LIBROS ILUSTRADOS DE NO FICCIÓN Y FORMACIÓN DE LECTORES: UN ANÁLISIS DESDE LA VOZ DE FUTUROS DOCENTES
THE NON-FICTION BOOK TO TRAIN READERS: AN ANALYSIS FROM THE VOICE OF FUTURE TEACHERS
Manuel Francisco ROMERO OLIVA1
Ester TRIGO IBÁÑEZ2 Hugo HEREDIA PONCE3
RESUMEN: Este trabajo está centrado en establecer las bases de un modelo de formación de lectores sustentado por el libro ilustrado de no ficción (TABERNERO, 2018). Se considera poner el foco de análisis en la voz de los futuros mediadores de la promoción de la lectura en la escuela, de ahí que en este estudio se haya optado por una visión diacrónica de la figura del docente que partiera de la formación inicial y llegara a su desempeño profesional. Nuestra investigación es de corte cualitativo, mediante entrevistas semiestructuradas a estudiantes de magisterio (en sus diversos momentos formativos: grado y posgrado) y a docentes en activo. La visión de los participantes desde narrativas biográficas (CHÁRRIEZ, 2012) servirá para aunar el concepto de libro de no ficción y prácticas sociales de lectura
(RUBIO, 2007). que evidencian los cambios experimentados a los que debe atender el sistema educativo para formar lectores.
PALABRAS CLAVE: Formación de lectores. Formación inicial docente. Libro de no ficción. Lectura. Narrativa biográfica.
ABSTRACT: This work is focused on establishing the basis for a model of reader training supported by the illustrated non-fiction book (TABERNERO, 2018). It is considered to put the focus of analysis on the voice of the future mediators of reading promotion in schools, which is why in this study a diachronic vision of the figure of the teacher was chosen, starting with the initial training and ending with their professional performance. Our research is qualitative, through semi-structured interviews with student teachers (in their various formative moments: undergraduate and graduate) and active teachers. The participants' viewpoint, based on biographical narratives (CHÁRRIEZ, 2012), will serve to bring together the concept of non-fiction books and social reading practices (RUBIO, 2007), which show the changes that the educational system needs to make in order to train readers.
KEYWORDS: Reader training. Initial teacher training. Non-fiction book. Reading. Biographical narrative.
Os livro ilustrados de não ficção (doravante, LINF) supõem um legado das correntes científicas mais importantes dos últimos séculos: o racionalismo, o positivismo e o cientificismo (LARTITEGUI, 2019). Para o público infanto-juvenil, esse tipo de livros encontra seus antecedentes em volumes, como La enciclopedia de Álvarez, que acompanharam, durante os anos 40 e 50 do século passado, a vida escolar de muitas crianças espanholas. No entanto, até 1944, na feira do livro de Bolonha (Itália), não havia sido cunhado o termo não-ficção para englobar a um novo estilo de divulgação científica direcionado aos jovens leitores (ALEXANDER; JARMAN, 2018).
Alguns críticos, como Burgos (2019), consideram os LINF como um subgênero da literatura infantil. Para isso, a autora parte da seguinte pergunta: por que, se não se tratam de livros de ficção, são considerados dentro da literatura infantil? A resposta a esta indagação se sustenta no fato que de seja importante tanto o que se diz como o modo que se diz, uma vez que dispositivos literários e jogos linguísticos são frequentemente usados para transmitir sua mensagem (KESLER, 2017), assim, como indica Duke (2004), há livros de não ficção informativos, narrativo-informativos e informativo-poéticos; contemplam variedade de formatos muito próximos ao álbum ilustrado, onde existe uma importante relação entre imagem e texto (COLMAN, 2007); propiciam a interação com os leitores e a experimentação
(GARRALÓN, 2005); desde a concepção de livro-objeto, se integra a materialidade do livro e as estratégias de manipulação (TABERNERO, 2018; 2019); convidam a autoaprendizagem a partir de uma visão não relegada (HUGHES, 2006; MOSS, 1991); exigem uma alta competência estético-literária para que os leitores possam compreender o discurso que contém (KESLER, 2012); e, por último, requerem da mediação adulta por último, requerem da mediação adulta (CERRILLO; YUBERO, 2003) para que se produza um verdadeiro encontro entre os jovens leitores e estes livros (BRUGAROLAS; MARTÍN, 2002) pois, como demonstrou Topping (2015) em sua pesquisa realizada com 150 220 estudantes oriundos de 967 escolas, resulta mais complexa para os jovens leitores a leitura de livros de não ficção que de livros de ficção.
No entanto, a partir do nosso ponto de vista, os LINF, embora resultem de um elemento chave na formação de jovens leitores, não podem ser integrados dentro da literatura infantil, pois o contato dos jovens com esse tipo de livros não está encaminhado ao desenvolvimento de sua competência literária, porém, dentro de uma prazerosa experiência se situa, como têm demonstrado diversas pesquisas, na perspectiva de ler para explorar e aprender (LI; BEECHER; BYEONG-YOUNG, 2018; KUHN et al., 2020). De fato,
geralmente se trata de livros realizados por um ou vários especialistas que conseguem divulgar informação científica, verídica e de qualidade a um público infanto-juvenil, tornando-a compreensível e de fácil acesso.
Nesse sentido, tomando como referências as características atribuídas a este tipo de livros por Young, Moss e Cornwell (2007), consideramos que resultam de grande utilidade para a formação de leitores críticos desde uma perspectiva dupla: a intrínseca, diretamente relacionada com as características do próprio leitor; e a extrínseca, conectada com seu entorno escolar e âmbito de aprendizagem.
No entanto, embora seja certo que no panorama internacional se tem desenvolvido há vários anos pesquisas sobre os LINF (HODGES; MATTHEWS, 2017; RUTH, 2009), fornecendo critérios de seleção (COLMAN, 2007; MOSS; HENDERSHOT, 2002), possibilidades de utilização por parte dos docentes na escola (BORTNEM, 2008; MOSS, 2003), refletindo sobre sua potencialidade para desenvolver a escrita criativa (DOLLINS, 2016) ou a alfabetização informacional (TEACHING, 2009; TOPPING; SAMUELS; TREMBLAY, 2008), no âmbito hispano falante ainda se trata de uma linha de pesquisa pouco explorada (GARRALÓN, 2013; LARTITEGUI, 2019).
Diante disso, consideramos de vital importância estabelecer as bases para desenvolver um modelo de formação de leitores sustentando no LINF. A formação inicial de docentes
requer especial relevância, pois os estudantes de hoje serão encarregados da formação literária de jovens leitores (CERRILLO; YUBERO, 2003).
Alinhado a estas abordagens, pesquisas anteriores, como a realizada por Elche e Yubero (2019), detectaram uma alta porcentagem de futuros professores que parecem não ter as condições pessoais necessárias para desenvolver um comportamento de leitura voluntária em seus alunos, seja ela de leitura literária ou não-ficcional. Por sua vez, o trabalho de Trigo, Juárez e Santos Díaz (2019) mostrou que a leitura que os futuros professores de Educação Primária tendem a fazer não está de acordo com o que eles estarão oferecendo a seus futuros alunos. Além disso, entre o repertório de obras mencionadas, não há qualquer referência à LIFN, da qual parece que os futuros professores associam a leitura apenas à sua faceta literária.
Além disso, parece haver um consenso de que a formação inicial de professores em
leitura e literatura é insuficiente (ROMERO CLAUDIO; JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, 2019;
TRIGO, 2016). Além do fato de não haver um espaço específico nos programas das diferentes
disciplinas para a LINF, os alunos percebem que seu treinamento em leitura é insuficiente
(ÁLVAREZ-ÁLVAREZ; DIEGO-MANTECÓN, 2019) e seu conceito de leitura, treinamento
de leitores e educação literária apresenta grandes oportunidades de melhoria (JUÁREZ,
2019); LÓPEZ-VALERO; HERNÁNDEZ-DELGADO; ENCABO, 2017) como os estudantes
tendem a considerar como literatura infanto-juvenil, mesmo livros para crianças categorizados
por Cervera (1984) como literatura instrumentalizada. Tampouco parecem ter uma ideia clara
dos objetivos perseguidos pela formação dos leitores ou do corpus de obras adequadas para
este fim.
Dadas estas deficiências, a comunidade de pesquisa tem a obrigação de compartilhar
suas principais descobertas e avanços com a sociedade, pois, como Imbernón (2017) assinala,
na relação bidirecional entre educação e sociedade, é essencial saber quais os avanços sociais
que afetam as escolas. Para este fim, os futuros professores são os portadores ideais desta
informação. Estas reflexões destacam a necessidade de trabalhar, em consonância com
Zeichner (2010), na criação de um terceiro espaço para compartilhar as abordagens da
universidade e da escola, criando esferas de colaboração, que darão à pesquisa o significado
que ela deve ter, prestando um serviço direto à sociedade.
Nossa pesquisa, enquadrada dentro do paradigma qualitativo, visa analisar, utilizando as abordagens metodológicas da narrativa biográfica (CHARRIEZ, 2012), a partir da voz dos participantes em um duplo nível: um, professores, que trabalharam com livros ilustrados de não-ficção em sala de aula, e outro, estudantes de graduação e pós-graduação da Universidade
de Cádiz, que tiveram formação específica, realizando seus projetos de graduação final e mestrado com LINFs. Esta análise permitirá determinar sua visão sobre este tipo de livro, os critérios de seleção que consideram adequados e as possibilidades que, em sua opinião, as LILFs oferecem para a formação de leitores críticos e competentes que estão, em suma, preparados para enfrentar os desafios que a sociedade da informação impõe.
