela formação ampla dos sujeitos, a qual deve atingir variados aspectos do ser social na perspectiva de uma formação omnilateral, na intenção de construir uma sociedade menos excludente e desigual. Entendemos também que essa qualidade perpassa por uma série de demandas, seja em recursos humanos, didáticos e econômicos, por isso ratificamos a necessidade de maiores investimentos na área educacional. Este é o momento oportuno de o Estado garantir a acessibilidade e condições de uma educação pública de excelência a todos os estudantes do país.

No Brasil, com a pandemia da covid-19 instalada no início de 2020, foi possível perceber que, assim como no campo da saúde, a educação, mais especificamente no âmbito 3curricular, mostrou-se frágil e precária pela estratégia educativa adotada pela maioria dos sistemas de ensino, qual seja, o ensino remoto. Isto demonstrado por uma pesquisa encomendada ao DataFolha pelo Itaú Social, Fundação Lemann e Imaginable Futures, publicada pelo Correio Brasiliense, jornal local de Brasília DF, onde evidencia em porcentagem a forma de acesso à educação via remota, pelos estudantes do Ensino Fundamental, ambas as etapas, e o Ensino Médio, conforme apresentado a seguir:

Figura 1 – Acessos remotos durante o ano de 2020 por região brasileira

Fonte: Correio Braziliense (s/a)4

Esta imagem coaduna com as propostas educacionais dos “parceiros” da educação e ratifica uma outra pesquisa realizada pelo Todos pela Educação5, onde apresenta como foi disseminado o ensino pelos estados e municípios brasileiros. Os dados são referentes ao ano de 2020, e embora seja exaltado que 74,4% dos estudantes receberam atividades, abrangendo diferentes maneiras, e isso é bom, não devemos esquecer-nos das formas que não houve

3 Em tempo: optamos usar esses dados, gerados por tais instituições, porque até o fechamento desse manuscrito não havia dados oficiais do Ministério da Educação ou de qualquer outro órgão público oficial que nos trouxesse algum cenário numérico a respeito do acesso.

4 Disponível em: https://www.correiobraziliense.com.br. Acesso em: 22 fev. 2021.

5 Para maiores informações, visitar o site Todos pela Educação. Nota Técnica: Ensino a distância na educação básica frente à pandemia da covid-19.

interação entre professor e aluno, quando o único meio foi o material impresso, e não podemos desconsiderar ainda o percentual que não sabe e dos que não tiveram acesso às aulas remotas. Estas pesquisas são dados iniciais, datados de abril e junho de 2020, logo os números podem ser ainda maiores, visto a amplitude do território nacional.

Nesse contexto, nos pareceu, como já pontuaram Silva e Borges (2019), que o “currículo é terra de ninguém”, é disputa, é conflito. Numa queda de braço ferrenha, em que de um lado estava o Estado e seus apoiadores com a proposta de implementação do ensino remoto. Do outro, alguns sujeitos na sua resistência, a exemplo de pais, docentes e comunidade acadêmica, sendo vencidos por discursos melindrosos e cheios de intenções dos primeiros, que provavelmente emergirão durante e pós-pandemia. Aqui podemos inferir uma possível instituição da homeschooling na educação, dentre outras medidas que poderão ser implementadas a partir dessa experiência com o ensino remoto.

Consideradas essas questões introdutórias, destacamos que a covid-19 é uma doença infecciosa causada pelo novo coronavírus, identificado oficialmente pela primeira vez em dezembro de 2019, em Wuhan, na China. Trata-se de uma doença respiratória cuja transmissão dá-se principalmente de pessoa a pessoa. A dispersão da doença ocorreu rapidamente pelo mundo, levando a Organização Mundial da Saúde, em janeiro de 2020, a declarar que o surto do novo coronavírus constituía uma Emergência de Saúde Pública de Importância Internacional, e a caracterizá-lo, em março, como uma pandemia. 6

No Brasil, essas declarações levaram os chefes de Estados, nas esferas federal, estadual e municipal, a adotarem medidas preventivas de contenção à propagação do vírus, dentre elas a quarentena ou o isolamento social em diversas áreas, como a educacional. Assim, primeiro os sistemas de ensino paralisaram ou suspenderam as suas atividades presenciais, e em seguida adotaram o ensino remoto, mediado pelas tecnologias digitais, como uma estratégia de continuação das atividades acadêmicas previstas para o ano letivo 2020.

Apesar das disparidades sociais, regionais e econômicas, as redes de ensino tiveram que buscar formas particulares de minimizar os impactos trazidos pela pandemia e, com a ausência aparente de ações articuladas da gestão federal central, os sistemas de ensino só puderam contar com um eixo normativo legal a partir da atuação do Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio do Parecer nº 05/2020, que trata da reorganização do calendário escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, que em razão de tal pandemia dispôs orientações com vistas à

6 Foram confirmados no mundo 107.423.526 casos de COVID-19 e 2.360.280 mortes até 12 de fevereiro de 2021. Sendo no Brasil, 9.921.981 casos confirmados e 240.940 mortes, fora as subnotificações que sabemos que são inúmeras. Disponível em: https://www.paho.org/pt/covid19. Acesso em: 22 fev. 2021.

organização do ensino, desde a Educação Infantil ao Ensino Superior. Dentre elas, destacamos as orientações à Educação Básica, por ser o foco da discussão nesse texto:

Quadro 1 – Proposições do MEC ao ensino durante o isolamento social

horários de estudo presencial ou virtualmente. Aqui as possibilidades de atividades pedagógicas não presenciais ganham maior espaço. Neste sentido, sugere-se: elaboração de sequências didáticas construídas em consonância com as habilidades e competências preconizadas por cada área de conhecimento na BNCC; utilização, quando possível, de horários de TV aberta com programas educativos para adolescentes e jovens; distribuição de vídeos educativos, de curta duração, por meio de plataformas digitais, mas sem a necessidade de conexão simultânea, seguidos de atividades a serem realizadas com a supervisão dos pais; realização de atividades on-line síncronas de acordo com a disponibilidade tecnológica; oferta de atividades on-line assíncronas de acordo com a disponibilidade tecnológica; estudos dirigidos, pesquisas, projetos, entrevistas, experiências, simulações e outros; realização de testes on-line ou por meio de material impresso, entregues ao final do período de suspensão das aulas; e utilização de mídias sociais de longo alcance (WhatsApp, Facebook, Instagram etc.) para estimular e orientar os estudos, desde que observadas as idades mínimas para o uso de cada uma dessas redes sociais.

Fonte: BRASIL (2020)

De acordo com o CIEB (2020), a partir dessas recomendações, as estratégias adotadas pelas redes estaduais e municipais de educação foram as seguintes: plataformas digitais, redes sociais, materiais digitais, aulas on-line, aulas via TV, orientações e cronograma de atividades para pais e disponibilização de materiais impressos.

Uma pergunta que se faz nesse novo formato escolar é: como se estrutura e se corporifica o currículo numa perspectiva de formação plena e crítica do indivíduo, conforme estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)? E ainda se pergunta: que modalidade de educação é essa que se desenvolve mediante tamanha desigualdade socioeconômica no Brasil, em que apenas 67% dos domicílios possuem acesso à internet, sendo que 93% deles acessam pelo celular (CETIC, 2018)? Podemos falar, então, em uma educação excludente e acrítica?

Neste contexto de crise, foi possível perceber que a pandemia escancarou as desigualdades em diversos setores, principalmente o educacional, o social e o econômico, como podemos observar nos dizeres de Mendes, Lhamas e Maia (2020, p. 362). Vivenciamos uma grave desigualdade econômica que permeia a sociedade brasileira e, no atual cenário, muitos são os setores sociais nos quais essas disparidades históricas se aguçam e se evidenciam. Partir do pressuposto que todos possuem condições de acessar e desenvolver as atividades escolares via remota, seja por computadores ou aparelhos móveis, é uma grande injustiça. Os estudantes não estão no mesmo patamar. Isto é exclusão!

Percebemos que esse regime escolar vai de encontro ao que preconiza a Constituição Federal, em seu Art. 206, no qual dispõe que o ensino será ministrado com base em princípios, dentre eles o de igualdade de condições para acesso e permanência na escola.

Também contraria a LDB quando estabelece o princípio de educação para todos, com equidade.

É inquestionável que estamos em um momento extremamente atípico, vivido fora da “normalidade” educacional. Escolas, professores e pais estão se reinventando e se “virando nos trinta” para dar continuidade ao processo educativo do aluno. Mas, neste processo de reinvenção, as escolas têm mantido o padrão mínimo de qualidade necessário à aprendizagem, sobretudo à aprendizagem de cunho crítico? O currículo praticado tem possibilitado isso? As “armas” ou os conhecimentos para uma visão crítica da realidade, sobretudo essa realidade em que a pandemia revelou as desigualdades e os problemas socioeconômicos, estão sendo construídas pelos alunos a partir da escola e do adulto em casa? São questões que nos inquietam e certamente inquietam muitos educadores.

Para responder essas questões, consideramos, inicialmente, os pressupostos da Pedagogia Histórico-Crítica, em que à educação:

[...] impõe-se a tarefa de superar tanto o poder ilusório (que caracteriza as teorias não-críticas) como a impotência (decorrente das teorias crítico- reprodutivistas), colocando nas mãos dos educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes o exercício de um poder real, ainda que limitado (SAVIANI, 2008, p. 25).

Acreditamos que esse formato escolar e as estratégias adotadas restringem o acesso ao conhecimento, esvaziam o currículo e a formação crítica, na qual os conhecimentos construídos configuram-se enquanto instrumento de luta por uma transformação social. Um ensino remoto de qualidade demanda uma série de recursos tecnológicos eficientes para que o conhecimento, de fato, seja propagado e construído. Para esclarecer o contexto da educação em tempos de pandemia demarcaremos a diferença entre o ensino remoto, ensino híbrido e a EAD (Educação à Distância), visto que observamos alguns equívocos a despeito. O Decreto 9.057/2017, considera em seu Art. 1º que:

[...] educação a distância a modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e tempos diversos. (BRASIL, 2017, s/p)

Já o ensino híbrido é uma abordagem pedagógica que combina atividades presenciais e atividades realizadas por meio das tecnologias digitais de informação e comunicação – TDICS (BACICH; NETO; TREVISANI, 2017, p. 13). O ensino remoto constitui uma

alternativa para a manutenção do processo ensino aprendizagem, até pouco tempo realizado na modalidade presencial, onde as aulas ocorrem de modo síncrono (vídeo aulas, aula expositiva por webconferência etc) e assíncrono, por meio de atividades em ambiente virtual de aprendizagem – AVA. Sabemos que na escola pública muitas famílias não têm esse acesso. Demanda, ainda, um sistemático acompanhamento e suporte dos pais ou familiares nas atividades dos alunos. Sabemos que isso não ocorre em razão da escolaridade e de muitos formatos de famílias que temos no Brasil.

Gerenciar o trabalho pedagógico em tempos de aulas remotas é um desafio hercúleo, pois demanda uma verdadeira re-organização do trabalho pedagógico, desde a elaboração e estrutura curricular, passando pela didática, estratégias metodológicas e formas avaliativas. Mas, mais que em qualquer outra época, precisamos compreender a importância de distinguir a educação familiar e a educação escolar. Libâneo (2013) nos apresenta que a atividade educativa acontece nas mais variadas esferas da vida social, inclusive no ambiente familiar. Porém, a educação escolar é sistematizada, tem caráter pedagógico e democrático, visando ao desenvolvimento pleno do indivíduo. Nela, o aluno tem acesso aos mais variados conhecimentos construídos historicamente e legitimados socialmente. Assim sendo,

[...] o caráter pedagógico da prática educativa se verifica como ação consciente, intencional e planejada no processo de formação humana, através de objetivos e meios estabelecidos por critérios socialmente determinados e que indicam o tipo de homem a formar. [...] O processo de ensino- aprendizagem é, fundamentalmente, um trabalho pedagógico (LIBÂNEO, 2013, p. 24).

É preciso lembrar que vivemos uma nova anormalidade no mundo contemporâneo e não devemos alvitrar que neste momento o trabalho pedagógico passe a ser responsabilidade dos familiares responsáveis de nossos alunos. Sabe-se que a educação também é dever da família e que é inquestionável a sua importância e participação nesse processo educativo dos estudantes. No entanto, é dever da escola desempenhar a sua função, sobretudo no bojo da perspectiva social – a formação para a cidadania pela ótica crítica – e delegar aos pais o acompanhamento e a orientação nesse processo. Conforme preconiza Saviani (1996, p. 3),

[...] considerando-se que toda relação de hegemonia é necessariamente uma relação pedagógica, cabe entender a educação como um instrumento de luta. Luta para estabelecer uma nova relação hegemônica que permita constituir um novo bloco histórico sob a direção da classe fundamental dominada da sociedade capitalista – o proletariado.

Considerando a contraditória história de formação e realidade do nosso país, o autor salienta a necessidade de formar o cidadão numa perspectiva política, sob o olhar do dominado e não do dominante. Para tanto, ele aponta como função social da escola a formação crítica do aluno a partir do acesso e domínio do conhecimento escolar, que partem da prática social desse sujeito. Para Saviani (1996), existem três elementos que são preponderantes nesse processo: a elevação do nível cultural das massas, a crítica à concepção dominante e a validação do senso comum, que é a elevação da consciência filosófica da pessoa. Em outras palavras, isso quer dizer que o papel da escola é propiciar o avanço cognitivo do aluno, partindo da sua prática social cotidiana, problematizando-a e instrumentalizando-o de forma que o conhecimento construído seja instrumento para a transformação social.

Esse processo metódico e intencional não ocorre pela educação da família, mas de forma institucional, como aponta Cunha (2006, p. 444), que descreve a ação educativa como sendo o “[...] exercício intencional que emprega energias humanas capazes de produzir um efeito pedagógico, passando do projeto à sua realização”. E esta intencionalidade reverbera no próprio currículo, quando se faz o planejamento e sua aplicação, assim como no avaliar.

Pensemos, então, na questão curricular nesse contexto em que a educação passou a acontecer de acordo com as condições que as escolas e os estudantes possuem. Se no regime presencial a perspectiva crítica de ensino pouco se efetiva, imaginamos agora, via ensino remoto. Já temos um currículo mínimo “garantido” pelas legislações vigentes, e esse mínimo neste tempo pandêmico pode se tornar ainda mais minimizado ou esvaziado por meio de atividades selecionadas, reduzidas e descontextualizadas. Será que as instituições têm prezado pela qualidade do ensino e pela seleção de conteúdos valiosos à formação crítica dos estudantes? Ou será que têm se pautado no conteudismo disponibilizado nas plataformas digitais ou redes sociais, sem levar em conta o currículo prescrito (SACRISTÁN, 2000) e suas vertentes?

Apresentada essas indagações, não estamos generalizando o ensino remoto como algo que não deu certo, ao contrário, entendemos que esta foi a forma encontrada para amenizar os impactos de um ano letivo, e sabemos também que houve e há validez nesta nova modalidade de ensino. Para tanto, as nossas reflexões são para que, no retorno, possamos retomar uma postura de construir novos saberes com base em epistemologias históricas e críticas, saindo da prescrição e colocando-a em prática, até mesmo por meio dos aparatos utilizados no ensino remoto.

Considerando isso, cabe falarmos sobre a importância do currículo em ação, aquele que se efetiva na prática, partindo da prescrição, visto que este é o que prevalece, implicando valores e intenções à prática educativa. Para tal, Sacristán (2000, p. 201) destaca que:

[...] o valor de qualquer currículo, de toda proposta de mudança para a prática educativa, se comprova na realidade na qual se realiza, na forma como se concretiza em situações reais. O currículo na ação é a última expressão de seu valor, pois, enfim, é na prática que todo projeto, toda ideia, toda intenção, se faz realidade de uma forma ou outra; se manifesta, adquire significado e valor, independentemente de declarações e propósitos de partida. Às vezes, também, à margem das intenções, a prática reflete pressupostos e valores muito diversos.

Por este caminho, entendemos que a prática pedagógica é “[...] uma rede viva de troca, criação e transformação de significados” (GÓMEZ,1998, p. 85), buscando sempre a autonomia e caráter emancipatório do sujeito. Logo, o papel e a presença do professor são extremamente essenciais. Nesse contexto em que os estudantes estudam em casa, a escola não pode delegar essa responsabilidade aos familiares. Não estamos, de forma alguma, menosprezando o desempenho dos familiares ou responsáveis ou retirando deles a função de educar. Apenas estamos destacando que o trabalho sistemático, com base em pressupostos pedagógicos e curriculares, é de responsabilidade da escola, de modo geral, e do professor, de modo específico. É a prática desse profissional que leva ou não o aluno a desenvolver as competências e habilidades previstas no currículo.

No contexto atual denotamos algumas preocupações, dentre elas a minimização dos conteúdos, que correlacionamos com o estreitamento curricular de que trata Freitas (2018), no qual enfatiza determinados conteúdos disciplinares e secundariza outros. Para o autor, o sentido desse estreitamento se relaciona às políticas que,

[...] reduzem o conceito de educação ao de aprendizagem de Leitura e Matemática em testes padronizados, usualmente de múltipla escolha, e induzem a escola a se concentrar nessas disciplinas, elas esvaziam a ênfase da escola em outras disciplinas como as Artes, História, Filosofia etc. (FREITAS, 2018, p. 139).

O fato de considerarmos que no ensino remoto pode ocorrer o “estreitamento educacional e curricular” – também sinônimo de reducionismo ou esvaziamento da educação e do currículo – se reporta à questão de que na atual reorganização escolar e, diante das limitações das tecnologias digitais e do ensino por meio de materiais impressos aos estudantes, coloca-se em xeque o acesso aos conceitos e às fundamentações teóricas e críticas, os quais tanto debatemos e, na medida do possível, colocamos em prática.

