DIDÁCTICA DE LA LITERATURA: PROBLEMATIZACIÓN DE UNA TENDENCIA A LA HEGEMONIZACIÓN
DIDACTICS OF LITERATURE: PROBLEMATIZING A TREND TOWARD HEGEMONY
Maria Amélia DALVI1 Rosiane de Fátima PONCE2
RESUMEN: A la luz de la epistemología materialista histórica, investigamos cómo se han presentado y utilizado las llamadas "Estrategias de Lectura" en la investigación científica y en los documentos oficiales relativos a la interfaz educación y literatura; demostramos, a partir del análisis de datos objetivos, que a lo largo de más de una década se ha ido expandiendo y está en construcción de hegemonía. Buscamos comprender este proceso, estableciendo, como hito decisivo, su llegada a los documentos oficiales (que, en el caso concreto que estudiamos, orientan el proceso de educación escolar desde una base curricular nacional, común a las redes públicas y privadas). Luego, problematizamos la incorporación de las "Estrategias de Lectura" en el texto de la Base Curricular Nacional Común; en las conclusiones, señalamos que, para resolver los problemas de la enseñanza de la lectura en Brasil, y en particular la enseñanza de la lectura literaria, es necesario superar el trabajo
pedagógico guiado por la "internalización y automatización" de las estrategias (meta)cognitivas de lectura.
PALABRAS CLAVE: Estrategias de lectura. Base Curricular Nacional Común (documentos oficiales). La lectura. Materialismo histórico y dialéctico. Didáctica de la literatura.
ABSTRACT: In the light of the historical materialist epistemology, it investigates how the so- called “Reading Strategies” have been presented and used in scientific research and official documents concerning the interface education and literature; based on the analysis of objective data, it demonstrates that, for over a decade, it has been expanding and is currently building hegemony. It seeks to understand this process, establishing, as a decisive landmark, its arrival to official documents (which, in the concrete case under study, guide the school education process from a national curricular base, common to public and private networks). Then, it problematizes the incorporation of “Reading Strategies” in the text of the Common National Curricular Base; in the conclusions, it points out that, to solve the problems of reading education in Brazil, and particularly the teaching of literary reading, the pedagogical work guided by the “internalization and automatization” of (meta)cognitive reading strategies needs to be overcomed.
KEYWORDS: Reading strategies. Common National Curricular Base (official documents). Reading. Historical and dialectical materialism. Didactics of literature.
Este trabalho problematiza uma tendência adotada em pesquisas científicas e em orientações/bases curriculares (consubstanciadas em documentos oficiais) para o ensino de literatura; visa responder ao questionamento sobre a pertinência e consistência de tal tendência no campo da Didática da Literatura, considerando-se a realidade objetiva. Para tanto, apresenta a perspectiva do ensino de literatura à luz das “Estratégias de Leitura” em seus próprios termos e, em seguida, a analisa à luz de pressupostos materialistas históricos e dialéticos.
Considerando sua presença na Base Nacional Comum Curricular, bem como sua presença no âmbito acadêmico, é evidente que se trata de uma perspectiva “em vias de hegemonização” – aqui entendida em conformidade com o pensamento de Gramsci (1978a; 1978b), para quem a noção de “hegemonia” propõe uma nova relação entre estrutura e superestrutura, recusando o determinismo da primeira sobre a segunda e argumentando em favor da centralidade das superestruturas na análise das sociedades avançadas. Conforme Gruppi (1991) e Macciochi (1976), Gramsci foi o teórico marxista que mais insistiu nessa questão; por isso tomamos seu pensamento para discutir uma perspectiva em voga para o
trabalho pedagógico com a leitura, que consideramos, como já dito, em vias de hegemonização.
Para o filósofo italiano, a ideologia aparece como constitutiva das relações sociais, de modo que a construção de um novo momento histórico requer sua análise. Conforme Alves (2010, p. 74-75):
Gramsci afirma que é muito comum um determinado grupo social, que está numa situação de subordinação com relação a outro grupo, adotar a concepção do mundo deste, mesmo que ela esteja em contradição com a sua atividade prática. Ademais, ele ressalta que esta concepção do mundo imposta mecanicamente pelo ambiente exterior é desprovida de consciência crítica e coerência, é desagregada e ocasional. Dessa adoção acrítica de uma concepção do mundo de outro grupo social, resulta um contraste entre o pensar e o agir e a coexistência de duas concepções do mundo [...]. Gramsci (1978a, p. 15) conclui, portanto, que “não se pode destacar a filosofia da política; ao contrário, pode-se demonstrar que a escolha e a crítica de uma concepção de mundo são, também elas, fatos políticos”. [...] Para Gramsci, a consciência crítica é obtida através de uma disputa de hegemonias contrastantes, primeiro no campo da ética, depois no âmbito político, culminando, finalmente, numa elaboração superior de uma concepção do real.
É necessário advertir que, quando falamos de uma tendência em “vias de hegemonização”, não necessariamente tomamos o mesmo interesse de Gramsci, que desenvolvia uma tese sobre como a classe trabalhadora ocidental poderia construir uma hegemonia que poderia levá-la à tomada do poder. Utilizamos o conceito de hegemonia tendo em mente que investigamos como uma noção pedagógica (não necessariamente articulada aos interesses da classe trabalhadora) constrói de “fora para dentro” sua hegemonia, estabelecendo-se como hegemônica (ou “em vias de hegemonização”) quando chega aos documentos oficiais do Estado (que, no caso concreto em estudo, orientam o processo de educação escolar a partir de uma base nacional curricular, comum a todas as redes e instituições).
De acordo com Gramsci (1978a; 1978b), a ampliação da base social e o estabelecimento de um aparato hegemônico acontece por meio de um sistema de alianças, de modo que a questão da hegemonia não deve ser entendida grosseiramente, a partir da ideia de subordinação do grupo mais frágil na correlação de forças com o grupo hegemônico; pelo contrário, a produção da hegemonia pressupõe que se leve em conta os interesses dos grupos sobre os quais a hegemonia será exercida. Por isso, entendemos que a construção de uma hegemonia no campo da educação escolar requer o convencimento dos professores de que, ao adotar tal ou qual orientação teórica para a prática pedagógica, estarão contribuindo para seus
objetivos como classe profissional (e, consequentemente, como classe que vive do trabalho), a saber, a melhor formação dos estudantes.
Por isso mesmo, a discussão aqui não incide em uma crítica aos profissionais da educação que adotam tal ou qual tendência para orientar seu trabalho, ou seja, não “fulanizamos” o debate – queremos, antes, situá-lo no horizonte do exercício do pensamento científico e filosófico criticamente orientado, que é requerido aos intelectuais orgânicos. Assim, tendo em vista a necessidade de desvelamento ideológico que se imiscui na proposta de adoção das “Estratégias de Leitura” no âmbito da Didática da Literatura, justifica-se este trabalho.
Por que as “Estratégias de Leitura” seriam uma tendência em vias de hegemonização? Vamos a evidências objetivas: no que concerne à presença das chamadas “Estratégias de Leitura” no âmbito acadêmico, a base do “Google Scholar”3 informa que, entre 2015 e 2019 (portanto, os cinco anos anteriores ao momento de escrita deste texto), essa expressão, combinada com a palavra-chave “Literatura”, recebeu 5.580 citações. Esse dado quantitativo, por si, faz notar que se trata de expressão amplamente utilizada nos meios universitários, em artigos, ensaios e materiais de formação chancelados na/pela esfera de atividade correspondente.
O “Catálogo de Teses e Dissertações da Capes”4, que reúne os trabalhos desenvolvidos em nível de pós-graduação no Brasil (portanto, trabalhos de pesquisa avançada – supostamente – com maior profundidade e mais alentados que artigos, ensaios e materiais de formação), a partir dos mesmos parâmetros da busca anterior, informa 230 ocorrências de “Estratégias de Leitura” como termo-chave. Tais ocorrências, no Catálogo, estão concentradas nos cursos de mestrado acadêmico e mestrado profissional, sendo 2016 o ano que reúne o
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%20%C3%ADndice%20trata%2Dse%20do,n%C3%A3o%20seriam%20considerados%20no%20c
%C3%A1lculo. Acesso em: 21 out. 2020). Ressalte-se que o Google Scholar (ou Google Acadêmico) é um buscador privado, vinculado a uma corporação internacional.
4 Consulta realizada pela última vez em 20 de outubro de 2020, às 11h (Disponível em: https://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/#!/. Acesso em: 21 out. 2020).
maior número de trabalhos recuperados a partir deste descritor. As dissertações e teses ali localizadas estão distribuídas majoritariamente entre as seguintes instituições: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Universidade Federal de Minas Gerias e Universidade de São Paulo.
Do ponto de vista dos sujeitos em atividade no campo acadêmico para o desenvolvimento e a consolidação dessa tendência, o levantamento realizado a partir do Catálogo da Capes aponta que os orientadores mais frequentes no conjunto de 230 trabalhos recuperados são Beatriz dos Santos Feres, Renata Junqueira e Maria de Lourdes Guimarães Carvalho, atuantes nas áreas de conhecimento “Língua Portuguesa”, “Letras” e “Educação”. Os membros de banca mais presentes na avaliação das dissertações e teses recuperadas por meio desse levantamento são, respectivamente, Renata Junqueira de Souza, Dagoberto Buim Arena e Luiz Antônio Ferreira.
Levando em conta tais dados e buscando uma consistência na apresentação da perspectiva teórica das “Estratégias de Leitura”, ela será apresentada a partir da obra Ler e compreender: estratégias de leitura (MENIN et al., 2010), pois nela dois dos autores indicados pelo Catálogo como fundamentais ao desenvolvimento e consolidação dessa perspectiva a partir do campo acadêmico comparecem como organizadores e autores dos textos. Assim, evitamos o risco de tomar como referencial para a apresentação conceitual eventuais divulgadores ou diluidores pouco afeitos ao efetivo desenvolvimento e disseminação da noção em foco.
No que concerne ao âmbito das propostas oficiais, é importante ressaltar que essa perspectiva é explicitamente citada pelo menos dezoito vezes na nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018). No subitem “Língua Portuguesa no ensino fundamental
– anos iniciais: práticas de linguagem, objetos de conhecimento e habilidades”, comparece pela primeira vez no seguinte trecho: “Assim, no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, [...] no eixo Leitura/Escuta, amplia-se o letramento, por meio da progressiva incorporação de estratégias de leitura em textos de nível de complexidade crescente” (BRASIL, 2018, p. 89, grifo nosso).
Em seguida, as “Estratégias de Leitura” comparecem como “objeto de conhecimento” do “Campo artístico-literário”, no quadro síntese da proposta para o ensino de Língua Portuguesa no 6º e 7º anos e, depois, no 8º e 9º anos (BRASIL, 2018, p. 168-186); e comparecem no correspondente rol de “Habilidades” a serem desenvolvidas pelos estudantes dessa disciplina nesses anos de estudo:
(EF67LP28) Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e estratégias de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros e suportes –, romances infantojuvenis, contos populares, contos de terror, lendas brasileiras, indígenas e africanas, narrativas de aventuras, narrativas de enigma, mitos, crônicas, autobiografias, histórias em quadrinhos, mangás, poemas de forma livre e fixa (como sonetos e cordéis), vídeo-poemas, poemas visuais, dentre outros, expressando avaliação sobre o texto lido e estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores. [...]
(EF89LP33) Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e estratégias de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros e suportes – romances, contos contemporâneos, minicontos, fábulas contemporâneas, romances juvenis, biografias romanceadas, novelas, crônicas visuais, narrativas de ficção científica, narrativas de suspense, poemas de forma livre e fixa (como haicai), poema concreto, ciberpoema, dentre outros, expressando avaliação sobre o texto lido e estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores (BRASIL, 2018, p. 169-187, grifo nosso).
As demais ocorrências da expressão “Estratégias de Leitura” se localizam na parte da BNCC referente à Língua Inglesa; consignam, de acordo com a leitura contextualizada do documento, um entendimento diferente daquele realizado na parte referente à Língua Portuguesa, pois enfatizam que elas se aplicam não à leitura autônoma, à compreensão de textos literários, à expressão de avaliação ou ao estabelecimento de preferências por gêneros, temas e autores (como acontece na parte referente à Língua Portuguesa, citada anteriormente); mas são entendidas como recursos (meta)cognitivos de aproximação inicial dos textos a serem lidos em quaisquer esferas de atividade humana (e não, privilegiadamente, da esfera literária).
No que concerne à Língua Inglesa, as “Estratégias de Leitura” aparecem como uma “Unidade Temática” (e não como “Objeto de Conhecimento”, como acontece em Língua Portuguesa), vinculada aos seguintes “Objetos de Conhecimento”: “Hipóteses sobre a finalidade de um texto” e “Compreensão geral e específica: leitura rápida (skimming, scanning)”, para o 6º ano; “Compreensão geral e específica: leitura rápida (skimming, scanning)” e “Construção do sentido global do texto”, para o 7º ano; “Construção de sentidos por meio de inferências e reconhecimento de implícitos”, para o 8º ano (BRASIL, 2018, p. 256); e “Recursos de persuasão” e “Recursos de argumentação”, para o 9º ano (BRASIL, 2018, p. 260).
Já no campo das “Práticas de Estudo e Pesquisa”, ao final do documento, as “Estratégias de Leitura” comparecem mencionadas explicitamente na habilidade identificada como “(EM13LP28) Organizar situações de estudo e utilizar procedimentos e estratégias de
leitura adequados aos objetivos e à natureza do conhecimento em questão” (BRASIL, 2018,
p. 517, grifo nosso).
Face a esse conjunto de dados, emerge como inequívoco o processo de construção de uma hegemonia das “Estratégias de Leitura” no campo da Didática da Literatura, no Brasil. Desse modo, podemos dizer que se trata de uma tendência “em vias de hegemonização” – pois amplamente recorrente no campo intelectual e, a partir daí, assegurada nos documentos oficiais de Estado orientadores do trabalho pedagógico nas redes pública e privada de educação escolar.
Um outro elemento, ainda, deve ser considerado: há uma flutuação ou instabilidade quanto ao entendimento do que sejam “Estratégias de Leitura”. Seria um referencial teórico- metodológico (como citado em alguns dos trabalhos constantes do Catálogo da Capes) e, portanto, delinearia um horizonte epistemológico para a produção de conhecimento nos campos de Letras, Linguística e Educação? Seria uma metodologia de ensino? Seria algo a ser incorporado à “ampliação do Letramento” (como aparece na primeira ocorrência na BNCC)? Seria um objeto de conhecimento do campo artístico-literário? Seria parte do processo de compreensão de textos (processo que é explicado nos itens EF67LP28 e EF89LP33 da BNCC como sendo a capacidade de selecionar “procedimentos e estratégias de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros e suportes”)? Seria uma “unidade temática”, como comparece na parte da BNCC referente à Língua Inglesa?
Diante de tantos questionamentos, e face às inconsistências demonstradas já no documento basilar para o currículo de toda a educação básica, nosso objetivo é bem modesto: esclarecer em seus próprios termos como se apresenta a perspectiva das “Estratégias de Leitura” no Brasil; para tanto, conforme já anunciado, vamos recorrer a uma publicação organizada por autores de referência, com base nos parâmetros já explicitados anteriormente.