A opção metodológica se corresponde a uma pesquisa etnográfica não participativa em contextos educacionais (ANGROSINO, 2012). Mediante o discurso em primeira pessoa dos participantes, esta metodologia nos permitirá estudar os LINF a partir de entrevistas como relatos de vida. Desde a criação de Zeichner (2010) do terceiro espaço educacional, integramos as vozes de professoras e professores com uma dilatada experiência e formação nesse tipo de livros; com as vozes de estudantes de graduação e pós-graduação de magistério que enfrentam seu futuro desempenho docente; portanto,
[…] esta metodologia narrativa não pode ser concebida isoladamente, separada do contexto em que é produzida e, portanto, a abordamos a partir do prisma do ecossistema no qual várias esferas e agentes - estudantes, centros educacionais, professores, planos e programas, instituições, etc. - se inter-relacionam e se interligam. (PARRADO; ROMERO; TRIGO, 2018, p. 66).
Nossa pesquisa se caracteriza por ser de recorte qualitativo, mediante entrevistas semiestruturadas a 4 estudantes de magistério da Universidade de Cádiz (em seus diversos momentos formativos: graduação, mestrado e doutorado) e a 14 professoras e professores em atividade. Procedeu-se a sua codificação para proteger sua identidade mediante âmbitos de representação: para os estudantes, (INF_E01)... (INF_E04); e para professores e professoras, (INF_M01)... (INF_M14).
A visão dos diversos participares a partir de suas narrativas biográficas (CHÁRRIEZ, 2012) servirá para reunir o conceito do livro de não-ficção e as práticas sociais de leitura (RUBIO, 2007), que evidenciam as mudanças experienciadas de caráter substancial aos que devem atender ao sistema educacional para a formação de leitores desde a dinamização destes livros. O desenho da pesquisa se concebeu em quatro momentos:
As técnicas empregadas se concretizaram em entrevistas semiestruturadas de entre 15 e 30 minutos. Dada a limitação temporal, foi necessário insistir na linha argumentativa do projeto e evitar que o entrevistado dispersasse seu olhar para assuntos que pudessem afastar- se do foco da pesquisa. O desenho e análise das entrevistas se detalham na figura 1:
Fonte: Elaboração própria – Adaptação de Cambra (2003)
Estas foram realizadas atendendo a quatro dimensões de análises e suas correspondentes perguntas chave que atuaram de tópicos geradores:
Dimensão 3: Critérios de seleção. Questões-chave: O que você procura ao escolher um livro de não-ficção? Recomendaria a leitura de um livro?
Dimensaõ 4: Como eles lêem as peças e o que eles contribuem? Questões-chave: Como estas obras são lidas? Como o mediador as lê e como as crianças as lêem? O que elas trazem para o leitor?
Os resultados são apresentados ligados aos resultados obtidos nos diferentes momentos, devido à sua natureza integradora. Pretende-se uma inter-relação com a evidência dos professores que desenvolveram ações em sala de aula com seus alunos e a tomada de decisões na formação inicial dos estudantes universitários com respeito à LIFN.
Momento 1. Biografias docentes e boas práticas: A pesquisa educacional deve tomar como referência não só a literatura desenvolvida, mas também sua verificação desde a prática reflexiva: a aprendizagem e a experiência para o desenvolvimento profissional e docente. Referimos-nos ao paradigma crítico-reflexivo no qual se integram reflexão, pesquisa e sua consequente dimensão crítica (DOMINGO; GÓMEZ, 2017). Daí a relevância de uma professora participante que tomamos como referência:
[…] Trabalho como professora há 31 anos. Entrei em contato com o livro ilustrado por volta de 2004-2005 com o programa lançado pelo Departamento para promover bibliotecas escolares, e com programas muito importantes e poderosos como o Saber ler (Saber ler). Foi através do Saber ler que entrei em contato com livros de não-ficção. (INF_M14).
Seu testemunho foi significativo e relevante na hora de ilustrar os resultados das atitudes, crenças e representações da voz dos mediadores/professores experientes. Assim, duas ideias convergiram na entrevista com o professor (INF_M14): a primeira, a necessidade
de renovar a ideia do que era a biblioteca e o uso de recursos impressos como material de aprendizagem e desenvolvimento linguístico e, além disso, conhecer o conteúdo ou o catálogo que existia naquela época, que não era muito extenso, sobre livros de não-ficção, mas que naquele momento estavam incluídos na abordagem, entre aspas, mais literários, ou seja, ler todo tipo de texto, conhecer todo tipo de literatura, e a segunda, o propósito de ver diferentes opções, entre as publicações, que eram benéficas para a melhoria do desenvolvimento linguístico das crianças.
Tudo isso se concentra na figura do mediador encarnado no docente pois, como indica Cerrillo (2010), este se converte em um pilar determinante ao coordenar a seleção de leituras em função do tipo de leitor, e gerir o trânsito atitudinal da leitura por obrigação à leitura voluntária e a curiosidade por conhecimento e a compreensão da realidade.
Momento 2: Formação inicial a partir da prospecção dos livros ilustrados de não ficção. A realidade comentada pelos professores participantes serviu de referência na orientação de três estudantes de graduação na educação infantil e na primária e outra de pós- graduação em seus trabalhos acadêmicos de fim de titulação (TFG e TFM). As linhas prospectivas em sua formação se ajustaram a duas abordagens:
A delimitação dos livros de informação frente aos que fazem parte do universo ficcional da Literatura Infanto-Juvenil (YOUNG; MOSS; CORNWELL, 2007).
A qualificação didática, a partir do conhecimento de um corpus de obras e textos de referências, que permitisse ativar seus conhecimentos e convertê-los em objeto de aprendizagem a partir das finalidades educacionais dos livros de não ficção (LOMAS; MATA, 2014; ROMERO; TRIGO, 2019).
O processo de elaboração destes trabalhos acadêmicos possibilitou uma tripla reflexão a partir dos enfoques da didática da língua e da literatura (ÁLVAREZ-ANGULO, 2005) para transformar o conhecimento da matéria no objeto do conhecimento a partir de três enfoques:
epistemológico, repensando os conteúdos referidos à conceptualização, características dos livros de não ficção e da formação literária, b) psicológico, analisando as condições e as características dos receptores destas obras e suas capacidades cognitivas, e c) praxiológico, com ênfase na própria intervenção didática, nos métodos de pesquisa e na inovação do ensino. Momento 3. Analisar as crenças e atitudes dos estudantes a partir de sua narrativa biográfica. A categorização da entrevista em quatro dimensões de análise (fase 1) permitiu uma distribuição de códigos por conglomerados – termos vinculados ao programa empregado:
Nvivo—. Seguindo as premissas de Cambra (2003), nos adentramos na fase 2 mediante análise categórica e as relações com as dimensões 1, 2 e 4 (Figura 2), já que para a dimensão 3 se desenvolveu uma extração de dados, cuja representação se especificou em uma nuvem de palavras (Figura 5):
Fonte: Elaboração própria
Os códigos por conglomerado —Figura 2— evidenciaram uma tendência a relacionar o livro de não ficção (dimensão 1) com o desenvolvimento curricular —conhecimento ou informação— afastando-se da ficção da LIJ, cujo fim estaria mais relacionado com o aproveitamento que com a própria aprendizagem curricular. Este aspecto se concentrou na dimensão 2, ao observar a competência linguística e comunicativa mediante a curiosidade e o desenvolvimento do pensamento crítico e informacional. No entanto, também é certo que aparece um nó que fazia referência à ausência deste tipo de livros entre práticas de aula a pesar de possibilitar a integração das áreas não linguísticas (ANL) e, em consequência, a interdisciplinaridade curricular. Do mesmo modo, a dimensão 4, onde se especifica como se dinamizam estes livros e em que contribuem este tipo de leitura, destaca aqueles códigos favorecedores para uma formação literária – intertextualidade, hipertextos, multimodalidade...
– a partir de uma mediação docente e a curiosidade do leitor baseadas na socialização da aula e seu entorno.
Os depoimentos dos estudantes evidenciam que os LINF podem se vincular à aprendizagem e aquisição de diversos conteúdos curriculares:
Do meu ponto de vista, um livro de não-ficção é um livro no qual são coletadas informações relevantes sobre um tema específico - animais, profissões, cidades, viagens... - e com o qual é possível realizar pesquisas, ou seja, ele nos informa sobre aspectos relacionados ao conhecimento e à aprendizagem. (INF_E02).
Outro elemento que se manifestou foi a curiosidade que gerava ao leitor através das ilustrações e das informações que apareciam nos LINF: “Existem muitos tipos de livros de não-ficção, que se caracterizam por combinar a imagem com o texto e vice-versa, pois na maioria dos casos essas imagens são um suplemento que ilustra o texto ou amplia a informação" (INF_E03); "pois a informação nele contida é verdadeira, pois, em inúmeras ocasiões, é geralmente o resultado final de um processo de pesquisa do autor, que, seja científico ou não, é especializado no assunto do livro" (INF_E04).
Este universo de termos foi utilizado para traçar um mapa hierárquico dos códigos que estavam ligados a cada dimensão (Figura 3):
Fonte: Elaboração própria
Passamos então à fase 3 da análise, que consistiu no estudo interpretativo das dimensões. Os clusters foram desenvolvidos pela semelhança de codificação (Figura 4), que ofereceu valores máximos de representatividade no coeficiente Jaccard (valor l), o que mostrou a existência de correlações entre os códigos das dimensões do estudo.