Freitas (2018) ainda adverte que o efeito desse processo de esvaziamento/estreitamento traz um efeito perverso que se escancara no fator desigualdade de acesso aos diversos instrumentos de conhecimento e de perspectivas futuras. Não nos restam dúvidas que ocorre nesse processo uma educação dualista ou diferenciada entre os mais variados grupos sociais: uma formação intelectual ou acadêmica aos ricos, e uma educação rasa, mínima, aos pobres.

Além disso, o que pode ocorrer são as perdas intelectuais, já que a grande maioria dos estudantes brasileiros, via ensino remoto precário, terão um esvaziamento no processo formativo em decorrência da prática curricular posta em ação; não estamos afirmando, contudo, que o ensino remoto é um fracasso total ou que não deveríamos ter ficado de “braços cruzados”, em absoluto! Ocorre que a pandemia nos acendeu mais um alerta importante a respeito da urgência em proteger a escola pública e a necessidade de levantar os debates acerca das políticas públicas de acesso às tecnologias da informação e da comunicação imbricadas nos mais modernos processos de ensino e de aprendizagem, de modo a evitar que o fosso da desigualdade social que assola nosso país se vulcanize no currículo, e consolide o dualismo, o que apropriadamente Libâneo (2012) classificou como perversidade em nossa sociedade educativa: uma escola do conhecimento para os ricos e outra do acolhimento social para os pobres.

Em meio à pandemia nos vemos em situações distintas de distanciamento, não somente social, mas também de conhecimento ou intelectual. Talvez o conhecimento construído nesse contexto em que os estudantes se encontram em casa careça de uma perspectiva cientifica e crítica. Muitos deles são construídos por meio de recursos midiáticos carregados de preceitos ideológicos desorganizados ou por pessoas que desconhecem as formas de desencadeamento da aprendizagem, a exemplo da importância e necessidade da didatização. Para Bezerra (2008, p. 135), didatização é,

[...] o processo de transformar um determinado assunto de uma área de conhecimento em objeto de ensino, a ser apresentado em sala de aula. [...]. Assim, a didatização remete às reformulações por que passa um conhecimento, a fim de que se possa introduzir o aprendiz no campo desse conhecimento.

Nessa dimensão didático-pedagógica, percebe-se que os professores têm se reinventado para fazer o que de melhor possam oferecer, adaptando-se como podem e com os recursos escassos disponíveis. E nesse processo de reinvenção, Libâneo (2010, p. 140), fundamentando-se em Vasquez (1977), afirma que é necessário pensar na (re)organização do

trabalho pedagógico enquanto, “[...] educação das consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos de ação; tudo isso como passagem indispensável para resolver ações reais, efetivas”. Neste sentido, não se pode perder de vista a tríade da organização do trabalho pedagógico, conforme preconizam Lima e Silva (2020, p. 18-19):

Trata-se de alinhar o currículo (a forma como o conhecimento está estruturado) à didática (de que maneira a escola irá se organizar metodologicamente na consolidação de suas ações) e à avaliação (processo imprescindível onde se pode perceber de que maneira a própria OTP está sendo posta em prática).

Para além do perigo viral, corremos um sério risco de que, frente a tais limitações didático-pedagógicas, as desigualdades ampliem ou aprofundem-se nesse contexto, pois a aprendizagem pode não se efetivar, ou pode efetivar-se para uns, e outros não. Além disso, é válido destacar que o contexto é bastante oportuno para que entusiastas do homeschooling (educação escolar em casa) se aproveitem da situação para fazer suas interferências “pedagógicas”, caracterizadas em suas ambições econômicas para propagar pacotes educacionais e diminuir a valorização das instituições escolares, possivelmente alegando que a qualidade do sistema educativo esteja no âmbito familiar, usando da ideologia tecnológica e do consumo para precarizar a educação nas escolas. Neste sentido, Silva (2020, p. 3) argumenta que:

[...] tentar forçar uma situação “quase normal” ainda que sob o discurso de complementação de estudos em casa, pode gerar argumentos perfeitamente cabíveis para um novo desenho educacional muito mais desigual do que esse que temos: a obsolescência do papel docente e da escola enquanto instituição material e física para emancipação humana.

Outra questão ou perigo percebido nesse contexto de pandemia é a implementação ou mesmo a sugestão impositiva da EaD (Educação a Distância) sobre o ensino presencial. Será que a educação remota pode ser considerada uma introdução para a implantação da EaD na Educação Básica? Enfim, são algumas questões que trazemos como preocupação e reflexão, já que esse nível de ensino demanda uma organização sistematizada e processos didático- pedagógicos bem direcionados e bem desenvolvidos para que a aprendizagem e o desenvolvimento pleno do estudante aconteçam. Neste sentido, Saviani (2020) reforça que a EAD já tem existência regulamentada, coexistindo com a educação presencial como uma modalidade distinta, oferecida regularmente. E ainda, ao encontro dos nossos pensamentos e reflexões, o autor ratifica que o ensino remoto é posto como um substituto do ensino

presencial, excepcionalmente neste período da pandemia, em que a educação presencial se encontra interditada.

O que pensam nossos interlocutores de pesquisa

Com o objetivo de compreender melhor a educação no contexto de pandemia da covid-19 e de ratificar ou refutar os pressupostos elencados acima, realizamos uma pesquisa com alguns sujeitos que vivenciaram esse fenômeno, quais sejam: seis professores da Educação Básica, dentre eles cinco da rede pública e um da rede privada; seis alunos, sendo um do Ensino Superior da rede privada e os demais do Ensino Fundamental – Anos Finais da rede pública, cuja faixa etária está entre 12 e 16 anos de idade; e cinco mães. A definição desses sujeitos justifica-se pela diversidade em termos de experiências, papéis e níveis socioeconômico e cultural entre eles.

O nosso objetivo ao realizar a entrevista semiestruturada com os partícipes da pesquisa foi conhecer as suas percepções acerca desse novo formato escolar, implementado no país em uma conjuntura excepcional. Sabemos que existem outros olhares e concepções acerca do assunto, por isso o que apresentamos é apenas um recorte de um universo diverso. O que apresentamos expressa o significado do fenômeno ou a realidade vivenciada por esses sujeitos residentes no Distrito Federal e entorno7. Cumpre enfatizar que dentro dessas percepções interessa-nos a dimensão curricular do ensino desenvolvido.

As entrevistas foram realizadas no período em que estavam ocorrendo as aulas remotas, especificamente no mês de agosto de 2020, por meio de telefone celular/WhatsApp, considerando o momento de isolamento social. Ao grupo de alunos foram feitos os seguintes questionamentos: a) Qual a sua concepção acerca das aulas e/ou atividades remotas? b) Como é o trabalho desenvolvido pela escola? c) Há problematização do conteúdo trabalhado pelo professor? d) Ele relaciona o conteúdo aos problemas da realidade em que a escola se situa? Ao grupo de professores, questionamos: a) Qual a sua concepção/percepção acerca do ensino remoto desenvolvido na escola onde você trabalha? b) Esse formato possibilita desenvolver práticas conforme preconiza o currículo adotado em termos de aprendizagem e princípios formativos? c) Para você, a formação crítica se efetiva nesse formato escolar? E às mães,

7 Entorno são 34 municípios goianos e mineiros que compõem a RIDE (Região Integrada de Desenvolvimento do Distrito Federal e Entorno), instituída pela Lei Complementar nº 94/1998. São municípios que mantém relações metropolitanas com o DF.

perguntamos: a) Qual a sua visão acerca do ensino que o seu filho está tendo durante esse isolamento social?

Segundo os relatos dos alunos há exageros de atividades, falta de preparo de alguns professores para lidar com as plataformas digitais ou os aplicativos adotados pela escola e falta de orientação quanto ao desenvolvimento de determinadas atividades disponibilizadas. Isto evidenciado na fala do aluno 4: “[...] as vezes o professor manda a gente fazer um monte de páginas do livro, tirar foto e enviar, algumas tarefas nem dou conta de fazer. As vezes a gente é expulso da sala e professor não coloca a gente de volta”. Isso leva-nos a refletir sobre as especificações de um currículo com vistas à formação crítica e emancipatória, que pode não acontecer, pois como vislumbra Saviani (2008, p. 53-54), a Escola Nova atingiu o método tradicional não em si mesmo, mas em sua aplicação mecânica cristalizada na rotina burocrática do funcionamento das escolas. Neste sentido, deduzimos que a escola, em alguns momentos, tem falhado em cumprir a sua função, sobretudo a função de desenvolver integralmente o estudante em suas múltiplas dimensões, incluindo a formação para a cidadania.

Além disso, quatro dos estudantes, que podem perfeitamente representar a maioria dos estudantes das escolas públicas do país, relataram que o ensino via remoto é muito cansativo e apresenta alguns problemas, tais como o acesso, pois nem sempre a conexão favorece a acessibilidade; local não apropriado para os estudos, já que no ambiente doméstico há barulhos e movimentos que lhes tiram a concentração. Todavia, eles dizem que estão se adaptando a esse regime e desenvolvendo uma rotina de estudos do modo que podem. Cumpre destacar que essa queixa em relação ao acesso partiu dos alunos da rede pública de ensino. Percebemos realidades muito diversas entre o grupo de alunos. Isso já era previsto, como detalhamos na metodologia acima. Enquanto aqueles dizem que o acesso e as condições de estudo não são favoráveis, para o estudante da rede privada tais questões não são vividas, em razão das condições favoráveis que possui.

Essas primeiras informações podem ser evidenciadas nas seguintes falas: a) “[...] as aulas são cansativas e de difícil assimilação dos conteúdos. O acesso às aulas é tranquilo, mas tenho mais facilidade quando o professor explica em presencial do que por vídeo” (ALUNO 1); b) “Em minha visão as aulas remotas são essenciais. Sou muito privilegiado, tenho um canto tranquilo e sem interrupções, internet e possibilidades de imprimir” (ALUNO 2); c) “Estou achando o ensino remoto um pouco difícil, mas estou fazendo aos poucos. Eu saio de casa vou pra casa da minha avó pegar net, porque em casa a net não é boa, mais agora tá dando pra fazer tudo em uma boa” (ALUNO 3).

Pelos relatos dos alunos, percebemos que o ensino desenvolvido pode estar deixando a desejar, e que a questão curricular está centrada no conteúdo ou nas atividades de forma acrítica. Todos os estudantes relataram a ausência de criticidade e observância da realidade vivida nas aulas dos professores. Ao associarmos essa denúncia aos pressupostos da Pedagogia Histórico-Crítica, é possível pensar o quanto a prática social inicial e a problematização podem estar negligenciadas, o que pode levar a problemas no processo de instrumentalização, catarse e no desenvolvimento de práticas sociais mais conscientes e transformadoras.

Considerando essa pedagogia, Saviani (2013) assevera que “[...] o saber é objeto específico do trabalho escolar” e instrumento para a luta social. Por isso, deve ser construído partindo da prática social dos estudantes e voltando-se a ela. Dois dos estudantes declararam que: “O conteúdo não é explicado, nem problematizado, como você perguntou. Geralmente fazemos leitura dele e respondemos as atividades” (ALUNO 6); “Os conteúdos têm sido explicados de acordo o nosso livro. Geralmente, como é na plataforma não há conversa. Não falamos da nossa realidade nem ele fala dos problemas que existem onde a gente mora” (ALUNO 4).

Nos relatos dos professores foi possível notar descontentamento com o ensino remoto, embora reconheçam que, no contexto de pandemia, esse regime tornou-se necessário à continuidade das atividades acadêmicas. Em suma, os relatos dos professores se situam nos quesitos qualidade, controle, desigualdade, desafio, acesso. Um dos professores diz que:

Na minha visão é muito desafiador, chega a ser triste em algumas situações. Sou professora do ensino médio noturno e os alunos estão desinteressados. Mas, quando falo em tristeza me refiro à falta de condições econômicas para acessar as atividades. Vou confessar que as vezes chorei com algumas situações vividas por eles. Mas, no momento em que estamos vivendo é uma saída para não parar tudo. Então acho válido, no entanto acredito que se disponibilizassem internet gratuita faria muita diferença (PROFESSOR 3).

Outros professores afirmaram que: “[...] as dificuldades para lidar com o ensino remoto foram muitas, pois muitos professores não sabiam nem transformar um documento do Word para o PDF e isso dificultou o trabalho de muitos de nós” (PROFESSOR 5). “Esse ensino remoto não substitui o ensino presencial, não tem como alcançar uma aprendizagem de qualidade, não tem como saber se os alunos estão fazendo as atividades e se estão entendendo os conteúdos, pois as atividades não são on-line” (PROFESSOR 2).

Para um dos professores, a preocupação curricular centra no trabalho voltado às avaliações em larga escala que estão por vir, pois diz que têm trabalhado com foco nos

conteúdos e nas disciplinas que caem nessas provas. Ele diz que: “O currículo continua sendo seguido, com pequenas alterações nos instrumentos de avaliação. Vivo em uma realidade de duas escolas privadas no DF, onde as avaliações são realizadas via sistema remoto, com questões objetivas no formato ENEM (A-B-C-D-E)” (PROFESSOR 3). Já para outro professor, “[...]o formato de ensino remoto não está conseguindo seguir o currículo de forma adequada, pois não conseguimos trabalhar da maneira que devia. Vejo que muitos colegas estão trabalhando com nível de dificuldade baixo. As explicações estão sendo feitas de forma reduzidas, diferente do regime presencial” (PROFESSOR 6).

Quanto ao trabalho desenvolvido numa perspectiva crítica, as entrevistas realizadas evidenciaram que o ensino remoto limita o trabalho pedagógico do professor. Há, ainda, a realidade de duas escolas que estão entregando materiais impressos para os estudantes que não têm acesso à internet. Essas duas realidades, segundo os professores, com exceção do professor da escola privada, configuram-se enquanto empecilhos para o diálogo com os estudantes e uma aproximação maior, dificultando a problematização e a consideração das suas realidades e experiências.

Os pais, assim como os professores e alunos, relataram preocupação com o processo de ensino-aprendizagem mediado pelas tecnologias digitais, como pode ser verificado nessas falas:

“Fico preocupada com as disciplinas de exatas, pois é muito difícil a compreensão sem um professor presencial. E eu não consigo ajudar a minha filha nessas disciplinas. Nas outras disciplinas está tranquilo, minha filha consegue fazer sem minha ajuda” (MÃE 1); “As atividades on-line requerem da gente acompanhamento, pois o meu filho não consegue fazer sozinho. Primeiro porque ele não entende alguns conteúdos, segundo porque há um acúmulo de atividades. Mesmo assistindo vídeos produzidos pelos professores, bate uma incerteza do certo ou errado na execução das tarefas” (MÃE 2); “Embora eu reconheça que as escolas estão fazendo o melhor que podem e que o ensino remoto é o recurso para que as aulas continuem, considero-o ineficiente. Fico muito preocupada com a aprendizagem do meu filho nesse ano” (MÃE 3); “Como mãe de criança na alfabetização eu estou sentido que ela será prejudicada duramente porque a escola está passando as atividades, estamos seguindo a apostila, mas assim eu e a avó, estamos tentando alfabetizar na questão da leitura, mas não é a mesma coisa que na escola. Então ela será prejudicada futuramente” (MÃE 4). Outra mãe afirma que: “Tenho acompanhado o meu filho nas aulas on- line de segunda a sexta-feira, mas a gente faz o que dá, pois tenho que ir à casa da minha irmã para ter acesso à internet. Além disso, tem coisas que eu não sei, outras vezes a escola manda muita tarefa sem explicação dos conteúdos ou fica repetindo conteúdos de séries anteriores” (MÃE 5).

Analisando os relatos das mães, percebemos que o ensino remoto tem dificultado a aprendizagem dos estudantes mesmo tendo também possibilitado em partes. Ora porque tem sido conteudista ou reducionista desses conteúdos, ora porque o professor não tem conseguido desenvolver o seu papel enquanto mediador do processo de ensino-aprendizagem e as mães não conseguem auxiliar/ensinar os seus filhos, em casa. Além disso, foi possível perceber que o fator acesso à internet e as estratégias disponibilizadas nelas, como os vídeos ou materiais digitais por si mesmos, também se constituem em empecilhos ao desenvolvimento dos alunos. De acordo com as orientações do MEC via Parecer nº 5/2020, cabe às escolas orientarem as famílias para acompanharem a resolução de atividades pelos estudantes. Todavia, ele destaca que essas se constituem mediadores no processo de desenvolvimentos das atividades escolares em casa e que os seus trabalhos não substituem a atividade profissional do professor. O que fazer nesse caso em que, segundo o olhar das mães e alunos, a escola não tem conseguido desenvolver a função primordial? Os responsáveis pelos estudantes, sejam pais, mães, avós e outros, talvez não compreendam de fato a principal função da escola, visto que para muitos deles, a função é meramente ensinar e/ou transmitir o conteúdo, porém a função do professor enquanto instituição está para além disso, como podemos observar nas proposições de Saviani (2013) quando diz que a função da escola seja a socialização do saber sistematizado. E contribui ainda mais ao orientar que o ponto de partida do ensino não é a preparação dos alunos, cuja iniciativa é do professor (pedagogia tradicional), nem a atividade, que é iniciativa dos alunos (pedagogia nova). O ponto de partida seria a prática social, que é comum a professor e alunos (SAVIANI, 2008, p. 56). As constatações dessas mães ratificam, em partes, as nossas suposições iniciais ao afirmarmos que o ensino remoto pressupõe exclusão, perda da qualidade e aprofundamento das

desigualdades.

