PROGRAMA ESPECIAL DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA, UNA REFLEXIÓN HISTÓRICA
SPECIAL PEDAGOGICAL EDUCATION PROGRAM, A HISTORICAL REFLECTION
Maria Isa Pinheiro Cardoso GONÇALVES1 Isabelle de Luna Alencar NORONHA2 Zuleide Fernandes QUEIROZ3
RESUMEN: La formación del profesorado es un tema que siempre se evidencia, bajo los más diversos enfoques, en los estudios en el ámbito educativo. Para este artículo, tomaremos, de manera no excluyente, las dimensiones políticas, históricas y pedagógicas de la formación, en evidencia la que construye el Programa Especial de Formación Pedagógica en el ámbito de la Universidad Regional de Cariri - URCA. En este sentido, el texto se organiza de la siguiente manera, inicialmente, presentamos un enfoque histórico del mencionado programa y su inserción (1998-2019) en las referidas IES, tratamos de identificar los impactos que ocasiona en la región Cariri de Ceará. A continuación, reflejamos la formación
de los sujetos (alumnos del programa) a la luz de los objetivos a los que se propone el Programa Especial de Formación Pedagógica y a través de sus propias palabras en declaraciones recogidas por cuestionarios electrónicos aplicados entre los meses de octubre y noviembre de 2020. El texto aporta resultados de una investigación etnográfica caracterizada así por la implicación de los autores con el objeto de investigación. Finalmente, defendemos la permanencia del Programa Especial de Formación Pedagógica en suelo Caririense.
PALABRAS CLAVE: Educación. Programa especial. Formación docente.
ABSTRACT: Teacher education is a theme that is always in evidence, under the most different approaches, in studies in the educational environment. For this article, we will take, in a non-exclusive way, the political, historical and pedagogical dimensions of education, in evidence the one that is built by the Special Pedagogical Education Program within the scope of the Regional University of Cariri - URCA. In this sense, the text is organized as follows, initially, we present a historical approach of the mentioned program and its insertion (1998- 2019) in the referred IES, we try to identify the impacts that it causes in the Cariri region of Ceará. Next, we reflect the education of the subjects (students of the program) in the light of the objectives to which the Special Pedagogical Education Program proposes and through its own words in statements collected by electronic questionnaires applied between the months of October and November 2020. The text brings results of an ethnographic research thus characterized by virtue of the authors' involvement with the object of investigation. Finally, we defend the permanence of the Special Pedagogical Education Program in Cariri soil.
KEYWORDS: Education. Special program. Teacher education.
O presente artigo objetiva abordar historicamente o Programa Especial de Formação Pedagógica com ênfase na sua implantação e presença na Universidade Regional do Cariri (URCA) desde os anos de 1998, quando ele foi encampado em meio a uma crescente demanda por formação docente, em atendimento para além dos anseios sociais, às políticas neoliberais.
À época, a recém regulamentada Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/1996 passa a exigir (art. 62) a formação superior para professores do ensino básico e a contínua valorização dos profissionais da educação (art. 67). Somando-se isto ao quadro de numerosos professores leigos em atuação na educação brasileira em todos os seus níveis de ensino e aos impactos causados pelo premente crescimento das redes públicas e privadas do Ensino Fundamental, ainda que este fosse para cumprir metas de erradicação do analfabetismo firmadas com organismos internacionais, é certo afirmar que muitos docentes
recorreram a alternativas de formação, ou de complementação destas, e, que nem sempre tais formações possuíam qualidade pedagógica (FLORENCIO; FIALHO; ALMEIDA, 2017).
Como objetivos específicos buscamos entender por que um curso que deveria ter caráter emergencial continuaria, como continua, após mais de vinte anos de sua implantação, como este se organiza pedagogicamente para a formação docente, o que move os sujeitos que dele participam, quem são esses sujeitos e quais os impactos sociais que podem ser observados por meio de sua existência no cenário educacional ocupado pela URCA.
É importante frisar que na busca que empreendemos na literatura educacional para a construção da pesquisa que ora se apresenta, encontramos parcos estudos que abordam esta temática, embora este seja um programa de abrangência nacional, oferecido por várias IES públicas e particulares. Em geral os artigos citam as origens do chamado “esquema 3 + 1”, basicamente de forma negativa e enfatizando os infortúnios que este modelo de formação causou à história da educação no Brasil (FIALHO; CARVALHO; NASCIMENTO, 2021). Não encontramos nenhuma abordagem positiva que buscasse descortinar os fazeres formativos de um Programa Especial de Formação Pedagógica, refletindo-o criticamente, à luz de sua proposta pedagógica e do olhar dos seus sujeitos, tal como este estudo se propõe a fazer.
Trata-se de uma pesquisa etnográfica porque as autoras investigam o próprio ambiente de trabalho, traduz-se, aqui, uma releitura de uma dissertação de mestrado de Gonçalves (2020). Conforme Gil (2019, p. 37), “o problema do subjetivismo talvez seja o mais crítico da pesquisa etnográfica”, outrossim, o próprio autor considera que ela apresenta uma série de vantagens em relação a outras metodologias e “seus resultados tendem a ser mais fidedignos”. Ainda segundo esse autor, para a definição de uma amostra qualitativa para este tipo de pesquisa, pode ser utilizado o “julgamento do próprio pesquisador”. Nesse caso, a escolha dos discentes para responder ao questionário se efetivou de forma aleatória, privilegiando os anos de 2016 e 2018, não desconsiderando os demais. No entanto, a abrangência temporal do trabalho deu-se a partir do momento em que o Programa Especial de Formação Pedagógica (vulgo Esquema I) foi instituído na URCA, em julho/1998.
O texto faz uma rápida incursão histórica nos anos de 1930 para buscar as origens do Programa Especial de Formação Pedagógica, traz ao debate sua imersão na URCA, sob outra perspectiva, mas não totalmente desvencilhado do passado. Reflete os fazeres do programa à luz de sua proposta pedagógica e dá voz dos sujeitos que o realizam, assim, chega às questões finais, que indicam ser este um campo ainda carente de investigações científicas.
No campo educacional, os anos de 1930 apresentaram férteis mudanças, com a influência dos renovadores e a política de Getúlio Vargas que, via educação, pretendia imprimir no país uma identidade nacional, o que levaria a uma pretensa unidade em um país mergulhado em um processo de disputas políticas, econômicas e sociais (MENDES; FIALHO; MACHADO, 2019). As forças em disputa apenas concordavam em um ponto, a crença de que somente a educação poderia salvar o país do caos, da miséria e fazê-lo progredir. É importante ressaltar que essa crença fora alimentada ao longo da década de 1920 a 1930, quando várias reformas educacionais eclodiram por diversos estados da federação, constituindo-se, conforme Biccas (2011, p. 173): “[...] num marco para a educação pois a partir delas buscaram-se novos instrumentos teóricos, pedagógicos e metodológicos para orientar e intervir na sociedade sem desprezar, porém, ações anteriores e posteriores a elas”.
Foi a partir do Decreto Nº 21.241, de 4 de abril de 1932, que foram estabelecidas as disposições sobre o ensino secundário, a formação e a nomeação de professores para esse nível de ensino e, posteriormente, com a implantação da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras (FFCL), locus de formação desse profissional e o diploma de habilitado passou a ser uma exigência para a nomeação dos docentes para as séries do ensino secundário. “A primeira dessas faculdades surgiu com a Fundação da Universidade de São Paulo, em 1934” (SOUZA, 2008, p. 150).
Com a Fundação da Universidade de São Paulo em 1938 houve segundo Brzezinski (1996, p. 39), uma incorporação à FFCL da Escola de Professores do Instituto de Educação, e é, neste contexto, que se efetiva a promulgação do Decreto-Lei n. 1.190, de 04 de abril de 1939, que, desse modo, regulamenta o sistema de formação de professores que passa a vigorar no país até os anos de 1960:
Segundo o padrão federal eram necessários três anos para cursar o conteúdo específico da área de saber e mais um para o curso de didática. Os bacharéis em ciências sociais, filosofia, história natural, geografia e história, química, física e matemática, letras e pedagogia, acrescentavam mais um curso à sua formação para se tornarem licenciados. [...] Esse sistema da formação de professores secundários perdurou por 23 anos e passou para a história dos estudos pedagógicos em nível superior como ‘esquema 3 + um’ (BRZEZINSKI, 1996, p. 43-44).
Neste modelo de formação os alunos cursavam, nos três primeiros anos, as disciplinas próprias do bacharelado, e após a conclusão recebiam o título de bacharel. Aos bacharéis que concluíssem com êxito mais um ano do “Curso de Didática” seria conferido um diploma de licenciado no grupo de disciplinas que compunham o currículo dos seus respectivos bacharelados. O bacharelado tinha a duração de três anos e o Curso de Didática, 1 ano, daí o nome Esquema 3+1. Essa estrutura de formação assim permaneceu até a aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB, nº. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que vigorou por um curto período de tempo, sendo revogada pela Lei 5.540, de 1968, e, Lei 5.672, de 1971, ambas promulgadas em período ditatorial, a primeira reformou o ensino universitário e a segunda o ensino de 1º e 2º graus.
É com a redemocratização do país que mais uma vez vozes antagônicas concordam em um ponto: é preciso investir em educação. É promulgada a atual LDB 9.394, de 1996, que em parte atende aos anseios de formação para a cidadania e democratização social, e em parte atende a interesses mercadológicos que se revelam em práticas neoliberais. Percebe-se, no entanto, que o histórico descaso com a formação docente, e com a educação de forma geral, desenhou um quadro de evidentes contrastes sociais, infelizmente ainda não superados, como o analfabetismo. Brzezinski (2008, p. 171-172) denuncia que após dez anos da publicação da LDB 9394/1996, os problemas no campo educacional ainda são graves, “os professores leigos continuam presentes, principalmente nas regiões norte e nordeste, são necessários mais de 230 mil professores no ensino médio [...] para atender ao número de estudantes hoje existentes na rede pública”. O Anuário Brasileiro da Educação Básica (2019, p. 102) divulga que em 2018 37,8% dos professores das séries finais do Ensino Fundamental (5º ao 9º ano) não tinham a formação adequada; no Ensino Médio esse índice é de 29,2%.
E importante assinalar que a partir da nova legislação houve uma procura por parte dos profissionais do magistério por cursos de formação docente ou de complementação pedagógica, e que muitos programas surgiram desde então; apenas para citar, dentre outros: cursos de Licenciatura Plena em Ensino Fundamental; Programa Magister; e os cursos oriundos do Plano Nacional de Formação de Professores para a Educação Básica (PARFOR), todos estes encampados pela URCA. Nesse âmbito ressurge também o Programa Especial de Formação Pedagógica (correspondente ao antigo Esquema 3 +1), que foi definido pelo Parecer nº 4, de 1997, do Conselho Nacional de Educação (CNE) com as seguintes características,
Têm caráter emergencial. Por isso são tratados como programas e não cursos;
Destinam-se a portadores de diplomas como nível superior;
Devem ser oferecidos no âmbito de cursos que tenham direta vinculação com a habilitação pretendida;
Cabe à instituição verificar a compatibilidade entre a formação do candidato e a disciplina objeto da pretendida habilitação (CARNEIRO, 2010, p. 442).
Apenas fazendo uma necessária ressalva, ainda antes da atual LDB, a Portaria nº 339 de 07 de agosto de 1970 do Ministério da Educação consagrou as expressões Esquema I e Esquema II, sendo este último dedicado aos conteúdos de disciplinas específicas da área técnica. Isto nos leva à compreensão de que a história sempre fez uso formações especiais para suprir lacunas de profissionais devidamente habilitados no ensino básico e profissional, o que indica a perenidade de tais ações em legislações e efetivas práticas educacionais.
A Universidade Regional do Cariri – URCA, fundada em 07 de março de 1987, tem sua sede na cidade de Crato, região sul do Ceará. Sua área de abrangência alcança mais de 100 municípios entre os estados do Ceará, Piauí, Pernambuco e Paraíba.
Dentre as muitas atividades desenvolvidas pela URCA, é preciso salientar que dos 19 cursos de graduação ofertados, 12 são de habilitação para o magistério, e por vezes eles se replicam em variados campi (nas cidades de Crato, Iguatu, Campos Sales e Missão Velha), o que implica que a URCA é responsável pela maioria do corpo docente que atua em seu território.
Na URCA, o Programa Especial de Formação Pedagógica surgiu no ano de 1998, como uma solicitação da Secretaria de Educação do Estado do Ceará – SEDUC-CE, considerando a existência de profissionais bacharéis e tecnólogos exercendo ou disponíveis à docência sem a adequada formação. Inicialmente esteve atrelado à Universidade Estadual do Ceará – UECE, situada na capital do estado, a 560 km de distância do Crato.
Havia, como já enfatizamos anteriormente, a necessidade de formar professores rapidamente, tanto em atendimento às demandas da LDB 9394/1996 como às políticas externas provenientes do Banco Mundial e de outros organismos internacionais e ao crescente número de alunos nas escolas, posto que o país tardiamente estava universalizando o seu ensino.
Receber e encampar um Programa Especial de Formação Pedagógica nessa conjuntura exigiu/exige a definição de claros parâmetros de aportes teóricos e práticos sobre qual profissional formar, a serviço de qual construção social e uma constante reflexão a fim de tornar esses professores aptos a lidarem com as dimensões técnicas, políticas e humanas do ato educativo, fortalecerem as dimensões libertadoras e transformadoras inerentes à educação (VASCONCELOS; FIALHO; LOPES, 2018). Desafio aceito, a URCA firmou parceria com a UECE e assinou um convênio em 1998 que perdurou até o ano de 2006.1, quando a URCA elaborou, reconheceu e implantou o seu projeto próprio do Esquema I, dando continuidade ao trabalho de formação iniciado até a presente data.
A melhoria de condições do trabalho docente, ainda que de forma tímida, intensificou e estimulou a entrada no magistério de bacharéis e tecnólogos que passam a buscar a necessária habilitação para o magistério.
O que deveria ser, portanto, um Programa de oferta contingencial, tem se mostrado ainda necessário após mais de 20 anos de sua implantação na URCA. A sua oferta atende a um público especial que continua existindo, sobretudo, nas áreas de Matemática, Física e Biologia, e em menor escala se manifesta nas demais áreas, como Química e Letras, todas consideradas pela consideradas pela CAPES como “áreas prioritárias” em virtude, dentre outros fatores, da falta de profissionais aptos para o magistério.