Observamos também que todas as relações entre os diferentes códigos são de natureza simétrica, pois obtêm o valor máximo de acordo com o índice Jaccard (valor 1). De todas as correlações podemos extrair que este tipo de livro é utilizado não apenas em áreas linguísticas
(AL), mas também em áreas não linguísticas (ANL): "A leitura deste tipo de livro serve para atender à natureza interdisciplinar da língua, já que tanto as áreas linguísticas quanto as não linguísticas estão integradas para sua dinamização" (INF_E02). Está também ligada à aquisição da competência linguística e informativa dos alunos: "Seu uso em sala de aula promove o desenvolvimento da competência linguística tanto oral como escrita [...]" (INF_E03):
Além disso, o uso de tais livros contribui para o desenvolvimento da alfabetização da informação, pois esses livros preenchem as lacunas da leitura on-line e apresentam informações de forma mais ordenada, ajudando-os a se protegerem das informações excessivas que podem ser encontradas na Internet. (INF_E03).
Aqui notamos que o relacionam com a multimodalidade e hipertextos como "Algumas dinâmicas de apresentação do livro a ser lido podem incluir a leitura de um fragmento do livro, a visualização de uma ilustração, a exposição de novos livros e seleção de acordo com estes objetivos de leitura, visualização de booktrailers ou booktubers". (INF_E03).
Fonte: Elaboração própria
Não devemos esquecer o papel do mediador para dinamizar a leitura e a educação literária na sala de aula:
O mediador, ao ler estas obras, deve ter muito conhecimento sobre elas e promover uma leitura antes de ler o livro, na qual são estabelecidas
hipóteses sobre o que vai ser lido, falando sobre os elementos fora do texto e extraindo deles o máximo de informação possível; durante a leitura, com o objetivo de verificar se as hipóteses do início foram cumpridas, destacando palavras desconhecidas ou marcantes e após a leitura, fazendo um pequeno tour por tudo o que foi lido e até mesmo convidando um estudante para fazê- lo. (INF_E04).
Um mediador que adquire seu papel a partir da própria seleção do livro-dimensão 3 do estudo-. Neste sentido, pode-se ver que os futuros professores se concentram nas ilustrações contidas no livro, já que, como dissemos na dimensão 1, estas desempenham um papel importante no conteúdo/informação do livro. Em relação a este critério, a atratividade, os facilitadores e sua organização também aparecem. (Figura 5):
Fonte: Elaboração própria
Finalmente, a análise de agrupamento de similaridade das entrevistas verificou a eficácia do treinamento desenvolvido com os estudantes na pesquisa (Figura 6):
Pearson
Entrevista 3 | Entrevista 2 | 0.946309 |
Entrevista 4 | Entrevista 3 | 0.8711 |
Entrevista 3 | Entrevista 1 | 0.862994 |
Entrevista 4 | Entrevista 2 | 0.85659 |
Entrevista 2 | Entrevista 1 | 0.847859 |
Entrevista 4 | Entrevista 1 | 0.796416 |
Fonte: Elaboração própria
É determinado que, de acordo com os coeficientes de correlação de Pearson, existe uma relação direta entre os testemunhos dos participantes em um processo formativo cujo foco era a NRL e o desenvolvimento da leitura e da alfabetização das crianças na escola atual.
Os resultados da pesquisa mostram que os estudantes conceitualizaram as NFLs (DUKE, 2004), como mostrado nas Figuras 2 e 3 na dimensão 1 do estudo. Além disso, o processo formativo os ajudou a diferenciar suas características (YOUNG; MOSS; CORNWELL, 2007) dos livros de ficção. De uma perspectiva intrínseca na formação dos leitores, os estudantes concordaram (Figura 2 e Figura 3) que estes livros ajudaram a despertar a curiosidade a partir da motivação dos leitores relutantes, atraindo-os com suportes visuais e formatos atraentes e, finalmente, a combinar leitura por prazer com leitura para informação e pesquisa (dimensões 2 e 4).
Além disso, de uma perspectiva extrínseca, eles viram como os LINFs poderiam contribuir para desenvolver habilidades e estratégias de leitura crítica, enquanto ampliam o conhecimento da área de conteúdo apresentado nos livros didáticos - fornecendo vocabulário e introduzindo aos leitores termos de conteúdo e linguagem acadêmica não encontrados com freqüência em textos narrativos. Eles também se tornaram uma opção para fornecer uma variedade de estruturas e características de texto e para preparar as crianças para o futuro, desenvolvendo informação e alfabetização da informação.
Outro aspecto chave foi a seleção e dinamização dos NRLs (dimensões 3 e 4) e a aquisição do papel de mediadores em sua formação inicial (CERRILLO; YUBERO, 2003; ROMERO; TRIGO, 2019), pois este aspecto permitiu colocá-los no contexto da escola e o desafio de desenvolver a competência literária e de leitura em novos leitores a serem considerados.
Finalmente, os resultados obtidos (Figura 6), embora não pretendessem ser generalizados, ofereceram evidências para resolver as possíveis deficiências detectadas no treinamento inicial a partir da colaboração entre a pesquisa, desenvolvida pela universidade, e a sociedade, representada pela escola (ZEICHNER, 2010). Assim, é necessário tornar as LFLs visíveis nos programas de treinamento de professores a fim de diferenciá-las dos livros de ficção (LIJ) e integrar as LFLs no ensino de leitura de literatura a partir de uma perspectiva escolar. Desta forma, estaremos contribuindo para: "educar leitores inteligentes, dispostos,
assíduos, críticos e autônomos que experimentam prazer e incorporam a leitura em suas atividades diárias, e que também podem produzir textos coerentes e apropriados" (MAC, 1999, p. 109).
ALEXANDER, J.; JARMAN, R. The pleasures of reading non‐fiction. Literacy, v. 52, n. 2, p. 78-85, 2018. DOI: https://doi.org/10.1111/lit.12152
ÁLVAREZ-ÁLVAREZ, C.; DIEGO-MANTECÓN, J. M. ¿Cómo describen, analizan y valoran los futuros maestros su formación lectora? Revista Complutense de Educación, v. 30, n. 4, p. 1083-1096, 2019. DOI: https://doi.org/10.5209/rced.60082
ÁLVAREZ-ANGULO, T. Didáctica del texto en la formación del profesorado. Madrid: Síntesis. 2005.
ANGROSINO, M. Etnografía y observación participante en Investigación Cualitativa. Madrid: Morata, 2012.
BORTNEM, G. Teacher use of interactive read alouds using nonfiction in early childhood classrooms. Journal of College Teaching & Learning, v. 5, n. 12, p. 29-44, 2008.
Disponible en: http://bit.ly/3nQqHag. Acceso en: 14 dic. 2020.
BRUGAROLAS, C. M.; MARTÍN, M. Los libros informativos: Una propuesta de animación a la lectura. Educación y biblioteca, v. 14, n. 128, p. 68-70, 2002. Disponible en: https://bit.ly/3rwX3ZG. Acceso en: 14 dic.2020.
BURGOS, I. Los libros de no ficción para niños o la imposibilidad del “había una vez”. Idelee Revista, v. 288, s/p, 2019. Disponible en: http://bit.ly/3mR2WgL. Acceso en: 16 dic.2020.
CAMBRA, M. Une approche ethnographique de la classe de langue. París: Didier, 2003. CERRILLO, P. C. Lectura escolar, enseñanza de la literatura y clásicos. In: LLUCH, G. (Ed.).
Las lecturas de los jóvenes. Un nuevo lector para un nuevo siglo. Barcelona: Anthropos, 2010. p. 85-104.
CERRILLO, P. C.; YUBERO, S. (Coords.). La formación de mediadores para la promoción de la lectura. Cuenca: CEPLI/UCLM, 2003.
CERVERA, J. La literatura infantil en la educación básica. Madrid: Cincel, 1984.
CHÁRRIEZ, M. Historias de vida: una metodología de investigación cualitativa. Revista Griot, v. 5, p. 50-67, 2012
COLMAN, P. A new way to look at literature: a visual model for analyzing fiction and nonfiction texts. Language Arts, v. 84, n. 3, p. 257–268, 2007.
DOLLINS, C. A. Crafting creative nonfiction: from close reading to close writing. The Reading Teacher, v. 70 n. 1, p. 49-58, 2016. DOI: https://doi.org/10.1002/trtr.1465
DOMINGO, À.; GÓMEZ, M. V. La práctica reflexiva: bases, modelos e instrumentos. Madrid: Narcea, 2017.
DUKE, N. K. The case for informational text. Educational Leadership, v. 61, n. 6, p. 40-44. 2004. Disponible en: http://bit.ly/38B0FkW. Acceso en: 15 dic. 2020.
ELCHE, M.; YUBERO, S. La compleja relación de los docentes con la lectura: el comportamiento lector del profesorado de Educación Infantil y Primaria en formación. Bordón, v. 71, n. 1, p. 31-45, 2019. DOI: https://doi.org/10.13042/Bordon.2019.66083
GARRALÓN, A. Leer y saber. Los libros informativos para niños. Madrid: Tarambana Libros, 2013.
GARRALÓN, A. Usos del libro informativo. Resultados de una (pequeñísima) encuesta. Educación y Biblioteca, v. 147, p. 86-88, 2005. Disponible en: https://bit.ly/3nS3ioO. Acceso en: 15 dic. 2020.
HODGES, T. S.; MATTHEWS, S. D. Picture books aren’t just for kids! modeling text structures through nonfiction mentor books. Voices from the Middle, v. 24, n. 4, p. 74-79, 2017.
HUGHES, J. Is that a fact? the “real” world through children’s non-fiction. Canadian Children's Literature/Littérature canadienne pour la jeunesse, p. 32, v. 1, p. 154-169, 2006. Disponible en: http://bit.ly/3nT1BY7. Acceso en: 15 dic. 2020.
IMBERNÓN, F. Ser docente en una sociedad compleja. La difícil tarea de enseñar. Barcelona: Graó, 2017.