Quanto às práticas curriculares, notamos que o foco dos professores não tem sido a formação crítica do aluno, mas o alcance da aprendizagem mínima ou da aprendizagem necessária ao bom desempenho em avaliações padronizadas. Nesse sentido, Santomé (2016) corrobora que uma educação neoliberal estará orientada para preparar seres consumidores, críticos com os seus interesses enquanto consumidores, mas não para serem capazes de imaginar e refletir sobre que modelos de sociedade são mais justos e respeitadores dos interesses coletivos. Nesta mesma vertente, Sacristán (2000, p. 44) compreende que a preocupação pelos temas estritamente curriculares surge em parte por conveniências administrativas, antes que por uma necessidade intelectual. E ainda complementa que esta situação tem acompanhado toda uma tradição de pensamento e pesquisa psicológica e

pedagógica acultural e acrítica (SACRISTÁN, 2000, p. 47). Concomitante aos autores, percebemos que o currículo, nestas condições, deixa de cumprir sua função enquanto objeto social e da prática em torno de si mesmo, para servir os interesses do capital.

Sobre esse treinamento para tais avaliações, consideramos que a escola desenvolve uma pedagogia dos resultados, por isso, mesmo on-line, é preciso manter o ranqueamento das “melhores cabeças” (SAVIANI, 2007). Além dessa questão, é válido ressaltar que, para alguns docentes, os da rede pública, o ensino remoto, sobretudo pelo acesso ou recurso digital utilizado, dificulta o desenvolvimento de metodologias de pedagogias críticas: o diálogo com o estudante e a escuta dos seus conhecimentos, a problematização desses, dentre outras questões que envolvem o desenvolvimento da consciência desses sujeitos, que é fundamental à intervenção e transformação social.

Ao analisar esses relatos, foi possível perceber que contextos antagônicos permeiam a realidade desses sujeitos e a organização educacional, de modo geral. As desigualdades nos levam a questionar: Que política de educação é essa que segrega os estudantes e contribui para o aprofundamento das disparidades entre eles? Nesse contexto dual, Saviani (2008, p. 39) assevera que: “[...] o abandono da busca da igualdade é justificado em nome da democracia, e é nesse sentido também que se introduzem no interior da escola procedimentos ditos democráticos”. Sabemos que a questão da equidade na educação é um problema histórico, pois desde a sua origem a educação foi marcada pela dualidade à luz da dimensão socioeconômica.

Por um “currículo de transição” (SILVA, 2020)

Com as contradições já instaladas, pensamos no período pós-pandemia, no trabalho dos sistemas de ensino e das escolas, na reorganização pedagógica e curricular para cada série/ano/modalidade. Não sobram dúvidas que o trabalho será árduo e deve ser humanamente repensado, com vistas a suprir essas deficiências ou problemas provocados pelo ensino desenvolvido no contexto da pandemia. As instituições devem se organizar de modo que não prejudiquem, ainda mais, o alunado e os profissionais da educação, sobretudo os professores, com sobrecarga da jornada, de conteúdos e atividades escolares. O momento será de organização e desenvolvimento de um trabalho voltado ao desenvolvimento do indivíduo em suas múltiplas dimensões, considerando o nível e condições cognitivas e psicológicas de cada um, com foco na superação das desigualdades desencadeadas e a construção do conhecimento científico.

Nessa perspectiva, Silva (2020, p. 5-6) sugere que, para o retorno das atividades presenciais, sejam feitas algumas adaptações no currículo e no trabalho pedagógico, de modo geral. Segundo ele, é possível pensar num “currículo de transição” com as seguintes características:

1. Precisaremos de um esforço coletivo e solidário para adaptar a Organização do Trabalho Pedagógico (currículo, didática e avaliação); não se trata de desenvolver um “currículo mínimo”, aquele no qual apenas alguns conteúdos são pinçados e considerados relevantes, normalmente sem uma ampla discussão; também não se trata apenas de uma adaptação/adequação do que não poderá ser trabalhado, ou seja, o currículo precisa superar a visão meramente como uma grade conteudista;

2. Devemos repensar horários e carga horária, além das metodologias de trabalho que sejam mais dinâmicas, flexíveis e seguras;

3. É preciso implantar formas de avaliação mais humanas e eficientes ao mesmo tempo;

4. Torna-se necessário priorizar uma proposta pedagógica que não cause mais sofrimento do que houve esse ano, na qual a colaboração de todos os sujeitos implicados com a prática pedagógica é de extrema importância. Isso inclui, sobretudo, as famílias dos estudantes;

5. Uma boa saída é o chamado “trabalho por projetos”, por temas, por eixos integradores/estruturantes e transversais;

6. É preciso investir em mídias e tecnologias (desde que o acesso seja de 100% dos usuários) para que a escola permaneça como um espaço democrático de acesso ao conhecimento;

7. É fundamental enxugar matérias, temas, excesso de tarefas e otimizar tempo, espaço, conteúdo e forma.

Ao sugerir as adaptações curriculares, denominado pelo autor, como já pontuamos no chamado “currículo de transição”, as diferimos das adaptações curriculares que envolvem o ensino especial, assim como a homogeneização do currículo: trata-se de pensar o ensino remoto, a forma como foi ofertado e/ou disponibilizado, o acesso à aprendizagem dos estudantes, as dificuldades enfrentadas por todos os envolvidos, e pensar também nas possibilidades de aprendizagem, fazendo uso das tecnologias, não como único meio, mas como mais um instrumento de ensino-aprendizagem. É necessário refletir esses pontos, dentre

outros, e repensar a organização do trabalho pedagógico, permeado pela didática, currículo e avaliação, pois estamos regressando de um percurso em que os obstáculos de uns não foram os de outros. O pensar coletivo nessa retomada presencial e curricular é imprescindível para tentarmos reparar alguns danos causados pelo ensino remoto, assim como pelo devastador vírus causador da Covid-19.

Neste sentido, assim como Silva (2020), defendemos um projeto de retorno às aulas presenciais voltado à superação das desigualdades que o atual projeto excludente de educação provocou. Todavia, a pesquisa revelou que a educação desenvolvida em tempos de pandemia é segregadora, ineficiente, de baixa qualidade, acrítica, e contribui fortemente ao aprofundamento das diferenças educacionais e sociais no país. Reiteramos que à escola cabe disseminar o saber sistematizado, metódico e científico, desenvolver o pensamento crítico do indivíduo e possibilitar o seu desenvolvimento integral.

Considerações finais

A pandemia deixará cicatrizes ao longo do caminho, cicatrizes por vezes dolorosas, mas também de vitórias. No caso da educação, poderemos colher alguns frutos amargos advindos do aproveitamento neoliberal deste contexto: a defesa do homeschooling, por alguns entusiastas e “empreendedores” da educação, o esvaziamento e o fortalecimento do estreitamento curricular (FREITAS, 2018), assim como a demonstração de controle e poder do fazer pedagógico.

As percepções apresentadas pelos interlocutores da pesquisa mostraram-nos alguns aspectos que corroboram com as nossas perspectivas, sejam elas: a consciência de que o ensino não é o ideal, mas é o que temos para o momento; a comprovação do estreitamento curricular em que as atividades estão centradas nas disciplinas avaliadas nos exames externos. A preocupação com o aprendizado e a desigualdade social e de acesso também é desvelada, assim como a limitação encontrada pelos professores para disseminar um ensino mais crítico e transformador.

Dentro das nossas reflexões, compreendemos todos os empecilhos e/ou dificuldades encontradas no ensino remoto, porém não é por termos esta compreensão que o olhar crítico frente a estes propósitos ficará ausente. Ao contrário, é preciso refletir todas estas questões para em um futuro breve amenizar esses efeitos colaterais causados pelo processo pandêmico ao sistema educacional. Neste sentido de amenização reiteramos que o retorno presencial necessita ser pensado de forma a superar as desigualdades provocadas por este formato

excludente de ensino, que na sua essência caracterizou-se em um ensino para poucos, embora tenhamos percebidos esforços contínuos da classe trabalhadora para manterem os seus inseridos neste processo. Mas é sabido que muitos se perderam e ainda podem vir a se perder, isto é, ficando para trás. É sabido também que ao estabelecer um currículo de transição para o retorno presencial das aulas há grandes possibilidades de fortalecimento do vínculo estudantil com o processo do conhecimento, da aprendizagem e da educação em si.

Quanto a análise dos dados, nos oportunizou a compreensão e o reconhecimento das dificuldades existentes neste formato remoto de ensino, evidenciados pelos interlocutores desta pesquisa, sejam eles: professores, mães e alunos. Também tivemos a possibilidade de visualizar o esforço hercúleo dos docentes em se transformar em “super heróis/youtubers” da noite para o dia, muitos deles sem nenhum conhecimento prévio da era digital. As mães e estudantes, com todas as incertezas e críticas, acreditaram nas possibilidades de aprendizagens ofertadas pelas instituições por meio da tecnologia midiática. Não por isso que vamos fugir às críticas, porque elas devem ser feitas para melhorar o ensino e posterior aproveitamento destas ferramentas de trabalho, pois por meio delas também é possível promover Educação.

Diante do quadro esboçado, acreditamos na possibilidade de um currículo que estabeleça o diálogo e o debate como estratégia metodológica, no intuito de favorecer o pensamento crítico e a formação humana em todas as suas nuances sociais, culturais e econômicas. Embora presumamos que, em partes, isso não tenha acorrido, devido às circunstâncias pandêmicas que afetaram não somente os que adquiriram a doença, mas o emocional de todos, pois se não fomos acometidos pelo vírus, conhecemos alguém que foi. Sobretudo neste sentido que apostamos em um “currículo de transição”, humanamente pensado para fortalecer o vínculo do estudante com a escola, e consequentemente resgatar, aos poucos, o ideário de uma educação pública inclusiva e de qualidade.

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Como referenciar este artigo

SILVA, F. T.; SILVA, A. P. Educação, currículo e teoria crítica em tempos de pandemia: o que pensam docentes e a comunidade escolar. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 3, p. 1604-1628, jun. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp.3.15300

Submissão em: 05/02/2021

Revisões requeridas em: 30/03/2021 Aprovado em: 12/05/2021 Publicado em: 01/06/2021

EDUCACIÓN, CURRÍCULO Y TEORÍA CRÍTICA EN TIEMPOS DE PANDEMIA: LO QUE PIENSAN LOS MAESTROS Y LA COMUNIDAD ESCOLAR

EDUCAÇÃO, CURRÍCULO E TEORIA CRÍTICA EM TEMPOS DE PANDEMIA: O QUE PENSAM DOCENTES E A COMUNIDADE ESCOLAR

EDUCATION, CURRICULUM AND CRITICAL THEORY IN TIMES OF PANDEMIC: WHAT TEACHERS THINK AND THE SCHOOL COMMUNITY

Francisco Thiago SILVA1 Aurênio Pereira da SILVA2

RESUMEN: Este texto tiene como objetivo establecer un diálogo crítico, en vista del contexto de una pandemia que también afectó a la educación, sobre la práctica curricular en el formato remoto de la enseñanza. En este contexto, el currículo también parece haber sido contaminado por el virus de la inaccesibilidad y la desigualdad social, caracterizando el Estado democrático de derecho. Entendemos que gestionar la perspectiva crítica en este formato no es fácil, pero es posible. Nuestra visión se proclama como crítica, en la medida en que nos posicionamos en el grupo de teorías de la educación y el currículo del terreno cercano al pensamiento marxista de explicar el mundo concreto a través del materialismo histórico dialéctico. Para ello, utilizamos como instrumento metodológico la investigación bibliográfica para apoyar nuestras reflexiones, y la entrevista semiestructurada con profesores, alumnos y madres, con el fin de entender la educación/enseñanza en el contexto de la pandemia, en el rango de escuela primaria de Educación Básica. El artículo describe una visión general del contexto de la enseñanza a distancia durante la pandemia y luego presenta, a través del análisis de cuestionarios aplicados a interlocutores de investigación, posibles formas de pensar en una organización curricular crítica más humana y emancipadora con miras al escenario de volver al trabajo educativo en el escenario post-covid-19.

PALABRAS CLAVE: Educación. Enseñanza remota. Pandemia.

RESUMO: Este texto tem como objetivo estabelecer um diálogo crítico, diante do contexto de pandemia que também acometeu a educação, sobre a prática curricular no formato remoto de ensino. Neste contexto, o currículo também parece ter sido contaminado pelo vírus da inacessibilidade e desigualdade social, descaracterizando o estado de direito democrático. Compreendemos que gerenciar a perspectiva crítica neste formato não é fácil, mas é possível. A nossa visão se anuncia como crítica, na medida em que nos posicionamos no grupo das teorias de educação e de currículo do terreno próximas ao pensamento marxiano de explicar o mundo concreto por meio do materialismo histórico dialético. Para tanto, utilizamos como instrumento metodológico a pesquisa bibliográfica para fundamentar

1 Universidad de Brasília (UNB), Brasília – DF – Brasil. Profesor Adjunto del Departamento de Métodos y Técnicas. PPGFE-MP. Doctorado en Educación (UNB). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6998-2757. E- mail: francisco.thiago@unb.br

2 Secretaría de Educación del Distrito Federal (SEDF), Brasília – DF – Brasil. Profesor de la Educación Básica. Estudiante de Maestría en el Programa de Posgrado en Edución (UNB). ORCID: https://orcid.org/0000-0003- 4898-1453. E-mail: aurenio2012@gmail.com

as nossas reflexões, e a entrevista semiestruturada com professores, estudantes e mães, no intuito de compreender a educação/ensino no contexto de pandemia, na gama do Ensino Fundamental da Educação Básica. O artigo traça um panorama sobre o contexto do ensino remoto durante a pandemia e em seguida apresenta, por meio da análise de questionários aplicados aos interlocutores de pesquisa, possíveis saídas para pensar em uma organização curricular crítica mais humana e emancipadora, com vistas ao cenário de retorno aos trabalhos educacionais no cenário pós covid-19.

PALAVRAS-CHAVE: Educação. Ensino remoto. Pandemia.

ABSTRACT: This text aims to establish a critical dialogue, in view of the context of a pandemic that also affected education, about curricular practice in the remote format of teaching. In this context, the curriculum also seems to have been contaminated by the virus of inaccessibility and social inequality, decharacterizing the democratic rule of law. We understand that managing critical perspective in this format is not easy, but it is possible. Our vision is proclaimed as critical, to the extent that we position ourselves in the group of theories of education and curriculum of the ground close to Marxian thought of explaining the concrete world through dialectical historical materialism. For this, we used as a methodological instrument the bibliographic research to support our reflections, and the semi-structured interview with teachers, students and mothers, in order to understand education/teaching in the context of pandemic, in the range of elementary school of Basic Education. The article outlines an overview of the context of remote teaching during the pandemic and then presents, through the analysis of questionnaires applied to research interlocutors, possible ways to think of a critical curricular organization more humane and emancipatory with a view to the scenario of returning to educational work in the post-covid- 19 scenario.

KEYWORDS: Education. Remote teaching. Pandemic.

Introducción

Educación y pandemia: adaptarse es necesario. Tiempos difíciles que conllevan cambios en la enseñanza en la calidad de la educación básica, eso en virtud del nuevo coronavirus que se esparció rápidamente por el país y por el mundo. Proliferación letal, si no diagnosticada y tratada con rapidez, caracterizada como pandemia, dado que se pierde el control de la diseminación y o surto infectocontagioso.

La enseñanza remota, alternativa encontrada para dar proseguimiento al año lectivo, fue el procedimiento adoptado por la mayoría de las instituciones siguiendo las orientaciones de sus respectivas secretarías de estado de educación, amparados legalmente por las instituciones superiores y el propio Estado. Formato que acarreta discusiones y debates, principalmente en las cuestiones de acceso, organización curricular y calidad en la enseãnza.

Es en ese sentido que buscamos reflexionar la educación en tiempos de pandemia: un diálogo sobre la práctica curricular en una perspectiva crítica.

Así, contextualizamos la pandemia del covid-19 y sus desarrollos en el escenario educativo vinculados a una mirada crítica, basada en la perspectiva de Saviani (2013), de una práctica a la lucha, la emancipación y la transformación social, estableciendo relación con otros autores que se sumergen en la misma fuente.

Para entender mejor este contexto, adoptamos la entrevista semiestructurada como instrumento metodológico, con profesores, padres y/o tutores y algunos alumnos de educación básica, para entender sus percepciones sobre el formato de enseñanza a distancia. Ante esto, basándonos en Silva (2020), al vislumbrar el retorno presencial de la educación, presentamos algunas adaptaciones curriculares para la organización del trabajo pedagógico para que esta "nueva normalidad" pueda ser afrontada con más serenidad.

Un diálogo necesario: educación en tiempos de pandemia

En un primer momento, es válido destacar la lucha por una educación pública, equitativa, laica y de calidad, apuntando a la difusión de una teoría crítica del currículo a través de la interacción dialógica entre profesor-alumno y alumno-profesor, es lo que nos motiva a permanecer, aunque en constante diálogo, en teorías críticas. Defendemos, al igual que Saviani (2013), una práctica curricular crítica, centrada en la lucha, la emancipación y la transformación social. En esta constante, apuntamos a la calidad deseada en el campo de la educación, calidad que no se limita a la cuantificación de los resultados, sino que dirige, o reorienta, los caminos, mejorando los procesos y los resultados para promover una educación de calidad social. En relación con este aspecto, Almeida y Betini (2016, p. 55) nos dicen que la perspectiva de la calidad social es la búsqueda de una formación amplia de los sujetos, que debe alcanzar diversos aspectos del ser social en la perspectiva de una formación omnilateral, con la intención de construir una sociedad menos excluyente y desigual. También entendemos que esta calidad pasa por una serie de exigencias, ya sea en recursos humanos, didácticos o económicos, por lo que ratificamos la necesidad de mayores inversiones en el área educativa. Este es el momento adecuado para que el Estado garantice la accesibilidad y las condiciones de una educación pública de excelencia para todos los estudiantes del país.