A nossa atenção principal será dirigida às concepções da intelectual estadunidense que introduziu, por meio de palestras, cursos e colaborações de pesquisa as “Estratégias de Leitura” em nosso país, e que foi convidada pelos organizadores da publicação para prefaciar a obra: o que evidencia que os intelectuais brasileiros concedem a ela reconhecimento e prestígio – já que, como paratexto, o papel de um prefácio é não apenas apresentar a obra, mas, por meio de um argumento de autoridade intelectual, reforçar a pertinência e a legitimidade do conteúdo da publicação.
A obra Ler e compreender: estratégias de leitura, organizada por Menin et al. (2010), se estrutura em cinco partes: um prefácio (assinado por Lynn Davis, identificada como professora associada na área de Educação da Plymouth State University); os capítulos I (A literatura infantil como produção cultural e como instrumento de iniciação da criança no mundo da cultura escrita); II (Estratégias de leitura: para pensar alunos e compreender o que leem); e III (Avaliar atividades de leitura para quê?); e, enfim, um apêndice intitulado “Sugestões de livros para as estratégias de compreensão”.
O prefácio informa que o livro decorre de uma pesquisa de três anos, iniciada em 2006, que teve por objetivo “levar a literatura infantil para a sala de aula e, dessa forma, envolver os alunos com os livros”, e como objeto de investigação “a aplicabilidade do uso da literatura infantil no ensino de estratégias de compreensão textual desenvolvidas em programas de leitura em escolas primárias e secundárias” (DAVIS, 2010, p. 9). A prefaciadora (DAVIS, 2010, p. 9-11) relata que realizou uma palestra no Brasil e que retornou algum tempo depois para ministrar “uma série de minicursos para professores de escolas regulares e de universidades sobre estratégias de compreensão” (DAVIS, 2010, p. 10); informa que os estudos foram realizados com base no livro Strategies that Works (HARVEY; GOUDVIS, 2008 apud DAVIS, 2010, p. 10) – atualmente, na terceira edição, publicada em 2017.
Na sequência, a prefaciadora explicita sua concepção de leitura:
[...] eu não precisava falar a língua deles para perceber a paixão daqueles professores pela aprendizagem e pude constatar com que dedicação eles lutavam para melhorar o ensino da leitura. Nós concordávamos que ler é muito mais que decodificar palavras e responder a questões literais. Ler é uma questão de estratégia. Enfim, de se conectar com as personagens da história, fazer perguntas sobre coisas novas que o leitor aprendeu, fazer inferências para chegar a uma conclusão ou interpretar. De qualquer modo, leitores independentes e proficientes desenvolvem estratégias.
Como leitores proficientes, independentes, nós temos consciência de quando perdemos o foco e sabemos como superar nossa falta de compreensão. Nossas estratégias de fixação estão internalizadas, justamente por isso são automáticas. [...] Quando lemos usamos imagens mentais para nos ajudar a compreender as ações das personagens ou adquirir um novo conceito. Ao contrário de nós, muitas crianças das séries iniciais não utilizam estratégias de compreensão automaticamente. [...]
Os leitores proficientes envolvem-se na leitura porque desenvolveram muito bem habilidades e estratégias que lhes permitem atingir um alto nível de compreensão. O ensino de estratégias de compreensão ajuda os alunos a refletirem sobre o que leram e os instrumentaliza para um mergulho mais profundo no texto. [...] Aulas que efetivamente ajudam a desenvolver as estratégias promovem oportunidades para a prática da reflexão sob a orientação do professor, despertando nos alunos comportamentos desejados
como a prática independente. Os alunos que internalizam as estratégias de compreensão tornam-se capazes de transferir seu conhecimento para gêneros diferentes e textos mais complexos. [...]
[...] Tem sido um privilégio trabalhar com esses dedicados educadores [Renata, Cyntia, Dagoberto e Ana Maria] cujo principal objetivo é criar ambientes de aprendizagem nos quais os alunos se tornam leitores proficientes e independentes (DAVIS, 2010, p. 9-11, grifo nosso).
Embora longa, a citação é necessária para contextualizar adequadamente e em seus próprios termos as “Estratégias de Leitura”, a partir da visão da estudiosa estadunidense que formou os primeiros profissionais a partir dos quais essa perspectiva se desenvolveu e disseminou no Brasil. Para Davis (2010, p. 9-11), então: ler é uma questão de estratégias; leitores independentes e proficientes desenvolvem e aplicam estratégias e se envolvem com a leitura porque “desenvolveram muito bem habilidades e estratégias”; essas estratégias de leitura são internalizadas e, por isso, são automáticas; quando lemos usamos imagens mentais. Quanto ao trabalho dos professores, para a autora, boas aulas de leitura “promovem oportunidades para a prática da reflexão”, “despertando nos alunos comportamentos desejados”; e educadores dedicados têm como principal objetivo “criar ambientes de aprendizagem nos quais os alunos se tornam leitores proficientes e independentes” (DAVIS, 2010, p. 11). Tudo isso parece evidenciar uma refuncionalização de concepções pedagógicas que, em tese, teriam orientado o século XX: os professores, longe de ensinarem conteúdos e incidirem sobre a formação omnilateral dos estudantes, “promovem oportunidades”, “despertam comportamentos” (bem à moda behaviorista) e “criam ambientes de
aprendizagem” (DAVIS, 2010, p. 11).
No tocante ao objeto de conhecimento, é importante não deixar esquecido que Davis (2010) evidencia que sua contribuição5 para a formação dos primeiros quadros brasileiros articula-se inequivocamente ao desenvolvimento uma pesquisa inaugural realizada por Menin, Girotto, Buim e Souza entre 2006-2009, e cuja síntese foi publicada no livro que tomamos aqui como fonte.
Na aludida pesquisa, o objetivo era “levar a literatura infantil para a sala de aula e, dessa forma, envolver os alunos com os livros” e o objeto de investigação era “a aplicabilidade do uso da literatura infantil no ensino de estratégias de compreensão textual
5 Adicionalmente, por meio de pesquisa nos currículos oficiais da Plataforma Lattes e por meio de notícia publicada no sítio eletrônico da Plymouth State University, localizamos a informação de que pelo menos uma das pesquisadoras brasileiras realizou um estágio (durante um ano sabático) junto à instituição a qual Lynn Davis é vinculada, desenvolvendo-se entre ambas uma intensa colaboração ao longo de anos (Disponível em: https://www.fosters.com/article/20080910/GJNEWS02/709107787. Acesso em: 21 out. 2020), inclusive com financiamento da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Disponível em: https://bv.fapesp.br/ pt/instituicao_exterior/2590/plymouth-state-university psu/?sort=nome&group_by=type&sort_intermed=-count. Acesso em: 21 out. 2020).
desenvolvidas em programas de leitura em escolas primárias e secundárias” (DAVIS, 2010, p. 9). Não vamos avançar aqui na compatibilidade ou não entre o objetivo e o objeto enunciados. Restringir-nos-emos a indicar que nas afirmativas citadas: a) reconhece-se a crença, muito disseminada, de que o contato das crianças com a literatura infantil em contexto escolar é o principal fator (para não dizer único...) para que os sujeitos se “envolvam” com livros; e b) detecta-se uma visão de literatura instrumental, pois a literatura infantil seria usada no ensino de estratégias de compreensão textual.
Do ponto de vista de uma análise pedagógica, a noção de “envolvimento” (das crianças com livros) é inespecífica ou vazia, sem parâmetros que permitam julgar o que é uma pessoa “envolvida” ou não com livros e sem parâmetros que justifiquem porque isso seria desejável a ponto de constituir um legítimo objetivo educacional, razão pela qual parece pouco produtiva científica ou filosoficamente. Já do ponto de vista de uma análise estético- literária, parece suficientemente óbvia a impertinência de se reduzir a literatura infantil a um material didático cujo uso viria a ser julgado como “aplicável” (ou não) no ensino de estratégias de compreensão textual.
Note-se, por fim, um esvaziamento da função de transmissão de conteúdos escolares, pois mesmo nas poucas ocorrências da palavra “ensino” no prefácio de Davis (2010), ele é reduzido ao “ensino de estratégias de compreensão textual desenvolvidas em programas de leitura em escolas primárias e secundárias” – ou seja, não se ensinam conteúdos, com vistas ao desenvolvimento de capacidades e habilidades, mas se ensinam estratégias, ou seja, processos (meta)cognitivos. Trata-se, pois, de uma alusão à perspectiva de que na escola se deve “aprender a aprender” (ou a monitorar a própria aprendizagem), esvaziando-se os objetos de aprendizagem (ou seja, os conteúdos que deveriam ser apropriados e objetivados).
Tais estratégias, conforme Girotto e Souza (2010, p. 47), seriam: conexões, inferências, visualização, questionamento, síntese e sumarização – e tais nomenclaturas são assumidas pelas autoras na publicação que esquadrinhamos com a seguinte justificativa: “optamos por utilizar essas nomenclaturas, tendo em vista que temos por base o ensino dessas estratégias à luz da teoria metacognitiva dos norte-americanos referenciados neste texto”.
Em relação à concepção de leitura decantada do pensamento de Davis (2010), o processo discursivo e dialógico não constitui a atividade de leitura, pois, se constituísse, ler implicaria não apenas produzir sentidos, mas assumir uma posição responsável e responsiva
face ao discurso alheio. Nesse sentido, o uso, nos diferentes capítulos da publicação, de citações de autores de base materialista histórica e dialética tais como Bakhtin e Vigotski, parece constituir apenas um recurso estratégico para favorecer a aceitação das ideias ali apresentadas por eventuais leitores afinados com as contribuições desses autores, ou para diluir os conceitos que dão lastro à perspectiva defendida, tornando-os mais facilmente “assimiláveis”.
Nas palavras da prefaciadora e principal disseminadora das “Estratégias de Leitura” em sua transplantação do contexto estadunidense para o contexto brasileiro, a leitura resume- se a uma questão de se aprenderem ferramentas (meta)cognitivas de automonitoramento, pois “ler é uma questão de estratégia” e “como leitores proficientes, independentes, nós temos consciência de quando perdemos o foco e sabemos como superar nossa falta de compreensão” (DAVIS, 2010, p. 9-11). Tais estratégias precisariam não apenas ser internalizadas, mas automatizadas – de modo que se as aplique aos textos sem qualquer hesitação. Não haveria, pois, sequer dúvidas quanto a sua pertinência face à infinidade de textos e gêneros que circulam em inúmeras esferas de atividade humana.
Face à ideia de que leitores independentes e proficientes se envolvem com a leitura porque “desenvolveram muito bem habilidades e estratégias”, é pertinente ressaltar um apagamento da dimensão cultural, econômica, histórica e social da leitura; nas palavras de Davis (2010), como vimos, não há menção ao fato de que as pessoas se tornam leitores independentes e proficientes por uma série de razões que não se restringem a questões (meta)cognitivas.
O acesso e a permanência em escolas públicas de qualidade, a existência de boas bibliotecas (acessíveis, com acervos planejados e com mediadores de leitura bem formados), a convivência familiar/comunitária em situações concretas de uso da leitura e da escrita, a possibilidade de aquisição dos materiais de leitura desejados e o usufruto deles pelo tempo necessário, a disponibilidade de tempo livre que possa ser usado para a leitura, a existência de espaços físicos adequados para a leitura (iluminados, claros, tranquilos), a formação e valorização profissional dos professores, que são os principais responsáveis pela transmissão da leitura e escrita de maneira sistematizada e intencional às crianças... enfim, nada disso é mencionado como requisito para a formação de leitores pela estudiosa estadunidense que atuou na disseminação das “estratégias de leitura” no Brasil, no prefácio à obra que constitui um marco significativo de pesquisa: “As informações presentes neste livro, resultantes desse projeto [de pesquisa], possuem potencial para suscitar mudanças. As descobertas desse grupo
e esta publicação servirão como valiosa fonte tanto para professores ingressantes, quanto para veteranos” (DAVIS, 2010, p. 9).
Do ponto de vista dos elementos da realidade concreta, a hipótese aventada para os problemas atinentes ao ensino e aprendizagem da leitura foi o uso de livros didáticos “cujos scripts eram bastante específicos”, a pouca disponibilidade de literatura infantil e o não- ensino de estratégias (meta)cognitivas:
[...] Durante minha visita [à Universidade Estadual Paulista, em Presidente Prudente - SP], descobri que a maior parte das aulas de leitura nas escolas brasileiras era ministrada por meio de livros didáticos com lições cujos scripts eram bastante específicos. Havia pouca literatura infantil disponível para essas aulas e, na maioria dos casos, não se ensinavam estratégias que possibilitassem o exercício da reflexão aos alunos.
Minha amiga Renata e seus colegas acreditavam que o uso exclusivo de manuais didáticos no ensino de leitura não preparava os alunos para uma leitura proficiente. Eles sabiam que os alunos precisavam de estratégias de compreensão específicas para se tornarem leitores independentes e para refletirem sobre o que liam (DAVIS, 2010, p. 9-10).
A oposição entre, de um lado, leitores proficientes e independentes e, de outro, não- leitores ou leitores não-proficientes, tampouco perpassa as questões de classe, a se julgar pela posição assumida por Davis (2010). O que escapa à autora é que pessoas leem ou não leem não porque sejam capazes ou incapazes de fazer um monitoramento automatizado de seu próprio processo de leitura, mas por uma série de fatores vincados pela objetividade material.
O Brasil e o mundo detêm inaceitáveis índices de analfabetismo (de acordo com a CIA World Factbook, a taxa global de alfabetização de pessoas com mais de 15 anos é de 84,1%; no Brasil esse índice é de 93,2%) (INDEX MUNDI, 2020). Esses índices de analfabetismo se referem apenas a pessoas com mais de 15 anos: a situação brasileira, ao final do ciclo de alfabetização – planejado para se encerrar até os 8 anos de idade das crianças –, é dramática. Conforme o documento oficial da Política Nacional da Alfabetização (BRASIL, 2019, p. 10):
Segundo os resultados da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), de 2016, 54,73% de mais de 2 milhões de alunos concluintes do 3º ano do ensino fundamental apresentaram desempenho insuficiente no exame de proficiência em leitura. Desse total, cerca de 450 mil alunos foram classificados no nível 1 da escala de proficiência, o que significa que são incapazes de localizar informação explícita em textos simples de até cinco linhas e de identificar a finalidade de textos como convites, cartazes, receitas e bilhetes.
Em escrita, 33,95% estavam em níveis insuficientes (1, 2 ou 3). Embora o número não seja tão alto em comparação com leitura, percebe-se a gravidade do problema diante da descrição desses níveis: aproximadamente 680 mil alunos de cerca de 8 anos estão nos níveis 1 e 2, o que quer dizer que não conseguem escrever “palavras alfabeticamente” ou as escrevem com desvios
ortográficos. Quanto à escrita de textos, ou produzem textos ilegíveis, ou são absolutamente incapazes de escrever um texto curto.
A comparação dos resultados das edições de 2014 e de 2016 revela uma estagnação no desempenho dos alunos (INEP, 2018a). Além disso, percebe- se que a situação está muito distante daquela estabelecida pela meta 5 do Plano Nacional de Educação (PNE), a saber, alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º ano do ensino fundamental.