Durante os 21 anos de funcionamento do Esquema I na URCA é preciso identificar que em parceria com a UECE (1998-2006) foram formadas 8 turmas que habilitaram 392 alunos(as) em diversas áreas da docência do Ensino Fundamental e Médio (matemática, português, história, geografia, física, inglês, química, biologia). Em 2006, quando a URCA assume o seu próprio projeto de turma, a prioridade recai nas áreas de Matemática, Biologia e Física, que apresentaram as demandas mais significativas. Assim, no período de 2007 a 2018, 288 alunos foram habilitados para o exercício do Magistério por meio do Programa Especial de Formação Pedagógica da URCA. Ao todo, de 1998.2 até 2018.1 são 680 professores/alunos habilitados, oriundos de 40 municípios: 36 do Ceará, 03 de Pernambuco e 01 da Paraíba.
A última turma, em funcionamento, iniciou com 34 alunos matriculados e atualmente conta com 32 alunos cursando, com previsão para ser concluída em 2021.1 (por não terem concluído esses cursistas não constam nas estatísticas atuais). Aproveitamos este último dado para fazer a ressalva de que praticamente não houve/há evasão nas turmas ofertadas, cuja taxa média de desistência é de 12,1%, problema que, nas licenciaturas, de forma geral, ainda é bastante desafiador. Pesquisas revelam que a taxa de evasão nas licenciaturas já chegou a
atingir índices maiores que 50% (GAIOSO, 2005); inferimos que isso pode estar atrelado à qualidade pedagógica do curso ofertado, mas também ao caráter diferenciado do seu público.
Inicialmente, é preciso dizer o Curso Especial de Formação Pedagógica da URCA (Esquema I) habilita bacharéis e/ou tecnólogos à docência, e que tais bacharéis, em sua maioria, já estão nas escolas, informalmente, substituindo docentes em suas faltas, ou formalmente, em cargos administrativos, ou ainda, em serviços voluntários.
O público é formado por biomédicos, enfermeiros, biólogos, tecnólogos da construção civil, engenheiros, advogados, dentre outros profissionais, que inclusive apresentam cursos de mestrado e doutorado em suas áreas específicas e, embora a maioria exerça as suas profissões de origem, buscam ampliar conhecimentos sobre a docência para também exercê-la de forma plena.
Neste sentido, os docentes que ministram as disciplinas no Esquema I da URCA também são rigorosamente escolhidos de acordo com a formação e atuação didático- pedagógica que exercem. É um curso de caráter privado, dentro de uma IES pública, cujos custos cobrados objetivam a sua própria manutenção e preveem a matrícula de alunos com a emissão de bolsas integrais seguindo critérios estabelecidos.
A efetivação do currículo segue as determinações legais e de acordo com o Projeto Pedagógico em vigor à época da pesquisa. Possui carga-horária de 615h, todas presenciais, inclusive ultrapassando em 75 horas o mínimo prescrito na legislação. O projeto Pedagógico do curso deverá sofrer alterações em virtude da Resolução do CNE – CP Nº 2, de 20 de dezembro de 2019. Organiza-se em três núcleos: contextual global (com as disciplinas pedagógicas), específicos (ênfase nas metodologias específicas) e o integrador.
O núcleo integrador se efetiva com a oferta de dois estágios, com 150 horas cada e distribuídos a partir do final do 1º núcleo, o contextual. O estágio multidisciplinar profissionalizante, cursado por todos os alunos do programa, tem como objetivo o conhecimento do campo de trabalho dos professores: a escola, seus processos administrativos, pedagógicos e financeiros. O estágio de docência se efetiva na disciplina à qual o aluno será habilitado.
Zabala (1988) descreve como saberes da prática educativa os saberes conceituais e factuais, procedimentais e atitudinais, que são, fazendo uma analogia, as dimensões científicas, técnicas e humanas do ato educativo. Um clássico freireano (FREIRE, 1997)
aborda “os saberes necessários à prática educativa” na perspectiva de uma educação que forme para a autonomia. Constamos pelo projeto pedagógico do curso e por nossa experiência que o Programa Especial de Formação Pedagógica da URCA objetiva estas citadas dimensões no seu contexto formativo. O profissional habilitado no Esquema I consegue perceber o que afirmamos? Como saber? Como isso se efetiva foi objeto de nossa investigação.
Os questionários, aplicados por meio do google forms, continham as seguintes questões: identificação; local de residência, motivos que o/a levaram a fazer o curso Esquema; citar os saberes adquiridos no curso; se houve mudança na vida profissional dos investigados após concluírem o Esquema I; como avaliam a experiência com o curso e o que mudariam no mesmo. Foram respondidos por 18 estudantes, cujos nomes serão preservados conforme ressaltamos no termo de consentimento para uso das respostas com fins acadêmicos. A escolha dos discentes para responder ao questionário se efetivou de forma aleatória, privilegiando os anos de 2016 e 2018, em virtude de nosso acesso aos mesmos. Conforme tratamos até aqui, a abrangência temporal do trabalho é partir do momento em que o Esquema foi instituído na URCA, em junho/1998, até a presente data. Possibilitou-se coletar a percepção dos professores, considerando suas subjetividades (FIALHO et al., 2020).
Neste sentido, a nossa amostra contou com 07 discentes de Juazeiro do Norte, 04 da cidade do Crato, 01 do Barro, 01 de Jardim, 01 da cidade de Exu, estado do Pernambuco, 02 de Barbalha, 01 de Nova Olinda e 01 de Altaneira. Dentre esses, há biólogos, tecnólogos de construção civil, administradores, contadores, economistas.
Com relação ao primeiro questionamento (as motivações para ingresso no curso), três afirmam que pensaram em uma forma de conseguir mais rapidamente a licenciatura; os demais citam desenvolvimento profissional, pessoal, aprendizagem de novas metodologias, indicação de ex-alunos, corpo docente e comprovada competência da URCA no campo da formação profissional de professores, enfim, conseguir aprender mais sobre o campo educacional.
A questão de conseguir mais rapidamente uma licenciatura está imbricada na questão do emprego, e pode indicar o magistério como campo profissional aberto, sem tantas exigências, em que é possível uma complementação de renda, sem o efetivo comprometimento com ele. A pesquisa demonstra, no entanto, que em maior número as respostas primaram pelo aprender/vivenciar a docência, e destacaram a experiência da URCA no âmbito da formação, o que demonstra comprometimento e afeto.
Vejamos alguns recortes das respostas (importante colocar que os discentes estão identificados por números):
Conseguir uma outra graduação para trabalhar no magistério. (Discente 14).
A titulação possibilitar a participação em concurso público. (Discente 16).
No início tinha apenas o intuito de mais uma graduação, mais com o passar das aulas fiquei encantado com o formato do programa e vi uma nova oportunidade de carreira. (Discente 07).
A necessidade para o mercado de trabalho, mas também a necessidade de aprender metodologias para aplicar em sala de aula. (Discente 04).
Investimento na formação da carreira docente com a aquisição da licenciatura. (Discente 17).
Há, pois, uma estreita relação entre melhorar profissionalmente e atender ao mercado de trabalho cada vez mais restrito e excludente. Para tanto, não há muito tempo e recorre-se a uma “rápida” formação ou “formação aligeirada”. Destacamos que anteriormente afirmamos que o Esquema I não se desvencilhou totalmente do antigo Esquema 3+1, do qual herdou a denominação, isto porque ambos recorrem a um ano de formação pedagógica como se os saberes da docência pudessem ser solidificados com isso, mais uma vez, em contextos diferenciados, atendendo à lógica do capital. Entendemos, porém, que não cabe às instituições de Ensino Superior ficarem alheias às políticas formativas, principalmente quando estas se tratam de leis e decretos, posto que sem o atendimento a isto não há funcionamento escolar. O que vale é ser resistência, e encontrar formas de se contrapor sem menosprezar o poder limitado, mas real, que a educação possui de formar para a autonomia. E essa resistência se efetiva, por vezes, na postura pedagógica que o professor assume, no cuidado com o ambiente em que a educação acontece, na literatura da qual este se apropria, nas formas de ser e fazer as práticas educativas em diálogo com as condições sócio-políticas em que a instituição escolar se encontra (BRANDENBURG; PEREIRA; FIALHO, 2019).
Perguntamos o que o Curso mudou na vida daqueles que o fizeram, e dentre as respostas, encontramos quatro bastante vagas: “complexidade” (Discente 10); “boa” (Discente 12), “ainda não” (Discente 12); “não” (Discente 16). O que pode indicar as limitações do mercado de trabalho, como afirma o depoimento a seguir:
Na prática não, mas mudou a visão de escola e educação. Vou pra sala de aula se for convocado no concurso que estou aguardando convocação. A experiência no curso foi ótima, sobretudo a parte do estágio onde pude vê na prática a profissão de professor. (Discente 04)
Compreendemos, pois, que a motivação maior dos discentes é mesmo o mercado de trabalho, mas que o curso permite uma visão ampliada de educação, e isto pode se configurar como uma forma de resistência. Vejamos outras respostas:
Houve uma mudança considerada, pois os conhecimentos adquiridos ao longo do curso irão me proporcionar uma visão diferenciada do ensino de ciências além de abrir novos leques de oportunidades em novos campos do conhecimento até então desconhecido. (Discente 01).
Sim. Pude me aperfeiçoar bastante através da rica troca de experiência com os professores e colegas. A minha prática pedagógica hoje é outra, minha visão acerca da educação é mais próspera. (Discente 05).
Continuei como docente, mas pude ampliar as áreas de atuação. Experiência muito boa. Gostei do curso. (Discente 09).
Entendi mais minha missão enquanto professora e me senti mais segura e leve. Foi um laboratório de ensino fantástico. A troca de experiências entre bacharéis professores de diferentes idades, experiências e locação profissional (privado, estadual, municipal, desempregado) e níveis foi um enriquecedor laboratório. (Discente 11).
Se um dos valores do neoliberalismo é a competição e o individualismo, no curso eles trocam experiências e aprendem sobre cooperação. A ênfase na troca de experiências corrobora com o entendimento de que a educação não pode privilegiar apenas um de seus aspectos, mas trabalhar na perspectiva global, integral do ser. Tais saberes também aparecem direcionados em outras dimensões sociais em que os discentes já atuam ou que passam a atuar com o curso:
Através das técnicas adquiridas me potencializou como educador a ter um melhor suporte remoto aos meus clientes externos bem como o suporte técnico a colaboradores internos da empresa. (Discente 08).
Sim. A partir das disciplinas no curso comecei a trabalhar na área da educação especial. (Discente 14).
O Curso foi muito importante por permitir o desenvolvimento profissional no campo do magistério, a formação em Licenciatura na área da Física. A experiência foi essencial para a atuação como professor na Educação Básica e oportunidade para o investimento na continuação dos estudos . (Discente 17).
Neste sentido, o Programa de Formação Especial Pedagógica da URCA compreende a formação como um processo, que não termina com a graduação, seja ela bacharelado ou licenciatura, ela é contínua, acontece em momentos de estudos, de discussões, de leituras individuais e/ou coletivas, mesmo em meio a um sistema por vezes opressor.
O Esquema I, como já foi dito, é um curso privado em uma IES pública, o que pode caracterizar que o público que o frequenta é privilegiado, mas não é assim, alguns o fazem com sacrifícios que se revelam em pagar transportes, mensalidades, alimentação, dentre outras despesas. Alguns alunos entram na cota de gratuidade permitida no curso. Isto para citar ou referenciar um outro descaso com a educação, a precariedade da formação docente, que advém do corte de verbas e da ausência de políticas que priorizem o ensino e a docência.
Lembramos que alguns discentes já são professores na prática, se aperfeiçoam e se habilitam com o curso, e passam a ter direitos legais. O sonho da maioria é ser aprovado em concurso público. Como o discente 07, que descreveu como a sua vida mudou com o curso: “Sim, após dei aulas, palestras, e orientações matemáticas. A minha experiência foi maravilhosa conheci diversas pessoas de estados diferentes, cursos, o que me proporcionou um grande agregado de saberes”.
Os saberes aos quais ele se refere continuarão em construção, em modificação. Se tomamos por empréstimo os saberes docentes relacionados por Tardif (2002, p. 63), veremos que as fontes de aquisição dos mesmos são inúmeras, da família, da escola, dos cursos, programas, livros, prática da docência, troca de experiências com os pares, dentre outras.
Continuaremos, no entanto, com Zabala para relacionarmos os saberes (conceituais/factuais, procedimentais e atitudinais) que os discentes afirmaram ter adquirido com o Esquema: a maioria das respostas abrangem os fazeres pedagógicos (rotina, planejamento, metodologias); consideremos interessante a transcrição de alguns:
Planejamento Educacional, Montagem de plano de aula, teorias do desenvolvimento (Piaget e Vygotsky). (Discente 01).
Didática de sala de aula, filosofias do ensino, fases do desenvolvimento da criança, práticas pedagógicas. Desenvolvimento pessoal, Responsabilidade social como um formador de opinião. (Discente 05).
A vivência do ensinar, método educacionais, a observância crítica entre as políticas educacionais e o "chão de giz", a humanização nos processos educacionais. (Discente 09).
As citações são textuais e mostram a abrangência de saberes adquiridos e recriados, e deixam ler que os objetivos do curso parecem estar sendo concretizados quando a reflexão do ato pedagógico é ampliada e está relacionada à condição de “ser e estar no mundo”, como destacam Alves, Fialho e Lima (2018), em estudo sobre formação em pesquisa para professores da educação básica.
Dentre estes, as aprendizagens práticas com a LIBRAS foram citadas por três vezes. É importante colocar que a URCA, como parte de suas políticas afirmativas, mantém um núcleo de Acessibilidade à Pessoa com Deficiência, desde março de 2016. As falas dos discentes em relação à disciplina de LIBRAS podem revelar a pouca evidência social desta linguagem, posto que se configuram num misto de admiração e encantamento:
Conhecimentos na área de educação especial, sobretudo com a disciplina LIBRAS; como se planejar pra uma aula; conhecimentos de didática; saberes relacionados ao comportamento do aluno; o papel do professor enquanto educador; teorias da aprendizagem. (Discente 15).
Obtive um conhecimento inicial em libras. Através da Sociologia da Educação tive a oportunidade de conhecer o pensamento dos principais pensadores da educação de acordo com o período ao qual vivenciaram, e em razão dessa situação aprendi a duvidar do pensamento de qualquer estudioso. Obtive conhecimento básico de Filosofia da Educação, psicologia da educação com as fases de aprendizagem das crianças. Em Políticas Educacionais estudei a LDB com o seu processo histórico e a importância do PPP. Na específica de matemática tive uma revisão dos conteúdos do ensino fundamental e ensino médio. E entre outros conhecimentos adquiridos que foram de fundamental importância para a minha vida acadêmica. (Discente 16).