JUÁREZ, M. Influencia de la formación inicial del profesorado en los hábitos lectores y en el concepto de educación literaria. Investigaciones Sobre Lectura, v. 12, p. 99-115. 2019. DOI: https://doi.org/10.37132/isl.v0i12.287
KESLER, T. Celebrating poetic nonfiction picture books in classrooms. The Reading Teacher, v. 70, n. 5, p. 619-628, 2017.
KESLER, T. Evoking the world of poetic nonfiction picture books. Children’s Literary Education, v. 43, p. 338-354, 2012. DOI: https://doi.org/10.1007/s10583-012-9173-4
KUHN, K. et al. Utilizing nonfiction texts to enhance reading comprehension and vocabulary in primary grades. Early Childhood Education Journal, v. 45, n. 2, p. 285-296, 2017.
Disponible en: https://bit.ly/38RM3hh. Acceso en: 15 dic. 2020.
LARTITEGUI, A. G. Alfabeto del libro de conocimientos. Paradigmas de una nueva era. Bilbao: Pantalia, 2019.
LI, D.; BEECHER, C.; BYEONG-YOUNG, C. Examining the reading of informational text in 4th grade class and its relation with students' reading performance. Reading Psychology, v. 39, n. 1, p. 1-28, 2018.
LOMAS, C.; MATA, J. El aprendizaje de la lectura literaria. Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, v. 66, p. 42-49, 2014.
LÓPEZ-VALERO, A.; HERNÁNDEZ-DELGADO, L.; ENCABO, E. El concepto de
Literatura infantil. Un estudio de caso con maestros en formación inicial. Ocnos, v. 16, n. 2, p. 37-49, 2017. DOI: https://doi.org/10.18239/ocnos_2017.16.2.1400
MAC, M. Á. Propuesta de lectura intensiva. Textos, v. 20, p. 107-115, 1999.
MOSS, B. Children's nonfiction trade books: a complement to content area texts. The Reading Teacher, v. 45, n. 1, p. 26-32, 1991.
MOSS, B. Exploring the literature of fact: children's nonfiction trade books in the elementary classroom. Solving Problems in the Teaching of Literacy. Guilford: Guilford Publications, Inc, 2003.
MOSS, B.; HENDERSHOT, J. Exploring sixth graders' selection of nonfiction trade books. The Reading Teacher, v. 56, n. 1, p. 6-17, 2002.
PARRADO, M.; ROMERO OLIVA, M. F.; TRIGO, E. La experiencia literaria en la formación de futuros docentes: el viaje iniciático de nuestras biografías lectoras en 10 hashtag. In: AMAR, V. Miradas y voces de futuros maestros. Barcelona: Octaedro, 2018. p. 57-84.
ROMERO CLAUDIO, C.; JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, R. La formación inicial del máster de profesorado: reflexiones en torno a la implementación de una propuesta didáctica para una educación lecto-literaria. Investigaciones Sobre Lectura, v. 12, p. 1-18, 2019. DOI: http://doi.org/10.37132/isl.v0i12.283
ROMERO OLIVA, M. F.; TRIGO, E. Entre la realidad y la experiencia en la formación de nuevos lectores. Un análisis del discurso de especialistas más allá de la propia teoría. In: TATOJ, C.; BALCHES, S (Coords.). Voces y caminos en la enseñanza de español/LE: desarrollo de las identidades en el aula. Uniwersytetu Śląskiego: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego. 2019. p. 119-137.
RUBIO, Á. M. Aprender a aprender, fomentando la lectura en el aula. Innovación y Experiencias Educativas, v. 25, p. 1-8, 2007
RUTH, S. What teachers need to know about the “new” nonfiction. The Reading Teacher, v. 63, n. 4, p. 260-267, 2009. DOI: https://doi.org/10.1598/RT.63.4.1
TABERNERO, R. (Ed.) El objeto libro en el universo infantil. La materialidad en la construcción del discurso. Zaragoza: Prensas de la Universidad de Zaragoza, 2019.
TABERNERO, R. Leer el álbum desde la materialidad. La manipulación como estrategia discursiva. In: TABERNERO, R. (Ed.). Arte y oficio de leer obras infantiles. Barcelona: Octaedro, 2018. p. 75-86.
TEACHING, T. Sites of synergy: strategies for readers navigating nonfiction picture books.
TOPPING, K J. Fiction and non-fiction reading and comprehension in preferred books. Reading Psychology, v. 36, n. 4, p. 350-387, 2015. DOI: https://doi.org/10.1080/02702711.2013.865692
TOPPING, K. J., SAMUELS, J.; TREMBLAY, P. Independent reading: the relationship of challenge, non‐fiction and gender to achievement. British Educational Research Journal, v. 34, n. 4, p. 505-524, 2008. DOI: https://doi.org/10.1080/01411920701609380
TRIGO, E. El papel de la formación inicial y permanente del profesorado para formar lectores. Revista de Estudios Socieoeducativos, v. 4, p. 66-84, 2016. Disponible en: http://bit.ly/2KV2HUI. Acceso en: 15 dic. 2020.
TRIGO, E.; JUÁREZ, M; SANTOS-DÍAZ, I. C. Hábitos lectores de los futuros maestros de educación primaria de la universidad de Cádiz. In: ALONSO, S; ROMERO, J. M.; RODRÍGUEZ, C.; SOLA, J.M. (Eds.). Investigación, innovación docente y TIC. Nuevos Horizontes educativos. Madrid: Dykinson, 2019. p. 1859-1871.
YOUNG, T. A.; MOSS, B.; CORNWELL, L. The classroom library: a place for nonfiction, nonfiction in its place. Reading Horizons, v. 48, n. 3, p. 1-18, 2007. Disponible en: http://bit.ly/3aL1Vo0. Acceso el 15 dic. 2020.
ZEICHNER, K. Nuevas epistemologías en formación del profesorado. Repensando las conexiones entre las asignaturas del campus y las experiencias de prácticas en la formación del profesorado en la universidad. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v. 68, p. 123-149, 2010.
ROMERO OLIVA, M. F.; TRIGO IBÁÑEZ, E.; HEREDIA PONCE, H. Livros ilustrados de
não-ficção e formação de leitores: uma análise a partir da voz de futuros professores. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 3, p. 1694-1711, jun. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp.3.15306
LIVROS ILUSTRADOS DE NÃO-FICÇÃO E FORMAÇÃO DE LEITORES: UMA ANÁLISE A PARTIR DA VOZ DE FUTUROS PROFESSORES
THE NON-FICTION BOOK TO TRAIN READERS: AN ANALYSIS FROM THE VOICE OF FUTURE TEACHERS
Manuel Francisco ROMERO OLIVA1
Ester TRIGO IBÁÑEZ2 Hugo HEREDIA PONCE3
RESUMO: Este trabalho está centrado em estabelecer a base para um modelo de formação de leitores apoiado pelo livro ilustrado de não-ficção (TABERNERO, 2018). Considera-se colocar o foco da análise na voz dos futuros mediadores da promoção da leitura nas escolas, razão pela qual este estudo optou por uma visão diacrónica da figura do professor que começa com a formação inicial e termina com o seu desempenho profissional. A nossa investigação é qualitativa, por intermédio de entrevistas semi-estruturadas com professores estudantes (nas suas várias fases formativas: licenciatura e pós-graduação) e professores em exercício. O ponto de vista dos participantes, baseado em narrativas biográficas (CHÁRRIEZ, 2012), serviu para reunir o conceito de livros de não-ficção e práticas de
leitura social (RUBIO, 2007), que mostraram as mudanças que o sistema educativo precisa fazer para formar os leitores.
PALAVRAS-CHAVE: Treinamento do leitor. Formação inicial de professores. Livro de não- ficção. Leitura. Narrativa biográfica.
ABSTRACT: This work is focused on establishing the basis for a model of reader training supported by the illustrated non-fiction book (TABERNERO, 2018). It is considered to put the focus of analysis on the voice of the future mediators of reading promotion in schools, which is why in this study a diachronic vision of the figure of the teacher was chosen, starting with the initial training and ending with their professional performance. Our research is qualitative, through semi-structured interviews with student teachers (in their various formative moments: undergraduate and graduate) and active teachers. The participants' viewpoint, based on biographical narratives (CHÁRRIEZ, 2012), will serve to bring together the concept of non-fiction books and social reading practices (RUBIO, 2007), which show the changes that the educational system needs to make in order to train readers.
KEYWORDS: Reader training. Initial teacher training. Non-fiction book. Reading. Biographical narrative.
Los libros ilustrados de no ficción (en adelante, LINF) suponen un legado de las corrientes científicas más importantes de los últimos siglos: el racionalismo, el positivismo y el cientifismo (LARTITEGUI, 2019). Para el público infantil y juvenil, este tipo de libros encuentra sus antecedentes en volúmenes, como La enciclopedia de Álvarez, que acompañaron, durante los años 40 y 50 del siglo pasado, la vida escolar de muchos niños y niñas hispanohablantes. Sin embargo, hasta 1994, en la feria del libro de Bologna (Italia), no se acuña el término no-ficción para englobar a un nuevo estilo de divulgación científica dirigido a los jóvenes lectores (ALEXANDER; JARMAN, 2018).