O Brasil tem a 2ª maior concentração de renda do mundo (de acordo com o Relatório de Desenvolvimento Humano da Organização das Nações Unidas, publicado em 09 de dezembro de 2019, o 1% mais rico concentra 28,3% da renda total do País; e os 10% mais ricos no Brasil concentram 41,9% da renda total). Isso significa que, para que tão poucos tenham tanto, a maior parte da população do país vive em condições miseráveis. Quanto a isso, é elucidativo o texto de uma matéria jornalística que expõe os dados de pesquisa produzida pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística concluída em 2019:
Apenas 2,7% das famílias brasileiras concentraram quase 20% de todo o dinheiro recebido pelas famílias no País, entre 2017 e 2018. A informação é da Pesquisa de Orçamentos Familiares (POF), divulgada nesta sexta-feira 4 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Segundo a pesquisa, o total de famílias no Brasil é de aproximadamente 69 milhões. Desse número, 2,7%, equivalentes a 1,8 milhão de famílias, têm um rendimento superior a 23 mil e 850 reais. Enquanto isso, 23,9%, equivalentes a 16,4 milhões de famílias, recebem somente até 1.908 reais, correspondentes a dois salários mínimos.
[...] A pesquisa afirma que a renda média das famílias no Brasil é de 5.426 reais. No entanto, este cálculo soma o rendimento de todas das famílias, pobres e ricas, e forma uma média. Destes 5.426 reais da média, 1.080 reais vêm do rendimento das famílias mais ricas e apenas 297 reais vêm das famílias mais pobres. Ou seja, enquanto as famílias mais ricas (1,8 milhão) detêm 20% do rendimento total gerado no Brasil, as famílias mais pobres (16,4 milhões) ficam com apenas 5,5%.
A pesquisa mostra ainda que, no rendimento das famílias que ganham até 1.908 reais mensais, 24,3% vem de transferências governamentais, como aposentadorias, pensões públicas e privadas, bolsas de estudos e programas sociais de transferência de renda. [...] Para o pesquisador José Mauro de Freitas Júnior, analista de gerência de Pesquisas de Orçamentos de Famílias do IBGE, o estudo mostra altos índices de desigualdade social no Brasil. “Quando você diz que 2,7% das famílias contribuem com um percentual muito maior que a maioria esmagadora das famílias, você está dizendo que existe uma grande desigualdade. Imagina: 87% das famílias contribuem com 54% da renda média. Então, há uma desigualdade bastante grande” (OHANA, 2019, grifo do autor).
Considerando a realidade brasileira objetiva, não se pode esquecer que, no momento de escrita deste texto, o valor do salário mínimo vigente é de R$ 1.045,00 (BRASIL, 2020), enquanto o Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos (DIEESE) calcula que “para sustentar uma família de quatro pessoas em agosto [de 2020], com dois
adultos e duas crianças, o salário mínimo deveria ter sido de R$ 4.536,12. Esse valor corresponde a 4,34 vezes o mínimo atual” (ECONOMIA, 2020). Adicionalmente, de acordo com dados da Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílios (PNAD), no momento de escrita deste texto, em 2020, “a população subutilizada cresceu 15,7%, chegando a 29,1%, um total de 31,9 milhões de pessoas. Já a população fora da força de trabalho chegou a 77,8 milhões de pessoas, o maior contingente da série histórica [iniciada em 2012], com crescimento recorde” e “O número de postos de trabalho com carteira assinada no setor privado chegou ao mais baixo patamar da série histórica – 30,2 milhões de pessoas empregadas formalmente” (TV JORNAL, 2020). Os pais das crianças em nossas escolas estão passando dificuldades graves para pôr comida na mesa, para pagar o aluguel, para comprar materiais escolares e uniformes, para manter em dia a conta de energia que assegura luz para que se leia até mais tarde...
Esses problemas brasileiros – e aqui focamos apenas nos índices de analfabetismo e no insucesso da alfabetização de crianças; na concentração de renda; na incompatibilidade entre o salário mínimo recebido pela maioria dos trabalhadores e o mínimo necessário para viver com dignidade; no desemprego e subutilização da força de trabalho, com a retração do número de pessoas ocupadas e o crescimento de vínculos trabalhistas precários – não são novos, mas crônicos. Ou seja, já eram públicos e notórios na primeira década dos anos 2000; desse modo, é alarmante que, nas pesquisas desenvolvidas pelos estudiosos brasileiros, bem como na sua apresentação por uma intelectual estrangeira, não tenham sido levados em conta para pensar as causas do insucesso das crianças com a aprendizagem da leitura.
Sequer os problemas estruturais crônicos da educação nacional foram dimensionados, e as hipóteses aventadas recaíram sobre a má qualidade dos livros didáticos, na indisponibilidade de literatura infantil e no não domínio de estratégias (meta)cognitivas de monitoramento do próprio processo de leitura. Não queremos, com isso, afirmar que tais questões não sejam relevantes, mas elas nos parecem passar ao largo dos problemas centrais que efetivamente impedem que as pessoas se “envolvam com livros” e “compreendam os textos”.
Mesmo o aspecto propriamente pedagógico ficou reduzido à sua face psicológica (ou psicologizante) e ao engajamento pessoal, já que, nas palavras de Girotto e Souza (2010, p. 46-47), a perspectiva de se trabalhar com as estratégias de leitura para ensinar os alunos a compreender o que leem “traz como base a metacognição”, entendida como “o conhecimento sobre o processo de pensar”. Para as autoras, ainda: “o ensino para compreensão é mais efetivo quando acontece na estrutura do letramento ativo” e “salas de aula que promovem o
letramento ativo têm alunos entusiasmados e interessados, pois os professores não são os únicos a falar e dar opiniões”.
No início de nossa argumentação, recuperamos o pensamento gramsciano, para o qual é muito comum que um determinado grupo social, que está numa situação de subordinação com relação a outro grupo, adotar a concepção do mundo deste, mesmo que ela esteja em contradição com a sua atividade prática.
Os professores brasileiros têm uma formação docente e condições de trabalho muito aquém do mínimo desejável; trabalham em escolas públicas com condições estruturais nem sempre favoráveis; seus alunos são os filhos da classe trabalhadora ou da classe que, de tão espoliada, nem mesmo consegue trabalho (haja vista o crescente número de subempregados ou desocupados...); ensinam leitura onde não há bibliotecas escolares ou bibliotecas públicas de qualidade... E uma das perspectivas pedagógicas em vias de hegemonização no Brasil – assumida em milhares de trabalhos científicos publicados e no documento oficial que estabelece uma base nacional curricular para todas as redes e escolas – defende que se resolverão os problemas de compreensão de textos por meio de estratégias (meta)cognitivas de automonitoramento.
Como pontuado a partir de Alves (2010) e Gramsci (1978a; 1978b), uma concepção de mundo imposta mecanicamente pelo ambiente exterior é desprovida de consciência crítica e coerência, é desagregada e ocasional. Para o filósofo italiano, a adoção acrítica de uma concepção do mundo de outro grupo social resulta um contraste entre o pensar e o agir; por sua vez, a consciência crítica é obtida através de uma disputa de hegemonias contrastantes – e aqui procuramos apresentar, com rigor analítico, o que fundamenta as “Estratégias de Leitura” à luz de um referencial epistemológico para o qual a realidade concreta é o critério de validade de qualquer elaboração teórica e, portanto, de qualquer proposta metodológica para a prática educativa.
Demonstramos que a centralidade conferida à dimensão (meta)cognitiva da leitura escamoteia elementos incontornáveis – e sinalizamos que esse encobrimento, ainda que não seja consciente ou mal-intencionado, redunda na falta de clareza quanto às reais causas do baixo desempenho das crianças nas atividades de leitura. Olhar essas causas exigiria uma fundamentação e uma orientação para a prática educativa que tivesse como premissa o enfrentamento e a superação da desigualdade, ocasionada por um modo de produção e
distribuição de riquezas que não está realmente preocupado com o máximo desenvolvimento das potencialidades de todas as pessoas.
Essa ênfase nas questões de cunho psicológico ou (meta)cognitivo em detrimento de fatores culturais, econômicos, históricos e sociais, de um lado, e em detrimento de fatores propriamente pedagógicos, de outro, é explicado em termos macropolíticos por Saviani (2010), quando ele apresenta algumas categorias que caracterizariam o pensamento pedagógico atual. Para o professor, são elas:
[...] a) neoprodutivismo, que subverte as bases sócio-econômicas que o pensamento pedagógico buscava encontrar nas ciências sociais; b) neo- escolanovismo, que metamorfoseia as bases didáticas que se procurava definir pela pedagogia entendida como ciência da educação; e c) neoconstrutuvismo, que faz refluir as bases psicopedagógicas que se buscava construir pelas investigações da ciência psicológica (SAVIANI, 2010, p. 19).
Ou seja, conforme Saviani (2010), antes, a escolarização se caracterizava como uma preparação da mão-de-obra para ocupar postos de trabalho definidos num mercado que se expandia em direção ao pleno emprego; agora é o indivíduo que terá que adquirir os meios que lhe permitam ser competitivo no mercado de trabalho precarizado e com direitos cada vez mais rarefeitos, de modo que a educação passa a ser entendida como um investimento em capital humano individual. Nessa tendência contemporânea, haveria, pois, a exigência de se alcançar patamares cada vez mais altos de desempenho e produtividade – donde a importância de o sujeito “internalizar” e “automatizar” sua autorregulagem, ou seja, monitorar o próprio processo de leitura por meio da aplicação de “estratégias” definidas de antemão e aplicáveis a quaisquer textos em quaisquer contextos de leitura.
No que concerne ao neoescolanovismo, Saviani (2010) pontua que, neste cenário de instabilidade para o trabalhador e para o próprio trabalho, houve uma ressignificação do lema “aprender a aprender” em relação à sua elaboração originária, no escolanovismo.
Essa visão [que ressignificou o escolanovismo] se propagou amplamente na década de 1990, como se pode constatar pela sua forte presença no “Relatório Jacques Delors”, publicado pela UNESCO em 1996, como resultado dos trabalhos da comissão que, entre 1993 e 1996 se dedicou a traçar as linhas orientadoras da educação mundial no século XXI.
Essa mesma orientação foi assumida como política de Estado por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) elaborados por iniciativa do MEC para servir de referência à montagem dos currículos de todas as escolas do país [...].
Assim, por inspiração do neoescolanovismo, delinearam-se as bases didático-pedagógicas das novas ideias que vêm orientando as reformas e as práticas educativas desde a década de 1990. Tais práticas se manifestam com características “light”, espraiando-se por diferentes espaços, desde as escolas
propriamente ditas, [...] sem maiores exigências de precisão conceitual e rigor científico (SAVIANI, 2010, p. 22).
Parece indubitável que as imprecisões conceituais, apontadas ao longo deste texto, na apresentação das “Estratégias de Leituras” (por aqueles mesmos que as prescrevem) evidenciam a ausência de rigor e precisão científica apontadas por Saviani como caraterísticas do neoescolanovismo.
Por fim, conforme Saviani (2010, p. 24, grifo do autor), “o neoconstrutivismo se funde com o neopragmatismo e as competências resultam assimiladas aos ‘mecanismos adaptativos do comportamento humano’ [...] Para a adaptação ao meio natural e material entrariam em cena as competências cognitivas”. Nesse contexto:
[...] tanto a pesquisa como o ensino são legitimados pelo desempenho, isto é, a pesquisa já não visa, propriamente, ao conhecimento desinteressado da verdade e o ensino não se centra mais na formação de um modelo de vida; considerando, portanto, que, conforme esse entendimento, conhecer não implica voltar-se para a realidade visando compreendê-la e explicá-la, mas construir modelos e simular virtualmente o funcionamento desses modelos (SAVIANI, 2010, p. 25).
Assim, considerando que nosso objetivo era apresentar e responder ao questionamento sobre a pertinência e a consistência do trabalho pedagógico com a leitura orientado pelas “Estratégias de Leitura”, face à análise da realidade objetiva, parece pertinente concluir que a resposta é negativa – e não se trata apenas de uma diferença de orientação epistemológica, com seu espraiamento para os campos linguístico-literário ou pedagógico: embora isso seja relevante, quando se pensa na defesa da classe que vive do trabalho que é a classe à qual também pertencem os professores em atuação na rede pública brasileira. Trata-se, propriamente, de fragilidades conceituais evidenciadas a partir da análise crítica de documentos e referências bibliográficas. Nesse sentido, parece-nos que, para resolver os problemas do ensino de leitura no Brasil, e particularmente do ensino de leitura literária, o trabalho pedagógico orientado pela “internalização e automatização” de estratégias (meta)cognitivas de leitura precisa ser superado.
ALVES, A. R. C. O conceito de hegemonia: de Gramsci a Laclau e Mouffe. Lua Nova, São Paulo (SP), n. 80, p. 71-96, 2010. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/ln/n80/04.pdf. Acesso em: 20 out. 2020.
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ECONOMIA. Salário mínimo em agosto deveria ter sido de R$ 4.536,12, calcula Dieese. Disponível em: https://economia.uol.com.br/noticias/redacao/2020/09/04/salario-minimo-em- agosto-deveria-ter-sido-de-r-453612-calcula-dieese.htm. Acesso em: 21 out. 2020.
GIROTTO, C. G. G. S.; SOUZA, R. J. Estratégias de leitura: para ensinar alunos a compreender o que leem. In: MENIN, A. M. C. S. et al. (Eds.). Ler e compreender: estratégias de leitura. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2010. p. 45-114.
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OHANA, V. IBGE: 2,7% das famílias ganham um quinto de toda a renda no Brasil. Carta Capital, 04 out. 2019. Disponível em: https://www.cartacapital.com.br/sociedade/ibge-27- das-familias-ganham-um-quinto-de-toda-a-renda-no-brasil/. Acesso em: 21 out. 2020.
SAVIANI, D. Ciência e educação na sociedade contemporânea: desafios a partir da pedagogia histórico-crítica. Revista Faz Ciência, Francisco Beltrão (PR), v. 12, n. 16, p. 13-36, jul./dez. 2010. Disponível em: http://e-revista.unioeste.br/index.php/fazciencia/article/view/7434.
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DALVI, M. A.; PONCE, R. F. Didática da literatura: problematização de uma tendência em vias de hegemonização. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 3, p. 1662-1680, jun. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp.3.15304
DIDÁTICA DA LITERATURA: PROBLEMATIZAÇÃO DE UMA TENDÊNCIA EM VIAS DE HEGEMONIZAÇÃO
DIDACTICS OF LITERATURE: PROBLEMATIZING A TREND TOWARD HEGEMONY
Maria Amélia DALVI1 Rosiane de Fátima PONCE2
RESUMO: À luz da epistemologia materialista histórica, investigamos como as chamadas “Estratégias de Leitura” têm sido apresentadas e utilizadas em pesquisas científicas e em documentos oficiais concernentes à interface educação e literatura; demonstramos, com base em análises de dados objetivos, que, ao longo de mais de uma década, ela vem se ampliando e encontra-se em construção de hegemonia. Buscamos compreender tal processo, instituindo, como marco decisivo, sua chegada aos documentos oficiais (que, no caso concreto em estudo, orientam o processo de educação escolar a partir de uma base nacional curricular, comum às redes públicas e privadas). Em seguida, problematizamos a incorporação das “Estratégias de Leitura” no texto da Base Nacional Comum Curricular; nas conclusões, apontamos que, para resolver os problemas do ensino de leitura no Brasil, e particularmente do ensino de leitura literária, o trabalho pedagógico orientado pela “internalização e automatização” de estratégias (meta)cognitivas de leitura precisa ser superado.
PALAVRAS-CHAVE: Estratégias de leitura. Base Nacional Comum Curricular (documentos oficiais). Leitura. Materialismo histórico e dialético. Didática da literatura.