En Brasil, con la pandemia del covid-19 instalada a principios de 2020, fue posible constatar que, así como en el campo de la salud, la educación, más específicamente en el campo curricular, se ha mostrado frágil y precaria debido a la estrategia educativa adoptada

por la mayoría de los sistemas educativos, es decir, la educación a distancia. Así lo demuestra una encuesta encargada a DataFolha por Itaú Social, la Fundación Lemann y Futuros Imaginables, publicada por el Correio Brasiliense, periódico local de Brasilia DF, que muestra el porcentaje de acceso a la educación a distancia, por parte de los alumnos de las escuelas primarias, de ambas etapas, y de la escuela secundaria, como sigue:

Figura 1 –Accesos remotos durante el año de 2020 por región brasileña

Fuente: Correio Braziliense (s/a)3

Esta imagen coaduna con las propuestas educacionales de los colaboradores de la educación y ratifica otra investigación realizada por el Todos pela Educação4, donde presenta cómo se difundió la enseñanza por los estados y municipios brasileños. Los datos se refieren al año 2020, y aunque se exalta que el 74,4% de los alumnos recibieron actividades, abarcando diferentes vías, y esto es bueno, no hay que olvidar las vías en las que no hubo interacción entre el profesor y el alumno, cuando el único medio fue el material impreso, y no podemos despreciar el porcentaje que no conoce y los que no tuvieron acceso a clases a distancia. Estas encuestas son datos iniciales, fechados en abril y junio de 2020, por lo que las cifras pueden ser aún mayores, dada la amplitud del territorio nacional.

3 Diponible en: https://www.correiobraziliense.com.br. Accedido el: 22 feb. 2021.

4 Para más información, visite el sitio web de Todos por la Educación. Nota técnica: La enseñanza a distancia en la educación básica ante la pandemia del covid-19.

En este contexto, nos pareció, como ya señalaron Silva y Borges (2019), que el "currículo es tierra de nadie", es disputa, es conflicto. En una feroz pulseada, en la que por un lado estaba el Estado y sus partidarios con la propuesta de implantar la educación a distancia. Por otro, algunos sujetos en su resistencia, como los padres, los profesores y la comunidad académica, siendo derrotados por los sensibles discursos llenos de intenciones de los primeros, que probablemente surgirán durante y después de la pandemia. Aquí podemos inferir una posible institución del homeschooling en la educación, entre otras medidas que se pueden implementar a partir de esta experiencia con la educación a distancia.

Una vez consideradas estas cuestiones introductorias, destacamos que el covid-19 es una enfermedad infecciosa causada por el nuevo coronavirus, identificado oficialmente por primera vez en diciembre de 2019 en Wuhan, China. Es una enfermedad respiratoria cuya transmisión es principalmente de persona a persona. La propagación de la enfermedad se produjo rápidamente en todo el mundo, lo que llevó a la Organización Mundial de la Salud a declarar, en enero de 2020, el brote del nuevo coronavirus como una Emergencia de Salud Pública de Preocupación Internacional, y a calificarlo, en marzo, como una pandemia. 5

En Brasil, estas declaraciones llevaron a los jefes de Estado, a nivel federal, estatal y municipal, a adoptar medidas preventivas para contener la propagación del virus, entre ellas la cuarentena o el aislamiento social en varias áreas, como la educación. Así, primero los sistemas educativos paralizaron o suspendieron sus actividades presenciales, y luego adoptaron la enseñanza a distancia, mediada por las tecnologías digitales, como estrategia para continuar con las actividades académicas previstas para el curso 2020.

A pesar de las disparidades sociales, regionales y económicas, las redes educativas tuvieron que buscar formas particulares de minimizar los impactos traídos por la pandemia y, con la aparente ausencia de acciones articuladas de la gestión federal central, los sistemas educativos sólo pudieron contar con un eje normativo legal a partir de las acciones del Consejo Nacional de Educación (CNE), a través del Dictamen nº 05/2020, que trata de la reorganización del calendario escolar y de la posibilidad de contabilizar las actividades no presenciales a efectos del cumplimiento de la carga mínima anual de trabajo, que debido a dicha pandemia proporcionó directrices para la organización de la enseñanza, desde el jardín de infancia hasta la enseñanza superior. Entre ellas, destacamos las directrices para la Educación Básica, por ser el foco de discusión en este texto:

5 Hasta el 12 de febrero de 2021 se habían confirmado un total de 107.423.526 casos de COVID-19 y 2.360.280 muertes en todo el mundo. En Brasil, hay 9.921.981 casos confirmados y 240.940 muertes, sin contar el subregistro, que sabemos que es incontable. Disponible en: https://www.paho.org/pt/covid19. Accedido el: 22 feb. 2021.

Cuadro 1 – Proposiciones de MEC a la enseñanza durante el ailsamiento social

conhecimento na BNCC; utilização, quando possível, de horários de TV aberta com programas educativos para adolescentes e jovens; distribuição de vídeos educativos, de curta duração, por meio de plataformas digitais, mas sem a necessidade de conexão simultânea, seguidos de atividades a serem realizadas com a supervisão dos pais; realização de atividades on-line síncronas de acordo com a disponibilidade tecnológica; oferta de atividades on-line assíncronas de acordo com a disponibilidade tecnológica; estudos dirigidos, pesquisas, projetos, entrevistas, experiências, simulações e outros; realização de testes on-line ou por meio de material impresso, entregues ao final do período de suspensão das aulas; e utilização de mídias sociais de longo alcance (WhatsApp, Facebook, Instagram etc.) para estimular e orientar os estudos, desde que observadas as idades mínimas para o uso de cada uma dessas redes sociais.

Fuente: BRASIL (2020)

Según el CIEB (2020), a partir de estas recomendaciones, las estrategias adoptadas por las redes educativas estatales y municipales fueron las siguientes: plataformas digitales, redes sociales, materiales digitales, clases en línea, clases a través de la televisión, pautas y calendario de actividades para los padres y disponibilidad de materiales impresos.

Una pregunta que se plantea en este nuevo formato de escuela es: ¿cómo se estructura el currículo y se plasma en una perspectiva de formación plena y crítica de la persona, como establece la Ley de Directrices y Bases de la Educación (LDB)? Y también se pregunta: ¿qué tipo de educación es esta que se desarrolla a través de tal desigualdad socioeconómica en Brasil, en la que sólo el 67% de los hogares tiene acceso a internet, y el 93% de ellos accede a través del teléfono móvil (CETIC, 2018)? ¿Podemos hablar, entonces, de una educación excluyente y acrítica?

En este contexto de crisis, fue posible darse cuenta de que la pandemia ha puesto de relieve las desigualdades en diversos sectores, especialmente el educativo, social y económico, como podemos observar en las palabras de Mendes, Lhamas y Maia (2020, p. 362). Vivimos una grave desigualdad económica que impregna la sociedad brasileña y, en el escenario actual, son muchos los sectores sociales en los que se agudizan y evidencian estas disparidades históricas. Suponer que todo el mundo puede acceder y desarrollar actividades escolares a distancia, ya sea mediante ordenadores o dispositivos móviles, es una gran injusticia. Los estudiantes no están al mismo nivel. ¡Esto es exclusión!

Nos damos cuenta de que este régimen escolar va en contra de las disposiciones de la Constitución Federal, en su Art. 206, que establece que la educación se impartirá sobre la base de principios, incluyendo la igualdad de condiciones para el acceso y la permanencia en la escuela. También contradice la LDB cuando establece el principio de educación para todos, con equidad.

Es incuestionable que vivimos un momento extremadamente atípico, fuera de la "normalidad" educativa. Las escuelas, los profesores y los padres se reinventan y "hacen lo posible" para dar continuidad al proceso educativo del alumno. Pero en este proceso de reinvención, ¿han mantenido las escuelas el nivel mínimo de calidad necesario para el aprendizaje, especialmente el aprendizaje crítico? ¿El plan de estudios lo ha hecho posible?

¿Son las "armas" o los conocimientos para una visión crítica de la realidad, especialmente de esta realidad en la que la pandemia puso de manifiesto las desigualdades y los problemas socioeconómicos, los que construyen los alumnos desde la escuela y desde el adulto en casa? Son cuestiones que nos preocupan y que, sin duda, preocupan a muchos educadores.

Para responder a estas preguntas, consideramos inicialmente los supuestos de la Pedagogía Histórica Crítica, en la que la educación:

[...] Se trata de superar tanto el poder ilusorio (que caracteriza a las teorías no críticas) como la impotencia (resultante de las teorías crítico- reproductivas) poniendo en manos de los educadores un arma de lucha capaz de permitirles ejercer un poder real, aunque limitado. (SAVIANI, 2008, p. 25).

Creemos que este formato escolar y las estrategias adoptadas restringen el acceso al conocimiento, vacían el currículo y la formación crítica, en la que el conocimiento construido se configura como un instrumento de lucha para una transformación social. Una educación a distancia de calidad exige una serie de recursos tecnológicos eficientes para que el conocimiento pueda, de hecho, propagarse y construirse. Para aclarar el contexto de la educación en tiempos de pandemia vamos a demarcar la diferencia entre aprendizaje a distancia, aprendizaje híbrido y ED (Educación a Distancia), ya que observamos algunos conceptos erróneos al respecto. El Decreto 9.057/2017, considera en su Art. 1 que:

[...] la educación a distancia es la modalidad educativa en la que la mediación didáctica y pedagógica en los procesos de enseñanza y aprendizaje se produce con el uso de medios y tecnologías de la información y la comunicación, con personal cualificado, políticas de acceso, seguimiento y evaluación compatibles, entre otros, y desarrolla actividades educativas por parte de estudiantes y profesionales de la educación que se encuentran en lugares y tiempos diferentes. (BRASIL, 2017, s/p)

La enseñanza híbrida, por su parte, es un enfoque pedagógico que combina actividades presenciales y actividades realizadas a través de las tecnologías digitales de la información y la comunicación - DTICS (BACICH; NETO; TREVISANI, 2017, p. 13). La teledocencia es una alternativa para el mantenimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, hasta hace poco tiempo realizado en modalidad presencial, donde las clases ocurren de forma sincrónica

(videoclases, conferencia por webconferencia, etc.) y asincrónica, a través de actividades en entorno virtual de aprendizaje - VLE. Sabemos que en la escuela pública muchas familias no tienen este acceso. También requiere un seguimiento sistemático y el apoyo de los padres o familiares en las actividades de los alumnos. Sabemos que esto no ocurre debido a la escolarización y a los muchos formatos familiares que tenemos en Brasil.

La gestión del trabajo pedagógico en tiempos de clases a distancia es un reto hercúleo, ya que exige una verdadera reorganización del trabajo pedagógico, desde el diseño y la estructura del currículo, hasta la didáctica, las estrategias metodológicas y las formas de evaluación. Pero, más que en cualquier otro momento, debemos comprender la importancia de distinguir la educación familiar y la educación escolar. Libâneo (2013) nos presenta que la actividad educativa ocurre en las más variadas esferas de la vida social, incluyendo el ambiente familiar. Sin embargo, la educación escolar está sistematizada, tiene carácter pedagógico y democrático, y tiene como objetivo el pleno desarrollo del individuo. En ella, el alumno tiene acceso a los más variados conocimientos históricamente construidos y socialmente legitimados. Por lo tanto,

[...] el carácter pedagógico de la práctica educativa se verifica como una acción consciente, intencional y planificada en el proceso de formación humana, a través de objetivos y medios establecidos por criterios socialmente determinados y que indican el tipo de hombre a formar. [El proceso de enseñanza-aprendizaje es fundamentalmente una labor pedagógica (LIBÂNEO, 2013, p. 24).

Debemos recordar que vivimos una nueva anormalidad en el mundo contemporáneo y no debemos sugerir que en este momento la labor pedagógica pase a ser responsabilidad de las familias responsables de nuestros alumnos. Es sabido que la educación es también un deber de la familia y que su importancia y participación en este proceso educativo de los alumnos es incuestionable. Sin embargo, es deber de la escuela cumplir su función, especialmente en el contexto de la perspectiva social -la formación para la ciudadanía desde un punto de vista crítico- y delegar en los padres el seguimiento y la orientación en este proceso. Como recomienda Saviani (1996, p. 3),

[...] considerando que toda relación de hegemonía es necesariamente una relación pedagógica, es importante entender la educación como un instrumento de lucha. Lucha por establecer una nueva relación hegemónica que permita la constitución de un nuevo bloque histórico bajo la dirección de la clase dominada fundamental de la sociedad capitalista: el proletariado.

Teniendo en cuenta la historia contradictoria de la formación y la realidad de nuestro país, el autor destaca la necesidad de formar al ciudadano en una perspectiva política, desde el punto de vista de los dominados y no de los dominantes. Para ello, señala que la función social de la escuela es la formación crítica del alumno a partir del acceso y dominio de los conocimientos escolares, que parten de la práctica social de este sujeto. Para Saviani (1996), hay tres elementos preponderantes en este proceso: la elevación del nivel cultural de las masas, la crítica de la concepción dominante y la validación del sentido común, que es la elevación de la conciencia filosófica de la persona. En otras palabras, esto significa que el papel de la escuela es proporcionar el avance cognitivo del alumno, partiendo de su práctica social cotidiana, problematizándola e instrumentalizándola para que el conocimiento construido sea un instrumento de transformación social.

Este proceso metódico e intencional no ocurre a través de la educación familiar, sino institucionalmente, como señala Cunha (2006, p. 444), que describe la acción educativa como el "[...] ejercicio intencional que emplea energías humanas capaces de producir un efecto pedagógico, pasando del proyecto a su realización. Y esta intencionalidad reverbera en el propio currículo, a la hora de planificarlo y aplicarlo, así como en la evaluación.

Pensemos, entonces, en la cuestión curricular en este contexto en el que la educación comenzó a darse en función de las condiciones que tienen las escuelas y los alumnos. Si en el régimen presencial la perspectiva crítica de la enseñanza no es muy eficaz, imaginemos ahora, a través de la enseñanza a distancia. Ya tenemos un mínimo curricular "garantizado" por las legislaciones actuales, y este mínimo en este tiempo de pandemia puede minimizarse o vaciarse aún más a través de actividades seleccionadas, reducidas y descontextualizadas. ¿Las instituciones han valorado la calidad de la enseñanza y la selección de contenidos valiosos para la formación crítica de los estudiantes? ¿O se han basado en los contenidos disponibles en las plataformas digitales o en las redes sociales, sin tener en cuenta el currículo prescrito (SACRISTÁN, 2000) y sus aspectos?

Presentadas estas cuestiones, no estamos generalizando la enseñanza a distancia como algo que no funcionó, por el contrario, entendemos que fue la forma encontrada para suavizar los impactos de un año escolar, y también sabemos que hubo y hay validez en esta nueva modalidad de enseñanza. Por lo tanto, nuestras reflexiones son para que, en el retorno, podamos retomar una postura de construcción de nuevos conocimientos basados en epistemologías históricas y críticas, dejando la prescripción y poniéndola en práctica, incluso a través de los aparatos utilizados en la enseñanza a distancia.

Teniendo en cuenta esto, debemos hablar de la importancia del currículo en acción, el que es efectivo en la práctica, a partir de la prescripción, ya que es lo que prevalece, implicando valores e intenciones a la práctica educativa. Para ello, Sacristán (2000, p. 201) señala que:

[...] el valor de cualquier plan de estudios, de cualquier propuesta de cambio en la práctica educativa, se comprueba en la realidad en la que tiene lugar, en la forma en que se aplica en situaciones reales. El currículo en acción es la máxima expresión de su valor, porque finalmente, es en la práctica donde todo proyecto, toda idea, toda intención, se hace realidad de una u otra manera; se manifiesta, adquiere sentido y valor, independientemente de las declaraciones y propósitos de partida. A veces, además de las intenciones, la práctica refleja presupuestos y valores muy diferentes.

De este modo, entendemos que la práctica pedagógica es "[...] una red viva de intercambio, creación y transformación de significados" (GÓMEZ, 1998, p. 85), buscando siempre la autonomía y el carácter emancipador del sujeto. Por lo tanto, el papel y la presencia del profesor son extremadamente esenciales. En este contexto en el que los alumnos estudian en casa, la escuela no puede delegar esta responsabilidad en la familia. No estamos, de ninguna manera, subestimando la actuación de los familiares o cuidadores ni quitándoles el papel de educadores. Sólo señalamos que el trabajo sistemático, basado en supuestos pedagógicos y curriculares, es responsabilidad de la escuela en general y del profesor en particular. Es la práctica de este profesional la que lleva o no al alumno a desarrollar las competencias y habilidades previstas en el plan de estudios.

En el contexto actual, denotamos algunas preocupaciones, entre ellas la minimización de los contenidos, que correlacionamos con el estrechamiento curricular que trata Freitas (2018), en el que se enfatizan ciertos contenidos disciplinares y otros son secundarios. Para el autor, el significado de este estrechamiento está relacionado con las políticas que,

[...] reducen el concepto de educación al de aprendizaje de la lectura y las matemáticas en pruebas estandarizadas, generalmente de elección múltiple, e inducen a la escuela a concentrarse en estas materias, socavan el énfasis de la escuela en otras materias como las artes, la historia, la filosofía, etc.. (FREITAS, 2018, p. 139).

El hecho de que consideremos que en la teledocencia puede producirse un "estrechamiento educativo y curricular" -también sinónimo de reduccionismo o vaciamiento de la educación y del currículo- se refiere a la cuestión de que en la actual reorganización escolar y, ante las limitaciones de las tecnologías digitales y de la enseñanza a través de materiales impresos a los alumnos, se pone en jaque el acceso a los conceptos y a los

fundamentos teóricos y críticos, que tanto discutimos y, en la medida de lo posible, ponemos en práctica.

Freitas (2018) también advierte que el efecto de este proceso de vaciamiento/estiramiento trae un efecto perverso que se revela en el factor de desigualdad de acceso a los diversos instrumentos de conocimiento y perspectivas de futuro. No nos cabe duda de que este proceso conduce a una educación dualista o diferenciada entre los más variados grupos sociales: una educación intelectual o académica para los ricos, y una educación superficial y mínima para los pobres.