Algunos críticos, como Burgos (2019), consideran los LINF como un subgénero de la literatura infantil. Para ello, la autora parte de la siguiente pregunta: ¿por qué, si no se trata de libros de ficción, se consideran dentro de la literatura infantil? La respuesta a este interrogante se sustenta en el hecho de que sea importante tanto lo que se dice como el modo de decirlo pues, a menudo se acude a recursos literarios y juegos lingüísticos para hacer llegar su mensaje (KESLER, 2017) así, como indica Duke (2004), existen libros de no ficción informativos, narrativo-informativos e informativo-poéticos; contemplan variedad de formatos muy cercanos al álbum ilustrado, donde existe una importante relación entre la imagen y el texto (COLMAN, 2007); propician la interacción con los lectores y la
experimentación (GARRALÓN, 2005); desde la concepción de libro-objeto, se integra la materialidad del libro y las estrategias de manipulación (TABERNERO, 2018; 2019); invitan al autoaprendizaje desde una visión no reglada (HUGHES, 2006; MOSS, 1991); exigen una alta competencia estético-literaria para que los lectores lleguen a comprender el discurso que contienen (KESLER, 2012); y, por último, requieren de la mediación adulta (CERRILLO; YUBERO, 2003) para que se produzca un verdadero encuentro entre los jóvenes lectores y estos libros (BRUGAROLAS; MARTÍN, 2002) pues, como demostró Topping (2015) en su investigación realizada con 150 220 estudiantes procedentes de 967 escuelas, resulta más compleja para los jóvenes lectores la lectura de libros de no ficción que de libros de ficción.
Sin embargo, desde nuestro punto de vista, los LINF, si bien resultan un elemento clave en la formación de jóvenes lectores, no pueden integrarse dentro de la literatura infantil, pues el contacto de los jóvenes con este tipo de libros no está encaminado al desarrollo de su competencia literaria, sino que, desde una experiencia placentera, se sitúan, como vienen demostrando diversas investigaciones, en la perspectiva de leer para explorar y aprender (LI; BEECHER; BYEONG-YOUNG, 2018; KUHN et al., 2020). De hecho, generalmente se trata de libros realizados por uno o varios especialistas que logran divulgar información científica, verídica y de calidad a un público infantil y juvenil, haciéndola comprensible y de fácil acceso.
En este sentido, tomando como referencia las características atribuidas a este tipo de libros por Young, Moss y Cornwell (2007), consideramos que resultan de gran utilidad para la formación de lectores críticos desde una doble perspectiva: la intrínseca, directamente relacionada con las características del propio lector; y la extrínseca, conectada con su entorno escolar y ámbito de aprendizaje.
Sin embargo, si bien es cierto que en el panorama internacional se vienen desarrollando desde hace varios años investigaciones sobre los LINF (HODGES; MATTHEWS, 2017; RUTH, 2009), aportando criterios de selección (COLMAN, 2007; MOSS; HENDERSHOT, 2002), posibilidades de utilización por parte de los docentes en la escuela (BORTNEM, 2008; MOSS, 2003), reflexionando sobre su potencialidad para desarrollar la escritura creativa (DOLLINS, 2016) o la alfabetización informacional (TEACHING, 2009; TOPPING; SAMUELS; TREMBLAY, 2008), en el ámbito
hispanohablante aún se trata de una línea de investigación poco explorada (GARRALÓN, 2013; LARTITEGUI, 2019).
En consonancia con lo anterior, consideramos de vital importancia establecer las bases para desarrollar un modelo de formación de lectores sustentado en el LINF. La formación
inicial de docentes cobra especial relevancia pues los estudiantes de hoy serán los encargados
de la formación lectoliteraria de jóvenes lectores (CERRILLO; YUBERO, 2003).
De acuerdo con estos planteamientos, investigaciones precedentes, como la realizada
por Elche y Yubero (2019), han detectado un alto porcentaje de futuros maestros que parecen
no reunir las condiciones personales precisas para desarrollar en sus alumnos un
comportamiento lector voluntario, ya se trate de una lectura literaria, ya de una lectura no
ficcional. Por su parte, el trabajo de Trigo, Juárez y Santos Díaz (2019), evidenció que las
lecturas que suelen realizar los futuros maestros de Educación Primaria no están en
consonancia con las que habrán de ofrecer a sus futuros alumnos. Además, entre el repertorio
de obras nombradas, no aparece referencia alguna a los LINF, de lo que parece desprenderse
que los futuros maestros asocian la lectura únicamente con su faceta literaria.
Unido a esto, parece haber consenso al afirmar que la formación inicial de los
docentes en lectura y literatura resulta insuficiente (ROMERO CLAUDIO; JIMÉNEZ
FERNÁNDEZ, 2019; TRIGO, 2016). Además de no existir en los temarios de las distintas
asignaturas un espacio específico para los LINF, los estudiantes perciben que su formación
lectora es insuficiente (ÁLVAREZ-ÁLVAREZ; DIEGO-MANTECÓN, 2019) y su concepto
de lectura, formación de lectores y educación literaria presenta grandes oportunidades de mejora (JUÁREZ, 2019; LÓPEZ-VALERO; HERNÁNDEZ-DELGADO; ENCABO, 2017)
pues los estudiantes suelen considerar como literatura infantil, incluso, libros para niños catalogados por Cervera (1984) como literatura instrumentalizada. Tampoco parecen tener claros los objetivos que persigue la formación de lectores ni el corpus de obras adecuadas para ello.
Ante estas carencias detectadas, la comunidad investigadora tiene la obligación de compartir con la sociedad sus principales hallazgos y avances pues, como apunta Imbernón (2017), en la relación bidireccional que entablan el ámbito educativo y la sociedad, resulta imprescindible conocer qué avances sociales afectan a la escuela. Para ello, los futuros docentes se erigen como los portadores idóneos de esa información. Estas reflexiones ponen de manifiesto la necesidad de trabajar, en línea con lo expuesto por Zeichner (2010) en la creación de un tercer espacio para compartir los planteamientos de la universidad y de la escuela, creando esferas de colaboración, lo que dotará a la investigación del sentido que debe tener al prestar un servicio directo a la sociedad.
Nuestra investigación, enmarcada en el paradigma cualitativo, pretende analizar, utilizando los planteamientos metodológicos de la narrativa biográfica (CHARRIEZ, 2012), desde la voz de participantes en un doble plano: uno, maestras y maestros, que han trabajado
con los libros ilustrados de no ficción en el aula, y otro, estudiantes de grado y postgrado de la universidad de Cádiz, que han tenido una formación específica, al realizar sus trabajos fin de grado y de máster con los LINF. Este análisis permitirá determinar su visión sobre este tipo de libros, los criterios de selección que consideran adecuados y las posibilidades que, a su juicio, los LINF ofrecen para la formación de lectores críticos, competentes y, en definitiva, preparados para afrontar los retos que la sociedad de la información va imponiendo.
La opción metodológica se corresponde con una investigación etnográfica no participativa en contextos educativos (ANGROSINO, 2012). Mediante el discurso en primera persona de los participantes, esta metodología nos permitirá estudiar los LINF a partir de entrevistas como relatos de vida. Desde la creación de Zeichner (2010) del tercer espacio educativo, integramos las voces de maestras y maestros con una dilatada experiencia y formación en este tipo de libros; con las voces de estudiantes de grado y posgrado de magisterio que afrontan su futuro desempeño docente; por tanto,
[…] esta metodología de carácter narrativa no puede concebirse de manera aislada, apartada del contexto en el que se produce y, por ello, la abordamos desde el prisma del ecosistema en el que diversos ámbitos y agentes– estudiantes, centros educativos, docentes, planes y programas, instituciones…– se interrelacionan y eslabonan (PARRADO; ROMERO; TRIGO, 2018, p. 66).
Nuestra investigación se caracteriza por ser de corte cualitativa, mediante entrevistas semiestructuradas a 4 estudiantes de magisterio de la Universidad de Cádiz (en sus diversos momentos formativos: grado, máster y doctorado) y a 14 maestras y maestros en activo. Se procedió a su codificación para salvaguardar su identidad mediante ámbitos de representación: para los estudiantes, (INF_E01) … (INF_E04); y para las maestros y maestros, (INF_M01) … (INF_M14).
La visión de los diversos participantes desde sus narrativas biográficas (CHÁRRIEZ, 2012) servirá para aunar el concepto de libro de no ficción y las prácticas sociales de lectura (RUBIO, 2007), que evidencian los cambios experimentados de carácter sustancial a los que debe atender el sistema educativo para la formación de lectores desde la dinamización de estos libros. El diseño de la investigación se concibió en cuatro momentos:
Las técnicas empleadas se concretaron en entrevistas semiestructuradas de entre 15 y 30 minutos. Dada la limitación temporal, fue necesario insistir en la línea argumental del proyecto y evitar que el entrevistado dispersara su mirada hacia asuntos que pudieran alejarse del foco de la investigación. El diseño y análisis de las entrevistas se detallan en la figura 1:
Fuente: Elaboración propia – Adaptación de Cambra (2003)
Estas fueron realizadas atendiendo a cuatro dimensiones de análisis y sus correspondientes preguntas claves que actuaron de tópicos generadores:
Dimensión 3: Criterios de selección. Preguntas claves: ¿En qué te fijas para elegir un libro de no ficción? ¿Recomendarías la lectura de algún libro?
Los resultados se exponen vinculados a los hallazgos obtenidos en los diferentes momentos por su carácter integrador. Se pretende una interrelación referida a las evidencias de docentes que han desarrollado acciones en el aula con sus alumnos y la toma de decisiones en la formación inicial de estudiantes universitarios respecto a los LINF.
Momento 1. Biografías docentes y buenas prácticas: La investigación educativa debe tomar como referencia no solo la literatura desarrollada sino su verificación desde la práctica reflexiva: el aprendizaje y la experiencia para el desarrollo profesional y docente. Nos
referimos al paradigma crítico-reflexivo en el que se integran reflexión, investigación y su consecuente dimensión crítica (DOMINGO; GÓMEZ, 2017). De ahí la relevancia de una maestra participante que tomamos como referencia:
[…] yo llevo trabajando 31 años como maestra. El contacto con el álbum ilustrado lo tuve hacia el 2004-2005 con el programa que lanzó el Departamento sobre el impulso a las bibliotecas escolares, y con programas muy importantes y muy potentes como fueron el Saber leer. Entonces a través del Saber leer yo entré más en contacto con el libro de no ficción (INF_M14).