ABSTRACT: In the light of the historical materialist epistemology, it investigates how the so- called “Reading Strategies” have been presented and used in scientific research and official documents concerning the interface education and literature; based on the analysis of objective data, it demonstrates that, for over a decade, it has been expanding and is currently building hegemony. It seeks to understand this process, establishing, as a decisive landmark, its arrival to official documents (which, in the concrete case under study, guide the school education process from a national curricular base, common to public and private networks). Then, it problematizes the incorporation of “Reading Strategies” in the text of the Common National Curricular Base; in the conclusions, it points out that, to solve the problems of reading education in Brazil, and particularly the teaching of literary reading, the pedagogical work guided by the “internalization and automatization” of (meta)cognitive reading strategies needs to be overcomed.
KEYWORDS: Reading strategies. Common National Curricular Base (official documents). Reading. Historical and dialectical materialism. Didactics of literature.
Este artículo analiza una tendencia adoptada en la investigación científica y en las directrices/bases curriculares (plasmadas en documentos oficiales) para la enseñanza de la literatura; pretende responder a la pregunta sobre la pertinencia y coherencia de dicha tendencia en el ámbito de la Didáctica de la Literatura, considerando la realidad objetiva. Para ello, presenta la perspectiva de la enseñanza de la literatura a la luz de las "Estrategias de Lectura" en sus propios términos y luego la analiza a la luz de los supuestos históricos y dialécticos materialistas.
Considerando su presencia en la Base Curricular Nacional Común, así como su presencia en el ámbito académico, es evidente que se trata de una perspectiva "en vías de hegemonización" - entendida aquí de acuerdo con el pensamiento de Gramsci (1978a; 1978b), para quien la noción de "hegemonía" propone una nueva relación entre estructura y superestructura, rechazando el determinismo de la primera sobre la segunda y defendiendo la centralidad de las superestructuras en el análisis de las sociedades avanzadas. Según Gruppi (1991) y Macciochi (1976), Gramsci fue el teórico marxista que más insistió en esta cuestión; por lo tanto, tomamos su pensamiento para discutir una perspectiva en boga para el trabajo pedagógico con la lectura, que consideramos, como se dijo antes, en vías de hegemonización.
Para el filósofo italiano, la ideología aparece como constitutiva de las relaciones sociales, por lo que la construcción de un nuevo momento histórico requiere su análisis. Según Alves (2010, p. 74-75):
Gramsci afirma que es muy común que un determinado grupo social, que se encuentra en una situación de subordinación en relación con otro grupo, adopte la concepción del mundo de este último, aunque esté en contradicción con su actividad práctica. Además, subraya que esta concepción del mundo impuesta mecánicamente por el entorno exterior carece de conciencia crítica y de coherencia, es desarticulada y ocasional. De esta adopción acrítica de una concepción del mundo de otro grupo social resulta un contraste entre el pensar y el actuar y la coexistencia de dos concepciones del mundo [...]. Gramsci (1978a, p. 15) concluye, por tanto, que "no se puede separar la filosofía de la política; al contrario, se puede demostrar que la elección y la crítica de una concepción del mundo son en sí mismas hechos políticos". [Para Gramsci, la conciencia crítica se obtiene a través de una disputa de hegemonías contrastadas, primero en el campo de la ética, luego en la esfera política, culminando, finalmente, en una elaboración superior de una concepción de la realidad].
Es necesario advertir que cuando hablamos de una tendencia "en vías de hegemonización" no tenemos necesariamente el mismo interés que Gramsci, que desarrollaba una tesis sobre cómo la clase obrera occidental podía construir una hegemonía que la llevara a tomar el poder. Utilizamos el concepto de hegemonía teniendo en cuenta que investigamos cómo una noción pedagógica (no necesariamente articulada a los intereses de la clase trabajadora) construye su hegemonía de 'afuera hacia adentro', estableciéndose como hegemónica (o 'en vías de hegemonización') cuando llega a los documentos oficiales del Estado (que, en el caso concreto que estudiamos, orientan el proceso de educación escolar desde una base curricular nacional, común a todas las redes e instituciones).
Según Gramsci (1978a; 1978b), la expansión de la base social y el establecimiento de un aparato hegemónico se da a través de un sistema de alianzas, por lo que la cuestión de la hegemonía no debe entenderse crudamente, a partir de la idea de subordinación del grupo más débil en la correlación de fuerzas con el grupo hegemónico; por el contrario, la producción de hegemonía presupone que se tengan en cuenta los intereses de los grupos sobre los que se ejercerá la hegemonía. Por lo tanto, entendemos que la construcción de una hegemonía en el campo de la educación escolar requiere convencer a los profesores de que adoptando tal o cual orientación teórica para la práctica pedagógica, estarán contribuyendo a sus objetivos como clase profesional (y, en consecuencia, como clase que vive del trabajo), a saber, la mejor educación de los alumnos.
Por esta razón, la discusión aquí no se centra en una crítica a los profesionales de la educación que adoptan tal o cual tendencia para orientar su trabajo, es decir, no "fulanizamos" el debate - queremos, más bien, situarlo en el horizonte del ejercicio del pensamiento científico y filosófico orientado críticamente, que se exige a los intelectuales orgánicos. Así, dada la necesidad de desvelamiento ideológico que supone la propuesta de adopción de "Estrategias de Lectura" dentro de la Didáctica de la Literatura, se justifica este trabajo.
¿Por qué las "Estrategias de Lectura" son una tendencia en el proceso de hegemonización? Veamos las pruebas objetivas: en cuanto a la presencia de las llamadas "Estrategias de Lectura" en el ámbito académico, la base de la “Google Scholar”3 informa que, entre 2015 y 2019 (por tanto, los cinco años anteriores al momento de escribir este texto), esta expresión, combinada con la palabra clave "Literatura", recibió 5.580 citas. Este dato cuantitativo, por sí mismo, demuestra que es una expresión ampliamente utilizada en los círculos universitarios, en artículos, ensayos y materiales de formación sancionados en/por el ámbito de actividad correspondiente.
El "Catálogo de Teses e Dissertações da Capes" , que reúne los trabajos desarrollados a nivel de posgrado en Brasil (por lo tanto, trabajos de investigación avanzada - supuestamente- con mayor profundidad y extensión que los artículos, ensayos y materiales de formación), a partir de los mismos parámetros de la búsqueda anterior, reporta 230 ocurrencias de "Estrategias de Lectura" como término clave. Dichas apariciones, en el Catálogo, se concentran en los cursos de másteres académicos y másteres profesionales, siendo 2016 el año que aglutina el mayor número de trabajos recuperados de este descriptor. Las disertaciones y tesis localizadas allí se distribuyen en su mayoría entre las siguientes instituciones: Pontificia Universidad Católica de São Paulo, Universidad Federal de Minas Gerias y Universidad de São Paulo.
3 Consulta realizada por última vez el 20 de octubro de 2020, a las 10h (Disponible en: https://scholar.google.com/scholar?q=%22estrat%C3%A9gias+de+leitura%22+%2B+literatura&hl=pt- BR&as_sdt=1%2C5&as_ylo=2015&as_yhi=2019. Accedido el: 21 oct. 2020). Se trata del motor de búsqueda académico-científico más utilizado en Brasil para el mapeo de citas y que, según el Portal de Publicaciones Periódicas de la Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior (organismo oficial del gobierno federal), genera el llamado "factor H", utilizado como métrica del impacto científico de los investigadores y científicos (Disponible en: https://www.periodicos.capes.gov.br/? option=com_pnews&component=Clipping&view=pnewsclipping&cid=970&mn=0#:~:text=O
%20%C3%ADndice%20trata%2Dse%20do,n%C3%A3o%20seriam%20considerados%20no%20c
%C3%A1lculo. Accesso el: 21 oct. 2020). Se señala que o Google Scholar (o Google Académico) es un buscador privado, vinculado a una corporación internacional.
Desde el punto de vista de los sujetos en actividad en el ámbito académico para el desarrollo y consolidación de esta tendencia, la encuesta realizada a partir del Catálogo Capes señala que los asesores más frecuentes en el conjunto de 230 obras recuperadas son Beatriz dos Santos Feres, Renata Junqueira y Maria de Lourdes Guimarães Carvalho, activos en las áreas de conocimiento "Lengua Portuguesa", "Letras" y "Educación". Los miembros del comité más presentes en la evaluación de las disertaciones y tesis recuperadas a través de esta encuesta son, respectivamente, Renata Junqueira de Souza, Dagoberto Buim Arena y Luiz Antônio Ferreira.
Teniendo en cuenta tales datos y buscando la coherencia en la presentación de la perspectiva teórica de las "Estrategias de Lectura", se presentará a partir de la obra Leer y comprender: estrategias de lectura (MENIN et al., 2010), pues en ella aparecen como organizadores y autores de los textos dos de los autores señalados por el Catálogo como fundamentales para el desarrollo y consolidación de esta perspectiva desde el ámbito académico. Así, evitamos el riesgo de tomar como referencia para la presentación conceptual eventuales divulgadores o diluyentes poco afectos al efectivo desarrollo y difusión de la noción en foco.
En cuanto al alcance de las propuestas oficiales, es importante destacar que esta perspectiva se cita explícitamente al menos dieciocho veces en la nueva Base Curricular Nacional Común (BNCC) (BRASIL, 2018). En el subtema "Lengua portuguesa en la Educación Primaria - Primeros Años: prácticas lingüísticas, objetos de conocimiento y habilidades", aparece por primera vez en el siguiente extracto: "Así, en la Educación Primaria
- Primeros Años, [...] en el eje Lectura/Escritura, se amplía la alfabetización, a través de la incorporación progresiva de estrategias de lectura en textos de creciente nivel de complejidad" (BRASIL, 2018, p. 89, énfasis nuestro).
Entonces, las "Estrategias de Lectura" aparecen como "objeto de conocimiento" del "Ámbito literario-artístico", en el cuadro resumen de la propuesta para la enseñanza de la Lengua Portuguesa en los grados 6º y 7º y, luego, en los grados 8º y 9º (BRASIL, 2018, p. 168-186); y aparecen en la correspondiente lista de "Habilidades" a desarrollar por los estudiantes de esta asignatura en estos años de estudio:
(EF67LP28) Leer, de forma autónoma, y comprender - seleccionando procedimientos y estrategias de lectura adecuados a los diferentes objetivos y teniendo en cuenta las características de los géneros y medios-, novelas infantiles y juveniles, cuentos populares, de terror, leyendas brasileñas, indígenas y africanas, narraciones de aventuras, narraciones de rompecabezas, mitos, crónicas, autobiografías, cómics, manga, poemas de
forma libre y fija (como sonetos y cordéis), videopoemas, poemas visuales, entre otros, expresando la evaluación sobre el texto leído y estableciendo preferencias por géneros, temas, autores. [...]
(EF89LP33) Leer, de forma autónoma, y comprender - seleccionando los procedimientos y estrategias de lectura adecuados a los diferentes objetivos y teniendo en cuenta las características de los géneros y medios - novelas, cuentos contemporáneos, minicuentos, fábulas contemporáneas, novelas juveniles, biografías noveladas novelas, crónicas visuales, narraciones de ciencia ficción, narraciones de suspenso, poemas de forma libre y fija (como el haiku), poema concreto, ciberpoema, entre otros, expresando evaluación sobre el texto leído y estableciendo preferencias por géneros, temas, autores (BRASIL, 2018, p. 169-187, énfasis nuestro).
Las demás ocurrencias del término "Estrategias de Lectura" se ubican en la parte del BNCC relativa a la Lengua Inglesa; consignan, según la lectura contextualizada del documento, una comprensión diferente de la que se tiene en la parte relativa a la Lengua Portuguesa, pues destacan que se aplican no a la lectura autónoma, a la comprensión de textos literarios, a la expresión de la evaluación o al establecimiento de preferencias por géneros, temas y autores (como ocurre en la parte relativa a la Lengua Portuguesa, citada anteriormente); sino que se entienden como recursos (meta)cognitivos de aproximación inicial a los textos para ser leídos en cualquier ámbito de la actividad humana (y no, privilegiadamente, del ámbito literario)
En cuanto a la lengua inglesa, las "Estrategias de lectura" aparecen como una "Unidad temática" (y no como un "Objeto de conocimiento", como en portugués), vinculada a los siguientes "Objetos de conocimiento": "Hipótesis sobre el propósito de un texto" y "Comprensión general y específica": Lectura rápida (skimming, scanning)", para el 6º grado; "Comprensión general y específica: lectura rápida (skimming, scanning)" y "Construcción del significado global del texto", para el 7º grado; "Construcción de significados a través de inferencias y reconocimiento de implícitos", para el 8º grado (BRASIL, 2018, p. 256); y "Recursos de persuasión" y "Recursos de argumentación", para el 9º grado (BRASIL, 2018, p. 260).
En el ámbito de las "Prácticas de estudio e investigación", al final del documento, se mencionan explícitamente las "Estrategias de lectura" en la habilidad identificada como "(EM13LP28) Organizar situaciones de estudio y utilizar procedimientos y estrategias de lectura adecuados a los objetivos y a la naturaleza del conocimiento en cuestión" (BRASIL, 2018, p. 517, énfasis nuestro).
Ante este conjunto de datos, emerge como inequívoco el proceso de construcción de una hegemonía de las "Estrategias de Lectura" en el campo de la Didáctica de la Literatura en Brasil. Así, podemos decir que se trata de una tendencia "en vías de hegemonización" -porque
es ampliamente recurrente en el campo intelectual y, a partir de ahí, se asegura en los documentos oficiales del Estado que guían el trabajo pedagógico en las redes de educación escolar pública y privada.
Hay que tener en cuenta otro elemento: existe una fluctuación o inestabilidad en cuanto a la comprensión de lo que son las "Estrategias de Lectura". ¿Sería un referente teórico-metodológico (como se menciona en algunas de las ponencias del Catálogo de Capes) y, por lo tanto, trazaría un horizonte epistemológico para la producción de conocimiento en los campos de la Literatura, la Lingüística y la Educación? ¿Sería una metodología de enseñanza? ¿Sería algo a incorporar a la "expansión de la Alfabetización" (como aparece en la primera ocurrencia en el BNCC)? ¿Sería un objeto de conocimiento en el ámbito artístico- literario? ¿Formaría parte del proceso de comprensión de textos (proceso que se explica en los ítems EF67LP28 y EF89LP33 del BNCC como la capacidad de seleccionar "procedimientos y estrategias de lectura adecuados a los diferentes propósitos y teniendo en cuenta las características de los géneros y los medios")? ¿Sería una "unidad temática", como aparece en la parte del BNCC que se refiere a la lengua inglesa?
Ante tantos interrogantes, y dadas las incoherencias ya demostradas en el documento básico para el currículo de toda la educación básica, nuestro objetivo es bastante modesto: aclarar en sus propios términos cómo se presenta la perspectiva de las "Estrategias de Lectura" en Brasil; para ello, como ya anunciamos, recurriremos a una publicación organizada por autores de referencia, a partir de los parámetros ya explicados anteriormente.
Nuestra principal atención se dirigirá a las concepciones de la intelectual norteamericana que introdujo, a través de conferencias, cursos y colaboraciones de investigación las "Estrategias de Lectura" en nuestro país, y que fue invitada por los organizadores de la publicación a prologar la obra: lo que demuestra que los intelectuales brasileños le otorgan reconocimiento y prestigio - ya que, como paratexto, el papel de un prefacio no es sólo presentar la obra, sino, a través de un argumento de autoridad intelectual, reforzar la relevancia y legitimidad del contenido de la publicación.