Además, lo que puede ocurrir son pérdidas intelectuales, ya que la gran mayoría de los alumnos brasileños, a través de la enseñanza a distancia precaria, tendrán un vacío en el proceso formativo como resultado de la práctica curricular puesta en marcha; no estamos diciendo, sin embargo, que la enseñanza a distancia sea un fracaso total o que no debamos quedarnos con los "brazos cruzados" ¡en absoluto! Ocurre que la pandemia nos encendió otra importante alerta sobre la urgencia de proteger la escuela pública y la necesidad de plantear los debates sobre las políticas públicas de acceso a las tecnologías de la información y la comunicación imbricadas en los más modernos procesos de enseñanza y aprendizaje, para evitar que la brecha de la desigualdad social que azota a nuestro país se vulnere en el currículo, y se consolide el dualismo, que apropiadamente Libâneo (2012) clasificó como una perversidad en nuestra sociedad educativa: una escuela de conocimiento para los ricos y otra de recepción social para los pobres.

En medio de la pandemia nos vemos en distintas situaciones de distanciamiento, no sólo social, sino también de conocimiento o intelectual. Tal vez el conocimiento construido en este contexto en el que se encuentran los estudiantes carece de una perspectiva científica y crítica. Muchos de ellos se construyen a través de recursos mediáticos cargados de preceptos ideológicos desorganizados o por personas que desconocen las formas de provocar el aprendizaje, como la importancia y necesidad de la enseñanza didáctica. Para Bezerra (2008,

p. 135), la enseñanza didáctica es,

[...] el proceso de transformación de un tema determinado de un área de conocimiento en un objeto de enseñanza, para ser presentado en el aula. [...]. Así, la enseñanza didáctica se refiere a las reformulaciones por las que pasa un conocimiento para introducir al alumno en el campo de ese conocimiento.

En esta dimensión didáctico-pedagógica, se percibe que los profesores se han reinventado para hacer lo mejor que pueden ofrecer, adaptándose como pueden y con los escasos recursos disponibles. Y en este proceso de reinvención, Libâneo (2010, p. 140),

basándose en Vásquez (1977), afirma que es necesario pensar en la (re)organización del trabajo pedagógico como, "[...] educación de las conciencias, organización de los medios materiales y planes de acción concretos; todo ello como paso indispensable para resolver acciones reales y efectivas". En este sentido, no podemos perder de vista la tríada de la organización del trabajo pedagógico, como recomiendan Lima y Silva (2020, p. 18-19):

Se trata de alinear el currículo (cómo se estructuran los conocimientos) con la didáctica (cómo se organizará metodológicamente la escuela en la consolidación de sus acciones) y con la evaluación (proceso esencial donde se puede ver cómo se pone en práctica la propia OTP).

Más allá del peligro viral, corremos el grave riesgo de que, ante tales limitaciones didáctico-pedagógicas, las desigualdades se amplíen o profundicen en este contexto, ya que el aprendizaje puede no producirse, o producirse para unos y no para otros. Además, cabe destacar que el contexto es bastante oportuno para que los entusiastas de la educación en casa aprovechen la situación para hacer sus injerencias "pedagógicas", caracterizadas en sus ambiciones económicas para propagar paquetes educativos y disminuir la valoración de las instituciones escolares, posiblemente alegando que la calidad del sistema educativo está en el ámbito familiar, utilizando la ideología tecnológica y el consumo para precarizar la educación en las escuelas. En este sentido, Silva (2020, p. 3) sostiene que:

[...] intentar forzar una situación "casi normal", aunque sea bajo el discurso de complementar los estudios en casa, puede generar argumentos perfectamente adecuados para un nuevo diseño educativo, mucho más desigual que el que tenemos: la obsolescencia de la función docente y de la escuela como institución material y física para la emancipación humana.

Otra cuestión o peligro que se percibe en este contexto pandémico es la implantación o incluso la sugerencia de imposición de la ED (Educación a Distancia) sobre la enseñanza presencial. ¿Puede considerarse la educación a distancia como una introducción para la implantación de la ED en la educación básica? En fin, estas son algunas cuestiones que traemos como preocupación y reflexión, ya que este nivel educativo requiere de una organización sistematizada y de procesos didáctico-pedagógicos bien dirigidos y desarrollados para que se produzca el aprendizaje y el desarrollo pleno del alumno. En este sentido, Saviani (2020) refuerza que la AD ya tiene una existencia regulada, coexistiendo con la educación presencial como una modalidad distinta, ofrecida regularmente. Y sin embargo, en consonancia con nuestros pensamientos y reflexiones, el autor ratifica que la educación a

distancia se pone como sustituto de la educación presencial, excepcionalmente en este periodo de la pandemia, en el que la educación presencial está prohibida.

Qué piensan nuestros interlocutores de investigación

Para comprender mejor la educación en el contexto de la pandemia del covid-19 y ratificar o refutar las hipótesis enumeradas anteriormente, realizamos una encuesta con algunos sujetos que han vivido este fenómeno, a saber: seis profesores de Educación Básica, entre ellos cinco de la red pública y uno de la red privada; seis alumnos, uno de Educación Superior de la red privada y los otros de Educación Primaria - Últimos Años de la red pública, cuyas edades oscilan entre los 12 y los 16 años; y cinco madres. La definición de estos sujetos se justifica por la diversidad en términos de experiencias, roles y niveles socioeconómicos y culturales entre ellos.

Nuestro objetivo al realizar las entrevistas semiestructuradas a los participantes en la investigación era conocer sus percepciones sobre este nuevo formato de escuela, implantado en el país en una coyuntura excepcional. Sabemos que existen otros puntos de vista y concepciones sobre el tema, por lo que lo que presentamos es sólo una sección de un universo diverso. Lo que presentamos expresa el significado del fenómeno o la realidad que viven estos individuos que viven en el Distrito Federal y sus alrededores6. Cabe destacar que dentro de estas percepciones nos interesa la dimensión curricular de la enseñanza desarrollada.

Las entrevistas se realizaron en el periodo en el que se impartían las clases a distancia, concretamente en agosto de 2020, a través del teléfono móvil/WhatsApp, teniendo en cuenta el momento de aislamiento social. Se realizaron las siguientes preguntas al grupo de estudiantes: a) ¿Cuál es tu concepción sobre las clases y/o actividades a distancia? b) ¿Cómo se desarrolla el trabajo por parte de la escuela? c) ¿Existe problematización de los contenidos trabajados por el profesor? d) ¿Relaciona los contenidos con los problemas de la realidad en la que se encuentra la escuela? Al grupo de profesores les preguntamos: a) ¿Cuál es su concepción/percepción sobre la enseñanza a distancia desarrollada en la escuela donde trabaja? b) ¿Este formato permite el desarrollo de prácticas acordes con lo que el currículo adoptado recomienda en cuanto a los principios de aprendizaje y formación? c) Para usted,

¿es efectiva la formación crítica en este formato escolar? Y a las madres les preguntamos: a)

¿Cuál es su opinión sobre la enseñanza que recibe su hijo durante este aislamiento social?

6 Entorno son 34 municipios de Goias y Minas Gerais que conforman la RIDE (Región de Desarrollo Integrado del Distrito Federal y Entorno), establecida por la Ley Complementaria 94/1998. Son municipios que mantienen relaciones metropolitanas con el DF.

Según los informes de los alumnos, hay una exageración de las actividades, falta de preparación de algunos profesores para tratar con las plataformas o aplicaciones digitales adoptadas por el centro y falta de orientación en cuanto al desarrollo de ciertas actividades disponibles. Esto se pone de manifiesto en el discurso del alumno 4: "[...] a veces el profesor nos dice que hagamos muchas páginas del libro, que hagamos una foto y que enviemos, algunas tareas ni siquiera puedo hacerlas. A veces nos echan del aula y el profesor no nos devuelve". Esto nos lleva a reflexionar sobre las especificaciones de un currículo con vistas a una formación crítica y emancipadora, lo que puede no ocurrir, porque como Saviani (2008,

p. 53-54), la Escuela Nueva alcanzó el método tradicional no en sí mismo, sino en su aplicación mecánica cristalizada en la rutina burocrática del funcionamiento de las escuelas. En este sentido, deducimos que la escuela, en ocasiones, ha fracasado en el cumplimiento de su función, especialmente la de desarrollar plenamente al alumno en sus múltiples dimensiones, incluida la formación para la ciudadanía.

Además, cuatro de los estudiantes, que bien pueden representar a la mayoría de los alumnos de escuelas públicas del país, informaron que el aprendizaje a distancia es muy agotador y presenta algunos problemas, como el acceso, porque la conexión no siempre favorece la accesibilidad; el lugar no apropiado para los estudios, ya que en el entorno doméstico hay ruidos y movimientos que les quitan la concentración. Sin embargo, dicen que se están adaptando a este régimen y desarrollando una rutina de estudio como pueden. Cabe señalar que esta queja sobre el acceso provino de estudiantes del sistema escolar público. Observamos realidades muy diferentes entre el grupo de estudiantes. Esto ya estaba previsto, como se detalla en la metodología anterior. Mientras que estos estudiantes dicen que las condiciones de acceso y estudio no son favorables, para los estudiantes de la red privada estos problemas no se experimentan, debido a las condiciones favorables que tienen.

Esta primera información se puede evidenciar en las siguientes afirmaciones: a) "[...] las clases son agotadoras y es difícil asimilar los contenidos. El acceso a las clases es fácil, pero me resulta más fácil cuando el profesor explica en persona que por vídeo" (ESTUDIANTE 1); b) "En mi opinión, las clases a distancia son esenciales. Soy muy privilegiado, tengo un rincón tranquilo sin interrupciones, internet y posibilidades de imprimir" (ESTUDIANTE 2); c) "Me está resultando un poco difícil la enseñanza a distancia, pero lo estoy haciendo poco a poco. Salgo de casa y voy a casa de mi abuela a por la red, porque en casa la red no es buena, pero ahora puedo hacerlo todo bien". (ALUNO 3).

A partir de los informes de los alumnos, percibimos que la enseñanza desarrollada puede estar dejando que desear, y que la cuestión curricular se centra en los contenidos o en

las actividades de forma acrítica. Todos los alumnos denunciaron la ausencia de criticidad y observación de la realidad vivida en las clases de los profesores. Cuando asociamos esta queja a los presupuestos de la Pedagogía Crítico-Histórica, es posible pensar en lo mucho que se puede descuidar la práctica social inicial y la problematización, lo que puede llevar a problemas en el proceso de instrumentalización, catarsis y en el desarrollo de prácticas sociales más conscientes y transformadoras.

Considerando esta pedagogía, Saviani (2013) afirma que "[...] el conocimiento es el objeto específico del trabajo escolar" y un instrumento de lucha social. Por lo tanto, debe construirse partiendo de la práctica social de los alumnos y volviendo a ella. Dos de los estudiantes afirmaron que: "El contenido no se explica, ni se problematiza, como usted pidió. Solemos leerlo y responder a las actividades" (ALUMNO 6); "Los contenidos se han explicado según nuestro libro. Por lo general, al estar en la plataforma no hay conversación. No se habla de nuestra realidad y no se habla de los problemas que existen donde vivimos" (ESTUDIANTE 4).

En los informes de los profesores, fue posible notar insatisfacción con la enseñanza a distancia, aunque reconocen que, en el contexto de la pandemia, este régimen se ha vuelto necesario para la continuidad de las actividades académicas. En definitiva, los informes de los profesores se sitúan en los temas de calidad, control, desigualdad, desafío, acceso. Uno de los profesores dice que:

En mi opinión, es muy desafiante, incluso triste en algunas situaciones. Soy profesor de secundaria en horario nocturno y los alumnos están desinteresados. Pero cuando digo tristeza me refiero a la falta de condiciones económicas para acceder a las actividades. Debo confesar que a veces he llorado ante algunas de sus situaciones. Pero en el momento en que vivimos es una forma de no parar todo. Así que creo que es válido, sin embargo creo que si pusieran a disposición de los usuarios internet gratuito habría una gran diferencia (PROFESSOR 3).

Otros profesores afirmaron que: "[...] las dificultades para abordar la teledocencia eran muchas, porque muchos profesores no sabían ni siquiera transformar un documento de Word a PDF y esto dificultaba el trabajo de muchos de nosotros" (PROFESOR 5). "Esta enseñanza a distancia no sustituye a la presencial, no hay forma de lograr un aprendizaje de calidad, no hay forma de saber si los alumnos están haciendo las actividades y si están entendiendo los contenidos, porque las actividades no son online" (PROFESOR 2).

Para uno de los profesores, la preocupación curricular se centra en el trabajo enfocado a las próximas evaluaciones a gran escala, ya que dice que han estado trabajando con un

enfoque en los contenidos y materias que entran en estas pruebas. Afirma que: "El plan de estudios se sigue siguiendo, con pequeños cambios en los instrumentos de evaluación. Vivo en una realidad de dos escuelas públicas en el Distrito Federal, donde las evaluaciones se realizan por sistema remoto, con preguntas objetivas en el formato ENEM (A-B-C-D-E)" (PROFESOR 3). Para otro profesor, "[...] el formato de enseñanza a distancia no permite seguir el plan de estudios correctamente, porque no podemos trabajar como es debido. Veo que muchos compañeros trabajan con un nivel de dificultad bajo. Las explicaciones se están haciendo de forma reducida, diferente al régimen presencial" (PROFESSOR 6).

En cuanto al trabajo desarrollado en una perspectiva crítica, las entrevistas realizadas mostraron que la enseñanza a distancia limita la labor pedagógica del profesor. También existe la realidad de dos escuelas que están entregando materiales impresos a estudiantes que no tienen acceso a Internet. Estas dos realidades, según los profesores, a excepción del profesor de la escuela pública, se configuran como obstáculos para el diálogo con los alumnos y una mayor proximidad, dificultando la problematización y consideración de sus realidades y experiencias.

Tanto los padres como los profesores y los alumnos manifestaron su preocupación por el proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por las tecnologías digitales, como puede verse en estas declaraciones:

"Me preocupan los temas exactos, porque es muy difícil entenderlos sin un profesor presencial. Y no puedo ayudar a mi hija en estos temas. En las otras asignaturas está tranquila, mi hija puede hacerlo sin mi ayuda" (MADRE 1); "Las actividades online requieren un seguimiento por nuestra parte, porque mi hijo no puede hacerlo solo. Primero porque no entiende algunos contenidos, y segundo porque hay una acumulación de actividades. Incluso viendo los vídeos producidos por los profesores, existe la incertidumbre de lo correcto o incorrecto en la realización de las tareas" (MADRE 2); "Aunque reconozco que las escuelas lo hacen lo mejor que pueden y que la enseñanza a distancia es el recurso para que las clases continúen, lo considero ineficiente. Estoy muy preocupada por el aprendizaje de mi hija este año" (MADRE 3); "Como madre de una niña en alfabetización estoy sintiendo que se va a ver muy perjudicada porque la escuela está pasando las actividades, estamos siguiendo el cuaderno de ejercicios, pero así yo y la abuela, estamos tratando de alfabetizarla en materia de lectura, pero no es lo mismo que en la escuela. Así que se verá perjudicada en el futuro" (MADRE 4). Otra madre afirma que: "He acompañado a mi hijo en las clases online de lunes a viernes, pero hacemos lo que podemos, porque tengo que ir a casa de mi hermana para acceder a internet. Además, hay cosas que no sé, otras veces el colegio manda muchas tareas sin explicar los contenidos o repitiendo contenidos de cursos anteriores" (MADRE 5).

Analizando los informes de las madres, nos damos cuenta de que la enseñanza a distancia ha dificultado el aprendizaje de los alumnos, aunque también lo ha posibilitado en algunas partes. A veces porque se ha basado en los contenidos o ha sido reduccionista de los mismos, a veces porque el profesor no ha sido capaz de desarrollar su papel de mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje y las madres no son capaces de ayudar/enseñar a sus hijos en casa. Además, se pudo percibir que el factor acceso a internet y las estrategias disponibles en ellos, como los videos o materiales digitales por sí mismos, también son obstáculos para el desarrollo de los estudiantes.

Según las directrices del MEC a través del Parecer nº 5/2020, corresponde a los centros educativos orientar a las familias en el seguimiento de la resolución de las actividades de los alumnos. Sin embargo, destaca que éstos constituyen mediadores en el proceso de desarrollo de las actividades escolares en el hogar y que su labor no sustituye la actividad profesional del profesor. ¿Qué hacer en este caso en el que, según madres y alumnos, la escuela no ha podido desarrollar su función principal? Los responsables de los alumnos, ya sean padres, madres, abuelos y demás, quizás no entiendan realmente la función principal de la escuela, ya que para muchos de ellos, la función es meramente enseñar y/o transmitir los contenidos, pero la función del profesor como institución está más allá de eso, como podemos ver en los planteamientos de Saviani (2013) cuando dice que la función de la escuela es la socialización del conocimiento sistematizado. Y contribuye aún más a orientar que el punto de partida de la educación no es la preparación de los alumnos, cuya iniciativa es del profesor (pedagogía tradicional), ni la actividad, que es la iniciativa de los alumnos (nueva pedagogía). El punto de partida sería la práctica social, que es común a profesor y alumnos (SAVIANI, 2008, p. 56). Los resultados de estas madres ratifican, en parte, nuestras hipótesis iniciales cuando afirmamos que la educación a distancia presupone exclusión, pérdida de calidad y profundización de las desigualdades.