A introdução da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) incluída no currículo por determinação do Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, foi introduzida no Esquema I da URCA, assim como outras temáticas como a diversidade, a cidadania, os direitos humanos, o estudo da Lei 10.639/03, alterada pela Lei 11.645/08, que torna obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana em todas as escolas, públicas e particulares, do ensino fundamental até o ensino médio, dentre outros, que por vezes, são trabalhados como seminários temáticos a partir do entendimento de que a escola é uma instituição dinâmica, que deve atender às demandas de cada tempo/sociedade:
Aprendi muitas coisas durante o curso. Mas o principal foi a ter uma visão totalmente diferente sobre a área da educação, do quanto é uma área interessante e rica. (Discente 04).
O principal foi a capacidade de colocar me no lugar do próximo, e me ver no olhar do outro, também o ensinar foi o saber maravilhoso conseguir transferir o saber é maravilhoso. (Discente 08).
Melhorou comunicação com aluno. Ampliou conhecimentos para melhor avaliar o aluno. Entendi que o melhor professor é aquele que consegue transmitir ao aluno a magia do aprender. (Discente 12).
Considerando o tempo de funcionamento do Esquema I da URCA, a sua abrangência territorial e os depoimentos colhidos via questionários, é possível afirmar que o curso impacta positivamente a região do Cariri, tanto nos aspectos socioeconômicos como pedagógicos, capacitando e movimentando sujeitos nos seus espaços sociais e educacionais.
Quando perguntados sobre o que mudariam no curso, das dezesseis respostas, sete não mudariam nada, se dizem plenamente satisfeitos com a estrutura, o apoio que recebem dos professores. Três abordaram os materiais, quanto à entrega e mudança de textos. Três abordaram a inclusão de disciplinas para tratar de novas metodologias digitais, o que já foi implementado na turma que está em funcionamento e deve concluir em 2021.1. Por fim, houve uma sugestão de substituir Psicologia e Filosofia por Antropologia e uma resposta que pediu “menos ênfase nas pedagogias de cunho marxista”, o que pode estar atrelado às disputas atuais do campo político.
Entendemos que o curso em análise prima por trabalhar a formação com respeito e ética, privilegiando a construção de saberes para além do conteúdo formal, o que se configura como uma forma de resistência contra os poderes que buscam o aligeiramento de tempos para a formação e teimam em desmerecer a docência como uma prioridade.
De maneira geral é possível afirmar pelo olhar dos discentes que o Programa Especial de Formação Pedagógica da URCA tem feito/faz a diferença na vida profissional deles, tanto pela qualidade da formação que recebem como pela habilitação que os torna aptos a concorrerem a concursos públicos e atuar de forma legal nas escolas de Educação Básica, especificamente nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
Iniciamos este texto considerando o campo da formação docente como uma seara fértil de discussões e reflexões, em meio a cenários políticos, econômicos e ideológicos em disputas. Ressaltamos que a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9394/1996, imprimiu a exigência de formação em nível superior para todos os professores da educação básica e isto, atrelado a outros fatores, aumentou a demanda por formação. Resultado: programas começaram a surgir por todo país, por vezes com qualidade duvidosa.
Historicamente, a formação de professores no Brasil representa um descaso de políticas públicas que a reestruturação do capital nos anos de 1990 tenta corrigir, não com
objetivos pedagógicos, verdadeiramente democráticos, mas mercadológicos. É evidente que as fragilidades da formação não podem ser superadas com fórmulas mágicas e aligeiradas de propostas prontas em programas e projetos, os desafios são inúmeros e por mais que se pesquisem ainda não há antídotos para séculos de exclusão.
O ressurgimento do Programa Especial de Formação Pedagógica, Esquema I, nesse sentido, se apresenta como uma evidência da afirmação de que ao longo da história a formação profissional docente nunca foi tomada com a seriedade que esta requer.
A URCA recebeu a proposta com as devidas ressalvas e assim como a UECE, num primeiro momento em parceria, primou pela realização de uma formação que embora atendesse aos objetivos de um sistema educacional em colapso por uma falta real de professores devidamente habilitados, está baseada em valores humanos, éticos, democráticos, técnicos, científicos, no conjunto de “saberes necessários à prática educativa”.
Identificamos com a aplicação dos questionários que o público do Esquema I escolhe viver a docência, seja por motivação econômica (para conseguir um emprego), e/ou pedagógica (para se tornar um profissional melhor), atreladas a outras, de crescimento individual e coletivo. O fato é que eles sabem o que procuram, já são profissionais, isso ajuda na permanência deles, e, podemos afirmar, mantém uma procura estável pelo programa a cada ano. Soma-se a isso o fato desses profissionais já possuírem conhecimentos específicos das áreas em que pretendem atuar na docência, faltando-lhes os conhecimentos pedagógicos sistematizados e a habilitação exigida na supracitada lei. A pesquisa mostrou que fazer o curso em si já melhora de forma considerável a atuação desses profissionais nos mais diversos espaços sociais, impactando positivamente o crescimento dos munícipios que abrangem o território da URCA.
Assim, concluímos que experiências pontuais, por vezes, mostram resultados positivos, e é neste sentido que defendemos este modelo de formação, da forma como é efetuado na URCA, por entendermos que o nosso público e os aspectos de desenvolvimento sociais e pedagógicos que apresentam, ao longo e depois da formação, justificam a sua existência até como forma de resistência, embora considerando as suas inúmeras limitações em meio ao cenário educacional do país.
Por fim, seria interessante perceber, comparativamente, como acontece o Programa Especial de Formação Pedagógica em outras IES, mas como mencionamos no texto, as pesquisas sobre o mesmo são quase inexistentes.
ALVES, F. C.; FIALHO, L. M. F.; LIMA, M. S. L. Formação em pesquisa para professores da educação básica. Revista Tempos e Espaços em Educação, São Cristóvão (SE), v. 11, p. 285, 2018. Disponível em: https://seer.ufs.br/index.php/revtee/index. Acesso em: 15 mar.
2020.
BICCAS, M. S. Reforma Francisco Campos: estratégias de formação de professores e modernização da escola mineira (1927-1930). In: MIGUEL, M. E. B.; VIDAL, D. G.; ARAUJO, J. C. S. (Org.). Reformas educacionais: as manifestações da Escola Nova no Brasil (1920 e 1946). Campinas, SP: Autores Associados; Uberlândia, MG: EDUFU, 2011. (Coleção Memória da Educação)
BRANDENBURG, C.; PEREIRA, A. S. M.; FIALHO, L. M. F. Práticas reflexivas do professor reflexivo: experiências metodológicas entre duas docentes do ensino superior. Práticas Educativas, Memórias e Oralidades - Rev. Pemo, Fortaleza (CE), v. 1, p. 1-16, 2019. Disponível em: https://revistas.uece.br/index.php/revpemo/article/view/3527. Acesso em: 15 mar. 2020.
BRASIL, Lei n. 5.792 de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Brasília, D.O.U. 12 de agosto de 1971.
BRASIL, Lei nr. 5.540 de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências. Brasilia, D.O.U. 29 de novembro de 1968.
BRASIL. Decreto-Lei n. 1.190, de 4 de abril de 1939. Dá organização à Faculdade Nacional de Filosofia. Rio de Janeiro, RJ, 06 abr. 1939. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1930-1939/decreto-lei-1190-4-abril-1939- 349241-publicacaooriginal-1-pe.html. Acesso em: 15 de março de 2020.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 24 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, D.O.U. 26 dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Parecer n. 4, de 11 de março de 1997. Proposta de resolução referente ao programa especial de formação de Professores para o 1º e 2º graus de ensino - Esquema I. Brasília, DF: MEC, 15 mar. 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PNCP0497.pdf. Acesso em: 03 de jan. 2020.
BRASIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Brasília, DF, 15 abr. 2020. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=135951- rcp002-19&category_slug=dezembro-2019-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 20 abr. 2020.
BRZEZINSKI, I. (Org). Pedagogia, pedagogos e formação de professores. Campinas, SP: Papirus, 1996. (Coleção Magistério, Formação e Trabalho Pedagógico)
BRZEZINSKI, I. (Org.). LDB dez anos depois: reinterpretação sob diversos olhares. São Paulo, SP: Cortez, 2008.
CARNEIRO, M. A. LDB, leitura crítico-compreensiva, artigo a artigo. 17. ed. atual. ampl. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
FIALHO, L. M. F. et al. O uso da história oral na narrativa da história da educação no Ceará. Práticas Educativas, Memórias e Oralidades - Rev. Pemo, Fortaleza (CE), v. 2, n. 1, p. 1– 13, 2020. Disponível em: https://revistas.uece.br/index.php/revpemo/article/view/3505.
Acesso em: 9 abr. 2021.
FIALHO, L. M. F.; CARVALHO, S. O. C.; NASCIMENTO, L. B. Santos memórias de
Maria Helena da Silva: licenciatura em Pedagogia em tempos de ditadura (1966- 1970). Cadernos de Pesquisa, São Luís (MA), v. 28, p. 321-341, 2021. Disponível
em: http://www.periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/cadernosdepesquisa/article/view/ 14922. Acesso em: 05 mar. 2021.
FLORENCIO, L. R. S.; FIALHO, L. M. F.; ALMEIDA, N. R. O. Política de Formação de
Professores: A ingerência dos Organismos Internacionais no Brasil a partir da década de 1990. Holos, Natal (RN), v. 5, p. 303-312, 2017. Disponível em:
http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/5757. Acesso em: 05 mar. 2021.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia, saberes necessários à prática educativa. São Paulo, SP: Paz e Terra, 1997
GAIOSO, N. P. L. O fenômeno da evasão escolar na educação superior no Brasil. Relatório técnico. Pró-reitoria de Pós-graduação e Pesquisa, Universidade Católica de Brasília, 2005
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 6. ed. São Paulo, SP: Atlas, 2019.
GONÇALVES, M. I. P. C. Programa especial de formação pedagógica na URCA: origem, construção e reconstrução. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação) Centro de Educação, Universidade Regional do Cariri. Crato, CE. 89 p. 2020
MENDES, M. C. F.; FIALHO, L. M. F.; MACHADO, C. J. S. Argentina Pereira Gomes:
disseminação de inovações didáticas na educação primária na década de 1930. Revista Diálogo Educacional, Curitiba (PR), v. 19, n. 61, p. 527-550, 2019. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/article/viewFile/24959/23519 Acesso em: 9 abr. 2021.
SOUZA, R. F. História da Organização do Trabalho Escolar e do Currículo no século XX (Ensino Primário e Secundário no Brasil). São Paulo, SP: Cortez, 2018. v. 2.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
VASCONCELOS, J. G.; FIALHO, L. M. F.; LOPES, T. M. R. Educação e liberdade em Rousseau. Educação & Formação, Fortaleza (CE), v. 3, p. 210-223, 2018. Disponível em: https://revistas.uece.br/index.php/redufor/article/view/278. Acesso em: 15 fev. 2020.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre, RS: Artmed, 1998.
GONÇALVES, M. I. P. C.; NORONHA, I. L. A.; QUEIROZ, Z. F. Programa Especial de
Formação Pedagógica, uma reflexão histórica. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp.3, p. 1629-1646, jun. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp.3.15301
PROGRAMA ESPECIAL DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA, UMA REFLEXÃO HISTÓRICA
SPECIAL PEDAGOGICAL EDUCATION PROGRAM, A HISTORICAL REFLECTION
Maria Isa Pinheiro Cardoso GONÇALVES1 Isabelle de Luna Alencar NORONHA2 Zuleide Fernandes QUEIROZ3
RESUMO: A formação docente é uma temática sempre em evidência, sob os mais diferentes enfoques, em estudos no meio educacional. Para este artigo, tomaremos, de forma não excludente, as dimensões política, histórica e pedagógica da formação, enfatizando a que é construída pelo Programa Especial de Formação Pedagógica no âmbito da Universidade Regional do Cariri – URCA. Neste sentido o texto está organizado da seguinte forma: inicialmente, apresentamos uma abordagem histórica do citado programa e sua inserção (1998-2019) na referida IES, procurando identificar os impactos que o mesmo causa na região do Cariri cearense. A seguir refletimos sobre a formação dos sujeitos (discentes do programa) à luz dos objetivos aos quais o Programa Especial de Formação Pedagógica se
propõe e por meio de suas próprias palavras em depoimentos colhidos por questionários eletrônicos aplicados entre os meses de outubro e novembro de 2020. O texto traz resultados de uma pesquisa etnográfica assim caracterizada em virtude do envolvimento das autoras com o objeto de investigação. Por fim, defendemos a permanência do Programa Especial de Formação Pedagógica em solo caririense.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Programa especial. Formação docente.
ABSTRACT: Teacher education is a theme that is always in evidence, under the most different approaches, in studies in the educational environment. For this article, we will take, in a non-exclusive way, the political, historical and pedagogical dimensions of education, in evidence the one that is built by the Special Pedagogical Education Program within the scope of the Regional University of Cariri - URCA. In this sense, the text is organized as follows, initially, we present a historical approach of the mentioned program and its insertion (1998- 2019) in the referred IES, we try to identify the impacts that it causes in the Cariri region of Ceará. Next, we reflect the education of the subjects (students of the program) in the light of the objectives to which the Special Pedagogical Education Program proposes and through its own words in statements collected by electronic questionnaires applied between the months of October and November 2020. The text brings results of an ethnographic research thus characterized by virtue of the authors' involvement with the object of investigation. Finally, we defend the permanence of the Special Pedagogical Education Program in Cariri soil.
KEYWORDS: Education. Special program. Teacher education.
Este artículo tiene por objeto abordar históricamente el Programa Especial de Formación Pedagógica con énfasis en su implementación y presencia en la Universidad Regional de Cariri (URCA) desde los años 1988, cuando él fue encampado en el medio a una creciente demanda por formación docente, en atención para más allá de las necesidades sociales, a las políticas neoliberales.