La obra Leer y comprender: estrategias de lectura, organizada por Menin et al. (2010), está estructurada en cinco partes: un prefacio (firmado por Lynn Davis, identificada como Profesora Asociada de Educación en la Universidad Estatal de Plymouth); los capítulos I (La
literatura infantil como producción cultural y como herramienta para iniciar a los niños en el mundo de la cultura escrita); II (Estrategias de lectura: para que los alumnos piensen y comprendan lo que leen); y III (Evaluar las actividades de lectura ¿para qué?); y, por último, un apéndice titulado "Sugerencias de libros para estrategias de comprensión".
En el prefacio se informa de que el libro surge de un proyecto de investigación de tres años, iniciado en 2006, cuyo objetivo era "llevar la literatura infantil a las aulas y, de este modo, involucrar a los alumnos con los libros", y como objeto de investigación "la aplicabilidad del uso de la literatura infantil en la enseñanza de las estrategias de comprensión textual desarrolladas en los programas de lectura en la escuela primaria y secundaria" (DAVIS, 2010, p. 9). En el prefacio (DAVIS, 2010, p. 9-11) se informa que dio una conferencia en Brasil y que volvió tiempo después para dar "una serie de minicursos para profesores de escuelas regulares y universidades sobre estrategias de comprensión" (DAVIS, 2010, p. 10); informa que los estudios se basaron en el libro Strategies that Works (HARVEY; GOUDVIS, 2008 apud DAVIS, 2010, p. 10) - actualmente en su tercera edición, publicada en 2017.
A continuación, la prefaciadora explicita su concepción de lectura:
[...]No necesitaba hablar su idioma para ver su pasión por el aprendizaje y pude comprobar su dedicación a mejorar la enseñanza de la lectura. Estamos de acuerdo en que leer es mucho más que descodificar palabras y responder a preguntas literales. La lectura es una cuestión de estrategia. En definitiva, se trata de conectar con los personajes de la historia, hacer preguntas sobre cosas nuevas que el lector ha aprendido, hacer inferencias para llegar a una conclusión o interpretar. En cualquier caso, los lectores independientes y competentes desarrollan estrategias.
Como lectores competentes e independientes, somos conscientes de cuándo perdemos la concentración y sabemos cómo superar nuestra falta de comprensión. Nuestras estrategias de fijación están interiorizadas, precisamente por eso son automáticas. [...] Cuando leemos utilizamos imágenes mentales para ayudarnos a entender las acciones de los personajes o adquirir un nuevo concepto. A diferencia de nosotros, muchos niños de los primeros cursos no utilizan estrategias de comprensión de forma automática. [...]
Los lectores competentes se dedican a la lectura porque tienen habilidades y estrategias muy bien desarrolladas que les permiten alcanzar un alto nivel de comprensión. Enseñar estrategias de comprensión ayuda a los alumnos a reflexionar sobre lo que han leído y los prepara para profundizar en el texto. [...] Las lecciones que ayudan efectivamente a desarrollar las estrategias promueven oportunidades para la práctica reflexiva bajo la guía del profesor, despertando en los estudiantes comportamientos deseados como la práctica independiente. Los alumnos que interiorizan las estrategias de comprensión son capaces de transferir sus conocimientos a diferentes géneros y textos más complejos.
[…] Ha sido un privilegio trabajar con estos dedicados educadores [Renata, Cyntia, Dagoberto y Ana María] cuyo principal objetivo es crear entornos
de aprendizaje en los que los estudiantes se conviertan en lectores competentes e independientes (DAVIS, 2010, p. 9-11, énfasis añadido).
Aunque larga, la cita es necesaria para contextualizar adecuadamente y en sus propios términos las "Estrategias de Lectura", desde el punto de vista del académico estadounidense que formó a los primeros profesionales a partir de los cuales se desarrolló y difundió esta perspectiva en Brasil. Para Davis (2010, p. 9-11), entonces: la lectura es una cuestión de estrategias; los lectores independientes y competentes desarrollan y aplican estrategias y se dedican a la lectura porque "han desarrollado muy bien las habilidades y estrategias"; estas estrategias de lectura están interiorizadas y, por tanto, son automáticas; cuando leemos utilizamos imágenes mentales.
En cuanto al trabajo de los profesores, para la autora, las buenas clases de lectura "promueven oportunidades para la práctica de la reflexión", "despertando en los estudiantes comportamientos deseados"; y los educadores dedicados tienen como objetivo principal "crear ambientes de aprendizaje en los que los estudiantes se conviertan en lectores competentes e independientes" (DAVIS, 2010, p. 11). Todo ello parece evidenciar una refuncionalización de las concepciones pedagógicas que, en teoría, habrían guiado el siglo XX: los profesores, lejos de enseñar contenidos y centrarse en la formación omnicanal de los alumnos, "promueven oportunidades", "despiertan conductas" (bien al modo conductista) y "crean ambientes de aprendizaje" (DAVIS, 2010, p. 11).
En cuanto al objeto de conocimiento, es importante no olvidar que Davis (2010) muestra que su contribución a la formación de los primeros cuadros brasileños se articula inequívocamente al desarrollo de una investigación inaugural realizada por Menin, Girotto, Buim y Souza entre 2006-2009, y cuya síntesis fue publicada en el libro que aquí tomamos como fuente.
En la investigación aludida, el objetivo era "llevar la literatura infantil al aula y así involucrar a los alumnos con los libros" y el objeto de investigación era "la aplicabilidad del uso de la literatura infantil en la enseñanza de estrategias de comprensión textual desarrolladas en programas de lectura en la escuela primaria y secundaria" (DAVIS, 2010, p. 9). No vamos a avanzar aquí sobre la compatibilidad o no entre el objetivo y el objeto declarados. Nos limitaremos a indicar que las afirmaciones citadas: a) reconocen la creencia generalizada de que el contacto de los niños con la literatura infantil en el contexto escolar es el principal factor (por no decir el único...) para que los sujetos se "involucren" con los libros; y b) detectan una visión de la literatura instrumental, ya que la literatura infantil se utilizaría para enseñar estrategias de comprensión textual.
Desde el punto de vista de un análisis pedagógico, la noción de "implicación" (de los niños con los libros) es inespecífica o vacía, sin parámetros que permitan juzgar qué persona está "implicada" o no con los libros y sin parámetros que justifiquen por qué esto sería deseable hasta el punto de constituir un objetivo educativo legítimo, por lo que parece poco productiva científica o filosóficamente. Desde el punto de vista de un análisis estético- literario, parece bastante obvia la impertinencia de reducir la literatura infantil a un material didáctico cuyo uso sería juzgado como "aplicable" (o no) en la enseñanza de estrategias de comprensión textual.
Por último, cabe destacar el vaciamiento de la función de transmisión de contenidos escolares, ya que incluso en las escasas apariciones de la palabra "enseñanza" en el prefacio de Davis (2010), se reduce a "enseñar estrategias de comprensión textual desarrolladas en programas de lectura en la escuela primaria y secundaria", es decir, no se enseñan contenidos, con vistas al desarrollo de habilidades y destrezas, sino que se enseñan estrategias, es decir, procesos (meta)cognitivos. Se trata, por tanto, de una alusión a la perspectiva de que en la escuela se debe "aprender a aprender" (o controlar el propio aprendizaje), vaciando así los objetos de aprendizaje (es decir, los contenidos que deben ser apropiados y objetivados).
Tales estrategias, según Girotto y Souza (2010, p. 47), serían: conexiones, inferencias, visualización, cuestionamiento, síntesis y resumen - y tales nomenclaturas son asumidas por los autores en la publicación que hemos examinado con la siguiente justificación: "optamos por utilizar estas nomenclaturas, teniendo en cuenta que basamos la enseñanza de estas estrategias en la teoría metacognitiva de los norteamericanos referenciada en este texto".
En relación con el concepto de lectura decantado desde el pensamiento de Davis (2010), el proceso discursivo y dialógico no constituye la actividad de leer, porque, si así fuera, leer implicaría no sólo producir significados, sino asumir una posición responsable y receptiva ante el discurso de los demás. En este sentido, la utilización, en los diferentes capítulos de la publicación, de citas de autores de base materialista histórica y dialéctica como Bajtín y Vygotsky, parece ser sólo un recurso estratégico para favorecer la aceptación de las ideas allí expuestas por parte de eventuales lectores afines a las aportaciones de estos autores, o para diluir los conceptos que dan lastre a la perspectiva defendida, haciéndolos más fácilmente "asimilables".
En palabras del prologuista y principal divulgador de "Estrategias de Lectura" en su trasplante del contexto estadounidense al brasileño, la lectura se reduce a una cuestión de aprendizaje de herramientas (meta)cognitivas de autocontrol, porque "la lectura es una cuestión de estrategia" y "como lectores competentes e independientes, somos conscientes de cuándo perdemos la atención y sabemos cómo superar nuestra falta de comprensión" (DAVIS, 2010, p. 9-11). Estas estrategias no sólo tendrían que estar interiorizadas, sino automatizadas, de modo que uno las aplique a los textos sin ninguna duda. No habría, por tanto, ninguna duda sobre su pertinencia frente a la infinidad de textos y géneros que circulan en numerosos ámbitos de la actividad humana.
Ante la idea de que los lectores independientes y competentes se dedican a la lectura porque "han desarrollado muy bien habilidades y estrategias", es pertinente destacar un borrado de la dimensión cultural, económica, histórica y social de la lectura; en palabras de Davis (2010), como hemos visto, no se menciona el hecho de que las personas se convierten en lectores independientes y competentes por una serie de razones que no se limitan a cuestiones (meta)cognitivas.
El acceso y la permanencia en escuelas públicas de calidad, la existencia de buenas bibliotecas (accesibles, con colecciones planificadas y mediadores de lectura bien formados), la vida familiar/comunitaria en situaciones concretas de uso de la lectura y la escritura, la posibilidad de adquirir los materiales de lectura deseados y disfrutar de ellos durante el tiempo necesario, la disponibilidad de tiempo libre que pueda utilizarse para la lectura, la existencia de espacios físicos apropiados para la lectura (luminosos, claros, tranquilos), la formación y el desarrollo profesional de los profesores, que son los principales responsables de transmitir la lectura y la escritura de forma sistemática e intencionada a los niños por
último, nada de esto es mencionado como requisito para la formación de lectores por el académico estadounidense que trabajó en la difusión de las "estrategias de lectura" en Brasil, en el prefacio de la obra que constituye un importante hito de la investigación: "La información de este libro, resultante de este proyecto [de investigación], tiene el potencial de provocar cambios. Los hallazgos de este grupo y esta publicación servirán como un valioso recurso tanto para los profesores noveles como para los veteranos" (DAVIS, 2010, p. 9).
Desde el punto de vista de los elementos de la realidad concreta, la hipótesis planteada para los problemas relativos a la enseñanza y el aprendizaje de la lectura era el uso de libros de texto "cuyos guiones eran bastante específicos", la escasa disponibilidad de literatura infantil y la no enseñanza de estrategias (meta)cognitivas:
[...]Durante mi visita [a la Universidade Estadual Paulista, en Presidente Prudente - SP], descubrí que la mayoría de las clases de lectura en las escuelas brasileñas se impartían mediante libros de texto con lecciones cuyos guiones eran bastante específicos. Había poca literatura infantil disponible para estas clases y, en la mayoría de los casos, no se enseñaban estrategias que permitieran a los alumnos ejercer la reflexión.
Mi amiga Renata y sus colegas creían que el uso exclusivo de libros de texto en la enseñanza de la lectura no preparaba a los alumnos para una lectura competente. Sabían que los alumnos necesitaban estrategias de comprensión específicas para convertirse en lectores independientes y reflexionar sobre lo que leían (DAVIS, 2010, p. 9-10).
La oposición entre, por un lado, los lectores competentes e independientes y, por otro, los no lectores o los lectores no competentes, no atraviesa las cuestiones de clase, a juzgar por la posición adoptada por Davis (2010). Lo que se le escapa al autor es que la gente lee o no lee no porque sea capaz o no de hacer un seguimiento automatizado de su propio proceso de lectura, sino por una serie de factores ligados a la objetividad material.
Brasil y el mundo tienen tasas de analfabetismo inaceptables (según el CIA World Factbook, la tasa mundial de alfabetización de personas mayores de 15 años es del 84,1%; en Brasil esta tasa es del 93,2%) (INDEX MUNDI, 2020). Estas tasas de analfabetismo se refieren únicamente a los mayores de 15 años: la situación brasileña, al final del ciclo de alfabetización -previsto para los niños hasta los 8 años- es dramática. Según el documento oficial de la Política Nacional de Alfabetización (BRASIL, 2019, p. 10):
Según los resultados de la Evaluación Nacional de Alfabetización (ANA) de 2016, el 54,73% de los más de 2 millones de estudiantes que terminan el tercer año de educación primaria mostraron un rendimiento insuficiente en el examen de competencia lectora. De este total, unos 450.000 alumnos fueron clasificados en el nivel 1 de la escala de competencia, lo que significa que son incapaces de localizar información explícita en textos sencillos de hasta cinco líneas y de identificar la finalidad de textos como invitaciones, carteles, recetas y billetes.
En cuanto a la escritura, el 33,95% estaba en niveles insuficientes (1, 2 o 3). Aunque el número no es tan elevado en comparación con la lectura, la gravedad del problema se aprecia en la descripción de estos niveles: aproximadamente 680.000 alumnos de unos 8 años se encuentran en los niveles 1 y 2, lo que significa que no pueden escribir "palabras alfabéticamente" o las escriben con desviaciones ortográficas. En cuanto a la redacción de textos, o bien producen textos ilegibles, o bien son absolutamente incapaces de escribir un texto corto.
La comparación de los resultados de las ediciones de 2014 y 2016 revela un estancamiento en el rendimiento de los estudiantes (INEP, 2018a). Además, se observa que la situación está lejos de lo establecido por el objetivo 5 del Plan Nacional de Educación (PNE), es decir, alfabetizar a todos los niños, como máximo, al final del 3er año de la educación primaria.
Brasil tiene la 2ª mayor concentración de renta del mundo (según el Informe de Desarrollo Humano de Naciones Unidas, publicado el 09 de diciembre de 2019, el 1% más rico concentra el 28,3% de la renta total del país; y el 10% más rico de Brasil concentra el 41,9% de la renta total). Esto significa que para que tan pocos tengan tanto, la mayoría de la población del país vive en condiciones miserables. Al respecto, es esclarecedor el texto de una noticia que expone los datos de una encuesta elaborada por el Instituto Brasileño de Geografía y Estadística finalizada en 2019:
Solo el 2,7% de las familias brasileñas concentró casi el 20% de todo el dinero que recibieron las familias del país, entre 2017 y 2018. La información procede de la Encuesta de Presupuestos Familiares (POF), publicada el viernes 4 por el Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE). Según la encuesta, el número total de familias en Brasil es de aproximadamente 69 millones. De este número, el 2,7%, equivalente a 1,8 millones de familias, tiene una renta superior a 23 mil 850 reales. Mientras tanto, el 23,9%, equivalente a 16,4 millones de familias, sólo reciben hasta 1.908 reales, correspondientes a dos salarios mínimos.