En cuanto a las prácticas curriculares, observamos que el enfoque de los profesores no ha sido la formación crítica del alumno, sino el logro de los aprendizajes mínimos o los requeridos para el buen desempeño en las evaluaciones estandarizadas. En este sentido, Santomé (2016) corrobora que una educación neoliberal estará orientada a preparar seres consumidores, críticos con sus intereses como consumidores, pero no a ser capaces de imaginar y reflexionar sobre qué modelos de sociedad son más justos y respetuosos con los intereses colectivos. En esta misma línea, Sacristán (2000, p. 44) entiende que la preocupación por los temas estrictamente curriculares surge en parte por conveniencia administrativa, más que por una necesidad intelectual. Y añade que esta situación ha

acompañado a toda una tradición de pensamiento e investigación psicológica y pedagógica y acrítica (SACRISTÁN, 2000, p. 47). Concomitantemente con los autores, nos damos cuenta de que el currículo bajo estas condiciones, deja de cumplir su función como objeto social y se practica en torno a sí, para servir a los intereses del capital.

Sobre esta formación para dichas evaluaciones, consideramos que la escuela desarrolla una pedagogía de los resultados, por lo que, incluso en línea, es necesario mantener el ranking de las "mejores cabezas" (SAVIANI, 2007). Además de esta cuestión, cabe mencionar que, para algunos profesores, los de la red pública, la enseñanza a distancia, especialmente por el acceso o recurso digital utilizado, dificulta el desarrollo de metodologías de pedagogías críticas: el diálogo con el alumno y la escucha de sus conocimientos, la problematización de estos, entre otras cuestiones que implican el desarrollo de la conciencia de estos sujetos, lo que es fundamental para la intervención y la transformación social.

Al analizar estos informes, se pudo percibir que los contextos antagónicos impregnan la realidad de estos sujetos y la organización educativa en general. Las desigualdades nos llevan a preguntarnos: ¿Qué tipo de política educativa es ésta que segrega a los alumnos y contribuye a profundizar las disparidades entre ellos? En este doble contexto, Saviani (2008,

p. 39) afirma que "[...] el abandono de la búsqueda de la igualdad se justifica en nombre de la democracia, y es también en este sentido que se introducen los llamados procedimientos democráticos dentro de la escuela". Sabemos que la cuestión de la equidad en la educación es un problema histórico, porque desde su origen la educación ha estado marcada por la dualidad a la luz de la dimensión socioeconómica.

Por un “currículo de transición” (SILVA, 2020)

Con las contradicciones ya instaladas, pensamos en el período post-pandémico, en el trabajo de los sistemas educativos y las escuelas, en la reorganización pedagógica y curricular para cada grado/año/modalidad. No cabe duda de que el trabajo será arduo y deberá replantearse humanamente, para superar estas deficiencias o problemas causados por la enseñanza desarrollada en el contexto de la pandemia. Las instituciones deben organizarse de forma que no perjudiquen, aún más, a los alumnos y a los profesionales de la educación, especialmente a los profesores, con una sobrecarga de días lectivos, contenidos y actividades. El momento será organizar y desarrollar un trabajo orientado al desarrollo del individuo en sus múltiples dimensiones, considerando el nivel y las condiciones cognitivas y psicológicas

de cada uno, centrándose en la superación de las desigualdades desencadenadas y en la construcción del conocimiento científico.

En esta perspectiva, Silva (2020, p. 5-6) sugiere que, para el retorno de las actividades presenciales, se deben hacer algunas adaptaciones en el currículo y en el trabajo pedagógico, en general. Según él, es posible pensar en un "currículo de transición" con las siguientes características:

1. Necesitaremos un esfuerzo colectivo y solidario para adaptar la Organización del Trabajo Pedagógico (currículo, didáctica y evaluación); no se trata de desarrollar un "currículo mínimo", uno en el que sólo se seleccionan unos pocos contenidos y se consideran relevantes, normalmente sin una amplia discusión; tampoco se trata sólo de una adaptación/adecuación de lo que no se puede trabajar, es decir, el currículo necesita superar la visión meramente como una parrilla de contenidos;

2. Hay que repensar los horarios y la carga de trabajo, así como las metodologías de trabajo más dinámicas, flexibles y seguras;

3. Es necesario implementar formas de evaluación más humanas y eficientes al mismo tiempo;

4. Se hace necesario priorizar una propuesta pedagógica que no provoque más sufrimiento que lo ocurrido este año, en el que la colaboración de todos los sujetos implicados en la práctica pedagógica es de suma importancia. Esto incluye, sobre todo, a las familias de los estudiantes;

5. Una buena solución es el llamado "trabajo por proyectos", por temas, por ejes integradores/estructuradores y transversales;

6. Es necesario invertir en medios y tecnologías (siempre que el 100% de los usuarios tengan acceso) para que la escuela siga siendo un espacio democrático de acceso al conocimiento;

7. Es esencial racionalizar las materias, los temas, las tareas excesivas y optimizar el tiempo, el espacio, el contenido y la forma.

Al plantear las adaptaciones curriculares, nombradas por el autor, como ya hemos señalado en el llamado "currículo de transición", las diferenciamos de las adaptaciones curriculares que implican la educación especial, así como la homogeneización del currículo: se trata de pensar la teledocencia, la forma en que se ofrecía y/o se ponía a disposición, el

acceso al aprendizaje de los alumnos, las dificultades a las que se enfrentaban todos los implicados, y también pensar en las posibilidades de aprendizaje, haciendo uso de las tecnologías, no como único medio, sino como un instrumento más de enseñanza-aprendizaje. Es necesario reflexionar sobre estos puntos, entre otros, y repensar la organización del trabajo pedagógico, permeado por la didáctica, el currículo y la evaluación, porque estamos regresando de un viaje en el que los obstáculos de unos no fueron los de otros. La reflexión colectiva en esta reanudación presencial y curricular es esencial para intentar reparar algunos daños causados por la enseñanza a distancia, así como por el devastador virus que causó el Covid-19.

En este sentido, al igual que Silva (2020), defendemos un proyecto de retorno a las clases presenciales destinado a superar las desigualdades que el actual proyecto educativo excluyente ha provocado. Sin embargo, la investigación reveló que la educación desarrollada en tiempos de pandemia es segregadora, ineficiente, de baja calidad, acrítica y contribuye fuertemente a la profundización de las diferencias educativas y sociales en el país. Reiteramos que la escuela es responsable de difundir el conocimiento sistematizado, metódico y científico, desarrollando el pensamiento crítico del individuo y permitiendo su pleno desarrollo.

Consideraciones finales

La pandemia dejará cicatrices en el camino, a veces dolorosas, pero también cicatrices de victorias. En el caso de la educación, podemos cosechar algunos frutos amargos de la explotación neoliberal de este contexto: la defensa del homeschooling, por parte de algunos entusiastas y "emprendedores" de la educación, el vaciamiento y fortalecimiento del estrechamiento curricular (FREITAS, 2018), así como la demostración de control y poder del hacer pedagógico.

Las percepciones presentadas por los interlocutores de la investigación nos mostraron algunos aspectos que corroboran con nuestras perspectivas, ya sean: la conciencia de que la enseñanza no es ideal, pero es lo que tenemos por el momento; la prueba del estrechamiento curricular en el que las actividades se centran en las materias evaluadas en los exámenes externos. También se desvela la preocupación por el aprendizaje y la desigualdad social y de acceso, así como la limitación que encuentran los profesores para difundir una enseñanza más crítica y transformadora.

Dentro de nuestras reflexiones, comprendemos todos los obstáculos y/o dificultades que se encuentran en la enseñanza a distancia, pero no por tener esta comprensión estará ausente la mirada crítica hacia estos propósitos. Por el contrario, es necesario reflexionar sobre todas estas cuestiones para mitigar estos efectos secundarios que el proceso de pandemia provoca en el sistema educativo en un futuro próximo. En este sentido de mitigación reiteramos que es necesario pensar en el retorno presencial para superar las desigualdades que provoca este formato excluyente de educación, que en su esencia se caracteriza en una educación para pocos, aunque hemos notado continuos esfuerzos de la clase trabajadora por mantener su inserción en este proceso. Pero se sabe que muchos se han perdido y pueden seguir perdidos, es decir, abandonados. También se sabe que al establecer un currículo de transición para el regreso de las clases presenciales hay grandes posibilidades de fortalecer el vínculo del estudiante con el proceso de conocimiento, aprendizaje y educación en sí mismo.

En cuanto al análisis de los datos, nos dio la oportunidad de comprender y reconocer las dificultades existentes en este formato remoto de enseñanza, evidenciadas por los interlocutores de esta investigación, sean ellos: profesores, madres y alumnos. También tuvimos la posibilidad de visualizar el hercúleo esfuerzo de los profesores por transformarse en "superhéroes/youtubers" de la noche a la mañana, muchos de ellos sin ningún conocimiento previo de la era digital. Madres y alumnos, con todas las incertidumbres y críticas, creyeron en las posibilidades de aprendizaje que ofrecían las instituciones a través de la tecnología de los medios de comunicación. No por ello vamos a evitar la crítica, ya que debe hacerse para mejorar la enseñanza y el uso posterior de estas herramientas de trabajo, ya que a través de ellas también es posible promover la Educación.

Teniendo en cuenta el marco esbozado, creemos en la posibilidad de un currículo que establezca el diálogo y el debate como estrategia metodológica, para promover el pensamiento crítico y la formación humana en todos sus matices sociales, culturales y económicos. Aunque suponemos que, en parte, esto no ha sucedido, debido a las circunstancias pandémicas que han afectado no sólo a los que adquirieron la enfermedad, sino a las emociones de todos, porque si no hemos sido afectados por el virus, conocemos a alguien que lo ha hecho. Es especialmente en este sentido que apostamos por un "currículo de transición", humanamente pensado para fortalecer el vínculo del alumno con la escuela, y en consecuencia rescatar, poco a poco, los ideales de una educación pública inclusiva y de calidad.

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Cómo referenciar este artículo

SILVA, F. T.; SILVA, A. P. Educación, currículo y teoría crítica en tiempos de pandemia: lo que piensan los maestros y la comunidad escolar. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 3, p. 1604-1628, jun. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp.3.15300

Enviado el: 05/02/2021 Revisiones necesarias: 30/03/2021 Aprobado el: 12/05/2021 Publicado el: 01/06/2021

EDUCATION, CURRICULUM AND CRITICAL THEORY IN TIMES OF PANDEMIC: WHAT TEACHERS AND THE SCHOOL COMMUNITY THINK

EDUCAÇÃO, CURRÍCULO E TEORIA CRÍTICA EM TEMPOS DE PANDEMIA: O QUE PENSAM DOCENTES E A COMUNIDADE ESCOLAR

EDUCACIÓN, CURRÍCULO Y TEORÍA CRÍTICA EN TIEMPOS DE PANDEMIA: LO QUE PIENSAN LOS MAESTROS Y LA COMUNIDAD ESCOLAR

Francisco Thiago SILVA1 Aurênio Pereira da SILVA2

ABSTRACT: This text aims to establish a critical dialogue, in view of the context of a pandemic that also affected education, about curricular practice in the remote format of teaching. In this context, the curriculum also seems to have been contaminated by the virus of inaccessibility and social inequality, mischaracterizing the democratic rule of law. We understand that managing critical perspective in this format is not easy, but it is possible. Our vision is proclaimed as critical, to the extent that we position ourselves in the group of theories of education and curriculum, close to Marxian thought of explaining the concrete world through dialectical historical materialism. For this, we used as a methodological instrument the bibliographic research to support our reflections, and the semi-structured interview with teachers, students and mothers, in order to understand education/teaching in the context of the pandemic, in the range of elementary school of Basic Education. The article outlines an overview of the context of remote teaching during the pandemic and then presents, through the analysis of questionnaires applied to research interlocutors, possible ways to think of a critical curricular organization more humane and emancipatory with a view to the scenario of returning to educational work in the post-covid19 scenario.

KEYWORDS: Education. Remote teaching. Pandemic.

RESUMO: Este texto tem como objetivo estabelecer um diálogo crítico, diante do contexto de pandemia que também acometeu a educação, sobre a prática curricular no formato remoto de ensino. Neste contexto, o currículo também parece ter sido contaminado pelo vírus da inacessibilidade e desigualdade social, descaracterizando o estado de direito democrático. Compreendemos que gerenciar a perspectiva crítica neste formato não é fácil, mas é possível. A nossa visão se anuncia como crítica, na medida em que nos posicionamos no grupo das teorias de educação e de currículo, próximas ao pensamento marxiano de explicar o mundo concreto por meio do materialismo histórico dialético. Para tanto, utilizamos como instrumento metodológico a pesquisa bibliográfica para fundamentar as

1 University of Brasília (UNB), Brasília – DF – Brazil. Adjunct Professor in the Methods and Techniques Department. PPGFE-MP. Doctorate in Education (UNB). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6998-2757. E- mail: francisco.thiago@unb.br

2 Federal District Department of Education (SEDF), Brasília – DF – Brazil. Basic Education Teacher. Master's student in the postgraduate Program in Education (UNB). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4898-1453. E- mail: aurenio2012@gmail.com

nossas reflexões, e a entrevista semiestruturada com professores, estudantes e mães, no intuito de compreender a educação/ensino no contexto de pandemia, na gama do Ensino Fundamental da Educação Básica. O artigo traça um panorama sobre o contexto do ensino remoto durante a pandemia e em seguida apresenta, por meio da análise de questionários aplicados aos interlocutores de pesquisa, possíveis saídas para pensar em uma organização curricular crítica mais humana e emancipadora, com vistas ao cenário de retorno aos trabalhos educacionais no cenário pós covid19.

PALAVRAS-CHAVE: Educação. Ensino remoto. Pandemia.

RESUMEN: Este texto tiene como objetivo establecer un diálogo crítico, en vista del contexto de una pandemia que también afectó a la educación, sobre la práctica curricular en el formato remoto de la enseñanza. En este contexto, el currículo también parece haber sido contaminado por el virus de la inaccesibilidad y la desigualdad social, caracterizando el Estado democrático de derecho. Entendemos que gestionar la perspectiva crítica en este formato no es fácil, pero es posible. Nuestra visión se proclama como crítica, en la medida en que nos posicionamos en el grupo de teorías de la educación y el currículo del terreno cercano al pensamiento marxista de explicar el mundo concreto a través del materialismo histórico dialéctico. Para ello, utilizamos como instrumento metodológico la investigación bibliográfica para apoyar nuestras reflexiones, y la entrevista semiestructurada con profesores, alumnos y madres, con el fin de entender la educación/enseñanza en el contexto de la pandemia, en el rango de escuela primaria de Educación Básica. El artículo describe una visión general del contexto de la enseñanza a distancia durante la pandemia y luego presenta, a través del análisis de cuestionarios aplicados a interlocutores de investigación, posibles formas de pensar en una organización curricular crítica más humana y emancipadora con miras al escenario de volver al trabajo educativo en el escenario post- covid-19.

PALABRAS CLAVE: Educación. Enseñanza remota. Pandemia.

Introduction

Education and pandemic, adapting is necessary. Difficult times that brought about changes in education and in the quality of basic education, this due to the new coronavirus that spread rapidly throughout the country and the world. Lethal proliferation, if not diagnosed and treated quickly, characterized as a pandemic, once control of the spread and/or infectious outbreak is lost.

Remote education, an alternative found to continue the academic year, was the procedure adopted by most institutions following the guidelines of their respective state education departments, legally supported by higher institutions and the State itself. Format that leads to discussions and debates, mainly on issues of access, curriculum organization and

quality in teaching. It is in this sense that we seek to reflect education in times of pandemic: a dialogue about curricular practice from a critical perspective.

Thus, we contextualize the covid-19 pandemic and its consequences in the education scenario linked to a critical view, based on the perspective of Saviani (2013), from a practice to struggle, emancipation and social transformation, establishing a relationship with other authors who immerse in the same source.

To better understand this context, we adopted the semi-structured interview as a methodological instrument, with teachers, parents and/or guardians and some students of basic education, to understand their perceptions about the remote teaching format. In view of this, based on Silva (2020), when envisioning the face-to-face return to education, we present some curricular adaptations for the organization of pedagogical work so that this “new normal” can be faced with more serenity.

A necessary dialogue: education in times of pandemic

At first, it is worth highlighting the struggle for a public education, equitable, secular and of quality, envisioning the dissemination of a critical curriculum theory through the dialogicized interaction between teacher-student and student-teacher, which motivates us to remain, although in constant dialogue, in critical theories. We defend, like Saviani (2013), a critical curricular practice, focused on struggle, emancipation and social transformation. In this constant, we aim for the desired quality in the field of education, a quality not restricted to the quantification of results, but that directs, or redirects, the paths, improving processes and results in order to promote social quality education. Regarding this aspect, Almeida and Betini (2016, p. 55) tell us that the perspective of social quality is the search for broad formation of subjects, which should reach various aspects of the social being from the perspective of an omnilateral formation, in the intention to build a less exclusive and unequal society. We also understand that this quality permeates a series of demands, whether in human, didactic and economic resources, which is why we ratify the need for greater investments in the educational area. This is the opportune moment for the State to guarantee the accessibility and conditions of a public education of excellence to all students in the country.

In Brazil, with the covid-19 pandemic installed in early 2020, it was possible to notice that, as in the field of health, education, more specifically in the curriculum, proved to be fragile and precarious due to the educational strategy adopted by most of the education systems, namely, remote learning. This is demonstrated by a survey commissioned to

DataFolha by Itaú Social, Lemann Foundation and Imaginable Futures, published by Correio Brasiliense, a local newspaper in Brasília/DF, which shows in percentage the form of access to education via remote, by elementary school students, both stages, and High School, as shown below:

Figure 1 – Remote accesses during 2020 by Brazilian region

Received activities, as follow:

Access to contents stimulated and unique

Values in %

• Activities through TV

• Activities through radio

• Activities to be accessed through internet, via PC or cellphone

• Recorded video-classes +

• Printed materials

Just printed materials

• Activities through TV

• Activities through radio

• Activities to be accessed through internet, via PC or cellphone

• Recorded video-classes

Do not know

Did not had access

Source: Correio Braziliense (s/a)3

This image is consistent with the educational proposals of the “partners” of education and ratifies another survey carried out by Todos pela Educação4, which presents how education was disseminated throughout Brazilian states and municipalities. The data refer to the year 2020, and although it is praised that 74.4% of students received activities, covering different mediums, and this is good, we must not forget the ways that there was no interaction between teacher and student, when the only medium was printed material, and we cannot disregard yet the percentage who do not know and those who did not have access to remote classes. These surveys are initial data, dated from April and June 2020, so the numbers may be even higher, given the breadth of the national territory.