A la época, la apenas reglamentada Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional 9394/1996 pasa a exigir (art. 62) la formación superior para profesores de la enseñanza básica y la continua valoración de los profesionales de educación (art. 67.) Sumando eso al cuadro de numerosos profesores laicos en actuación en la educación brasileña en todos los niveles de enseñanza y a los impactos por el permanente crecimiento de las redes públicas y privadas de la Enseñanza Primaria, aunque fuera para cumplir metas de radicación del analfabetismo firmadas con organismos internacionales, es cierto afirmar que muchos docentes recurrieran a alternativas de formación o de complementación de estas, y que ni
siempre dichas formación poseían calidad pedagógica (FLORENCIO; FIALHO; ALMEIDA, 2017).
Como objetivos específicos buscamos comprender por qué un curso que debería tener carácter de emergencia seguiría, como sigue, tras más de veinte años de su implementación, como este se organiza pedagógicamente para la formación docente, lo que mueve los sujetos que participan de él, quiénes son esos sujetos y cuáles los impactos sociales que se pueden observar por medio de su existencia en el escenario educacional ocupado por URCA.
Es importante señalar que en la búsqueda que emprendemos en la literatura edcacional para la construcción de la investigación que ahora se presente, encontramos pocos estudios que abordan este tema, aunque este sea un programa de amplitud nacional, ofrecido por varias IES públicas y particulares. En general los artículos citan las orígenes del dicho “esquema 3 + 1”, básicamente de forma negativa y poniendo énfasis en los infortunios que este modelo de formación causó a la historia de la educación en Brasil (FIALHO; CARVALHO; NASCIMENTO, 2021). No encontramos ningún abordaje positivo que buscara descortinar los quehaceres formativos de un Programa Especial de Formación Pedagógica, reflexionándolo críticamente, a la luz de su propuesta pedagógica y de la mirada de sus sujetos, tal como este estudio se propone a hacer.
Se trata de una investigación etnográfica porque las autoras investigan el propio ambiente laboral, se traduce, aquí un relectura de una disertación de maestría de Gonçalves (2020). Según Gil (2019, p. 37), “el problema del subjetivismo quizás sea el más crítico de la investigación etnográfica”, otrosí, el mismo autor considera que ella presenta una serie de ventajas con relación a otras metodologías y “sus resultados tienden a ser más fidedignos”. Aún según este autor, para la definición de una muestra cualitativa para este tipo de investigación, se puede utilizar el “juzgamiento del mismo investigador”. En ese caso, la elección de los dicentes para contestar al cuestionario se efectuó de forma aleatoria, privilegiando los años 2016 a 2018, no desconsiderando los demás. Sin embargo, la amplitud temporal del trabajo sucedió a partir del momento en el que el Programa Especial de Formación Pedagógica (vulgo Esquema I) se ha instituido en URCA, en julio/1998.
El texto hace una rápida incursión histórica en los años 1930 para buscar las orígenes del Programa Especial de Formación Pedagógica, trae el debate su inmersión en la URCA, bajo otra perspectiva, pero no totalmente desvinculado del pasado. Reflexiona los quehaceres del programa a la luz de su propuesta pedagógica y le da voz de los sujetos que lo realizan, así, llega a las cuestiones finales, que señalan ser este un campo todavía carente de investigaciones científicas.
En el campo educacional, los años 1930 presentaron fértiles cambios, con la influencia de los renovadores y la política de Getulio Vargas que, vía educación, pretendía imprimir en el país una identidad nacional, lo que llevaría a una pretensa unidad en un país emergido en un proceso de disputas políticas, económicas y sociales (MENDES; FIALHO; MACHADO, 2019). Las fuerzas en disputa solo concordaban en un punto, la creencia de que solo la educación podría salvar el país del caos, de la miseria y de hacerlo progresar. Es importante señalar que esa creencia fuera alimentada a lo lardo de la década de 1920 a 1930, cuando varias reformas educacionales ocurrieron por diversos estados de la federación, constituyéndose, según Biccas (2011, p. 173): “[…] en un marco para la educación pues a partir de ellas se buscó nuevos instrumentos teóricos, pedagógicos y metodológicos para orientar e intervenir en la sociedad sin despreciar acciones anteriores y posteriores a ellas”.
Fue a partir del Decreto Nº 21.241, de 4 de abril de 1932, que se han establecido las disposiciones sobre la enseñanza secundaria, la formación y la nominación de profesores ese nivel de enseñanza y, posteriormente, con la implantación de la Facultad de Filosofía Ciencias y Letras (FFCL), locus de formación de ese profesional y el diploma de habilitado pasó a ser una exigencia para la nominación de los docentes para los años de la enseñanza secundaria. “La primera de esas facultades surgió con la Fundación de la Universidad de São Paulo, en 1934” (SOUZA, 2008, p. 150).
Con la Fundación de la Universidad de São Paulo en 1938 hubo según Brzezinski (1996, p. 39), una incorporación a la FFCL de la Escuela de Profesores del Instituto de Educación, y es en ese contexto que se efectúa la promulgación del Decreto-Ley n. 1.190, de 04 de abril de 1939, que de ese modo reglamenta el sistema de formación del profesorado que pasa a vigorar en el país hasta los años 1960:
Según el estándar federal eran necesarios tres años para cursar el contenido específico del área de saber y uno más para el curso de didáctica. Los bachilleres en ciencias sociales, filosofía, historia natural, geografía e historia, química, física y matemáticas, letras y pedagogía, añadirían más un curso a su formación para volverse profesores. […] Ese sistema de la formación de profesores secundarios perduró por 23 años y pasó para la historia de los estudios pedagógicos en un nivel superior como ‘esquema 3 + uno’ (BRZEZINSKI, 1996, p. 43-44).
En este modelo de formación los alumnos estudiaban, en los tres primeros años, las asignaturas propias de licenciatura, y tras la conclusión recibían el título de licenciado. A los
licenciados que concluyeran con éxito un año más del “Curso de Didáctica” sería conferido un diploma de profesor en el grupo de asignaturas que componían el currículo de sus respectivos licenciados. La licenciatura tenía la duración de tres años y el Curso de Didáctica, 1 año, de ahí el nombre Esquema 3+1. Esa estructura de formación así permaneció hasta la aprobación de la primera Ley de Directrices y Bases de Educación Nacional, LDB, nº. 4.024, de 20 de diciembre de 1961, que vigoró por un corto período de tiempo, siendo revocada por la Ley 5.540, de 1968, y, Ley 5.672, de 1971, ambas promulgadas en período dictatorial, la primera reformó la enseñanza universitaria y la segunda la enseñanza de 1º y 2º niveles.
Es con la redemocratización del país que una vez más voces antagónicas están de acuerdo en un punto: es necesario intervenir en educación. Se promulga la actual LDB 9.394, de 1996, que en parte atiende a los deseos de formación para la ciudadanía y democratización social, y en parte atiende a intereses mercadológicos que se revelan en prácticas neoliberales. Se percibe, sin embargo, que el histórico descaso con la formación docente, y con la educación de forma general, diseñó un cuadro de evidentes contrastes sociales, infelizmente todavía no superados, como el analfabetismo. Brzezinski (2008, p. 171-172) denuncia que trás diez años de la publicación de la LDB 9394/1996, los problemas en el campo educacional todavía son graves, “los profesores laicos siguen presentes, principalemente en las regiones norte y nordeste, son necesarios más de 230 mil profesores en la enseñanza media […] para atender al número de estudiantes hoy existente en la red pública”. El Anuario Brasileño de la Educación Básica (2019, p. 102) divulga que en 2018 37,8% de los profesores de las series finales de la Enseñanza Primaria (5º y 9º año) no tenían la formación adecuada; en la Enseñanza Media ese índice es de 29,2%.
Es importante señalar que a partir de la nueva legislación hubo una búsqueda por parte de los profesionales del magisterio por cursos de formación docente o de complementación pedagógica, y que muchos programas surgieron desde entonces; apenas para citar, entre otros: cursos de Profesorado en Enseñanza Primaria; Programa Magister; y los cursos oriundos del Plan Nacional de Formación del Profesorado para la Educación Básica (PARFOR), todos esos encampados por la URCA. En ese ámbito resurge también el Programa Especial de Formación Pedagógica (correspondiente al antiguo Esquema 3+1), que se ha definido por el Parecer nº 4, de 1997, del Conselho Nacional de Educação (CNE) con las siguientes características,
Tienen un carácter de emergencia. Por eso se tratan como programas y no como cursos;
Se dirigen a los titulares de diplomas de educación superior;
Deben ofrecerse en el ámbito de los cursos directamente relacionados con la cualificación prevista;
Corresponde a la institución verificar la compatibilidad entre la formación del candidato y la materia de la cualificación prevista (CARNEIRO, 2010, p. 442).
Sólo haciendo una excepción necesaria, incluso antes de la actual LDB, la Ordenanza nº 339 del 7 de agosto de 1970 del Ministerio de Educación consagró las expresiones Esquema I y Esquema II, esta última dedicada a los contenidos de disciplinas específicas del área técnica. Esto nos lleva a entender que la historia siempre ha hecho uso de la formación especial para cubrir las carencias de profesionales debidamente cualificados en la educación básica y profesional, lo que indica la perennidad de estas acciones en la legislación y en las prácticas educativas efectivas.
La Universidad Regional de Cariri - URCA, fundada el 7 de marzo de 1987, tiene su sede en la ciudad de Crato, al sur de Ceará. Su área de cobertura alcanza más de 100 municipios entre los estados de Ceará, Piauí, Pernambuco y Paraíba.
Entre las muchas actividades desarrolladas por la URCA, cabe destacar que de los 19 cursos de pregrado ofrecidos, 12 son para la calificación docente, y a veces se replican en varios campus (en las ciudades de Crato, Iguatu, Campos Sales y Missão Velha), lo que implica que la URCA es responsable de la mayor parte del personal docente que opera en su territorio.
En la URCA, el Programa Especial de Formación Pedagógica surgió en 1998, como una solicitud de la Secretaría de Educación del Estado de Ceará - SEDUC-CE, considerando la existencia de profesionales bachilleres y tecnólogos ejerciendo o disponibles para la enseñanza sin una formación adecuada. Inicialmente, estaba vinculada a la Universidad Estatal de Ceará (UECE), situada en la capital del estado, a 560 km de Crato.
Existía, como hemos subrayado anteriormente, la necesidad de formar rápidamente a los profesores, tanto para responder a las exigencias de la LDB 9394/1996 como a las políticas exteriores del Banco Mundial y de otros organismos internacionales y al número creciente de alumnos en las escuelas, ya que el país tardaba en universalizar su educación.
Recibir y acoger un Programa Especial de Formación Pedagógica en esta coyuntura demandó la definición de parámetros claros de aportes teóricos y prácticos sobre qué profesional formar, al servicio de qué construcción social y una reflexión constante para que estos docentes sean capaces de abordar las dimensiones técnicas, políticas y humanas del acto educativo, fortalecer las dimensiones liberadoras y transformadoras inherentes a la educación (VASCONCELOS; FIALHO; LOPES, 2018). Aceptado el reto, la URCA se asoció con la UECE y firmó un convenio en 1998 que duró hasta el año 2006.1, cuando la URCA elaboró, reconoció e implementó su propio proyecto de Esquema I, continuando el trabajo de formación iniciado hasta la fecha.
La mejora de las condiciones del trabajo docente, aunque de forma tímida, intensificó y estimuló la entrada en la docencia de licenciados y tecnólogos que comenzaron a buscar la cualificación necesaria para enseñar.
Lo que debería ser, por tanto, un programa de oferta de contingencia, se ha demostrado que sigue siendo necesario tras más de 20 años de su implantación en la URCA. Su oferta atiende a un público especial que sigue existiendo, especialmente en las áreas de Matemáticas, Física y Biología, y en menor medida se manifiesta en otras áreas, como Química y Literatura, todas ellas consideradas por la CAPES como "áreas prioritarias" debido, entre otros factores, a la falta de profesionales aptos para la enseñanza.
Durante los 21 años de funcionamiento del Esquema I en la URCA es necesario identificar que en asociación con la UECE (1998-2006) se formaron 8 clases, que calificaron a 392 estudiantes en diversas áreas de la enseñanza en la Educación Primaria y Secundaria (matemáticas, portugués, historia, geografía, física, inglés, química, biología). En 2006, cuando la URCA asume su propio proyecto de clase, la prioridad recae en las áreas de Matemáticas, Biología y Física, que presentaban las demandas más significativas. Así, en el periodo comprendido entre 2007 y 2018, 288 alumnos fueron habilitados para el ejercicio de la docencia a través del Programa Especial de Formación Pedagógica de la URCA. En total, de 1998.2 a 2018.1 son 680 profesores/alumnos calificados, provenientes de 40 municipios: 36 de Ceará, 03 de Pernambuco y 01 de Paraíba.
La última promoción, actualmente en funcionamiento, se inició con 34 alumnos matriculados y en la actualidad cuenta con 32 alumnos, y se espera que finalice en 2021.1 (al no haber finalizado el curso, estos alumnos no están incluidos en las estadísticas actuales). Aprovechamos este último dato para señalar que prácticamente no hubo/hay abandono en las clases ofertadas, cuya tasa media de abandono es del 12,1%, un problema que, en los cursos de grado, en general, sigue siendo bastante desafiante. Las investigaciones revelan que la tasa
de abandono en los cursos de licenciatura ya ha alcanzado índices superiores al 50% (GAIOSO, 2005); inferimos que esto puede estar vinculado a la calidad pedagógica del curso ofrecido, pero también al carácter diferenciado de su público.
Inicialmente, es necesario decir que el Curso de Formación Pedagógica Especial de la URCA (Esquema I) habilita a licenciados y/o tecnólogos para la docencia, y que estos licenciados, en su mayoría, ya están en las escuelas, de manera informal, sustituyendo a los profesores en su ausencia, o formalmente, en puestos administrativos, o incluso en servicios voluntarios.
El público está formado por médicos biomédicos, enfermeras, biólogos, tecnólogos de la construcción civil, ingenieros, abogados, entre otros profesionales, que incluso tienen maestrías y doctorados en sus áreas específicas y, aunque la mayoría ejerce su profesión de origen, buscan ampliar sus conocimientos de la enseñanza para ejercerla plenamente.
En este sentido, el profesorado que imparte las asignaturas en el Régimen I de la URCA también es rigurosamente seleccionado en función de su formación y desempeño didáctico-pedagógico. Se trata de un curso privado dentro de una IES pública cuyos costes imputados tienen como objetivo su propio mantenimiento y prevén la matriculación de estudiantes con la emisión de becas completas siguiendo los criterios establecidos.