[La encuesta indica que la renta familiar media en Brasil es de 5.426 reales. Sin embargo, este cálculo suma los ingresos de todas las familias, pobres y ricas, y forma una media. De esta media de 5.426 reales, 1.080 provienen de los ingresos de las familias más ricas y sólo 297 de las más pobres. En otras palabras, mientras las familias más ricas (1,8 millones) se quedan con el 20% del total de los ingresos generados en Brasil, las familias más pobres (16,4 millones) sólo se quedan con el 5,5%.
La investigación también muestra que el 24,3% de los ingresos de las familias que ganan hasta 1.908 reales al mes provienen de transferencias gubernamentales, como pensiones, pensiones públicas y privadas, becas de estudio y programas sociales de transferencia de ingresos. [...] Para el investigador José Mauro de Freitas Júnior, analista de gestión de las Encuestas de Presupuestos Familiares del IBGE, el estudio muestra altos índices de desigualdad social en Brasil. "Cuando se dice que el 2,7% de las familias aportan un porcentaje mucho mayor que la inmensa mayoría de las familias, se está diciendo que hay una gran desigualdad. Imagínese: el 87% de las familias aportan el 54% de la renta media. Así que hay una desigualdad bastante grande" (OHANA, 2019, énfasis añadido).
Considerando la realidad objetiva brasileña, no se puede olvidar que, en el momento de escribir este texto, el valor del salario mínimo vigente es de 1.045,00 reales (BRASIL, 2020), mientras que el Departamento Intersindical de Estadística y Estudios Socioeconómicos (DIEESE) calcula que "para mantener a una familia de cuatro personas en agosto [de 2020], con dos adultos y dos niños, el salario mínimo debería haber sido de 4.536,12 reales". Esta cantidad corresponde a 4,34 veces el mínimo actual" (ECONOMIA, 2020). Además, según datos de la Encuesta Nacional de Hogares (PNAD), en el momento de redactar este texto, en 2020, "la población infrautilizada creció un 15,7%, alcanzando el 29,1%, un total de 31,9 millones de personas". La población fuera de la fuerza de trabajo alcanzó los 77,8 millones de
personas, el mayor contingente de la serie histórica [iniciada en 2012], con un crecimiento récord" y "El número de puestos de trabajo con contrato laboral firmado en el sector privado alcanzó el nivel más bajo de la serie histórica: 30,2 millones de personas formalmente empleadas" (TV JORNAL, 2020). Los padres de los niños de nuestras escuelas tienen serias dificultades para poner la comida en la mesa, para pagar el alquiler, para comprar el material escolar y los uniformes, para estar al día con la factura de la energía que asegura la luz para leer hasta más tarde...
Estos problemas brasileños -y aquí nos centramos sólo en los índices de analfabetismo y el fracaso de la alfabetización de los niños; en la concentración de la renta; en la incompatibilidad entre el salario mínimo percibido por la mayoría de los trabajadores y el mínimo necesario para vivir con dignidad; en el desempleo y la subutilización de la fuerza de trabajo, con la retracción del número de ocupados y el crecimiento de los contratos de trabajo precarios- no son nuevos, sino crónicos. Es decir, ya eran públicos y notorios en la primera década del 2000; por lo tanto, es alarmante que, en las investigaciones desarrolladas por los académicos brasileños, así como en su presentación por parte de un intelectual extranjero, no se hayan tenido en cuenta para pensar en las causas del fracaso en el aprendizaje de la lectura de los niños.
Los problemas estructurales crónicos de la educación nacional ni siquiera se consideraron, y las hipótesis planteadas se basaron en la mala calidad de los libros de texto, la falta de disponibilidad de la literatura infantil y la falta de dominio de las estrategias (meta)cognitivas para el seguimiento del propio proceso de lectura. No queremos decir que estas cuestiones no sean relevantes, pero parecen pasar por alto los problemas centrales que efectivamente impiden a la gente "comprometerse con los libros" y "comprender los textos".
Incluso el propio aspecto pedagógico se redujo a su cara psicológica (o psicologizante) y al compromiso personal, ya que, en palabras de Girotto y Souza (2010, p. 46-47), la perspectiva de trabajar con estrategias de lectura para enseñar a los alumnos a comprender lo que leen "trae como base la metacognición", entendida como "el conocimiento sobre el proceso de pensamiento". Para los autores, todavía: "la enseñanza para la comprensión es más eficaz cuando se produce en el marco de la alfabetización activa" y "las aulas que promueven la alfabetización activa tienen alumnos entusiastas e interesados, porque los profesores no son los únicos que hablan y opinan".
Al principio de nuestra argumentación, recuperamos el pensamiento gramsciano, para el que es muy común que un determinado grupo social, que se encuentra en una situación de subordinación respecto a otro grupo, adopte la concepción del mundo de este último, aunque esté en contradicción con su actividad práctica.
Los profesores brasileños tienen una formación pedagógica y unas condiciones de trabajo muy por debajo del mínimo deseable; trabajan en escuelas públicas con condiciones estructurales no siempre favorables; sus alumnos son hijos de la clase trabajadora o de la clase que, tan despojada, no puede ni siquiera conseguir un trabajo (teniendo en cuenta el creciente número de subempleados o desempleados...); enseñan a leer donde no hay bibliotecas escolares ni públicas de calidad... Y una de las perspectivas pedagógicas en el proceso de hegemonización en Brasil -asumida en miles de trabajos científicos publicados y en el documento oficial que establece una base curricular nacional para todas las redes y escuelas- defiende que los problemas de comprensión de textos se resolverán mediante estrategias (meta)cognitivas de autocontrol.
Como pontuado a partir de Alves (2010) e Gramsci (1978a; 1978b), uma concepção de mundo imposta mecanicamente pelo ambiente exterior é desprovida de consciência crítica e coerência, é desagregada e ocasional. Para o filósofo italiano, a adoção acrítica de uma concepção do mundo de outro grupo social resulta um contraste entre o pensar e o agir; por sua vez, a consciência crítica é obtida através de uma disputa de hegemonias contrastantes – e aqui procuramos apresentar, com rigor analítico, o que fundamenta as “Estratégias de Leitura” à luz de um referencial epistemológico para o qual a realidade concreta é o critério de validade de qualquer elaboração teórica e, portanto, de qualquer proposta metodológica para a prática educativa.
Demostramos que la centralidad otorgada a la dimensión (meta)cognitiva de la lectura oculta elementos inevitables - y señalamos que esta ocultación, aunque no sea consciente o maliciosa, resulta en una falta de claridad sobre las verdaderas causas del bajo rendimiento de los niños en las actividades de lectura. Mirar estas causas requeriría una base y una orientación para la práctica educativa que tenga como premisa el enfrentamiento y la superación de la desigualdad, causada por un modo de producción y distribución de la riqueza que no se preocupa realmente por el máximo desarrollo de las potencialidades de todas las personas.
Este énfasis en las cuestiones de naturaleza psicológica o (meta)cognitiva en detrimento de los factores culturales, económicos, históricos y sociales, por un lado, y en detrimento de los factores propiamente pedagógicos, por otro, es explicado en términos
macropolíticos por Saviani (2010), cuando presenta algunas categorías que caracterizarían el pensamiento pedagógico actual. Para el profesor, son:
[...]a) el neoproductivismo, que subvierte las bases socioeconómicas que el pensamiento pedagógico pretendía encontrar en las ciencias sociales; b) la neoescolástica, que metamorfosea las bases didácticas que la pedagogía, entendida como ciencia de la educación, pretendía definir; y c) el neoconstructivismo, que refleja las bases psicopedagógicas que la investigación psicológica pretendía construir. (SAVIANI, 2010, p. 19).
Es decir, según Saviani (2010), antes la escolarización se caracterizaba por ser una preparación de la mano de obra para ocupar puestos de trabajo definidos en un mercado que se expandía hacia el pleno empleo; ahora es el individuo el que tendrá que adquirir los medios para ser competitivo en el mercado laboral precario y con derechos cada vez más enrarecidos, por lo que la educación pasa a entenderse como una inversión en capital humano individual. En esta tendencia contemporánea, existiría, por tanto, la exigencia de alcanzar niveles de rendimiento y productividad cada vez más elevados -de ahí la importancia de que el sujeto "interiorice" y "automatice" su autorregulación, es decir, controle su propio proceso de lectura mediante la aplicación de "estrategias" definidas de antemano y aplicables a cualquier texto en cualquier contexto de lectura.
En cuanto a la neoescolástica, Saviani (2010) señala que, en este escenario de inestabilidad para el trabajador y para el propio trabajo, se produjo una resignificación del lema "aprender a aprender" en relación con su preparación original, en la Escolástica.
Esta visión [que resignifica la escolástica] se difundió ampliamente en los años 90, como lo demuestra su fuerte presencia en el "Informe Jacques Delors", publicado por la UNESCO en 1996, como resultado de los trabajos de la comisión que, entre 1993 y 1996 se dedicó a trazar las líneas maestras de la educación mundial en el siglo XXI.
Esta misma orientación fue asumida como política de Estado a través de los Parámetros Curriculares Nacionales (PCN) elaborados por iniciativa del MEC para servir de referencia para el armado de los planes de estudio de todas las escuelas del país [...].
Así, inspirados en la neoescolástica, se esbozaron las bases didácticas y pedagógicas de las nuevas ideas que guían las reformas y las prácticas educativas desde los años 90. Tales prácticas se manifiestan con características "light", extendiéndose por diferentes espacios, desde las propias escuelas, [...] sin mayores exigencias de precisión conceptual y rigor científico (SAVIANI, 2010, p. 22).
Parece indudable que las imprecisiones conceptuales, señaladas a lo largo de este texto, en la presentación de las "Estrategias de lectura" (por parte de quienes las prescriben)
muestran la falta de rigor y exactitud científica señalada por Saviani como características de la neoescolástica.
Finalmente, según Saviani (2010, p. 24, énfasis añadido), "el neoconstructivismo se funde con el neopragmatismo y las competencias resultan asimilables a los 'mecanismos adaptativos del comportamiento humano' [...] Para la adaptación al entorno natural y material, entrarían en juego las competencias cognitivas". En este contexto:
[...] tanto la investigación como la enseñanza están legitimadas por el rendimiento, es decir, la investigación ya no tiene como objetivo el conocimiento desinteresado de la verdad y la enseñanza ya no está centrada en la formación de un modelo de vida; considerando, por tanto, que según esta concepción, conocer no implica acudir a la realidad para comprenderla y explicarla, sino construir modelos y simular virtualmente el funcionamiento de estos modelos (SAVIANI, 2010, p. 25).
Así, considerando que nuestro objetivo era presentar y responder a la pregunta sobre la pertinencia y consistencia del trabajo pedagógico con la lectura orientado por las "Estrategias de Lectura" frente al análisis de la realidad objetiva, parece pertinente concluir que la respuesta es negativa - y no se trata sólo de una diferencia de orientación epistemológica, con su extensión al campo lingüístico-literario o pedagógico: aunque esto es relevante al pensar en la defensa de la clase que vive del trabajo, que es la clase a la que también pertenecen los profesores de la red pública brasileña. Se trata de debilidades conceptuales evidenciadas por el análisis crítico de los documentos y las referencias bibliográficas. En este sentido, nos parece que para resolver los problemas de la enseñanza de la lectura en Brasil, y en particular la enseñanza de la lectura literaria, es necesario superar el trabajo pedagógico guiado por la "internalización y automatización" de las estrategias (meta)cognitivas de lectura.
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DIDÁTICA DA LITERATURA: PROBLEMATIZAÇÃO DE UMA TENDÊNCIA EM VIAS DE HEGEMONIZAÇÃO
DIDÁCTICA DE LA LITERATURA: PROBLEMATIZACIÓN DE UNA TENDENCIA A LA HEGEMONIZACIÓN
Maria Amélia DALVI1 Rosiane de Fátima PONCE2
RESUMO: À luz da epistemologia materialista histórica, investigamos como as chamadas “Estratégias de Leitura” têm sido apresentadas e utilizadas em pesquisas científicas e em documentos oficiais concernentes à interface educação e literatura; demonstramos, com base em análises de dados objetivos, que, ao longo de mais de uma década, ela vem se ampliando e encontra-se em construção de hegemonia. Buscamos compreender tal processo, instituindo, como marco decisivo, sua chegada aos documentos oficiais (que, no caso concreto em estudo, orientam o processo de educação escolar a partir de uma base nacional curricular, comum às redes públicas e privadas). Em seguida, problematizamos a incorporação das “Estratégias de Leitura” no texto da Base Nacional Comum Curricular; nas conclusões, apontamos que, para resolver os problemas do ensino de leitura no Brasil, e particularmente do ensino de leitura literária, o trabalho pedagógico orientado pela “internalização e automatização” de estratégias (meta)cognitivas de leitura precisa ser superado.
PALAVRAS-CHAVE: Estratégias de leitura. Base Nacional Comum Curricular (documentos oficiais). Leitura. Materialismo histórico e dialético. Didática da literatura.
RESUMEN: A la luz de la epistemología materialista histórica, investigamos cómo se han presentado y utilizado las llamadas "Estrategias de Lectura" en la investigación científica y en los documentos oficiales relativos a la interfaz educación y literatura; demostramos, a partir del análisis de datos objetivos, que a lo largo de más de una década se ha ido expandiendo y está en construcción de hegemonía. Buscamos comprender este proceso, estableciendo, como hito decisivo, su llegada a los documentos oficiales (que, en el caso concreto que estudiamos, orientan el proceso de educación escolar desde una base curricular nacional, común a las redes públicas y privadas). Luego, problematizamos la incorporación de las "Estrategias de Lectura" en el texto de la Base Curricular Nacional Común; en las conclusiones, señalamos que, para resolver los problemas de la enseñanza de la lectura en Brasil, y en particular la enseñanza de la lectura literaria, es necesario superar el trabajo pedagógico guiado por la "internalización y automatización" de las estrategias (meta)cognitivas de lectura.
PALABRAS CLAVE: Estrategias de lectura. Base Curricular Nacional Común (documentos oficiales). La lectura. Materialismo histórico y dialéctico. Didáctica de la literatura.
This work problematizes a trend adopted in scientific research and in curriculum guidelines/bases (consubstantiated in official documents) for the teaching of literature; aims to answer the question about the pertinence and consistency of such a trend in the field of Literature Didactics, considering the objective reality. Therefore, it presents the perspective of teaching literature in the light of “Reading Strategies” in its own terms and then analyzes it in the light of historical and dialectical materialist assumptions.
Considering its presence in the National Common Curricular Base, as well as its presence in the academic sphere, it is evident that it is a perspective "in the process of hegemonization" - here understood in accordance with the thought of Gramsci (1978a; 1978b), for whom The notion of “hegemony” proposes a new relationship between structure and superstructure, rejecting the determinism of the first over the second and arguing in favor of the centrality of superstructures in the analysis of advanced societies. According to Gruppi (1991) and Macciochi (1976), Gramsci was the Marxist theorist who most insisted on this issue; that is why we take his thought to discuss a current perspective for pedagogical work with reading, which we consider, as already said, in the process of hegemony.
For the Italian philosopher, ideology appears as constitutive of social relations, so that the construction of a new historical moment requires its analysis. According to Alves (2010,
p. 74-75, our translation):
Gramsci states that it is quite common for a certain social group, which is in a situation of subordination in relation to another group, to adopt its conception of the world, even if it contradicts its practical activity. Furthermore, he emphasizes that this conception of the world mechanically imposed by the external environment is devoid of critical awareness and coherence, it is disaggregated and occasional. This uncritical adoption of a conception of the world of another social group results in a contrast between thinking and acting and the coexistence of two conceptions of the world [...]. Gramsci (1978a, p. 15) therefore concludes that “the philosophy of politics cannot be highlighted; on the contrary, it can be demonstrated that the choice and criticism of a worldview are themselves political facts”. [...] For Gramsci, critical consciousness is obtained through a dispute of contrasting hegemonies, first in the field of ethics, then in the political sphere, culminating, finally, in a superior elaboration of a conception of the real.