In this context, it seemed to us, as Silva and Borges (2019) have already pointed out, that the “curriculum is no man's land”, it is dispute, it is conflict. In a fierce arm-wrestling

3 Available: https://www.correiobraziliense.com.br. Access: 22 Feb. 2021.

4 For more information, visit the Todos pela Educação website. Technical Note: Distance learning in basic education in the face of the covid-19 pandemic.

match, in which the State and its supporters stood on one side with the proposal to implement remote education. On the other, some subjects in their resistance, such as parents, teachers and the academic community, being overcome by sensitive and intentional speeches from the former, which will probably emerge during and after the pandemic. Here we can infer a possible institution of homeschooling in education, among other measures that can be implemented from this experience with remote learning.

Considering these introductory questions, we highlight that covid-19 is an infectious disease caused by the new coronavirus, officially identified for the first time in December 2019, in Wuhan, China. It is a respiratory disease whose transmission is mainly from person to person. The spread of the disease occurred rapidly around the world, leading the World Health Organization, in January 2020, to declare that the outbreak of the new coronavirus constituted a Public Health Emergency of International Importance, and to characterize it, in March, as a pandemic.5

In Brazil, these declarations led the heads of states, at the federal, state and municipal levels, to adopt preventive measures to contain the spread of the virus, including quarantine or social isolation in various areas, such as education. Thus, first the education systems paralyzed or suspended their face-to-face activities, and then they adopted remote learning, mediated by digital technologies, as a strategy to continue the academic activities planned for the 2020 academic year.

Despite social, regional and economic disparities, educational systems had to seek particular ways to minimize the impacts brought by the pandemic and, with the apparent absence of articulated actions by the central federal administration, the education systems could only rely on a normative axis legal from the performance of the National Council of Education (CNE), through Opinion n. 05/2020, which deals with the reorganization of the school calendar and the possibility of computing off-site activities for the purpose of complying with the minimum annual workload, which, as a result of this pandemic, provided guidelines for the organization of education, from Kindergarten to Higher Education. Among them, we highlight the guidelines for Basic Education, as it is the focus of discussion in this text:

Table 1 – MEC propositions for teaching during social isolation

Stages Sugestions

Child education For children from day care centers (0 to 3 years old), the guidelines

5 107,423,526 cases of COVID-19 and 2,360,280 deaths were confirmed in the world until 12 February 2021. In Brazil, 9,921,981 confirmed cases and 240,940 deaths, besides the underreporting that we know to be numerous. Available: https://www.paho.org/pt/covid19. Access: 22 Feb. 2021.

Elementary School - Early Years

Elementary School - Final Years and High School

Source: Brasil (2020)

for parents should indicate activities to encourage children, reading texts, games, plays, children's songs. To help parents or guardians who are not fluent in reading, it is suggested that schools offer caregivers some kind of concrete guidance, such as video or audio reading models, to engage young children in activities and ensure quality of reading. As for preschool children (4 and 5 years old), the guidelines should also indicate activities to encourage children, reading texts by parents or guardians, drawing, games, plays, children's music and some activities in digital media when possible. The emphasis should be on providing games, conversations, playings, drawings, among others for parents or guardians to develop with the children.

At this stage, there are difficulties to follow online activities since children from the first cycle are in the formal literacy phase, requiring adult supervision to carry out activities. However, there may be possibilities for remote pedagogical activities with children at this stage of basic education, even considering the more complex situation in the early years. Here, the activities must be more structured, so that the acquisition of basic skills in the literacy cycle can be achieved. Therefore, the following possibilities are suggested here for the activities to be carried out: recorded classes for television organized by the school or educational network according to the planning of classes and content or via digital platforms for content organization; evaluation system carried out at distance under the guidance of networks, schools and teachers and, when possible, with the supervision of parents on their children's learning; list of activities and exercises, didactic sequences, learning paths by flow of complexity related to skills and learning objects; guidelines for parents to carry out activities related to the learning objectives and skills of the proposed curriculum; guidance for parents and students on the organization of daily routines; suggestions for parents to read for their children; use of open TV schedules with educational programs compatible with children of this age and guides to parents to what they can watch; preparation of printed materials compatible with the child's age to carry out activities (reading, drawing, painting, cutting, folding, pasting, among others); distribution of educational videos (short duration) through online platforms, but without the need for simultaneous connection, followed by activities to be carried out under the supervision of parents; performing synchronous online activities, regular in relation to knowledge objects, according to technological availability; offering regular asynchronous online activities in relation to content, according to technological availability and user familiarity; studies conducted with parental supervision; exercises and homework according to the teaching materials used by the school; organizing parent groups, through instant messaging and other apps, connecting teachers and families; and guidance to families and student accompaniment.

In these stages, cognitive difficulties to perform online activities are reduced over time with greater autonomy for students, and adult supervision can be done through guidance and monitoring with the support of plans, goals, hours of study in person or virtually. Here, the possibilities of non-presential pedagogical activities gain greater space. In this sense, it is suggested: elaboration of didactic sequences built in line with the skills and competences recommended by each area of knowledge in the BNCC; use, when possible, of open TV schedules with educational programs for teenagers and young people; distribution of educational videos, of short duration, through digital platforms, but without the need for simultaneous connection, followed by activities to be carried out under the supervision of parents; performing synchronous online activities according to technological availability; offering asynchronous online activities according to technological availability; directed studies, surveys, projects, interviews, experiences, simulations and others; conducting tests online or through printed material, delivered at the end of the period of suspension from classes; and the use of far-reaching social media (WhatsApp, Facebook, Instagram etc.) to encourage and guide studies, as long as the minimum ages for using each of these social networks are observed.

According to the CIEB (2020), based on these recommendations, the strategies adopted by state and municipal education networks were as follows: digital platforms, social networks, digital materials, online classes, classes via TV, guidelines and schedule of activities for parents and availability of printed materials.

A question that arises in this new school format is: how is the curriculum structured and embodied in a perspective of full and critical formation of the individual, as established by the Law of Guidelines and Bases of Education (LDB)? And the question is: what type of education is this that is developed in such socioeconomic inequality in Brazil, in which only 67% of households have access to the internet, and 93% of them access it by cell phone (CETIC, 2018)? Can we speak, then, of an excluding and uncritical education?

In this context of crisis, it was possible to see that the pandemic opened up inequalities in various sectors, especially the educational, social and economic sectors, as we can see in the words of Mendes, Llamas and Maia (2020, p. 362). We are experiencing a serious economic inequality that permeates Brazilian society and, in the current scenario, there are many social sectors in which these historical disparities are sharpened and evident. Assuming that everyone can access and develop school activities remotely, whether by computers or mobile devices, is a great injustice. Students are not on the same level. This is exclusion!

We realize that this school system is not in line with what is recommended by the Federal Constitution, in its Article 206, which provides that education will be provided based on principles, including the equality of conditions for access and permanence in school. It also goes against the LDB when it establishes the principle of education for all, with equity.

It is unquestionable that we are in an extremely atypical moment, lived outside the educational “normality”. Schools, teachers and parents are reinventing themselves and doing whatever they can to continue the student's educational process. But, in this process of reinvention, have schools maintained the minimum standard of quality necessary for learning, especially for critical learning? Has the practiced curriculum made this possible? Are the “weapons” or knowledge for a critical view of reality, especially this reality in which the pandemic revealed inequalities and socioeconomic problems, being built by students from school and adults at home? These are questions that disturb us and certainly disquiet many educators.

To answer these questions, we initially consider the assumptions of Historical-Critical Pedagogy, in which education:

[...] the task of overcoming both illusory power (which characterizes non- critical theories) and impotence (resulting from critical-reproductive theories) is imposed, placing in the hands of educators a weapon of struggle capable of allowing the exercise of real power, albeit limited (SAVIANI, 2008, p. 25, our translation).

We believe that this school format and the strategies adopted restrict access to knowledge, empty the curriculum and critical education, in which the knowledge constructed is configured as an instrument in the struggle for social transformation. Quality remote education demands a series of efficient technological resources so that knowledge, in fact, is propagated and built. To clarify the context of education in times of pandemic, we will demarcate the difference between remote teaching, hybrid teaching and distance education, since we observe some mistakes despite this. Decree 9,057/2017, considers in its Article 1 that:

[...] distance education the educational modality in which didactic- pedagogical mediation in teaching and learning processes occurs with the use of information and communication means and technologies, with qualified personnel, with access policies, with monitoring and evaluation compatible, among others, and develop educational activities by students and education professionals who are in different places and times. (BRASIL, 2017, n/p, our translation)

Hybrid teaching, on the other hand, is a pedagogical approach that combines face-to- face activities and activities carried out through digital information and communication technologies – DICTS (BACICH; NETO; TREVISANI, 2017, p. 13). Remote teaching is an alternative for the maintenance of the teaching-learning process, until recently performed in the face-to-face mode, where classes take place synchronously (video classes, lectures via web conference, etc.) and asynchronously, through activities in a virtual learning environment

– VLE. We know that in public schools many families do not have this access. It also demands a systematic follow-up and support from parents or family members in student activities. We know that this does not happen because of the schooling and the many types of families that we have in Brazil.

Managing pedagogical work in times of remote classes is a Herculean challenge, as it demands a true reorganization of pedagogical work, from the design and curriculum structure, through didactics, methodological strategies and evaluation forms. But, now more than ever, we need to understand the importance of distinguishing between family education and school education. Libâneo (2013) shows us that educational activity takes place in the most varied spheres of social life, including in the family environment. However, school education is

systematized, has a pedagogical and democratic character, aiming at the full development of the individual. In it, the student has access to a wide range of historically constructed and socially legitimated knowledge. Consequently,

[...] the pedagogical character of educational practice is verified as a conscious, intentional and planned action in the process of human formation, through objectives and means established by socially determined criteria and which indicate the type of man to be formed. [...] The teaching-learning process is, fundamentally, a pedagogical work (LIBÂNEO, 2013, p. 24, our translation).

It is necessary to remember that we are experiencing a new abnormality in the contemporary world and we should not suggest that, at this moment, the pedagogical work becomes the responsibility of the family members responsible for our students. It is known that education is also a duty of the family and that its importance and participation in this educational process for students is unquestionable. However, it is the school's duty to play its role, especially in the context of the social perspective – granting formation for citizenship from a critical perspective – and to delegate to parents the monitoring and guidance in this process. As recommended by Saviani (1996, p. 3, our translation),

[...] considering that every relationship of hegemony is necessarily a pedagogical relationship, it is important to understand education as an instrument of struggle. Struggle to establish a new hegemonic relationship that allows the constitution of a new historical bloc under the direction of the dominated fundamental class of capitalist society – the proletariat.

Considering the contradictory history of formation and reality of our country, the author emphasizes the need to educate the citizen in a political perspective, from the perspective of the dominated and not the dominant. For that, he points out as a social function of the school the critical formation of the student from the access and mastery of school knowledge, which depart from the social practice of this subject. For Saviani (1996), there are three elements that are preponderant in this process: the elevation of the cultural level of the masses, the criticism of the dominant conception and the validation of common sense, which is the elevation of the person's philosophical awareness. In other words, this means that the role of the school is to provide the student's cognitive advancement, starting from their daily social practice, questioning them and equipping them so that the constructed knowledge becomes an instrument for social transformation.

This methodical and intentional process does not occur through the education of the family, but in an institutional way, as Cunha (2006, p. 444, our translation) points out,

describing the educational action as being the “[...] intentional exercise that employs human energies capable of producing a pedagogical effect, moving from the project to its realization”. And this intention is reflected in the curriculum itself, when planning and applying it, as well as when evaluating.

Thinking on the curricular issue in this context in which education started to happen according to the conditions that schools and students have. If in the face-to-face regime the critical teaching perspective is hardly effective, imagine now, via remote teaching. We already have a minimum curriculum “guaranteed” by current legislation, and this minimum in this pandemic period can become even more minimized or emptied through selected, reduced and decontextualized activities. Do institutions have valued the quality of teaching and the selection of valuable content for the critical formation of students? Or is it that they have been based on the content available on digital platforms or social networks, without considering the prescribed curriculum (SACRISTÁN, 2000) and its aspects?

With these questions presented, we are not generalizing remote learning as something that did not work, on the contrary, we understand that this was the way found to alleviate the impacts of a school year, and we also know that there was and there is validity in this new teaching modality. Therefore, our reflections are so that, in return, we can resume a posture of building new knowledge based on historical and critical epistemologies, leaving the prescription and putting it into practice, even through the devices used in remote education.

Considering this, it is worth talking about the importance of the curriculum in action, the one that takes effect in practice, starting from the prescription, since this is what prevails, implying values and intentions to the educational practice. To this end, Sacristán (2000, p. 201, our translation) highlights that:

[...] the value of any curriculum, of any proposal for change in educational practice, is evidenced in the reality in which it takes place, in the way it takes place in real situations. The curriculum in action is the ultimate expression of its value, because, finally, it is in practice that every project, every idea, every intention, becomes a reality in one way or another; manifests itself, acquires meaning and value, regardless of declarations and starting purposes. Sometimes, also, apart from intentions, practice reflects very different assumptions and values.

In this way, we understand that pedagogical practice is “[...] a living network of exchange, creation and transformation of meanings” (GÓMEZ,1998, p. 85, our translation), always seeking the autonomy and emancipatory character of the subject. Therefore, the role and presence of the teacher are extremely essential. In this context in which students study at

home, the school cannot delegate this responsibility to family members. We are not, in any way, underestimating the performance of family members or guardians or taking away from them the role of educating. We are just emphasizing that systematic work, based on pedagogical and curricular assumptions, is the responsibility of the school, in general, and the teacher, in a specific way. It is the practice of this professional that leads or not the student to develop the skills and abilities provided for in the curriculum.

In the current context, we denote some concerns, including the minimization of content, which we correlate with the narrowing of the curriculum addressed by Freitas (2018), in which it emphasizes certain disciplinary contents and makes others secondary. For the author, the meaning of this narrowing is related to policies that,

[...] they reduce the concept of education to learning Reading and Mathematics on standardized tests, usually multiple choice, and induce the school to focus on these subjects, they deflate the school's emphasis on other subjects such as Arts, History, Philosophy etc. (FREITAS, 2018, p. 139, our translation).

The fact that we consider that “educational and curricular narrowing” can occur in remote learning – also synonymous with reductionism or emptying of education and the curriculum – refers to the issue that in the current school reorganization and, given the limitations of digital technologies and the teaching through printed materials to students puts into question the access to concepts and theoretical and critical foundations, which we debate so much and, as far as possible, put into practice.

Freitas (2018) also warns that the effect of this process of emptying/narrowing brings a perverse effect that becomes open in the factor of inequality of access to various instruments of knowledge and future perspectives. There is no doubt that a dualistic or differentiated education between the most varied social groups takes place in this process: an intellectual or academic formation for the rich, and a shallow, minimal education for the poor.

In addition, what can occur are intellectual losses, since most Brazilian students, via precarious remote education, will have an emptying in the training process because of the curricular practice put into action; we are not claiming, however, that remote learning is a total failure or that we should have stayed "arms crossed" at all! It so happens that the pandemic has sparked yet another important alert regarding the urgency of protecting public schools and the need to raise debates about public policies for access to information and communication technologies embedded in the most modern teaching and learning processes, in order to prevent the gap of social inequality that plagues our country from becoming

vulcanized in the curriculum, and to consolidate the dualism, which Libâneo (2012) appropriately classified as perversity in our educational society: a school of knowledge for the rich and another of reception for the poor.

Amidst the pandemic, we find ourselves in different situations of distancing, not only social, but also knowledge or intellectual. Perhaps the knowledge built in this context in which students are at home lacks a scientific and critical perspective. Many of them are built through media resources loaded with disorganized ideological precepts or by people who are unaware of the ways in which learning is triggered, such as the importance and need for didacticization. For Bezerra (2008, p. 135, our translation), didacticization is,

[...] the process of transforming a given subject of a knowledge area into a teaching object, to be presented in the classroom. [...]. Thus, didacticization refers to the reformulations that knowledge undergoes, so that the learner can be introduced into the field of that knowledge.

In this didactic-pedagogical dimension, teachers have reinvented themselves to do the best they can offer, adapting as they can and with the scarce resources available. And in this process of reinvention, Libâneo (2010, p. 140, our translation), based on Vasquez (1977), states that it is necessary to think about the (re)organization of pedagogical work while, “[...] education of consciences, of organization of material resources and concrete action plans; all of this as an indispensable passage to resolve real, effective actions”. In this sense, one cannot lose sight of the triad of the organization of pedagogical work, as recommended by Lima and Silva (2020, p. 18-19, our translation):

It is about aligning the curriculum (the way knowledge is structured) with didactics (how the school will organize itself methodologically in the consolidation of its actions) and with evaluation (an essential process where it is possible to see how the OTP itself is being put into practice).

In addition to the viral danger, we run a serious risk that, given such didactic- pedagogical limitations, inequalities will widen or deepen in this context, as learning may not take place for some. In addition, it is worth noting that the context is quite opportune for homeschooling enthusiasts to take advantage of the situation to make their "pedagogical" interference, characterized in their economic ambitions to propagate educational packages and reduce the appreciation of institutions alleging that the quality of the educational system is within the family sphere, using technological and consumer ideology to make precarious education in schools. In this sense, Silva (2020, p. 3, our translation) argues that:

[...] trying to force an “almost normal” situation, even under the discourse of complementing studies at home, can generate perfectly suitable arguments for a new educational design much more unequal than the one we have: the obsolescence of the teaching and of the school as a material and physical institution for human emancipation.