La eficacia del currículo sigue las determinaciones legales y de acuerdo con el Proyecto Pedagógico vigente en el momento de la investigación. Tiene una carga de trabajo de 615 horas, todas ellas de contacto, superando en 75 horas el mínimo prescrito por la ley. El Proyecto Pedagógico del curso sufrirá cambios debido a la Resolución de la CNE - CP Nº 2, de 20 de diciembre de 2019. Se organiza en tres núcleos: contextual global (con disciplinas pedagógicas), específico (énfasis en metodologías específicas) e integrador.
El núcleo integrador se hace efectivo con la oferta de dos prácticas, de 150 horas cada una, distribuidas a partir del final del primer núcleo, el contextual. Las prácticas profesionalizantes multidisciplinares, realizadas por todos los alumnos del programa, tienen como objetivo el conocimiento del ámbito de trabajo de los profesores: el centro escolar, sus procesos administrativos, pedagógicos y financieros. Las prácticas de enseñanza tienen lugar en la disciplina en la que el estudiante se va a cualificar.
Zabala (1988) describe como conocimiento de la práctica educativa el conocimiento conceptual y fáctico, procedimental y actitudinal, que son, por analogía, las dimensiones
científica, técnica y humana del acto educativo. Un clásico freireano (FREIRE, 1997) aborda "los conocimientos necesarios para la práctica educativa" desde la perspectiva de una educación que capacite para la autonomía. Del proyecto pedagógico del curso y de nuestra experiencia se desprende que el Programa Especial de Formación Pedagógica de la URCA apunta a estas dimensiones en su contexto formativo. ¿Puede el profesional cualificado en el esquema I entender lo que estamos diciendo? ¿Cómo saberlo? Cómo sucede fue el objeto de nuestra investigación.
Los cuestionarios, aplicados a través de formularios de google, contenían las siguientes preguntas: identificación; lugar de residencia, razones que lo llevaron a hacer el curso del Esquema; mencionar los conocimientos adquiridos en el curso; si hubo un cambio en la vida profesional del investigado después de completar el Esquema I; cómo evalúan la experiencia con el curso y qué cambiarían en él. Fueron contestadas por 18 estudiantes, cuyos nombres serán preservados como destacamos en el término de consentimiento para el uso de las respuestas con fines académicos. La elección de los alumnos para responder al cuestionario se hizo de forma aleatoria, favoreciendo los años 2016 y 2018, debido a nuestro acceso a los mismos. Como hemos tratado hasta ahora, el ámbito temporal del trabajo es desde que se instituyó el Plan en la URCA, en junio de 1998, hasta la fecha actual. Se pudo recoger la percepción de los profesores, considerando sus subjetividades (FIALHO et al., 2020).
En este sentido, nuestra muestra incluyó 07 estudiantes de Juazeiro do Norte, 04 de la ciudad de Crato, 01 de Barro, 01 de Jardim, 01 de la ciudad de Exu, estado de Pernambuco, 02 de Barbalha, 01 de Nova Olinda y 01 de Altaneira. Entre ellos, hay biólogos, tecnólogos de la construcción civil, administradores, contables y economistas.
En cuanto a la primera pregunta (las motivaciones para entrar en el curso), tres dijeron que pensaban en una forma de obtener un título más rápidamente; los demás citaron el desarrollo profesional y personal, el aprendizaje de nuevas metodologías, la indicación de los antiguos alumnos, el profesorado y la competencia demostrada de la URCA en el ámbito de la formación profesional del profesorado, en definitiva, aprender más sobre el ámbito educativo. La cuestión de conseguir un título más rápidamente está imbricada en la cuestión del empleo, y puede indicar la enseñanza como un campo profesional abierto, sin tantos requisitos, en el que es posible complementar los ingresos, sin el compromiso efectivo con el mismo. La encuesta muestra, sin embargo, que en un mayor número de respuestas, el aprendizaje/vivencia de la enseñanza fue el aspecto más importante, y destacaron la
experiencia de la URCA en el ámbito de la formación, que demuestra compromiso y afecto.
A continuación, algunos recortes de las respuestas (es importante señalar que los estudiantes están identificados por números):
Obtener otro título para trabajar en la enseñanza. (Dicente 14).
El título debe permitir la participación en un concurso público. (Dicente 16).
Al principio sólo buscaba otra titulación, pero a medida que avanzaban las clases quedé encantada con el formato del programa y vi una nueva oportunidad profesional. (Dicente 07).
La necesidad del mercado laboral, pero también la necesidad de aprender metodologías para aplicar en el aula. (Dicente 04).
Inversión en la formación de la carrera docente con la adquisición del título. (Dicente 17).
Existe, por tanto, una estrecha relación entre la mejora profesional y la satisfacción del mercado laboral, cada vez más restringido y exclusivo. Para ello, no hay mucho tiempo y se recurre a un entrenamiento "rápido" o "ligero". Insistimos en que hemos dicho anteriormente que el Esquema I no se ha desvinculado completamente del antiguo Esquema 3+1, del que heredó el nombre, esto es porque ambos recurren a un año de formación pedagógica como si con ello se pudiera solidificar el conocimiento de la enseñanza, una vez más, en contextos diferenciados, atendiendo a la lógica del capital. Entendemos, sin embargo, que no corresponde a las instituciones de Educación Superior permanecer ajenas a las políticas formativas, máxime cuando éstas son leyes y decretos, ya que sin la asistencia a las mismas no hay funcionamiento escolar. Lo que importa es ser resistente, y encontrar formas de oponerse sin subestimar el poder limitado pero real que tiene la educación para formar para la autonomía. Y esta resistencia se hace efectiva, a veces, en la postura pedagógica que el profesor asume, en el cuidado del entorno en el que se desarrolla la educación, en la literatura de la que se apropia, en las formas de ser y hacer las prácticas educativas en diálogo con las condiciones sociopolíticas en las que se encuentra la institución escolar (BRANDENBURG; PEREIRA; FIALHO, 2019).
Preguntamos qué cambió el Curso en la vida de quienes lo hicieron, y entre las respuestas encontramos cuatro bastante vagas: "complejidad" (Estudiante 10); "bueno" (Estudiante 12), "todavía no" (Estudiante 12); "no" (Estudiante 16). Lo que puede indicar las limitaciones del mercado de trabajo, como se indica en la siguiente afirmación:
En la práctica no, pero la visión de la escuela y la educación ha cambiado. Voy a ir al aula si me llaman para la posición que estoy
esperando. La experiencia del curso fue estupenda, especialmente la parte de las prácticas, en la que pude ver la profesión docente en la práctica. (Discente 04)
Entendemos, por tanto, que la mayor motivación de los alumnos es, efectivamente, el mercado laboral, pero que el curso permite una visión amplia de la educación, y esto puede configurarse como una forma de resistencia. Veamos otras respuestas:
Se consideró un cambio, ya que los conocimientos adquiridos a lo largo del curso me proporcionarán una visión diferente de la enseñanza de las ciencias, además de abrirme nuevos rangos de oportunidades en nuevos campos del conocimiento hasta ahora desconocidos. (Estudiante 01).
Sí, pude mejorar mucho gracias al rico intercambio de experiencias con profesores y colegas. Mi práctica docente hoy es diferente, mi visión sobre la educación es más próspera. (Estudiante 05).
Continué como profesor, pero pude ampliar las áreas de actuación. Muy buena experiencia. Me gustó el curso. (Estudiante 09).
Comprendí mejor mi misión como profesor y me sentí más seguro y ligero. Fue un fantástico laboratorio de enseñanza. El intercambio de experiencias entre profesores licenciados de diferentes edades, experiencias y titularidades profesionales (privados, estatales, municipales, desempleados) y niveles fue un laboratorio enriquecedor. (Dicente 11).
Si uno de los valores del neoliberalismo es la competencia y el individualismo, en el curso intercambian experiencias y aprenden sobre la cooperación. El énfasis en el intercambio de experiencias corrobora la comprensión de que la educación no puede privilegiar sólo uno de sus aspectos, sino que debe trabajar desde la perspectiva global e integral del ser. Estos conocimientos también aparecen dirigidos en otras dimensiones sociales en las que los alumnos ya trabajan o empiezan a trabajar con el curso:
A través de las técnicas adquiridas, me permitió, como educador, tener un mejor apoyo a distancia a mis clientes externos, así como el apoyo técnico a los empleados internos de la empresa. (Estudiante 08).
Sí. A partir de las disciplinas del curso empecé a trabajar en el área de la educación especial. (Estudiante 14).
El Curso fue muy importante para permitir el desarrollo profesional en el campo de la enseñanza, la formación en la Licenciatura de Física. La experiencia fue esencial para el desempeño como profesor en la Educación Básica y la oportunidad de invertir en la continuación de los estudios. (Estudiante 17).
En este sentido, el Programa de Formación Pedagógica Especial de la URCA entiende la formación como un proceso, que no termina con la graduación, ya sea de licenciatura o de
grado, es continua, se da en momentos de estudios, discusiones, lecturas individuales y/o colectivas, incluso en medio de un sistema a veces opresivo.
El esquema I, como ya se mencionó, es un curso privado en una IES pública, lo que puede caracterizar que el público que asiste a él es privilegiado, pero no es así, algunos hacen sacrificios que se revelan en el pago de transporte, matrícula, alimentación, entre otros gastos. Algunos estudiantes entran en la cuota de gratuidad permitida en el curso. Esto es para mencionar o referirse a otro descuido de la educación, la precariedad de la formación docente, que proviene del recorte de fondos y la ausencia de políticas que prioricen la enseñanza y la docencia.
Recordamos que algunos alumnos ya son profesores en ejercicio, mejoran y se cualifican a través del curso, y empiezan a tener derechos legales. El sueño de la mayoría es ser aprobado en un examen público. Como el estudiante 07, que describió cómo cambió su vida con el curso: "Sí, después de dar clases, conferencias y orientación matemática. Mi experiencia fue maravillosa conocí a varias personas de diferentes estados, cursos, lo que me dio un gran agregado de conocimientos ".
El conocimiento al que se refiere seguirá estando en construcción, en modificación. Si tomamos prestada la lista de Tardif (2002, p. 63) sobre el conocimiento pedagógico, veremos que las fuentes para adquirirlo son numerosas, desde la familia, la escuela, los cursos, los programas, los libros, la práctica docente, el intercambio de experiencias con los compañeros, entre otras.
Seguiremos, sin embargo, con Zabala para relacionar los conocimientos (conceptuales/ factuales, procedimentales y actitudinales) que los alumnos afirmaron haber adquirido con el Esquema: la mayoría de las respuestas abarcan las tareas pedagógicas (rutina, planificación, metodologías); consideramos interesante la transcripción de algunas:
Planificación educativa, montaje de planes de clase, teorías del desarrollo (Piaget y Vygotsky). (Estudiante 01).
Didáctica del aula, filosofías de la enseñanza, etapas del desarrollo infantil, prácticas pedagógicas. Desarrollo personal, responsabilidad social como creador de opinión. (Estudiante 05).
La experiencia de la enseñanza, el método educativo, la observación crítica entre las políticas educativas y el "suelo de tiza", la humanización en los procesos educativos. (Estudiante 09).
Las citas son textuales y muestran la integralidad de los conocimientos adquiridos y recreados, y permiten leer que los objetivos del curso parecen estar siendo alcanzados
cuando la reflexión del acto pedagógico se amplía y se relaciona con la condición de "ser y estar en el mundo", como destacan Alves, Fialho y Lima (2018), en un estudio sobre la formación en investigación para profesores de educación básica.
Entre ellos, el aprendizaje práctico con LIBRAS fue citado tres veces. Es importante destacar que la URCA, como parte de sus políticas afirmativas, mantiene un núcleo de Accesibilidad para Personas con Discapacidad, desde marzo de 2016. Los discursos de los estudiantes sobre la disciplina de LIBRAS pueden revelar la poca evidencia social de este lenguaje, ya que se configuran en una mezcla de admiración y deleite:
Conocimientos en el área de educación especial, especialmente con la asignatura LIBRAS; cómo planificar una clase; conocimientos de didáctica; conocimientos relacionados con el comportamiento de los alumnos; el papel del profesor como educador; teorías del aprendizaje. (Estudiante 15).
Tengo un conocimiento inicial en libras. A través de la Sociología de la Educación tuve la oportunidad de conocer el pensamiento de los principales pensadores de la educación según la época en que vivieron, y por esta situación aprendí a dudar del pensamiento de cualquier estudioso. Obtuve conocimientos básicos de Filosofía de la Educación, psicología de la educación con las fases de aprendizaje de los niños. En Políticas Educativas estudié la LDB con su proceso histórico y la importancia de la APP. En la específica de Matemáticas tuve un repaso de los contenidos de primaria y secundaria. Y entre otros conocimientos adquiridos que fueron de importancia fundamental para mi vida académica. (Estudiante 16).
La introducción de la Lengua Brasileña de Signos (LIBRAS) incluida en el currículo por determinación del Decreto nº 5.626 del 22 de diciembre de 2005, fue introducida en el Esquema I de la URCA, así como otros temas como la diversidad, la ciudadanía, los derechos humanos, el estudio de la Ley 10.639/03, modificada por la Ley
645/08, que establece la obligatoriedad de la enseñanza de la historia y la cultura afrobrasileña y africana en todas las escuelas, públicas y privadas, desde la educación primaria hasta la secundaria, entre otras, que a veces se trabajan como seminarios temáticos basados en el entendimiento de que la escuela es una institución dinámica que debe responder a las demandas de cada tiempo/sociedad:
He aprendido muchas cosas durante el curso. Pero lo principal era tener una visión totalmente diferente del área de la educación, de lo interesante y rica que es. (Estudiante 04).
Lo principal fue la capacidad de ponerme en el lugar de los demás, y verme a mí mismo en los ojos de los demás, también la enseñanza fue el
maravilloso conocimiento de poder transferir conocimientos es maravilloso. (Estudiante 08).
Mejora de la comunicación con el alumno. Ampliación de conocimientos para evaluar mejor al alumno. Comprendí que el mejor profesor es el que puede transmitir al alumno la magia del aprendizaje. (Estudiante 12).
Considerando el tiempo de funcionamiento del Esquema I de la URCA, su cobertura territorial y los testimonios recogidos a través de los cuestionarios, es posible afirmar que el curso impacta positivamente en la región de Cariri, tanto en aspectos socioeconómicos como pedagógicos, empoderando y moviendo a los sujetos en sus espacios sociales y educativos.