It should be noted that when we speak of a trend towards “paths of hegemonization”, we do not necessarily take the same interest as Gramsci, who developed a thesis on how the western working class could build a hegemony that could lead to the seizure of power. We use the concept of hegemony bearing in mind that we investigate how a pedagogical notion (not necessarily articulated to the interests of the working class) builds its hegemony from the “outside to the inside”, establishing itself as hegemonic (or “on the way to hegemony”) when it arrives to official State documents (which, in the specific case under study, guide the school education process from a national curricular basis, common to all networks and institutions).
According to Gramsci (1978a; 1978b), the expansion of the social base and the establishment of a hegemonic apparatus takes place through a system of alliances, so that the issue of hegemony should not be grossly understood, based on the idea of subordination the weakest group in the correlation of forces with the hegemonic group; on the contrary, the production of hegemony presupposes that the interests of the groups over which hegemony will be exercised are considered. Therefore, we understand that the construction of a hegemony in the field of school education requires the conviction of teachers that, by adopting this or that theoretical orientation for pedagogical practice, they will be contributing to their goals as a professional class (and, consequently, as a class who live from work), namely, the best training of students.
For this reason, the discussion here does not focus on a criticism of education professionals who adopt this or that tendency to guide their work, that is, we do not “so-and- so” the debate – rather, we want to place it in the horizon of the exercise of thought critically
oriented scientific and philosophical, which is required of organic intellectuals. Thus, in view of the need for ideological unveiling that interferes in the proposal for the adoption of “Reading Strategies” in the context of Didactics of Literature, this work is justified.
Why would “Reading Strategies” be a trend towards hegemony? Let's go to objective evidence: regarding the presence of the so-called "Reading Strategies" in the academic context, the base of the "Google Scholar"3 informs that, between 2015 and 2019 (thus, the five years prior to the time of writing this text), this expression, combined with the keyword “Literature”, received 5,580 citations. This quantitative data makes it clear that it is an expression widely used in university circles, in articles, essays and training materials approved in/by the corresponding sphere of activity.
The “Capes Theses and Dissertations Catalog”4, which brings together the works developed at the postgraduate level in Brazil (therefore, advanced research works – supposedly – with greater depth and more nurturing than articles, essays and formation materials), from the same parameters as the previous search, it reports 230 occurrences of “Reading Strategies” as a key term. Such occurrences, in the Catalog, are concentrated in the academic master's and professional master's courses, with 2016 being the year that brings together the largest number of works retrieved from this descriptor. The dissertations and theses located there are mostly distributed among the following institutions: Pontifical Catholic University of São Paulo, Federal University of Minas Gerias and University of São Paulo.
From the point of view of subjects working in the academic field for the development and consolidation of this trend, the survey carried out from the Capes Catalog points out that the most frequent advisors in the set of 230 works retrieved are Beatriz dos Santos Feres,
3 Consultation last held on 20 October 2020, at 10 am (Available: https://scholar.google.com/scholar?q=
%22estrat%C3%A9gias+de+leitura%22+%2B+literatura&hl=pt- BR&as_sdt=1%2C5&as_ylo=2015&as_yhi=2019. Access: 21 Oct. 2020). It is the most used academic-scientific search engine in Brazil for citation mapping and which, according to the Journal Portal of the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (official agency of the federal government), generates the so- called "H factor", used as a metric for the scientific impact of researchers and scientists (Available: https://www.periodicos.capes.gov.br/? option=com_pnews&component=Clipping&view=pnewsclipping&cid=970&mn=0#:~:text=O
%20%C3%ADndice%20trata%2Dse%20do,n%C3%A3o%20seriam%20considerados%20no%20c
%C3%A1lculo. Access: 21 Oct. 2020). It should be noted that Google Scholar is a private search engine, linked to an international corporation.
4 Consultation last held on 20 October 2020, at 11:00 am (Available: https://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/#!/. Access: 21 Oct. 2020).
Renata Junqueira and Maria de Lourdes Guimarães Carvalho, working in the areas of knowledge “Portuguese Language”, “Letters” and “Education”. The panel members most present in the evaluation of dissertations and theses recovered through this survey are, respectively, Renata Junqueira de Souza, Dagoberto Buim Arena and Luiz Antônio Ferreira.
Taking such data into account and seeking consistency in the presentation of the theoretical perspective of “Reading Strategies”, it will be presented from the book Reading and Understanding: Reading Strategies (Ler e compreender: estratégias de leitura - MENIN et al., 2010), since in it two of the authors nominated by the Catalog, as fundamental to the development and consolidation of this perspective from the academic field, appear as organizers and authors of the texts. Thus, we avoid the risk of taking as a reference for the conceptual presentation any divulgers or diluters that are not very fond of the effective development and dissemination of the notion in focus.
Regarding the scope of official proposals, it is important to emphasize that this perspective is explicitly mentioned at least eighteen times in the new National Common Curricular Base (BNCC) (BRASIL, 2018). In the sub-item "Portuguese language in elementary school - early years: language practices, objects of knowledge and skills", appears for the first time in the following excerpt: "Thus, in elementary school - early years, [...] in the axis Reading/Listen, literacy expands, through the progressive incorporation of reading strategies in texts of increasing level of complexity” (BRASIL, 2018, p. 89, authors’ highlights, our translation).
Then, the “Reading Strategies” appear as an “object of knowledge” of the “Artistic- Literary Field”, in the summary table of the proposal for the teaching of Portuguese Language in the 6th and 7th grades and then in the 8th and 9th grades (BRASIL, 2018, p. 168-186); and appear in the corresponding list of "Abilities" to be developed by students of this discipline in these years of study:
(EF67LP28) Read, autonomously, and understand - selecting procedures and reading strategies suitable for different purposes and considering characteristics of genres and supports - children's novels, popular tales, horror tales, Brazilian, indigenous and African legends, adventure narratives, enigma narratives, myths, chronicles, autobiographies, comic books, mangas, free and fixed-form poems (such as sonnets and strings), video- poems, visual poems, among others, expressing evaluation of the text read and establishing preferences for genres, themes, authors. [...]
(EF89LP33) Read, autonomously, and understand - selecting procedures and reading strategies suitable for different purposes and considering characteristics of genres and supports - novels, contemporary short stories, mini-tales, contemporary fables, youth novels, romanticized biographies, novels, visual chronicles, science fiction narratives, suspense narratives, free
and fixed form poems (such as haiku), concrete poem, cyberpoem, among others, expressing evaluation of the text read and establishing preferences for genres, themes, authors (BRASIL, 2018, p. 169-187, authors’ highlights, our translation).
The other occurrences of the expression “Reading Strategies” are located in the part of the BNCC referring to the English language; consign, according to the contextualized reading of the document, a different understanding from that carried out in the part referring to the Portuguese language, as they emphasize that they do not apply to autonomous reading, to the comprehension of literary texts, to the expression of evaluation or to the establishment of preferences for genres, themes and authors (as in the part referring to the Portuguese language, mentioned above); but they are understood as (meta)cognitive resources for the initial approximation of texts to be read in any sphere of human activity (and not just in the literary sphere).
Regarding the English language, the "Reading Strategies" appear as a "Thematic Unit" (and not as an "Object of Knowledge", as it happens in Portuguese), linked to the following "Objects of Knowledge": "Hypotheses about purpose of a text” and “General and specific understanding: rapid reading (skimming, scanning)”, for the 6th grade; “General and specific understanding: rapid reading (skimming, scanning)” and “Construction of the global meaning of the text”, for the 7th grade; “Construction of meanings through inferences and implicit recognition”, for the 8th grade (BRASIL, 2018, p. 256); and “Resources of persuasion” and “Resources of argumentation”, for the 9th grade (BRASIL, 2018, p. 260).
In the field of "Study and Research Practices", at the end of the document, the "Reading Strategies" are explicitly mentioned in the skill identified as "(EM13LP28) Organize study situations and use procedures and reading strategies appropriate to the objectives and nature of the knowledge in question” (BRASIL, 2018, p. 517, authors’ highlights, our translation).
Given this set of data, the process of building a hegemony of “Reading Strategies” in the field of Literature Didactics in Brazil emerges as unequivocal. Thus, we can say that this is a trend “in the process of becoming hegemony” – as it is widely recurrent in the intellectual field and, from then on, assured in official State documents that guide pedagogical work in public and private school education networks.
Yet another element must be considered: there is a fluctuation or instability regarding the understanding of what “Reading Strategies” are. Would it be a theoretical-methodological framework (as mentioned in some of the works in the Capes Catalog) and, therefore, would it outline an epistemological horizon to produce knowledge in the fields of Letters, Linguistics
and Education? Would it be a teaching methodology? Would it be something to be incorporated into the “expansion of Literacy” (as it appears in the first occurrence in BNCC)? Would it be an object of knowledge in the artistic-literary field? Would it be part of the text comprehension process (a process that is explained in BNCC items EF67LP28 and EF89LP33 as being the ability to select “reading procedures and strategies suitable for different purposes and considering characteristics of genres and supports”)? Would it be a “thematic unit”, as it appears in the part of the BNCC referring to the English language?
Faced with so many questions, and given the inconsistencies already demonstrated in the basic document for the curriculum of all basic education, our objective is quite modest: to clarify in its own terms how the perspective of “Reading Strategies” in Brazil is presented; for that, as already announced, we will resort to a publication organized by reference authors, based on the parameters already explained above.
Our main attention will be directed to the conceptions of the American intellectual who introduced, through lectures, courses and research collaborations, the "Reading Strategies" in our country, and who was invited by the publication's organizers to preface the work: what evidences that Brazilian intellectuals grant it recognition and prestige – since, as a paratext, the role of a preface is not only to present the work, but, through an argument of intellectual authority, to reinforce the pertinence and legitimacy of the publication's content.
The book Reading and understanding: reading strategies, organized by Menin et al. (2010), is structured in five parts: a preface (signed by Lynn Davis, identified as Associate Professor in the area of Education at Plymouth State University); chapters I (Children's Literature as cultural production and as an instrument for the initiation of children in the world of written culture); II (Reading strategies: to think students and understand what they read); and III (Evaluate reading activities for what?); and finally, an appendix entitled “Suggestions from books for comprehension strategies”.
The preface informs that the book is the result of a three-year research, started in 2006, which aimed to "bring children's literature into the classroom and, in this way, involve students with books", and as an object of investigation “the applicability of using children's literature in teaching text comprehension strategies developed in reading programs in primary and secondary schools” (DAVIS, 2010, p. 9, our translation). The prefacer (DAVIS, 2010, p.
9-11) reports that she gave a lecture in Brazil and that she returned some time later to teach “a series of mini-courses for teachers from regular schools and universities on comprehension strategies” (DAVIS, 2010 , p. 10, our translation); she informs that the studies were carried out based on the book Strategies that Works (HARVEY; GOUDVIS, 2008 apud DAVIS, 2010, p. 10) – currently, in the third edition, published in 2017.
Next, the prefacer explains her conception of reading:
[...] I did not need to speak their language to understand the passion of those teachers for learning and I could see with what dedication they struggled to improve the teaching of reading. We agreed that reading is much more than decoding words and answering literal questions. Reading is a matter of strategy. Finally, connecting with the characters in the story, asking questions about new things the reader has learned, making inferences to reach a conclusion or interpret. Either way, independent and proficient readers develop strategies.
As proficient, independent readers, we are aware of when we have lost focus and we know how to overcome our lack of understanding. Our fixation strategies are internalized, which is precisely why they are automatic. [...] When we read, we use mental images to help us understand the characters' actions or acquire a new concept. Unlike us, many early graders do not automatically use comprehension strategies. [...]
Proficient readers engage in reading because they have very well-developed skills and strategies that enable them to achieve an elevated level of comprehension. Teaching comprehension strategies helps students reflect on what they have read and equips them to delve deeper into the text. [...] Classes that effectively help to develop strategies provide opportunities for the practice of reflection under the guidance of the teacher, awakening in students desired behaviors such as independent practice. Students who internalize comprehension strategies can transfer their knowledge to different genres and more complex texts. [...]
[...] It has been a privilege to work with these dedicated educators [Renata, Cyntia, Dagoberto and Ana Maria] whose main objective is to create learning environments in which students become proficient and independent readers (DAVIS, 2010, p. 9-11, authors’ highlights, our translation).
Although long, the quote is necessary to adequately contextualize and in its own terms the “Reading Strategies”, from the perspective of the American scholar who formed the first professionals from which this perspective was developed and disseminated in Brazil. For Davis (2010, p. 9-11), then: reading is a matter of strategies; independent, proficient readers develop and apply strategies and engage with reading because they “have developed skills and strategies very well”; these reading strategies are internalized and therefore automatic; when we read, we use mental images.
As for the work of teachers, for the author, good reading classes “promote opportunities for the practice of reflection”, “awakening in students desired behaviors”; and dedicated educators have as their main objective “to create learning environments in which
students become proficient and independent readers” (DAVIS, 2010, p. 11, our translation). All of this seems to show a repurpose of pedagogical concepts that, in theory, would have guided the 20th century: teachers, far from teaching content and focusing on the omnilateral formation of students, "promote opportunities", "awaken behaviors" (in the behaviorist fashion) and “create learning environments” (DAVIS, 2010, p. 11, our translation).
Regarding the object of knowledge, it is important not to forget that Davis (2010) shows that her contribution5 to the formation of the first Brazilian cadres is unequivocally articulated with the development of an inaugural research carried out by Menin, Girotto, Buim and Souza between 2006-2009, and whose synthesis was published in the book that we use here as a source.
In the aforementioned research, the objective was “to take children's literature to the classroom and, in this way, involve students with books” and the object of investigation was “the applicability of the use of children's literature in teaching text comprehension strategies developed in reading programs in primary and secondary schools” (DAVIS, 2010, p. 9, our translation). We are not going to advance here in terms of compatibility or not between the stated objective and object. We will restrict ourselves to indicating that in the statements cited: a) the widespread belief that children's contact with children's literature in the school context is recognized as the main factor (not to say the only one...) to subjects to “get involved” with books; and b) a vision of instrumental literature is detected, as children's literature would be used in teaching textual comprehension strategies.
From the point of view of a pedagogical analysis, the notion of "involvement" (of children with books) is unspecific or empty, without parameters that allow judging what a person is "involved" or not with books and without parameters that justify why this is it would be desirable to the point of constituting a legitimate educational objective, which is why it seems to be scientifically or philosophically unproductive. From the point of view of an aesthetic-literary analysis, the impertinence of reducing children's literature to a didactic material whose use would come to be judged as “applicable” (or not) in teaching textual comprehension strategies seems sufficiently obvious.
5 Additionally, through research in the official resumes of Plataforma Lattes and through news published on the website of Plymouth State University, we located the information that at least one of the Brazilian researchers held an internship (during a gap year) with the institution to which Lynn Davis is linked, developing between them an intense collaboration over the years (Avaialble: https://www.fosters.com/article/20080910/GJNEWS02/709107787. Access: 21 Oct. 2020), including with funding from the Foundation for Research Support of the State of São Paulo (Available: https://bv.fapesp.br/pt/instituicao_exterior/2590/plymouth-state-universitypsu/? sort=nome&group_by=type&sort_intermed=-count. Access: 21 Oct. 2020).