Another issue or danger perceived in this pandemic context is the implementation or even the imposing suggestion of Distance Education over face-to-face teaching. Can remote education be considered an introduction to the implementation of distance education in Basic Education? Finally, these are some issues that we bring as concern and reflection since this level of education demands a systematized organization and a well-directed and well- developed didactic-pedagogical processes so that the student's learning and full development can take place. In this sense, Saviani (2020) reinforces that distance education already has a regulated existence, coexisting with face-to-face education as a distinct modality, offered regularly. And yet, in line with our thoughts and reflections, the author confirms that remote teaching is seen as a substitute for face-to-face teaching, exceptionally in this period of the pandemic, in which face-to-face education is banned.

What do our research partners think

In order to better understand education in the context of the covid-19 pandemic and to ratify or refute the assumptions listed above, we conducted a survey with some subjects who experienced this phenomenon, namely: six Basic Education teachers, including five from public network and one from the private network; six students, one from private Higher Education and the other from Elementary School – Final Years from the public network, whose age range is between 12 and 16 years old; and five mothers. The definition of these subjects is justified by the diversity in terms of experiences, roles and socioeconomic and cultural levels among them.

Our objective when conducting the semi-structured interview with the research participants was to know their perceptions about this new school format, implemented in the country in an exceptional context. We know that there are other views and conceptions about the subject, so what we present is just a snippet of a different universe. What we present expresses the meaning of the phenomenon or the reality experienced by these subjects

residing in the Federal District and surrounding areas6. It should be emphasized that within these perceptions we are interested in the curricular dimension of the teaching developed.

The interviews were carried out during the period when the remote classes were taking place, specifically in August 2020, via cell phone/WhatsApp, considering the moment of social isolation. The group of students were asked the following questions: a) What is your conception of remote classes and/or activities? b) How is the work carried out by the school?

1. Is there a problematization of the content worked on by the teacher? d) Does it relate the content to the problems of the reality in which the school is situated? To the group of teachers, we asked: a) What is your conception/perception about remote teaching developed at the school where you work? b) Does this format make it possible to develop practices as recommended by the curriculum adopted in terms of learning and formative principles? c) For you, is critical formation effective in this school format? And to the mothers, we asked: a) What is your view about the education that your child is having during this social isolation?

   According to the students' reports, there are exaggerations of activities, lack of preparation by some teachers to deal with the digital platforms or applications adopted by the school and lack of guidance regarding the development of certain activities available. This is evidenced in the speech of student 4: “[...] sometimes the teacher tells us to work a bunch of pages in the book, take a picture and send it, some tasks I can't even do. Sometimes we get kicked out of the classroom and the teacher doesn't put us back” (our translation). This leads us to reflect on the specifications of a curriculum with a view to critical and emancipatory formation, which may not happen, because as Saviani (2008, p. 53-54) envisions, New School reached the traditional method not in itself, but in its mechanical application crystallized in the bureaucratic routine of the functioning of schools. In this sense, we deduce that the school, at times, has failed to fulfill its function, especially the function of fully developing the student in its multiple dimensions, including formation for citizenship.

   In addition, four of the students, who may perfectly represent most students in public schools in the country, reported that remote teaching is very tiring and presents some problems, such as access, as the connection does not always favor accessibility; place not suitable for studies, since in home environment there are noises and movements that deprive them of concentration. However, they say they are adapting to this regimen and developing a study routine in whatever way they can. It should be noted that this complaint regarding access came from students in the public school system. We perceive quite different realities

   

   

   6 There are 34 municipalities in Goiás and Minas Gerais that make up the RIDE (Integrated Development Region of the Federal District and Surroundings), established by Complementary Law n. 94/1998. These are municipalities that maintain metropolitan relations with the DF.

   
   

   

   

   
   

   
   

   among the group of students. This was already foreseen, as detailed in the methodology above. While those say that access and study conditions are not favorable, the students in the private network does not experience such issues, due to the favorable conditions they have.

   This first information can be evidenced in the following statements: a) “[...] classes are tiring and the contents difficult to assimilate. Access to classes is easy, but I find it easier when the teacher explains in person than by video” (STUDENT 1, our translation); b) “In my view, remote classes are essential. I'm very privileged, I have a quiet corner without interruptions, internet and printing possibilities” (STUDENT 2, our translation); c) “I'm finding remote learning a little difficult, but I'm doing it little by little. I leave the house and go to my grandmother's house to connect to the internet, because at home the internet is not good, but now it's possible to do everything well” (STUDENT 3, our translation).

   From the students' reports, we realized that the teaching developed may be lacking, and that the curricular issue is uncritically centered on content or activities. All students reported the lack of criticality and observance of the reality experienced in the teachers' classes. By associating this complaint with the assumptions of Historical-Critical Pedagogy, it is possible to think how much the initial social practice and problematization may be neglected, which can lead to problems in the process of instrumentalization, catharsis and in the development of more conscious and transforming social practices.

   Considering this pedagogy, Saviani (2013, our translation) asserts that “[...] knowledge is a specific object of school work” and an instrument for social struggle. Therefore, it must be built starting from the students' social practice and turning to it. Two of the students stated that: “The content is neither explained nor problematized, as you asked. We usually read and answer the activities” (STUDENT 6, our translation); “The contents have been explained according to our book. Generally, as it is on the platform there is no conversation. We don't talk about our reality, nor does he talk about the problems that exist where we live” (STUDENT 4, our translation).

   In the teachers' reports, it was possible to notice discontent with remote teaching, although they recognize that, in the context of a pandemic, this regime became necessary for the continuity of academic activities. In short, the teachers' reports fall into quality, control, inequality, challenge, access aspects. One of the teachers says:

   
   

   

   In my view, it's very challenging, it's even sad in some situations. I'm a night-time high school teacher and the students are uninterested. But when I talk about sadness, I mean the lack of economic conditions to access the activities. I will confess that sometimes I cried with some situations experienced by them. But, at the moment we are living, it is a way to not stop

   
   

   

   

   
   

   
   

   everything. So, I think it's valid, however I believe that if they made free internet available it would make a lot of difference (TEACHER 3).

   
   

   Other teachers stated that: “[...] the difficulties in dealing with remote teaching were many, as many teachers did not even know how to transform a Word document into PDF and this made the work of many of us difficult” (TEACHER 5, our translation). "This remote learning does not replace face-to-face teaching, there is no way to achieve quality learning, there is no way to know if the students are doing the activities and if they are understanding the contents, as the activities are not online" (TEACHER 2, our translation).

   For one of the teachers, the curricular concern centers on the work aimed at large-scale assessments that are to come, as he says they have been working with a focus on the contents and subjects that are demanded in these tests. He says: “The curriculum continues to be followed, with minor changes to the assessment instruments. I live in a reality of two private schools in the Federal District, where evaluations are carried out via a remote system, with objective questions in ENEM format (A-B-C-D-E)” (TEACHER 3, our translation). As for another teacher, “[...] the remote learning format is not managing to follow the curriculum properly, as we are unable to work the way we should. I see that many colleagues are working with a low difficulty level. The explanations are being made in a reduced way, different from the face-to-face regime” (TEACHER 6, our translation).

   As for the work developed in a critical perspective, the interviews carried out showed that remote teaching limits the teacher's pedagogical work. There is also the reality of two schools that are delivering printed materials to students who do not have internet access. These two realities, according to the teachers, except for the private school teacher, are configured as obstacles to dialogue with students and a closer approach, making it difficult to discuss and consider their realities and experiences.

   Parents, as well as teachers and students, reported concern with the teaching-learning process mediated by digital technologies, as can be seen in these statements:

   
   

   I am concerned about the exact disciplines, as it is very difficult to understand them without a face-to-face teacher. And I can't help my daughter in these subjects. In other subjects it's ok, my daughter can do it without my help (MOTHER 1).

   Online activities require us to follow up, as my son cannot do it alone. First because he doesn't understand some content, second because there is an accumulation of activities. Even watching videos produced by teachers, there is an uncertainty of right or wrong in the execution of tasks (MOTHER 2).

   

   Although I recognize that schools are doing the best they can and that remote learning is the resource for continuing classes, I consider it

   
   

   
   

   

   

   
   

   
   

   ineffective. I am very concerned about my child's learning this year

   (MOTHER 3).

   As a mother of a child in literacy process, I feel that my child will be severely harmed because the school is going through the activities, we are following the booklet, but the grandmother and I are trying to teach literacy in the matter of reading, but it is not the same thing as in the school. So there will be harm in the future (MOTHER 4).

   I have been following my son in online classes from Monday to Friday, but we do what we can, as I have to go to my sister's house to access the internet. Besides, there are things I don't know, other times the school sends a lot of homework without explaining the content or keeps repeating content from previous grades (MOTHER 5, our translation).

   
   

   Analyzing the mothers' reports, we realize that remote teaching has made learning difficult for students even though it has also made it possible in parts. Sometimes because it has been just by content or reductionist of these contents, sometimes because the teacher has not been able to develop his role as a mediator of the teaching-learning process and mothers are unable to help/teach their children at home. In addition, it was possible to notice that the internet access factor and the strategies made available in them, such as videos or digital materials by themselves, also constitute obstacles to the development of students.

   According to MEC guidelines via Opinion n. 5/2020, it is up to schools to guide families to monitor the resolution of activities by students. However, it highlights that these constitute mediators in the development process of school activities at home and that their work does not replace the teacher's professional activity. What to do in this case where, according to the eyes of mothers and students, the school has not been able to develop its primary function? Those responsible for students, whether fathers, mothers, grandparents and others, may not really understand the main function of the school, since for many of them, the function is merely teaching and/or transmitting the content, but the role of the teacher as an institution is beyond that, as we can observe in the propositions of Saviani (2013) when he says that the school's function is the socialization of systematized knowledge. And it contributes even more by stating that the starting point of teaching is not the preparation of students, whose initiative is the teacher's (traditional pedagogy), nor the activity, which is the initiative of the students (new pedagogy). The starting point would be the social practice, which is common to teachers and students (SAVIANI, 2008, p. 56). The findings of these mothers confirm, in part, our initial assumptions when we state that remote education presupposes exclusion, loss of quality and deepening of inequalities.

   

   As for curricular practices, we note that the focus of teachers has not been on the student's critical education, but on achieving the minimum learning or learning required for good performance in standardized assessments. In this sense, Santomé (2016) confirms that a

   
   

   

   

   
   

   
   

   neoliberal education will be oriented to prepare consumer beings, critical of their interests as consumers, but not to be able to imagine and reflect on which models of society are fairer and more respectful of collective interests. Along the same lines, Sacristán (2000, p. 44) understands that the concern for strictly curricular themes arises in part for administrative convenience, rather than an intellectual need. And he adds that this situation has accompanied a whole tradition of cultural and uncritical psychological and pedagogical thinking and research (SACRISTÁN, 2000, p. 47). Together with the authors, we realize that the curriculum, under these conditions, fails to fulfill its function as a social object and as a practice around itself, to serve the interests of capital.

   About this formation for such assessments, we consider that the school develops a pedagogy of results, so, even online, it is necessary to maintain the ranking of the “best minds” (SAVIANI, 2007). In addition to this issue, it is worth noting that, for some teachers, those from the public network, remote teaching, especially because of the access or digital resource used, hinders the development of critical pedagogy methodologies: dialogue with the student and listening to their knowledge, the problematization of these, among other issues that involve the development of awareness of these subjects, which is fundamental to intervention and social transformation.

   By analyzing these reports, it was possible to see that antagonistic contexts permeate the reality of these subjects and the educational organization in general. Inequalities lead us to question: What education policy is this that segregates students and contributes to the deepening of disparities between them? In this dual context, Saviani (2008, p. 39, our translation) asserts that: "[...] the abandonment of the search for equality is justified in the name of democracy, and it is in this sense that so-called democratic procedures are introduced within the school". We know that the issue of equity in education is a historical problem, because since its inception, education has been marked by duality in the light of the socioeconomic dimension.

   
   

   For a "transition curriculum" (SILVA, 2020)

   
   

   

   With the contradictions already in place, we think about the post-pandemic period, about the work of education systems and schools, about the pedagogical and curriculum reorganization for each grade/year/modality. There is no doubt that the work will be arduous and must be humanely rethought, with a view to remedying these deficiencies or problems caused by the teaching developed in the context of the pandemic. Institutions must organize

   
   

   

   

   
   

   
   

   themselves in such a way that they do not further harm students and education professionals, especially teachers, with an overload of the day, content and school activities. The moment will be for the organization and development of work aimed at the development of the individual in its multiple dimensions, considering the level and cognitive and psychological conditions of each one, with a focus on overcoming unleashed inequalities and the construction of scientific knowledge.

   From this perspective, Silva (2020, p. 5-6) suggests that, in order to return to face-to- face activities, some adaptations should be made to the curriculum and the pedagogical work in general. According to him, it is possible to think of a "transition curriculum" with the following characteristics:

   
   

   1. We will need a collective and solidary effort to adapt the Pedagogical Work Organization (curriculum, didactics and evaluation); it is not about developing a “minimum curriculum”, one in which only some content is picked out and considered relevant, usually without extensive discussion; it is also not just about an adaptation/adaptation of what cannot be worked, that is, the curriculum needs to overcome the view merely as a content grid;

   2. We must rethink hours and workload, in addition to working methodologies that are more dynamic, flexible and safe;

   3. It is necessary to implement more humane and efficient forms of assessment at the same time;

   4. It is necessary to prioritize a pedagogical proposal that does not cause more suffering than has already been in this year, in which the collaboration of all subjects involved with the pedagogical practice is extremely important. This includes the families of the students;

   5. A good solution is the so-called "work by projects", by themes, by integrating/structuring and transversal axes;

   6. It is necessary to invest in media and technologies (provided access to 100% of users) so that the school remains a democratic space for access to knowledge;

   7. It is essential to streamline materials, themes, excessive tasks and optimize time, space, content and form.

By suggesting curricular adaptations, as we have already pointed out in the so-called “transition curriculum”, we differ from the curricular adaptations that involve special education, as well as the homogenization of the curriculum: it is about thinking about remote

education, the form how it was offered and/or made available, access to student learning, the difficulties faced by all involved, and also think about the possibilities of learning, making use of technologies, not as a sole means, but as another teaching-learning instrument. It is necessary to reflect on these points, among others, and rethink the organization of the pedagogical work, permeated by didactics, curriculum and assessment, as we are returning from a path in which the obstacles of some were not those of others. Collective thinking in this face-to-face and curricular resumption is essential to try to repair some damage caused by remote education, as well as by the devastating virus that causes Covid-19.

In this sense, like Silva (2020), we defend a project to return to face-to-face classes aimed at overcoming the inequalities that the current excluding education project has provoked. However, the research revealed that education developed in times of pandemic is segregating, inefficient, of low quality, uncritical, and contributes strongly to the deepening of educational and social differences in the country. We reiterate that it is up to the school to disseminate systematized, methodical and scientific knowledge, develop the individual's critical thinking and enable their integral development.

Final considerations

The pandemic will leave scars along the way, scars sometimes painful, but also victories. In the case of education, we can reap some bitter fruits from the neoliberal use of this context: the defense of homeschooling, by some enthusiasts and "entrepreneurs" of education, the emptying and strengthening of curriculum narrowing (FREITAS, 2018), as well as the demonstration of control and power of the pedagogical action.

The perceptions presented by the research interlocutors showed us some aspects that corroborate our perspectives, namely: the awareness that teaching is not ideal, but it is what we have for the moment; proof of the narrowing of the curriculum in which activities are centered on subjects assessed in external exams. The concern with learning and social inequality and access is also unveiled, as well as the limitation found by teachers to disseminate a more critical and transformative teaching.

Within our reflections, we understand all the obstacles and/or difficulties found in remote education, but it is not because we have this understanding that the critical look towards these purposes will be absent. On the contrary, it is necessary to reflect on all these issues to alleviate these side effects caused by the pandemic process to the educational system. In this sense of mitigation, we reiterate that face-to-face feedback needs to be thought

of to overcome the inequalities caused by this excluding format of education, which in its essence was characterized as teaching for a few, although we have noticed continuous efforts by the working class to be kept inserted in this process. But it is known that many got lost and can still get lost, that is, falling behind. It is also known that by establishing a transition curriculum for face-to-face return from classes, there are great possibilities for strengthening the student bond with the process of knowledge, learning and education itself.

As for data analysis, it gave us the opportunity to understand and recognize the difficulties that exist in this remote teaching format, as evidenced by the interlocutors of this research, namely: teachers, mothers and students. We also had the possibility to visualize the Herculean effort of the teachers to transform themselves into “super heroes/youtubers” overnight, many of them with no prior knowledge of the digital age. Mothers and students, with all the uncertainty and criticism, believed in the learning possibilities offered by the institutions through media technology. That's not why we're going to avoid criticism, because they must be made to improve teaching and subsequent use of these work tools, because through them it is also possible to promote Education.

Given the picture outlined, we believe in the possibility of a curriculum that establishes dialogue and debate as a methodological strategy, to favor critical thinking and human education in all its social, cultural and economic nuances. Although we assume that, in part, this did not happen, due to pandemic circumstances that affected not only those who acquired the disease, but everyone's emotions, because if we were not affected by the virus, we know someone who was. Especially in this sense, we are betting on a “transition curriculum”, humanly designed to strengthen the student's bond with the school, and consequently to rescue, little by little, the ideal of an inclusive and quality public education.

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How to reference this article

SILVA, F. T.; SILVA, A. P. Education, curriculum and critical theory in times of pandemic: what teachers and the school community think. Revista Ibero-Americana de Estudos em

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Submitted: 05/02/2021 Required revisions: 30/03/2021 Approved: 12/05/2021 Published: 01/06/2021