Cuando se les pregunta por lo que cambiarían en el curso, de las dieciséis respuestas, siete no cambiarían nada, dicen estar plenamente satisfechos con la estructura, el apoyo que reciben de los profesores. Tres de ellos se referían a los materiales, en relación con la entrega y el cambio de textos. Tres abordaron la inclusión de asignaturas para tratar las nuevas metodologías digitales, lo que ya se ha puesto en marcha en la clase actual y debería concluir en 2021.1. Por último, hubo una sugerencia de sustituir Psicología y Filosofía por Antropología y una respuesta que pedía "menos énfasis en las pedagogías de carácter marxista", lo que puede estar relacionado con las actuales disputas en el ámbito político.
Entendemos que el curso analizado se destaca por trabajar con respeto y ética, favoreciendo la construcción del conocimiento más allá de los contenidos formales, lo que se configura como una forma de resistencia frente a los poderes que buscan el aligeramiento de los tiempos de formación e insisten en la enseñanza de los deméritos como prioridad.
En general se puede afirmar desde el punto de vista de los alumnos que el Programa Especial de Formación Pedagógica de la URCA ha marcado una diferencia en su vida profesional, tanto por la calidad de la formación que reciben como por la cualificación que les hace capaces de concurrir a los concursos públicos y actuar legalmente en las escuelas de educación básica, concretamente en los últimos cursos de primaria y secundaria.
Comenzamos este texto considerando el campo de la formación docente como un campo fértil de discusiones y reflexiones, en medio de escenarios políticos, económicos e ideológicos en disputa. Destacamos que la promulgación de la Ley de Directrices y Bases
de la Educación Nacional, n. 9394/1996, impuso la exigencia de educación superior para todos los profesores de educación básica y esto, unido a otros factores, aumentó la demanda de formación. Resultado: empezaron a surgir programas por todo el país, a veces de dudosa calidad.
Históricamente, la formación del profesorado en Brasil representa un abandono de las políticas públicas que la reestructuración del capital en los años 90 intenta corregir, no con objetivos pedagógicos, verdaderamente democráticos, sino con objetivos de marketing. Está claro que las debilidades de la formación no se pueden superar con fórmulas mágicas y aligeradas de propuestas listas en programas y proyectos, los retos son numerosos y por mucho que se investigue aún no hay antídotos para siglos de exclusión.
El resurgimiento del Programa Especial de Formación Pedagógica, Régimen I, en este sentido, se presenta como una evidencia de la afirmación de que a lo largo de la historia la formación profesional docente nunca fue tomada con la seriedad que requiere.
La URCA recibió la propuesta con las debidas reservas y al igual que la UECE, en un principio en asociación, se destacó en la realización de una formación que si bien cumplía con los objetivos de un sistema educativo en colapso por una carencia real de profesores debidamente calificados, se basa en valores humanos, éticos, democráticos, técnicos, científicos, en el conjunto de "conocimientos necesarios para la práctica educativa".
Identificamos con la aplicación de los cuestionarios que el público del Esquema I elige vivir la docencia, ya sea por motivación económica (para conseguir un trabajo), y/o pedagógica (para ser mejor profesional), vinculada a otras, de crecimiento individual y colectivo. El hecho es que saben lo que buscan, ya son profesionales, esto les ayuda a permanecer en el programa y mantiene la demanda estable cada año. A ello se suma el hecho de que estos profesionales ya tienen conocimientos específicos de las áreas en las que pretenden trabajar en la enseñanza, careciendo de conocimientos pedagógicos sistemáticos y de la cualificación exigida por la citada ley. La investigación demostró que la realización del curso en sí ya mejora considerablemente el desempeño de estos profesionales en diversos espacios sociales, impactando positivamente en el crecimiento de los municipios que abarcan el territorio de la URCA.
Así, concluimos que las experiencias puntuales a veces muestran resultados positivos, y es en este sentido que defendemos este modelo de formación, de la forma en que se lleva a cabo en la URCA, porque entendemos que nuestro público y los aspectos de desarrollo social y pedagógico que presentan, a lo largo y después de la formación,
justifican su existencia incluso como una forma de resistencia, aunque considerando sus numerosas limitaciones en medio del escenario educativo del país.
Finalmente, sería interesante percibir, comparativamente, cómo ocurre el Programa Especial de Formación Pedagógica en otras IES, pero como mencionamos en el texto, la investigación sobre el mismo es casi inexistente.
ALVES, F. C.; FIALHO, L. M. F.; LIMA, M. S. L. Formação em pesquisa para professores da educação básica. Revista Tempos e Espaços em Educação, São Cristóvão (SE), v. 11, p. 285, 2018. Disponível em: https://seer.ufs.br/index.php/revtee/index. Acesso em: 15 mar.
2020.
BICCAS, M. S. Reforma Francisco Campos: estratégias de formação de professores e modernização da escola mineira (1927-1930). In: MIGUEL, M. E. B.; VIDAL, D. G.; ARAUJO, J. C. S. (Org.). Reformas educacionais: as manifestações da Escola Nova no Brasil (1920 e 1946). Campinas, SP: Autores Associados; Uberlândia, MG: EDUFU, 2011. (Coleção Memória da Educação)
BRANDENBURG, C.; PEREIRA, A. S. M.; FIALHO, L. M. F. Práticas reflexivas do professor reflexivo: experiências metodológicas entre duas docentes do ensino superior. Práticas Educativas, Memórias e Oralidades - Rev. Pemo, Fortaleza (CE), v. 1, p. 1-16, 2019. Disponível em: https://revistas.uece.br/index.php/revpemo/article/view/3527. Acesso em: 15 mar. 2020.
BRASIL, Lei n. 5.792 de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Brasília, D.O.U. 12 de agosto de 1971.
BRASIL, Lei nr. 5.540 de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências. Brasilia, D.O.U. 29 de novembro de 1968.
BRASIL. Decreto-Lei n. 1.190, de 4 de abril de 1939. Dá organização à Faculdade Nacional de Filosofia. Rio de Janeiro, RJ, 06 abr. 1939. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1930-1939/decreto-lei-1190-4-abril-1939- 349241-publicacaooriginal-1-pe.html. Acesso em: 15 de março de 2020.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 24 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, D.O.U. 26 dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Parecer n. 4, de 11 de março de 1997. Proposta de resolução referente ao programa especial de formação de Professores para o 1º e 2º graus de ensino - Esquema I. Brasília, DF: MEC, 15 mar. 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PNCP0497.pdf. Acesso em: 03 de jan. 2020.
BRASIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Brasília, DF, 15 abr. 2020. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=135951- rcp002-19&category_slug=dezembro-2019-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 20 abr. 2020.
BRZEZINSKI, I. (Org). Pedagogia, pedagogos e formação de professores. Campinas, SP: Papirus, 1996. (Coleção Magistério, Formação e Trabalho Pedagógico)
BRZEZINSKI, I. (Org.). LDB dez anos depois: reinterpretação sob diversos olhares. São Paulo, SP: Cortez, 2008.
CARNEIRO, M. A. LDB, leitura crítico-compreensiva, artigo a artigo. 17. ed. atual. ampl. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
FIALHO, L. M. F. et al. O uso da história oral na narrativa da história da educação no Ceará. Práticas Educativas, Memórias e Oralidades - Rev. Pemo, Fortaleza (CE), v. 2, n. 1, p. 1– 13, 2020. Disponível em: https://revistas.uece.br/index.php/revpemo/article/view/3505.
Acesso em: 9 abr. 2021.
FIALHO, L. M. F.; CARVALHO, S. O. C.; NASCIMENTO, L. B. Santos memórias de
Maria Helena da Silva: licenciatura em Pedagogia em tempos de ditadura (1966- 1970). Cadernos de Pesquisa, São Luís (MA), v. 28, p. 321-341, 2021. Disponível
em: http://www.periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/cadernosdepesquisa/article/view/ 14922. Acesso em: 05 mar. 2021.
FLORENCIO, L. R. S.; FIALHO, L. M. F.; ALMEIDA, N. R. O. Política de Formação de
Professores: A ingerência dos Organismos Internacionais no Brasil a partir da década de 1990. Holos, Natal (RN), v. 5, p. 303-312, 2017. Disponível em:
http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/5757. Acesso em: 05 mar. 2021.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia, saberes necessários à prática educativa. São Paulo, SP: Paz e Terra, 1997
GAIOSO, N. P. L. O fenômeno da evasão escolar na educação superior no Brasil. Relatório técnico. Pró-reitoria de Pós-graduação e Pesquisa, Universidade Católica de Brasília, 2005
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 6. ed. São Paulo, SP: Atlas, 2019.
GONÇALVES, M. I. P. C. Programa especial de formação pedagógica na URCA: origem, construção e reconstrução. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação) Centro de Educação, Universidade Regional do Cariri. Crato, CE. 89 p. 2020
MENDES, M. C. F.; FIALHO, L. M. F.; MACHADO, C. J. S. Argentina Pereira Gomes:
disseminação de inovações didáticas na educação primária na década de 1930. Revista Diálogo Educacional, Curitiba (PR), v. 19, n. 61, p. 527-550, 2019. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/article/viewFile/24959/23519 Acesso em: 9 abr. 2021.
SOUZA, R. F. História da Organização do Trabalho Escolar e do Currículo no século XX (Ensino Primário e Secundário no Brasil). São Paulo, SP: Cortez, 2018. v. 2.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
VASCONCELOS, J. G.; FIALHO, L. M. F.; LOPES, T. M. R. Educação e liberdade em Rousseau. Educação & Formação, Fortaleza (CE), v. 3, p. 210-223, 2018. Disponível em: https://revistas.uece.br/index.php/redufor/article/view/278. Acesso em: 15 fev. 2020.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre, RS: Artmed, 1998.
GONÇALVES, M. I. P. C.; NORONHA, I. L. A.; QUEIROZ, Z. F. Programa Especial De
Formación Pedagógica, una reflexión histórica. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 3, p. 1629-1646, jun. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp.3.15301
PROGRAMA ESPECIAL DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA, UMA REFLEXÃO HISTÓRICA
PROGRAMA ESPECIAL DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA, UNA REFLEXIÓN HISTÓRICA
Maria Isa Pinheiro Cardoso GONÇALVES1 Isabelle de Luna Alencar NORONHA2 Zuleide Fernandes QUEIROZ3
RESUMO: A formação docente é uma temática sempre em evidência, sob os mais diferentes enfoques, em estudos no meio educacional. Para este artigo, tomaremos, de forma não excludente, as dimensões política, histórica e pedagógica da formação, enfatizando a que é construída pelo Programa Especial de Formação Pedagógica no âmbito da Universidade Regional do Cariri – URCA. Neste sentido o texto está organizado da seguinte forma: inicialmente, apresentamos uma abordagem histórica do citado programa e sua inserção (1998-2019) na referida IES, procurando identificar os impactos que o mesmo causa na região do Cariri cearense. A seguir refletimos sobre a formação dos sujeitos (discentes do
programa) à luz dos objetivos aos quais o Programa Especial de Formação Pedagógica se propõe e por meio de suas próprias palavras em depoimentos colhidos por questionários eletrônicos aplicados entre os meses de outubro e novembro de 2020. O texto traz resultados de uma pesquisa etnográfica assim caracterizada em virtude do envolvimento das autoras com o objeto de investigação. Por fim, defendemos a permanência do Programa Especial de Formação Pedagógica em solo caririense.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Programa especial. Formação docente.
RESUMEN: La formación del profesorado es un tema que siempre se evidencia, bajo los más diversos enfoques, en los estudios en el ámbito educativo. Para este artículo, tomaremos, de manera no excluyente, las dimensiones políticas, históricas y pedagógicas de la formación, en evidencia la que construye el Programa Especial de Formación Pedagógica en el ámbito de la Universidad Regional de Cariri - URCA. En este sentido, el texto se organiza de la siguiente manera, inicialmente, presentamos un enfoque histórico del mencionado programa y su inserción (1998-2019) en las referidas IES, tratamos de identificar los impactos que ocasiona en la región Cariri de Ceará. A continuación, reflejamos la formación de los sujetos (alumnos del programa) a la luz de los objetivos a los que se propone el Programa Especial de Formación Pedagógica y a través de sus propias palabras en declaraciones recogidas por cuestionarios electrónicos aplicados entre los meses de octubre y noviembre de 2020. El texto aporta resultados de una investigación etnográfica caracterizada así por la implicación de los autores con el objeto de investigación. Finalmente, defendemos la permanencia del Programa Especial de Formación Pedagógica en suelo Caririense.
PALABRAS CLAVE: Educación. Programa especial. Formación docente.
This article aims to historically address the Special Program for Pedagogical Formation with emphasis on its implementation and presence at the Regional University of Cariri (URCA) since the years of 1998, when it was taken over amid a growing demand for teacher training, in response to in addition to social concerns, to neoliberal policies.
At the time, the newly regulated Law of Guidelines and Bases of National Education 9394/1996 started to require (art. 62) higher education for basic education teachers and the continuous valorization of education professionals (art. 67). Adding this to the table of numerous lay teachers working in Brazilian education at all levels of education and the impacts caused by the urgent growth of public and private Elementary School networks, even if this was to meet established goals for the eradication of illiteracy with international organizations, it is true to say that many teachers resorted to formative alternatives, or to
complement them, and that such formation did not always have pedagogical quality (FLORENCIO; FIALHO; ALMEIDA, 2017).
As specific objectives, we seek to understand why a course that should have an emergency character would continue, as it continues, after more than twenty years of its implementation, how it is pedagogically organized for teacher education, what moves the subjects who participate in it, who are these subjects and what social impacts can be observed through their existence in the educational scenario occupied by URCA.
It is important to emphasize that in the search we have undertaken in the educational literature for the construction of the research presented here, we found few studies that address this issue, although this is a nationwide program, offered by several public and private HEIs. In general, the articles cite the origins of the so-called “3 + 1 scheme” negatively and emphasizing the misfortunes that this formation model caused to the history of education in Brazil (FIALHO; CARVALHO; NASCIMENTO, 2021). We did not find any positive an approach that sought to unveil the formative practices of a Special Program for Pedagogical Formation, critically reflecting it, in the light of its pedagogical proposal and the eyes of its subjects, as this study proposes to do.
This is ethnographic research because the authors investigate their own work environment, which translates into a re-reading of a master's dissertation by Gonçalves (2020). According to Gil (2019, p. 37, our translation), “the problem of subjectivism is perhaps the most critical of ethnographic research”, moreover, the author himself considers that it has a series of advantages over other methodologies and “its results tend to be more trustworthy”. Also, according to this author, to define a qualitative sample for this type of research, the “researcher's own judgment” can be used. In this case, the choice of students to answer the questionnaire was made at random, favoring the years 2016 and 2018, not disregarding the others. However, the temporal scope of the work started from the moment when the Special Program for Pedagogical Formation (aka Scheme I) was instituted at URCA, in July/1998.