Finally, note an emptying of the transmission function of school content, as even in the few occurrences of the word “teaching” in Davis' (2010) preface, it is reduced to “teaching textual comprehension strategies developed in text programs reading in primary and secondary schools” – that is, content is not taught, with a view to developing skills and abilities, but strategies are taught, that is, (meta)cognitive processes. It is, therefore, an allusion to the perspective that in school one should "learn to learn" (or to monitor learning itself), emptying the learning objects (that is, the contents that should be appropriated and targeted).
Such strategies, according to Girotto and Souza (2010, p. 47), would be: connections, inferences, visualization, questioning, synthesis and summarization – and such nomenclatures are assumed by the authors in the publication we scrutinized with the following justification: “we chose to use these nomenclatures, considering that we are based on the teaching of these strategies in the light of the metacognitive theory of the North Americans referenced in this text” (our translation).
Regarding the conception of reading decanted from Davis' (2010) thought, the discursive and dialogic process does not constitute the reading activity, because, if it did, reading would imply not only producing meanings, but assuming a responsible and responsive position towards the speech of others. In this sense, the use, in the different chapters of the publication, of quotations from authors with a historical and dialectical materialist basis, such as Bakhtin and Vigotski, seems to constitute only a strategic resource to favor the acceptance of the ideas presented there by eventual readers in tune with these authors contributions, or to dilute the concepts that support the defended perspective, making them more easily “assimilable”.
In the words of the prefacer and main disseminator of "Reading Strategies" in her transplantation from the US context to the Brazilian context, reading comes down to a matter of learning (meta)cognitive self-monitoring tools, as "reading is a matter of strategy” and “as proficient, independent readers, we are aware of when we lose focus and we know how to overcome our lack of understanding” (DAVIS, 2010, p. 9-11, our translation). Such strategies would not only need to be internalized, but automated – so that they apply them to texts without any hesitation. Therefore, there would be no doubts about its relevance given the infinity of texts and genres that circulate in countless spheres of human activity.
Given the idea that independent and proficient readers get involved in reading because they “developed skills and strategies very well”, it is pertinent to emphasize an erasure of the cultural, economic, historical and social dimension of reading; in the words of Davis (2010), as we have seen, there is no mention of the fact that people become independent and proficient readers for a number of reasons that are not restricted to (meta)cognitive issues.
Access to and permanence in quality public schools, the existence of good libraries (accessible, with planned collections and well-trained reading mediators), family/community coexistence in concrete situations of use of reading and writing, the possibility of acquisition of the desired reading materials and their use for the time necessary, the availability of free time that can be used for reading, the existence of adequate physical spaces for reading (illuminated, clear, quiet), the formation and professional development of the teachers, who are the main responsible for transmitting reading and writing in a systematic and intentional way to children... finally, none of this is mentioned as a requirement for the formation of readers by the American scholar who worked in the dissemination of "reading strategies" in Brazil, in the preface to the work that constitutes a significant research milestone: "The information in this book, resulting from This [research] project has the potential to bring about change. The findings of this group and this publication will serve as a valuable resource for both novices and veteran teachers” (DAVIS, 2010, p. 9, our translation).
From the point of view of the elements of concrete reality, the hypothesis raised for the problems related to teaching and learning to read was the use of textbooks "whose scripts were quite specific", the limited availability of children's literature and the lack of teaching strategies (meta)cognitive:
[...] During my visit [to São Paulo State University, in Presidente Prudente - SP], I discovered that most reading classes in Brazilian schools were taught through textbooks with lessons whose scripts were very specific. There was little children's literature available for these classes and, in most cases, strategies that would enable students to exercise reflection were not taught. My friend Renata and her colleagues believed that the exclusive use of textbooks in teaching reading did not prepare students for proficient reading. They knew that students needed specific comprehension strategies to become independent readers and to reflect on what they read. (DAVIS, 2010, p. 9-10, our translation).
The opposition between, on the one hand, proficient and independent readers and, on the other, non-readers or non-proficient readers, does not even permeate class issues, judging by the position taken by Davis (2010). What escapes the author is that people read or not read
not because they are able or unable to carry out an automated monitoring of their own reading process, but because of a series of factors influenced by material objectivity.
Brazil and the world have unacceptable illiteracy rates (according to the CIA World Factbook, the global literacy rate for people over 15 years old is 84.1%; in Brazil this rate is 93.2%) (INDEX MUNDI, 2020). These illiteracy rates refer only to people over 15 years of age: the situation in Brazil, at the end of the literacy cycle – planned to end up to 8 years of age for children – is dramatic. According to the official document of the National Literacy Policy (BRASIL, 2019, p. 10, our translation):
According to the results of the 2016 National Literacy Assessment (ANA), 54.73% of more than 2 million students completing the 3rd year of elementary school showed insufficient performance in the reading proficiency exam. Of this total, about 450,000 students were classified at level 1 of the proficiency scale, which means that they are unable to locate explicit information in simple texts of up to five lines and to identify the purpose of texts such as invitations, posters, recipes and tickets.
In writing, 33.95% were at insufficient levels (1, 2 or 3). Although the number is not that high compared to reading, the seriousness of the problem can be seen in the description of these levels: approximately 680,000 students aged about 8 years are at levels 1 and 2, which means that they cannot write "words alphabetically” or spell them with spelling deviations. As for writing texts, they either produce illegible texts or are absolutely incapable of writing a short text.
Comparing the results of the 2014 and 2016 editions reveals a stagnation in student performance (INEP, 2018a). In addition, it is clear that the situation is far from that established by goal 5 of the National Education Plan (PNE), namely, to make all children literate, at the latest, by the end of the 3rd year of elementary school.
Brazil has the 2nd highest concentration of income in the world (according to the United Nations Human Development Report, published on 9 December 2019, the richest 1% concentrates 28.3% of the country's total income; and the richest 10% in Brazil concentrate 41.9% of total income). This means that, for so few to have so much, most of the country's population lives in miserable conditions. In this regard, the text of a journalistic article that exposes research data produced by the Brazilian Institute of Geography and Statistics completed in 2019 is instructive:
Only 2.7% of Brazilian families concentrated almost 20% of all the money received by families in the country, between 2017 and 2018. The information comes from the Family Budget Survey (POF), released by the Brazilian Institute of Geography and Statistics (IBGE). According to the survey, the total number of families in Brazil is approximately 69 million. Of this number, 2.7%, equivalent to 1.8 million families, have an income above 23 thousand and 850 reais. Meanwhile, 23.9%, equivalent to 16.4 million
families, only receive up to 1,908 reais, corresponding to two minimum wages.
[...] The survey states that the average income of families in Brazil is 5,426 reais. However, this calculation sums the income of all families, poor and rich, and forms an average. Of these 5,426 reais on average, 1,080 reais come from the income of the richest families and only 297 reais come from the poorest families. In other words, while the richest families (1.8 million) hold 20% of the total income generated in Brazil, the poorest families (16.4 million) have only 5.5%.
The survey also shows that, in the income of families earning up to 1,908 reais a month, 24.3% comes from government transfers, such as retirement, public and private pensions, scholarships and social programs for income transfer. [...] For the researcher José Mauro de Freitas Júnior, manager of the IBGE's Family Budget Surveys, the study shows high levels of social inequality in Brazil. “When you say that 2.7% of families contribute with a much higher percentage than the overwhelming majority of families, you are saying that there is great inequality. Imagine: 87% of families contribute with 54% of the average income. So, there is a huge inequality" (OHANA, 2019, authors’ highlights, our translation).
Considering the objective Brazilian reality, one cannot forget that, at the time of writing this text, the current minimum wage is R$ 1,045.00 (BRASIL, 2020), while the Inter- Union Department of Statistics and Socioeconomic Studies (DIEESE) calculates that “to support a family of four in August [2020], with two adults and two children, the minimum wage should have been R$ 4,536.12. This value corresponds to 4.34 times the current minimum” (ECONOMIA, 2020). Additionally, according to data from the National Household Sampling Survey (PNAD), at the time of writing this text, in 2020, “the underutilized population grew by 15.7%, reaching 29.1%, a total of 31.9 million of people. The population outside the workforce reached 77.8 million people, the largest contingent in the historical series [started in 2012], with record growth" and "The number of formal jobs in the private sector reached the lowest level of the historical series – 30.2 million people formally employed” (TV JORNAL, 2020, our translation). The parents of children in our schools are having serious difficulties putting food on the table, paying the rent, buying school supplies and uniforms, keeping up with the energy bill that ensures light for reading until later...
These Brazilian problems – and here we focus only on illiteracy rates and the failure of children's literacy; in income concentration; in the incompatibility between the minimum wage received by most workers and the minimum necessary to live with dignity; in unemployment and underutilization of the workforce, with the retraction in the number of employed people and the growth of precarious employment relationships – these are not new, but chronic. In other words, they were already public and notorious in the first decade of the
2000s; thus, it is alarming that, in the research carried out by Brazilian scholars, as well as in its presentation by a foreign intellectual, they have not been considered to think about the causes of children's failure with learning to read.
Not even the chronic structural problems of national education were dimensioned, and the hypotheses raised revolved around the poor quality of textbooks, the unavailability of children's literature and the lack of mastery of (meta)cognitive strategies for monitoring the reading process itself. With this we do not want to say that such questions are not relevant, but they seem to us to miss the central problems that effectively prevent people from “getting involved with books” and “understanding the texts”.
Even the strictly pedagogical aspect was reduced to its psychological (or psychologizing) face and to personal engagement, since, in the words of Girotto and Souza (2010, p. 46-47), the perspective of working with reading strategies for teaching students to understand what they read “brings metacognition as a basis”, understood as “knowledge about the thinking process”. For the authors, also: “teaching for understanding is more effective when it happens in the structure of active literacy” and “classrooms that promote active literacy have enthusiastic and interested students, as teachers are not the only ones to speak and give opinions” (our translation).
At the beginning of our argument, we recover the Gramscian thought, for which it is quite common for a certain social group, which is in a situation of subordination in relation to another group, to adopt its conception of the world, even if it is in contradiction with their practical activity.
Brazilian teachers have teacher formation and working conditions that are far from the minimum desirable; they work in public schools with structural conditions that are not always favorable; their students are the children of the working class or of the class that, being so deprived, cannot even find work (in view of the growing number of underemployed or unemployed people...); they teach reading where there are no quality school libraries or public libraries... And one of the pedagogical perspectives on the way to hegemony in Brazil – assumed in thousands of published scientific works and in the official document that establishes a national curriculum base for all networks and schools – argues that text comprehension problems will be solved through (meta)cognitive self-monitoring strategies.
As pointed out by Alves (2010) and Gramsci (1978a; 1978b), a worldview mechanically imposed by the external environment is devoid of critical awareness and coherence, it is disaggregated and occasional. For the Italian philosopher, the uncritical adoption of a worldview of another social group results in a contrast between thinking and acting; in turn, critical awareness is obtained through a dispute of contrasting hegemonies - and here we seek to present, with analytical rigor, what underlies the "Reading Strategies" in the light of an epistemological framework for which concrete reality is the criterion validity of any theoretical elaboration and, therefore, of any methodological proposal for educational practice.
We demonstrate that the centrality given to the (meta)cognitive dimension of reading conceals unavoidable elements - and we point out that this concealment, even if it is not conscious or malicious, results in a lack of clarity as to the real causes of the low performance of children in activities of reading. Looking at these causes would require a foundation and guidance for educational practice that had as its premise the confrontation and overcoming of inequality, caused by a mode of production and distribution of wealth that is not really concerned with the maximum development of the potential of all people.
This emphasis on psychological or (meta)cognitive issues at the expense of cultural, economic, historical and social factors, on the one hand, and at the expense of properly pedagogical factors, on the other, is explained in macro-political terms by Saviani (2010), when he presents some categories that would characterize current pedagogical thinking. For the teacher, they are:
[...] a) neo-productivism, which subverts the socio-economic bases that pedagogical thought sought to find in the social sciences; b) neo- escolanovismo, which metamorphoses the didactic bases that were sought to be defined by pedagogy understood as the science of education; and c) neo- constructivism, which brings back the psychopedagogical bases that were sought to be built by investigations in psychological science (SAVIANI, 2010, p. 19, our translation).
In other words, according to Saviani (2010), before, schooling was characterized as a preparation of the workforce to occupy defined jobs in a market that was expanding towards full employment; now it is the individual who will have to acquire the means to be competitive in the precarious labor market and with increasingly rarefied rights, so that education is understood as an investment in individual human capital. In this contemporary trend, there would therefore be a requirement to reach increasingly higher levels of performance and productivity - hence the importance of the subject "internalizing" and
"automating" their self-regulation, that is, monitoring the reading process itself through the application of “strategies” defined in advance and applicable to any texts in any reading context.
About neo-escolanovismo, Saviani (2010) points out that, in this scenario of instability for the worker and for the work itself, there was a redefinition of the motto “learning to learn” in relation to its original elaboration, in the Escolanovismo.
This vision [which gave new meaning to Escolanovismo] was widely propagated in the 1990s, as can be seen from its strong presence in the “Jacques Delors Report”, published by UNESCO in 1996, because of the work of the commission, which between 1993 and 1996 was dedicated to tracing the guidelines of world education in the 21st century.
This same orientation was assumed as a state policy by means of the National Curriculum Parameters (PCN) elaborated at the initiative of the MEC to serve as a reference for the assembly of the curricula of all schools in the country [...].
Thus, inspired by neo-escolanovismo, the didactic-pedagogical bases of the new ideas that have been guiding educational reforms and practices since the 1990s were outlined. Such practices manifest themselves with “light” characteristics, spreading across different spaces, from the schools themselves, [...] without greater demands for conceptual precision and scientific rigor (SAVIANI, 2010, p. 22, our translation).
It seems undeniable that the conceptual inaccuracies pointed out throughout this text in the presentation of the “Reading Strategies” (by those who prescribe them) show the lack of scientific rigor and precision pointed out by Saviani as characteristics of neo-schools.
Finally, as Saviani (2010, p. 24, author’s highlights, our translation), “neoconstructivism merges with neopragmatism and competences are assimilated to the 'adaptive mechanisms of human behavior' [...] To adapt to the natural and material environment would come into play the cognitive skills”. In this context:
[...] both research and teaching are legitimized by performance, that is, research no longer aims, properly, at disinterested knowledge of the truth and teaching is no longer centered on the formation of a model of life; considering, therefore, that, according to this understanding, knowing does not imply turning to reality to understand and explain it, but to build models and virtually simulate the functioning of these models (SAVIANI, 2010, p. 25, our translation).
Thus, considering that our objective was to present and answer the question about the relevance and consistency of the pedagogical work with reading guided by the "Reading Strategies", given the analysis of objective reality, it seems pertinent to conclude that the answer is negative - and not it is just a difference of epistemological orientation, with its spread to the linguistic-literary or pedagogical fields: although this is relevant, when thinking
about the defense of the class that lives from work, which is the class to which the teachers acting in the Brazilian public network also belong. These are, properly, conceptual weaknesses evidenced from the critical analysis of documents and bibliographic references. In this sense, it seems to us that, to solve the problems of teaching reading in Brazil, and particularly the teaching of literary reading, the pedagogical work guided by the “internalization and automation” of (meta)cognitive reading strategies need to be overcome.
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