Su testimonio resultó significativo y relevante a la hora de ilustrar los resultados de las actitudes, creencias y representaciones desde la voz de los mediadores/maestras experimentados. De esta manera, en la entrevista con la maestra (INF_M14) convergieron dos ideas: la primera, la necesidad de renovar la idea de lo que era la biblioteca y el uso de los recursos impresos como material de aprendizaje y de desarrollo lingüístico, y, además, conocer el contenido o el catálogo que había en ese momento, que no era muy extenso, sobre libros de no ficción, pero que en ese instante estaban incluidos en el enfoque, entre comillas, más literario, es decir, leer todo tipo de textos, conocer todo tipo de literatura, y la segunda, el propósito de ver distintas opciones, entre las publicaciones, que fueran beneficiosas para la mejora del desarrollo lingüístico de los niños y las niñas.
Todo ello se concentra en la figura del mediador encarnado en el docente pues, como indica Cerrillo (2010), este se convierte en un pilar determinante al coordinar la selección de lecturas en función del tipo de lector, y gestionar el tránsito actitudinal de la lectura por obligación a la lectura voluntaria y a la curiosidad por el conocimiento y la comprensión de la realidad.
Momento 2. Formación inicial desde la prospección de los libros ilustrados de no ficción. La realidad comentada por los maestros participantes sirvió de referencia en la tutorización de tres estudiantes de grados en educación infantil y en primaria y otro de posgrado en sus trabajos académicos de fin de titulación (TFG y TFM). Las líneas prospectivas en su formación se ajustaron a dos planteamientos:
La delimitación de los libros de informacionales frente a los que conforman el universo ficcional de la Literatura Infantil y Juvenil (YOUNG; MOSS; CORNWELL, 2007).
La cualificación didáctica, desde el conocimiento de un corpus de obras y textos de referencia, que permitiera activar sus conocimientos y convertirlos en objeto de
aprendizaje desde las finalidades educativas de los libros de no ficción (LOMAS; MATA, 2014; ROMERO; TRIGO, 2019).
El proceso de elaboración de estos trabajos académicos posibilitó una triple reflexión desde los enfoques de la didáctica de la lengua y la literatura (ÁLVAREZ-ANGULO, 2005) para transformar el conocimiento de la materia en objeto de conocimiento desde tres enfoques: a) epistemológico, repensando los contenidos referidos a la conceptualización, características de los libros de no ficción y la formación lectoliteraria, b) psicológico, analizando las condiciones y las características de los receptores de estas obras y sus capacidades cognitivas, y c) praxeológico, haciendo hincapié en la propia intervención didáctica, en los métodos de investigación e innovación docentes.
Momento 3. Analizar las creencias y actitudes de los estudiantes desde su narrativa biográfica. La categorización de la entrevista en cuatro dimensiones de análisis (fase 1) permitió una distribución de códigos por conglomerados —términos vinculados al programa empleado: Nvivo—. Siguiendo las premisas de Cambra (2003), nos adentramos en la fase 2 mediante el análisis categórico y las relaciones con las dimensiones 1, 2 y 4 (Figura 2), ya que para la dimensión 3 se llevó a cabo una minería de datos, cuya representación se especificó en una nube de palabras (Figura 5):
Fuente: Elaboración propia
Los códigos por conglomerado —Figura 2— evidenciaron una tendencia a relacionar el libro de no ficción (dimensión 1) con el desarrollo curricular —conocimiento o
información— alejándose de la ficción de la LIJ, cuyo fin estaría más relacionado con el disfrute que con el propio aprendizaje curricular. Este aspecto se concretó en la dimensión 2, al observarse de la competencia lingüística y comunicativa mediante la curiosidad y el desarrollo del pensamiento crítico e informacional. Sin embargo, también es cierto que aparece un nodo que hacía referencia a la ausencia de este tipo de libros entre las prácticas de aulas a pesar de posibilitar la integración de las áreas no lingüísticas (ANL) y, en consecuencia, la interdisciplinariedad curricular. Asimismo, la dimensión 4, donde se especifica cómo se dinamizan estos libros y qué aportan estos tipos de lectura, destaca aquellos códigos favorecedores para una formación lectoliteraria —intertextualidad, hipertextos, multimodalidad…— desde una mediación docente y la curiosidad del lector basadas en la socialización del aula y su entorno.
Los testimonios de los estudiantes evidencian que los LINF pueden vincularse al aprendizaje y adquisición de diversos contenidos curriculares:
Desde mi punto de vista, un libro de no ficción es un libro en el que se recoge la información pertinente sobre un tema especifico –animales, oficios, ciudades, viajes...– y con el que además se puede realizar una investigación, es decir, nos informan sobre aspectos que se relacionan con el conocimiento y el aprendizaje (INF_E02).
Otro elemento que se manisfestó fue la curiosidad que generaba al lector a través de las ilustraciones y las informaciones que aparecían en los LINF: “Existen muchos tipos de libros de no ficción, y se caracterizan por combinar la imagen con el texto y viceversa, pues en la mayoría de los casos estas imágenes suponen un suplemento que o bien ilustra el texto o amplía la información” (INF_E03); “pues en él la información es verídica ya que, en numerosas ocasiones suele ser el resultado final de un proceso de investigación, por parte del autor, que científicos o no, están especializados en el tema que se desarrolla el libro” (INF_E04).
Este universo de términos sirvió para elaborar un mapa jerárquico de los códigos que se vincularon a cada dimensión (Figura 3):
Fuente: Elaboración propia
A continuación, nos adentramos en la fase 3 del análisis que consistió en el estudio interpretativo de las dimensiones. Se desarrollaron conglomerados por similitud de codificación, (Figura 4), que ofrecieron unos valores máximos de representatividad en el coeficiente Jaccard (valor l), lo cual evidenció la existencia de correlaciones entre los códigos de las dimensiones del estudio.
Observamos, además, que todas las relaciones entre los diferentes códigos son de carácter simétrico debido a que obtienen el valor máximo según índice de Jaccard (valor 1). De entre todas las correlaciones podemos extraer que este tipo de libros se utiliza no solo en las áreas lingüísticas (AL), sino también en las no lingüísticas (ANL): “La lectura de este tipo de libros sirve para poder atender al carácter interdiscplinar de la lengua, pues para su dinamización se integran tanto áreas lingüísticas como áreas no lingüísticas” (INF_E02). También se vincula a la adquisición de la competencia lingüística e informacional de los estudiantes “Su uso en el aula promueve el desarrollo la competencia lingüística tanto oral como escrita […]” (INF_E03):
Además, el uso de este tipo de libros contribuye al desarrollo de la competencia informacional, pues estos libros suplen las carencias de la lectura online y presentan la información de manera más ordenada, les ayuda a protegerse de la excesiva información que pueden encontrarse en la red (INF_E03).
Aquí observamos que lo relacionan con la multimodalidad y los hipertextos pues “Algunas dinámicas de presentación del libro que se va a leer pueden incluir la lectura de un fragmento del libro, la visualización de una ilustración, la exhibición de nuevos libros y
selección en función a esos objetivos de lectura, visualización de booktrailers o booktubers” (INF_E03).
Fuente: Elaboración propia
No podemos olvidar el papel del mediador para dinamizar en la formación lectoliteraria en el aula:
El mediador, al leer estas obras ha de ser un gran conocedor de ellas y promover una lectura antes de pasar a leer el libro, en la que se establezcan hipótesis sobre lo que se va a leer, se hablen de los elementos exteriores al texto y sacar de ellos toda la información posible; durante la lectura, con el objetivo de comprobar si se habían cumplido las hipótesis del principio, destacar palabras desconocidas o llamativas y después de la lectura, haciendo un pequeño recorrido por todo lo que se ha leído e incluso invitando a un alumno a hacerlo (INF_E04).
Un mediador que adquiere su papel desde la propia selección del libro —dimensión 3 del estudio—. En este sentido, Se puede apreciar que los futuros maestros pusieron su mirada en las ilustraciones que contenían el libro, pues como hemos dicho en la dimensión 1, estas juegan un papel importante en el contenido/información del libro. En relación con este criterio, también aparece lo atractivo, los facilitadores y su organización (Figura 5):
Fuente: Elaboración propia
Por último, el análisis por conglomerado de similitud de las entrevistas verificó la eficacia de la formación desarrollada con los estudiantes en la investigación (Figura 6):
Pearson
Entrevista 3 | Entrevista 2 | 0.946309 |
Entrevista 4 | Entrevista 3 | 0.8711 |
Entrevista 3 | Entrevista 1 | 0.862994 |
Entrevista 4 | Entrevista 2 | 0.85659 |
Entrevista 2 | Entrevista 1 | 0.847859 |
Entrevista 4 | Entrevista 1 | 0.796416 |
Fuente: Elaboración propia
Se determina que, según los coeficientes de correlación de Pearson, existe una relación directa entre los testimonios participantes en un proceso formativo cuyo foco estuvo en los LINF y el desarrollo lectoliterario de los niños y niñas en la escuela actual.
Los resultados de la investigación muestran que los estudiantes conceptualizaron los LINF (DUKE, 2004), como se observa en las figuras 2 y 3 en la dimensión 1 de estudio. Además, el proceso formativo ayudó a que diferenciaran sus características (YOUNG; MOSS; CORNWELL, 2007) frente a los libros ficcionales. Desde una perspectiva intrínseca en la formación de lectores, los estudiantes coincidieron (Figura 2 y Figura 3) en que estos
libros ayudaban a despertar la curiosidad desde la motivación de los lectores reacios atrayéndolos con soportes visuales y formatos atractivos y, por último; combinar la lectura por placer con la lectura por información y la investigación (dimensiones 2 y 4).