The text makes a quick historical incursion in the 1930s to search for the origins of the Special Program for Pedagogical Formation, brings to the debate its immersion in URCA, from another perspective, but not totally detached from the past. It reflects the program's doings in the light of its pedagogical proposal and gives voice to the subjects who carry it out, thus reaching the final questions, which indicate that this field is still lacking in scientific investigation.
In the educational field, the 1930s presented fertile changes, with the influence of the renovators and the policy of Getúlio Vargas, who, through education, intended to imprint a national identity on the country, which would lead to an alleged unity in a country immersed in a process of political, economic and social disputes (MENDES; FIALHO; MACHADO, 2019). The contending forces only agreed on one point, the belief that only education could save the country from chaos, misery and make it progress. It is important to emphasize that this belief was nurtured throughout the 1920s to 1930s, when several educational reforms emerged in various states of the federation, constituting, according to Biccas (2011, p. 173, our translation): “[...] a landmark for education, because from them new theoretical, pedagogical and methodological instruments were sought to guide and intervene in society without neglecting, however, actions before and after them”.
It was from Decree n. 21,241, of 4 April 1932, that the provisions on secondary education, the formation and appointment of teachers for this level of education were established and, later, with the establishment of the College of Philosophy, Science and Literature (FFCL), the locus of formation for this professional and the qualification diploma became a requirement for the appointment of teachers for the secondary education series. “The first of these colleges emerged with the Foundation of the University of São Paulo, in 1934” (SOUZA, 2008, p. 150, our translation).
With the Foundation of the University of São Paulo in 1938, according to Brzezinski (1996, p. 39), there was an incorporation into the FFCL of the School of Teachers of the Institute of Education, and it is in this context that the enactment of Decree-Law n. 1,190, of 4 April 1939, which regulates the system of teacher formation that came into force in the country until the 1960s:
According to the federal standard, three years were required to study the specific content in an area of knowledge and another one for the didactic course. Bachelors in social sciences, philosophy, natural history, geography and history, chemistry, physics and mathematics, letters and pedagogy added another course to their formation to become teacher graduates. [...] This system of secondary teacher education lasted for 23 years and passed into the history of pedagogical studies at a higher level as a '3 + one scheme' (BRZEZINSKI, 1996, p. 43-44, our translation).
In this formative model, students attended, in the first three years, the subjects specific to the bachelor's degree, and upon completion they received the title of graduate. Graduates who successfully completed another year of the “Didactics Course” would be awarded a
teaching degree in the group of subjects that made up the curriculum of their respective bachelor's degrees. The bachelor's degree lasted three years and the Didactics Course, 1 year, hence the name Scheme 3+1. This formative structure remained so until the approval of the first Law of Guidelines and Bases for National Education, LDB, n. 4,024, of 20 December 1961, which was in force for a short period of time, being revoked by Law 5,540, of 1968, and Law 5,672, of 1971, both enacted during a dictatorial period, the first reformed university education and the second the teaching of 1st and 2nd grades.
It is with the redemocratization of the country that once again antagonistic voices agree on one point: it is necessary to invest in education. The current LDB 9,394, from 1996, is promulgated, which partly meets the desire for formation for citizenship and social democratization, and partly meets market interests that reveal themselves in neoliberal practices. It is noticed, however, that the historical neglect of teacher formation, and of education in general, has drawn a picture of evident social contrasts, unfortunately not yet overcome, such as illiteracy. Brzezinski (2008, p. 171-172, our translation) denounces that, ten years after the publication of LDB 9394/1996, the problems in the educational field are still serious, “lay teachers are still present, especially in the north and northeast regions, more than 230,000 high school teachers [...] to meet the number of students currently in the public network”. The Brazilian Yearbook of Basic Education (2019, p. 102) discloses that, in 2018, 37.8% of teachers in the final grades of elementary school (5th to 9th grade) did not have adequate formation; in high school this rate is 29.2%.
It is important to point out that from the new legislation onwards there was a demand on the part of teaching professionals for teacher formation courses or pedagogical complementation, and that many programs have emerged since then; just to mention, among others: Full Teaching Degree courses in Elementary Education; Magister Program; and courses from the National Plan for Teacher Formation for Basic Education (PARFOR), all of which are taken over by URCA. In this context, the Special Program for Pedagogical Formation also reappears (corresponding to the former Scheme 3+1), which was defined by Opinion n. 4, of 1997, of the National Council of Education (CNE) with the following characteristics,
They have an emergency character. That is why they are treated as programs and not courses;
They are intended for holders of higher education diplomas;
They must be offered as part of courses that are directly linked to the intended qualification;
It is up to the institution to verify the compatibility between the candidate's formation and the subject object of the intended qualification (CARNEIRO, 2010, p. 442, our translation).
Just making a necessary caveat, even before the current LDB, Ordinance n. 339 of 7 August 1970 of the Ministry of Education consecrated the expressions Scheme I and Scheme II, the latter being dedicated to the contents of specific disciplines in the technical area. This leads us to the understanding that history has always made use of special formation to fill gaps in professionals duly qualified in basic and professional education, which indicates the permanence of such actions in legislation and effective educational practices.
The Regional University of Cariri – URCA, founded on 7 March 1987, has its headquarters in the city of Crato, southern Ceará. Its coverage area reaches more than 100 municipalities between the states of Ceará, Piauí, Pernambuco and Paraíba.
Among the many activities developed by URCA, it should be noted that of the 19 undergraduate courses offered, 12 are teaching qualification, and sometimes they are replicated in various campuses (in the cities of Crato, Iguatu, Campos Sales and Missão Velha), which implies that URCA is responsible for the majority of the faculty that works in its territory.
At URCA, the Special Program for Pedagogical Formation emerged in 1998, as a request from the Department of Education of the State of Ceará – SEDUC-CE, considering the existence of graduate professionals and technologists exercising or available for teaching without adequate formation. Initially it was linked to the State University of Ceará – UECE, located in the state capital, 560 km away from Crato.
There was, as we have previously emphasized, the need to form teachers quickly, both in response to the demands of LDB 9394/1996 as well as foreign policies from the World Bank and other international organizations and the growing number of students in schools, given that the country belatedly he was universalizing his teaching.
Receiving and taking over a Special Program for Pedagogical Formation at this juncture required/requires the definition of clear parameters of theoretical and practical contributions on which professional will be formed, at the service of which social construction and constant reflection in order to make these teachers able to deal with the technical, political and human dimensions of the educational act, strengthen the liberating and
transformative dimensions inherent to education (VASCONCELOS; FIALHO; LOPES, 2018). Challenge accepted, URCA signed a partnership with UECE and signed an agreement in 1998 that lasted until the year 2006.1, when URCA elaborated, recognized and implemented its own Scheme I project, continuing the formative work started to the date.
The improvement of teaching work conditions, albeit timidly, intensified and stimulated the entry of bachelors and technologists into the teaching profession, who began to seek the necessary qualifications for teaching.
What should be, therefore, a contingent supply program, has proved to be still necessary after more than 20 years of its implementation at URCA. Its offer caters to a special audience that continues to exist in the areas of Mathematics, Physics and Biology, and to a lesser extent it is manifested in other areas, such as Chemistry and Letters, all considered by CAPES as "priority areas" in due, among other factors, to the lack of qualified professionals for teaching.
During the 21 years of operation of Scheme I at URCA, it is necessary to identify that in partnership with UECE (1998-2006) eight classes were formed that qualified 392 students in various areas of teaching in Elementary and High School (mathematics, Portuguese, history, geography, physics, English, chemistry, biology). In 2006, when URCA took on its own class project, priority fell to the areas of Mathematics, Biology and Physics, which presented the most significant demands. Thus, from 2007 to 2018, 288 students were qualified to practice teaching through the Special Program for Pedagogical Formation at URCA. In all, from 1998.2 to 2018.1 there were 680 qualified teachers/students from 40 municipalities: 36 from Ceará, 03 from Pernambuco and 01 from Paraíba.
The last class, in operation, started with 34 students enrolled and currently has 32 students enrolled, with an expected completion in 2021.1 (since they have not concluded, these students are not included in the current statistics). We took advantage of this last data to make the reservation that there was practically no dropout in the classes offered, whose average dropout rate is 12.1%, a problem that, in general, is still quite challenging in undergraduate teaching courses. Research reveal that the evasion rate in undergraduate teaching courses has already reached rates greater than 50% (GAIOSO, 2005); we infer that this may be linked to the pedagogical quality of the course offered, but also to the differentiated character of its audience.
Initially, it is necessary to say that the Special Course for Pedagogical Formation at URCA (Scheme I) enables bachelors and/or technologists to teach, and that most of these bachelors are already in schools, informally, replacing teachers in their absences, or formally, in administrative positions, or even in volunteer services.
The public is made up of biomedical doctors, nurses, biologists, civil construction technologists, engineers, lawyers, among other professionals, who even present master's and doctoral courses in their specific areas and, although most exercise their original professions, they seek to expand knowledge about teaching to also exercise it fully.
In this sense, the professors who teach the disciplines in Scheme I of URCA are also rigorously chosen according to their formation and didactic-pedagogical performance. It is a private course, within a public HEI, whose costs are charged for its own maintenance and provide for the enrollment of students with the issuance of full scholarships following established criteria.
The implementation of the curriculum follows the legal determinations and in accordance with the Pedagogical Project in force at the time of the research. It has a workload of 615 hours, all in person, even exceeding the minimum prescribed by law by 75 hours. The Pedagogical project of the course will undergo changes due to CNE Resolution - CP n. 2, of 20 December 2019. It is organized into three cores: global contextual (with pedagogical subjects), specific (emphasis on specific methodologies) and the integrator.
The integrative core is carried out with the offer of two stages, with 150 hours each and distributed from the end of the 1st core, the contextual one. The professional multidisciplinary internship, attended by all students in the program, aims to gain knowledge of the teachers' field of work: the school, its administrative, pedagogical and financial processes. The teaching internship takes place in the discipline for which the student will be qualified.
Zabala (1988) describes as knowledge of educational practice the conceptual and factual, procedural and attitudinal knowledge, which are, making an analogy, the scientific, technical and human dimensions of the educational act. A Freirean classic (FREIRE, 1997) addresses “the knowledge necessary for educational practice” from the perspective of an education that forms for autonomy. We can see from the pedagogical project of the course and from our experience that the Special Program for Pedagogical Formation of URCA aims at these mentioned dimensions in its formative context. Can the professional qualified in
Scheme I understand what we are saying? How to know? How this comes about was the object of our investigation.
The questionnaires, applied through google forms, contained the following questions: identification; place of residence, reasons that led you to take the Scheme course; cite the knowledge acquired in the course; if there was a change in the professional life of the investigated after completing the Scheme I; how they evaluate the experience with the course and what would change in it. They were answered by 18 students, whose names will be preserved as highlighted in the consent form for the use of the answers for academic purposes. The choice of students to answer the questionnaire was carried out at random, favoring the years 2016 and 2018, due to our access to them. As discussed so far, the temporal scope of the work is from the moment the Scheme was instituted at URCA, in June/1998, until the present date. It was possible to collect the perception of teachers, considering their subjectivities (FIALHO et al., 2020).
In this sense, our sample included 07 students from Juazeiro do Norte, 04 from the city of Crato, 01 from Barro, 01 from Jardim, 01 from the city of Exu; State of Pernambuco, 02 from Barbalha, 01 from Nova Olinda and 01 from Altaneira. Among these, there are biologists, construction technologists, administrators, accountants, economists.
Regarding the first question (the motivations for entering the course), three stated that they thought of a way to get a teaching degree faster; the others cite professional and personal development, learning new methodologies, recommending former students, teaching staff and URCA's proven competence in the field of professional teacher formation, in short, being able to learn more about the educational field.
The issue of getting a teaching degree quicker is intertwined with the issue of employment, and may indicate teaching as an open professional field, without so many demands, in which an income supplement is possible, without the effective commitment to it. The research demonstrates, however, that a greater number of responses prioritized learning/experiencing teaching and highlighted the experience of URCA in the context of formation, which demonstrates commitment and affection.
Let's look at some excerpts from the answers (it is important to mention that students are identified by numbers):
Getting another degree to work in teaching. (Student 14).
The degree enables participation in public contest. (Student 16).
At the beginning I had only the intention of one more graduation, but as the classes went by I was delighted with the program's format and saw a new career opportunity. (Student 07).
The need for the job market, but also the need to learn methodologies to apply in the classroom. (Student 04).
Investment in the formation of a teaching career with the acquisition of a teaching degree. (Student 17, our translation).
There is, therefore, a close relationship between improving professionally and serving the increasingly restricted and excluding labor market. To do so, there is not much time, and they resort to a "quick" formation or "light formation". We emphasize that we previously stated that Scheme I did not completely get rid of the old Scheme 3+1, from which it inherited the name, because both resort to a year of pedagogical formation as if teaching knowledge could be solidified with it, once again, in different contexts, considering the logic of capital. We understand, however, that it is not up to the institutions of Higher Education to remain outside the formative policies, especially when these are laws and decrees, since without meeting this there is no school functioning. What matters is being resistance and finding ways to counteract oneself without underestimating the limited but real power that education must form for autonomy. And this resistance is sometimes effective in the pedagogical posture that the teacher assumes, in caring for the environment in which education takes place, in the literature one appropriates, in the ways of being and doing educational practices in dialogue with the conditions socio-political institutions in which the school institution finds itself (BRANDENBURG; PEREIRA; FIALHO, 2019).
We asked what the Course changed in the lives of those who did it, and among the answers, we found four quite vague: “complexity” (Student 10); “good” (Student 12), “not yet” (Student 12); “no” (Student 16). This may indicate the limitations of the labor market, as stated in the following statement:
In practice, no, but it changed the view of school and education. I'm going to the classroom if I'm approved in the contest that I'm waiting for. The experience in the course was great, especially the part of the internship where I could see the teaching profession in practice. (Student 04, our translation)
We understand, therefore, that the main motivation of students is the job market, but that the course allows for a broader view of education, and this can be configured as a form of resistance. Looking at other answers:
There was a considered change, as the knowledge acquired during the course will provide me with a differentiated view of science education, in addition to opening up new opportunities in new fields of knowledge that were hitherto unknown. (Student 01).
Yes. I was able to improve myself a lot through the rich exchange of experiences with professors and colleagues. My pedagogical practice today is different, my view on education is more prosperous. (Student 05).
I continued as a professor, but I was able to expand the areas of activity. Particularly good experience. I liked the course. (Student 09).
I understood my mission more as a teacher and felt safer and lighter. It was a fantastic teaching laboratory. The exchange of experiences between bachelor professors of different ages, experiences and professional location (private, state, municipal, unemployed) and levels was an enriching laboratory. (Student 11, our translation).
If one of the values of neoliberalism is competition and individualism, in the course they exchange experiences and learn about cooperation. The emphasis on the exchange of experiences corroborates the understanding that education cannot privilege just one of its aspects, but work in a global, integral perspective of being. Such knowledge also appears directed to other social dimensions in which students already work or who start to work with the course:
Through the acquired techniques, I was empowered as an educator to have better remote support to my external customers as well as technical support to internal employees of the company. (Student 08).
Yes. From the subjects in the course I started working in the area of special education. (Student 14).
The Course was very important for allowing professional development in the field of teaching, formation in a teaching degree in Physics. The experience was essential for acting as a teacher in Basic Education and an opportunity to invest in continuing studies. (Student 17, our translation).
In this sense, URCA's Special Program for Pedagogical Formation understands formation as a process, which does not end with graduation, whether bachelor's or teaching degrees, it is continuous, takes place in moments of studies, discussions, individual readings and/or collectives, even in the midst of a sometimes oppressive system.
Scheme I, as already mentioned, is a private course in a public HEI, which can characterize that the public who attends it is privileged, but that is not the case, some do it with sacrifices that reveal themselves in paying transport, monthly fees, food, among other expenses. Some students enter the free quota allowed for the course. This is to cite or refer to another neglect of education, the precariousness of teacher formation, which comes from the cut in funds and the absence of policies that prioritize teaching and teacher work.
We remind you that some students are already teachers in practice, improve and qualify themselves with the course, and now have legal rights. The dream of the majority is to be approved in a public examination. As student 07, who described how his life changed with the course: “Yes, after I gave classes, lectures, and mathematical guidance. My experience
was wonderful, I met several people from different states, courses, which provided me with a great amount of knowledge” (our translation).
The knowledge to which he refers will continue under construction, under modification. If we borrow the teaching knowledge listed by Tardif (2002, p. 63), we will see that the sources of their acquisition are numerous, from the family, school, courses, programs, books, teaching practice, exchange of experiences with the pairs, among others.
We will, however, continue with Zabala to relate the knowledge (conceptual/factual, procedural and attitudinal) that the students claimed to have acquired with the Scheme: most answers cover the pedagogical tasks (routine, planning, methodologies); let us consider the transcription of some interesting:
Educational Planning, Lesson Plan Assembly, Development Theories (Piaget and Vygotsky). (Student 01).
Classroom didactics, teaching philosophies, stages of child development, pedagogical practices. Personal development, Social responsibility as an opinion maker. (Student 05).
The experience of teaching, educational method, critical observance between educational policies and the "chalk floor", humanization in educational processes. (Student 09, our translation).
The quotes are textual and show the scope of knowledge acquired and recreated, which let us read that the course's objectives seem to be achieved when the reflection of the pedagogical act is expanded and is related to the condition of "being and being in the world", as highlighted Alves, Fialho and Lima (2018), in a study on research training for basic education teachers.
Among these, practical learning with LIBRAS was mentioned three times. It is important to mention that URCA, as part of its affirmative policies, has maintained an Accessibility to Persons with Disabilities center since March 2016. The speeches of students in relation to the LIBRAS discipline may reveal the little social evidence of this language, since are configured in a mixture of admiration and enchantment:
Knowledge in the area of special education, especially with the subject LIBRAS; how to plan for a class; didactic knowledge; knowledge related to the student's behavior; the role of the teacher as an educator; learning theories. (Student 15).
I gained an initial knowledge in LIBRAS. Through the Sociology of Education I had the opportunity to get to know the thinking of the main thinkers in education according to the period in which they lived, and because of this situation I learned to doubt the thinking of any scholar. I gained basic knowledge of Philosophy of Education, Psychology of Education with the learning stages of children. In Educational Policies I studied the LDB with its historical process and the importance of the PPP.
In the specific area of mathematics, I had a review of the contents of elementary and high school. And among other acquired knowledge that were of fundamental importance to my academic life. (Student 16).
The introduction of Brazilian Sign Language (LIBRAS) included in the curriculum as determined by Decree n. 5,626, of 22 December 2005, was introduced in URCA's Scheme I, as well as other themes such as diversity, citizenship, human rights, the study of Law 10,639/03, amended by Law 11,645/08, which makes the teaching of Afro-Brazilian and African history and culture mandatory in all schools, public and private, from elementary school to high school, among others, which sometimes are worked as thematic seminars based on the understanding that the school is a dynamic institution, which must meet the demands of each time/society:
I learned a lot during the course. But the main thing was to have a totally different view on the area of education, of how interesting and rich it is.. (Student 04).
The main thing was the ability to put myself in someone else's place, and see myself in the eyes of the other, also teaching was the wonderful knowledge, being able to transfer knowledge is wonderful. (Student 08).
Improved communication with students. Expanded knowledge to better assess the student. I understood that the best teacher is the one who can transmit the magic of learning to the student. (Student 12, our translation).
Considering the operating time of URCA Scheme I, its territorial scope and the testimonies collected via questionnaires, it is possible to affirm that the course positively impacts the Cariri region, both in socioeconomic and pedagogical aspects, enabling and moving subjects in their social spaces and educational.
When asked about what they would change in the course, of the sixteen answers, seven would not change anything, if they say they are fully satisfied with the structure, the support they receive from the teachers. Three addressed the materials, regarding the delivery and change of texts. Three addressed the inclusion of disciplines to deal with new digital methodologies, which has already been implemented in the class that is in operation and should conclude in 2021.1. Finally, there was a suggestion to replace Psychology and Philosophy by Anthropology and an answer that called for “less emphasis on Marxist pedagogies”, which may be linked to current disputes in the political field.
We understand that the course under review excels in working formation with respect and ethics, privileging the construction of knowledge beyond the formal content, which is configured as a form of resistance against the powers that seek to streamline times for training and persist in belittling teaching as a priority.
In general, it is possible to say from the perspective of the students that the Special Program for Pedagogical Formation at URCA has made/makes a difference in their professional life, both for the quality of the formation they receive and for the qualification that makes them able to compete in public and to act legally in Basic Education schools, specifically in the final years of Elementary School and High School.
We begin this text considering the field of teacher education as a fertile field of discussions and reflections, amid political, economic and ideological disputes. We emphasize that the enactment of the National Education Guidelines and Bases Law, n. 9394/1996, imposed the demand for higher-level formation for all basic education teachers and this, coupled with other factors, increased the demand for formation. Result: programs began to appear all over the country, sometimes with dubious quality.
Historically, teacher education in Brazil represents a neglect of public policies that the restructuring of capital in the 1990s tries to correct, not with pedagogical, truly democratic, but with market objectives. It is evident that the weaknesses of formation cannot be overcome with magic formulas and lightened proposals for ready-made proposals in programs and projects, the challenges are numerous and no matter how much research, there are still no antidotes to centuries of exclusion.
The resurgence of the Special Program for Pedagogical Formation, Scheme I, in this sense, presents itself as evidence of the assertion that throughout history professional teacher formation has never been taken with the seriousness that it requires.
URCA received the proposal with the necessary reservations and, as well as UECE, at first in partnership, excelled in carrying out formation that, although meeting the objectives of an educational system collapsing due to a real lack of properly qualified teachers, is based on human, ethical, democratic, technical, scientific values, in the set of “knowledge necessary for educational practice”.
We identified with the application of the questionnaires that the public of Scheme I chooses to live teaching, either for economic reasons (to get a job) and/or pedagogical (to become a better professional), linked to others, of individual and collective growth. The fact is that they know what they are looking for, they are already professionals, this helps them to stay in the business, and, we can say, there is a steady demand for the program every year. Added to this is the fact that these professionals already have specific
knowledge of the areas in which they intend to work in teaching, lacking the systematized pedagogical knowledge and qualification required by the aforementioned law. The research showed that taking the course itself considerably improves the performance of these professionals in the most diverse social spaces, positively impacting the growth of municipalities that cover the territory of URCA.
Thus, we conclude that specific experiences sometimes show positive results, and it is in this sense that we defend this formative model, as it is carried out at URCA, because we understand that our audience and the social and pedagogical development aspects they present, throughout and after formation, they justify their existence even as a form of resistance, although considering their numerous limitations within the country's educational scenario.
Finally, it would be interesting to see, comparatively, how the Special Program for Pedagogical Formation happens in other HEIs, but as mentioned in the text, research on it is almost non-existent.
ALVES, F. C.; FIALHO, L. M. F.; LIMA, M. S. L. Formação em pesquisa para professores da educação básica. Revista Tempos e Espaços em Educação, São Cristóvão (SE), v. 11, p. 285, 2018. Available: https://seer.ufs.br/index.php/revtee/index. Access: 15 Mar. 2020.
BICCAS, M. S. Reforma Francisco Campos: estratégias de formação de professores e modernização da escola mineira (1927-1930). In: MIGUEL, M. E. B.; VIDAL, D. G.; ARAUJO, J. C. S. (Org.). Reformas educacionais: as manifestações da Escola Nova no Brasil (1920 e 1946). Campinas, SP: Autores Associados; Uberlândia, MG: EDUFU, 2011. (Coleção Memória da Educação)
BRANDENBURG, C.; PEREIRA, A. S. M.; FIALHO, L. M. F. Práticas reflexivas do professor reflexivo: experiências metodológicas entre duas docentes do ensino superior. Práticas Educativas, Memórias e Oralidades - Rev. Pemo, Fortaleza (CE), v. 1, p. 1-16, 2019. Available: https://revistas.uece.br/index.php/revpemo/article/view/3527. Access: 15
Mar. 2020.
BRASIL, Lei n. 5.792 de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Brasília, D.O.U. 12 de agosto de 1971.
BRASIL, Lei nr. 5.540 de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências. Brasilia, D.O.U. 29 de novembro de 1968.
BRASIL. Decreto-Lei n. 1.190, de 4 de abril de 1939. Dá organização à Faculdade Nacional de Filosofia. Rio de Janeiro, RJ, 06 abr. 1939. Available: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1930-1939/decreto-lei-1190-4-abril-1939- 349241-publicacaooriginal-1-pe.html. Access: 15 Mar. 2020.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 24 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, D.O.U. 26 dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Parecer n. 4, de 11 de março de 1997. Proposta de resolução referente ao programa especial de formação de Professores para o 1º e 2º graus de ensino - Esquema I. Brasília, DF: MEC, 15 mar. 1997. Available: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PNCP0497.pdf. Access: 03 Jan. 2020.
BRASIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Brasília, DF, 15 abr. 2020. Available: http://portal.mec.gov.br/index.php? option=com_docman&view=download&alias=135951-rcp002-19&category_slug=dezembro- 2019-pdf&Itemid=30192. Access: 20 Apr. 2020.
BRZEZINSKI, I. (Org). Pedagogia, pedagogos e formação de professores. Campinas, SP: Papirus, 1996. (Coleção Magistério, Formação e Trabalho Pedagógico)
BRZEZINSKI, I. (Org.). LDB dez anos depois: reinterpretação sob diversos olhares. São Paulo, SP: Cortez, 2008.
CARNEIRO, M. A. LDB, leitura crítico-compreensiva, artigo a artigo. 17. ed. atual. ampl. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
FIALHO, L. M. F. et al. O uso da história oral na narrativa da história da educação no Ceará. Práticas Educativas, Memórias e Oralidades - Rev. Pemo, Fortaleza (CE), v. 2, n. 1, p. 1– 13, 2020. Available: https://revistas.uece.br/index.php/revpemo/article/view/3505. Access: 9
Apr. 2021.
FIALHO, L. M. F.; CARVALHO, S. O. C.; NASCIMENTO, L. B. Santos memórias de
Maria Helena da Silva: licenciatura em Pedagogia em tempos de ditadura (1966- 1970). Cadernos de Pesquisa, São Luís (MA), v. 28, p. 321-341, 2021.
Available: http://www.periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/cadernosdepesquisa/article/ view/14922. Access: 05 Mar. 2021.
FLORENCIO, L. R. S.; FIALHO, L. M. F.; ALMEIDA, N. R. O. Política de Formação de
Professores: A ingerência dos Organismos Internacionais no Brasil a partir da década de 1990. Holos, Natal (RN), v. 5, p. 303-312, 2017. Available:
http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/5757. Access: 05 Mar. 2021.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia, saberes necessários à prática educativa. São Paulo, SP: Paz e Terra, 1997
GAIOSO, N. P. L. O fenômeno da evasão escolar na educação superior no Brasil. Relatório técnico. Pró-reitoria de Pós-graduação e Pesquisa, Universidade Católica de Brasília, 2005
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 6. ed. São Paulo, SP: Atlas, 2019.
GONÇALVES, M. I. P. C. Programa especial de formação pedagógica na URCA: origem, construção e reconstrução. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação) Centro de Educação, Universidade Regional do Cariri. Crato, CE. 89 p. 2020
MENDES, M. C. F.; FIALHO, L. M. F.; MACHADO, C. J. S. Argentina Pereira Gomes:
disseminação de inovações didáticas na educação primária na década de 1930. Revista Diálogo Educacional, Curitiba (PR), v. 19, n. 61, p. 527-550, 2019. Available: https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/article/viewFile/24959/23519 Access: 9 Apr. 2021.
SOUZA, R. F. História da Organização do Trabalho Escolar e do Currículo no século XX (Ensino Primário e Secundário no Brasil). São Paulo, SP: Cortez, 2018. v. 2.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
VASCONCELOS, J. G.; FIALHO, L. M. F.; LOPES, T. M. R. Educação e liberdade em Rousseau. Educação & Formação, Fortaleza (CE), v. 3, p. 210-223, 2018. Available: https:// revistas.uece.br/index.php/redufor/article/view/278. Access: 15 Feb. 2020.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre, RS: Artmed, 1998.
GONÇALVES, M. I. P. C.; NORONHA, I. L. A.; QUEIROZ, Z. F. Special program for
pedagogical formation, a historical reflection. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 3, p. 1621-1637, jun. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp.3.15301