Además, desde una perspectiva extrínseca, vieron cómo LINF podían contribuir a desarrollar habilidades y estrategias de lectura crítica, al tiempo que ampliaban el conocimiento del área de contenido presentados en los libros de texto — aportando vocabulario e introduciendo a los lectores a los términos de contenido y lenguaje académico que no se encuentra a menudo en los textos narrativos —. También se convirtieron en una opción para proporcionar una variedad de estructuras de texto y características y a preparar a los niños y niñas para el futuro mediante el desarrollo de la alfabetización informática e informacional.
Otro aspecto clave fue la selección y dinamización de los LINF (dimensiones 3 y 4) y desde la adquisición del rol de mediadores en su formación inicial (CERRILLO; YUBERO, 2003; ROMERO; TRIGO, 2019) ya que este aspecto permitió situarlos en el contexto de la escuela y plantearse el reto del desarrollo de la competencia lectoliteraria en los nuevos lectores.
Finamente, los resultados obtenidos (Figura 6), si bien no pretenden generalizarse, sí ofrecieron evidencias para afrontar las posibles carencias detectadas en la formación inicial desde la colaboración entre la investigación, desarrollada por la universidad, y la sociedad, representada por la escuela (ZEICHNER, 2010). Así, se hace necesario visibilizar los LINF en los programas de formación del profesorado para diferenciarlos de los libros de ficción (LIJ) e integrar a las ANL en la educación lectoliteraria desde una visión de centro. De esta forma, estaremos contribuyendo a: “formar lectores inteligentes, voluntariosos, asiduos, críticos y autónomos que experimenten placer e incorporen la lectura a sus actividades cotidianas, y que, además, puedan producir textos coherentes y adecuados” (MAC, 1999, p. 109).
ALEXANDER, J.; JARMAN, R. The pleasures of reading non‐fiction. Literacy, v. 52, n. 2, p. 78-85, 2018. DOI: https://doi.org/10.1111/lit.12152
ÁLVAREZ-ÁLVAREZ, C.; DIEGO-MANTECÓN, J. M. ¿Cómo describen, analizan y valoran los futuros maestros su formación lectora? Revista Complutense de Educación, v. 30, n. 4, p. 1083-1096, 2019. DOI: https://doi.org/10.5209/rced.60082
ÁLVAREZ-ANGULO, T. Didáctica del texto en la formación del profesorado. Madrid: Síntesis. 2005.
ANGROSINO, M. Etnografía y observación participante en Investigación Cualitativa. Madrid: Morata, 2012.
BORTNEM, G. Teacher use of interactive read alouds using nonfiction in early childhood classrooms. Journal of College Teaching & Learning, v. 5, n. 12, p. 29-44, 2008.
Disponible en: http://bit.ly/3nQqHag. Acceso en: 14 dic. 2020.
BRUGAROLAS, C. M.; MARTÍN, M. Los libros informativos: Una propuesta de animación a la lectura. Educación y biblioteca, v. 14, n. 128, p. 68-70, 2002. Disponible en: https://bit.ly/3rwX3ZG. Acceso en: 14 dic.2020.
BURGOS, I. Los libros de no ficción para niños o la imposibilidad del “había una vez”. Idelee Revista, v. 288, s/p, 2019. Disponible en: http://bit.ly/3mR2WgL. Acceso en: 16 dic.2020.
CAMBRA, M. Une approche ethnographique de la classe de langue. París: Didier, 2003. CERRILLO, P. C. Lectura escolar, enseñanza de la literatura y clásicos. In: LLUCH, G. (Ed.).
Las lecturas de los jóvenes. Un nuevo lector para un nuevo siglo. Barcelona: Anthropos,
2010. p. 85-104.
CERRILLO, P. C.; YUBERO, S. (Coords.). La formación de mediadores para la promoción de la lectura. Cuenca: CEPLI/UCLM, 2003.
CERVERA, J. La literatura infantil en la educación básica. Madrid: Cincel, 1984.
CHÁRRIEZ, M. Historias de vida: una metodología de investigación cualitativa. Revista Griot, v. 5, p. 50-67, 2012
COLMAN, P. A new way to look at literature: a visual model for analyzing fiction and nonfiction texts. Language Arts, v. 84, n. 3, p. 257–268, 2007.
DOLLINS, C. A. Crafting creative nonfiction: from close reading to close writing. The Reading Teacher, v. 70 n. 1, p. 49-58, 2016. DOI: https://doi.org/10.1002/trtr.1465
DOMINGO, À.; GÓMEZ, M. V. La práctica reflexiva: bases, modelos e instrumentos. Madrid: Narcea, 2017.
DUKE, N. K. The case for informational text. Educational Leadership, v. 61, n. 6, p. 40-44. 2004. Disponible en: http://bit.ly/38B0FkW. Acceso en: 15 dic. 2020.
ELCHE, M.; YUBERO, S. La compleja relación de los docentes con la lectura: el comportamiento lector del profesorado de Educación Infantil y Primaria en formación. Bordón, v. 71, n. 1, p. 31-45, 2019. DOI: https://doi.org/10.13042/Bordon.2019.66083
GARRALÓN, A. Leer y saber. Los libros informativos para niños. Madrid: Tarambana Libros, 2013.
GARRALÓN, A. Usos del libro informativo. Resultados de una (pequeñísima) encuesta. Educación y Biblioteca, v. 147, p. 86-88, 2005. Disponible en: https://bit.ly/3nS3ioO. Acceso en: 15 dic. 2020.
HODGES, T. S.; MATTHEWS, S. D. Picture books aren’t just for kids! modeling text structures through nonfiction mentor books. Voices from the Middle, v. 24, n. 4, p. 74-79, 2017.
HUGHES, J. Is that a fact? the “real” world through children’s non-fiction. Canadian Children's Literature/Littérature canadienne pour la jeunesse, p. 32, v. 1, p. 154-169, 2006. Disponible en: http://bit.ly/3nT1BY7. Acceso en: 15 dic. 2020.
IMBERNÓN, F. Ser docente en una sociedad compleja. La difícil tarea de enseñar. Barcelona: Graó, 2017.
JUÁREZ, M. Influencia de la formación inicial del profesorado en los hábitos lectores y en el concepto de educación literaria. Investigaciones Sobre Lectura, v. 12, p. 99-115. 2019. DOI: https://doi.org/10.37132/isl.v0i12.287
KESLER, T. Celebrating poetic nonfiction picture books in classrooms. The Reading Teacher, v. 70, n. 5, p. 619-628, 2017.
KESLER, T. Evoking the world of poetic nonfiction picture books. Children’s Literary Education, v. 43, p. 338-354, 2012. DOI: https://doi.org/10.1007/s10583-012-9173-4
KUHN, K. et al. Utilizing nonfiction texts to enhance reading comprehension and vocabulary in primary grades. Early Childhood Education Journal, v. 45, n. 2, p. 285-296, 2017.
Disponible en: https://bit.ly/38RM3hh. Acceso en: 15 dic. 2020.
LARTITEGUI, A. G. Alfabeto del libro de conocimientos. Paradigmas de una nueva era. Bilbao: Pantalia, 2019.
LI, D.; BEECHER, C.; BYEONG-YOUNG, C. Examining the reading of informational text in 4th grade class and its relation with students' reading performance. Reading Psychology, v. 39, n. 1, p. 1-28, 2018.
LOMAS, C.; MATA, J. El aprendizaje de la lectura literaria. Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, v. 66, p. 42-49, 2014.
LÓPEZ-VALERO, A.; HERNÁNDEZ-DELGADO, L.; ENCABO, E. El concepto de
Literatura infantil. Un estudio de caso con maestros en formación inicial. Ocnos, v. 16, n. 2, p. 37-49, 2017. DOI: https://doi.org/10.18239/ocnos_2017.16.2.1400
MAC, M. Á. Propuesta de lectura intensiva. Textos, v. 20, p. 107-115, 1999.
MOSS, B. Children's nonfiction trade books: a complement to content area texts. The Reading Teacher, v. 45, n. 1, p. 26-32, 1991.
MOSS, B. Exploring the literature of fact: children's nonfiction trade books in the elementary classroom. Solving Problems in the Teaching of Literacy. Guilford: Guilford Publications, Inc, 2003.
MOSS, B.; HENDERSHOT, J. Exploring sixth graders' selection of nonfiction trade books. The Reading Teacher, v. 56, n. 1, p. 6-17, 2002.
PARRADO, M.; ROMERO OLIVA, M. F.; TRIGO, E. La experiencia literaria en la formación de futuros docentes: el viaje iniciático de nuestras biografías lectoras en 10 hashtag. In: AMAR, V. Miradas y voces de futuros maestros. Barcelona: Octaedro, 2018. p. 57-84.
ROMERO CLAUDIO, C.; JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, R. La formación inicial del máster de profesorado: reflexiones en torno a la implementación de una propuesta didáctica para una educación lecto-literaria. Investigaciones Sobre Lectura, v. 12, p. 1-18, 2019. DOI: http://doi.org/10.37132/isl.v0i12.283
ROMERO OLIVA, M. F.; TRIGO, E. Entre la realidad y la experiencia en la formación de nuevos lectores. Un análisis del discurso de especialistas más allá de la propia teoría. In: TATOJ, C.; BALCHES, S (Coords.). Voces y caminos en la enseñanza de español/LE: desarrollo de las identidades en el aula. Uniwersytetu Śląskiego: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego. 2019. p. 119-137.
RUBIO, Á. M. Aprender a aprender, fomentando la lectura en el aula. Innovación y Experiencias Educativas, v. 25, p. 1-8, 2007
RUTH, S. What teachers need to know about the “new” nonfiction. The Reading Teacher, v. 63, n. 4, p. 260-267, 2009. DOI: https://doi.org/10.1598/RT.63.4.1
TABERNERO, R. (Ed.) El objeto libro en el universo infantil. La materialidad en la construcción del discurso. Zaragoza: Prensas de la Universidad de Zaragoza, 2019.
TABERNERO, R. Leer el álbum desde la materialidad. La manipulación como estrategia discursiva. In: TABERNERO, R. (Ed.). Arte y oficio de leer obras infantiles. Barcelona: Octaedro, 2018. p. 75-86.
TEACHING, T. Sites of synergy: strategies for readers navigating nonfiction picture books.
TOPPING, K J. Fiction and non-fiction reading and comprehension in preferred books. Reading Psychology, v. 36, n. 4, p. 350-387, 2015. DOI: https://doi.org/10.1080/02702711.2013.865692
TOPPING, K. J., SAMUELS, J.; TREMBLAY, P. Independent reading: the relationship of challenge, non‐fiction and gender to achievement. British Educational Research Journal, v. 34, n. 4, p. 505-524, 2008. DOI: https://doi.org/10.1080/01411920701609380
TRIGO, E. El papel de la formación inicial y permanente del profesorado para formar lectores. Revista de Estudios Socieoeducativos, v. 4, p. 66-84, 2016. Disponible en: http://bit.ly/2KV2HUI. Acceso en: 15 dic. 2020.
TRIGO, E.; JUÁREZ, M; SANTOS-DÍAZ, I. C. Hábitos lectores de los futuros maestros de educación primaria de la universidad de Cádiz. In: ALONSO, S; ROMERO, J. M.; RODRÍGUEZ, C.; SOLA, J.M. (Eds.). Investigación, innovación docente y TIC. Nuevos Horizontes educativos. Madrid: Dykinson, 2019. p. 1859-1871.
YOUNG, T. A.; MOSS, B.; CORNWELL, L. The classroom library: a place for nonfiction, nonfiction in its place. Reading Horizons, v. 48, n. 3, p. 1-18, 2007. Disponible en: http://bit.ly/3aL1Vo0. Acceso el 15 dic. 2020.
ZEICHNER, K. Nuevas epistemologías en formación del profesorado. Repensando las conexiones entre las asignaturas del campus y las experiencias de prácticas en la formación del profesorado en la universidad. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v. 68, p. 123-149, 2010.
ROMERO OLIVA, M. F.; TRIGO IBÁÑEZ, E.; HEREDIA PONCE, H. Libros ilustrados de
no ficción y formación de lectores: un análisis desde la voz de futuros docentes. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 3, p. 1695-1712, jun. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp.3.15306
LIVROS ILUSTRADOS DE NÃO-FICÇÃO E FORMAÇÃO DE LEITORES: UMA ANÁLISE A PARTIR DA VOZ DE FUTUROS PROFESSORES
LIBROS ILUSTRADOS DE NO FICCIÓN Y FORMACIÓN DE LECTORES: UN ANÁLISIS DESDE LA VOZ DE FUTUROS DOCENTES
Manuel Francisco ROMERO OLIVA1
Ester TRIGO IBÁÑEZ2 Hugo HEREDIA PONCE3
RESUMO: Este trabalho está centrado em estabelecer a base para um modelo de formação de leitores apoiado pelo livro ilustrado de não-ficção (TABERNERO, 2018). Considera-se colocar o foco da análise na voz dos futuros mediadores da promoção da leitura nas escolas, razão pela qual este estudo optou por uma visão diacrônica da figura do professor que começa com a formação inicial e termina com o seu desempenho profissional. A nossa investigação é qualitativa, por intermédio de entrevistas semiestruturadas com professores estudantes (nas suas várias fases formativas: licenciatura e pós-graduação) e professores em exercício. O ponto de vista dos participantes, baseado em narrativas biográficas (CHÁRRIEZ, 2012), serviu para reunir o conceito de livros de não-ficção e práticas de
leitura social (RUBIO, 2007), que mostraram as mudanças que o sistema educativo precisa fazer para formar os leitores.
PALAVRAS-CHAVE: Formação do leitor. Formação inicial de professores. Livro de não- ficção. Leitura. Narrativa biográfica.
RESUMEN: Este trabajo está centrado en establecer las bases de un modelo de formación de lectores sustentado por el libro ilustrado de no ficción (TABERNERO, 2018). Se considera poner el foco de análisis en la voz de los futuros mediadores de la promoción de la lectura en la escuela, de ahí que en este estudio se haya optado por una visión diacrónica de la figura del docente que partiera de la formación inicial y llegara a su desempeño profesional. Nuestra investigación es de corte cualitativo, mediante entrevistas semiestructuradas a estudiantes de magisterio (en sus diversos momentos formativos: grado y posgrado) y a docentes en activo. La visión de los participantes desde narrativas biográficas (CHÁRRIEZ, 2012) servirá para aunar el concepto de libro de no ficción y prácticas sociales de lectura (RUBIO, 2007). que evidencian los cambios experimentados a los que debe atender el sistema educativo para formar lectores.
PALABRAS CLAVE: Formación de lectores. Formación inicial docente. Libro de no ficción. Lectura. Narrativa biográfica.
Non-fiction illustrated books (hereinafter, NFIB) represent a legacy of the most important scientific currents of the last centuries: rationalism, positivism and scientism (LARTITEGUI, 2019). For children and young people, this type of book finds its antecedents in volumes, such as La encyclopedia de Álvarez, which accompanied, during the 40s and 50s of the last century, the school life of many Spanish-speaking boys and girls. However, until 1994, at the Bologna book fair (Italy), the term non-fiction was not coined to encompass a new style of scientific dissemination aimed at young readers (ALEXANDER; JARMAN, 2018).
Some critics, such as Burgos (2019), consider NFIB as a subgenre of children's literature. To do this, the author starts with the following question: why, if they are not fiction books, are they considered within children's literature? The answer to this question is based on the fact that both what is said and the way of saying it are important because, often, they resort to literary resources and linguistic games to get their message across (KESLER, 2017), as indicated Duke (2004), there are informative, narrative-informative and informative-poetic non-fiction books; They contemplate a variety of formats very close to the illustrated album, where there is an important relationship between the image and the text (COLMAN, 2007);
promote interaction with readers and experimentation (GARRALÓN, 2005); From the conception of the book-object, the materiality of the book and the manipulation strategies are integrated (TABERNERO, 2018; 2019); they invite self-learning from an unregulated vision (HUGHES, 2006; MOSS, 1991); they require a high aesthetic-literary competence so that readers can understand the discourse they contain (KESLER, 2012); and, finally, they require adult mediation (CERRILLO; YUBERO, 2003) for a true encounter between young readers and these books to take place (BRUGAROLAS; MARTÍN, 2002) because, as Topping (2015) demonstrated in his research carried out with 150,220 students from 967 schools, it is more difficult for young readers to read non-fiction books than fiction books.
However, from our point of view, NFIB, although they are a key element in the formation of young readers, cannot be integrated into children's literature, since the contact of young people with this type of books is not aimed at development of their literary competence, but rather, a pleasant experience, they are situated, as various investigations have shown, in the perspective of reading to explore and learn (LI; BEECHER; BYEONG- YOUNG, 2018; KUHN et al., 2020). In fact, they are generally books made by one or more specialists who manage to disseminate scientific, truthful and quality information to children and young people, making it understandable and easily accessible.
In this sense, taking as a reference the characteristics attributed to this type of books by Young, Moss and Cornwell (2007), we consider that they are very useful for the formation of critical readers from a double perspective: the intrinsic one, directly related to the characteristics from the reader himself; and the extrinsic, connected with the school environment and its learning environment.
However, while it is true that research on NFIB has been carried out on the international scene for several years (HODGES; MATTHEWS, 2017; RUTH, 2009), providing selection criteria (COLMAN, 2007; MOSS; HENDERSHOT, 2002), possibilities of use by teachers at school (BORTNEM, 2008; MOSS, 2003), reflecting on its potential to develop creative writing (DOLLINS, 2016) or information literacy (TEACHING, 2009; TOPPING; SAMUELS; TREMBLAY, 2008), in the Spanish-speaking field it is still a line of research that is scarcely explored (GARRALÓN, 2013; LARTITEGUI, 2019).
In line with the above, we consider it vitally important to establish the bases to develop a model for the formation of readers based on the NFIB. The initial formation of teachers takes on special relevance since today's students will be in charge of the literary reading formation of young readers (CERRILLO; YUBERO, 2003).
In accordance with these approaches, previous investigations, such as that carried out
by Elche and Yubero (2019), have detected a high percentage of future teachers who seem not
to meet the precise personal conditions to develop voluntary reading behavior in their
students, whether it is a literary reading, already a non-fictional reading. For their part, the
work of Trigo, Juárez and Santos Díaz (2019), showed that the readings that future Primary
Education teachers usually do are not in line with those that they will offer to their future
students. In addition, among the repertoire of works named, there is no reference to the NFIB,
from which it seems to be clear that future teachers associate reading only with its literary
facet.
Together with this, there seems to be a consensus when stating that the initial
formation of teachers in reading and literature is insufficient (ROMERO CLAUDIO;
JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, 2019; TRIGO, 2016). In addition to not existing in the syllabi of
the different subjects a specific space for the NFIB, the students perceive that their reading
formation is insufficient (ÁLVAREZ-ÁLVAREZ; DIEGO-MANTECÓN, 2019) and their
concept of reading, reader formation and literary education presents great opportunities for
improvement (JUÁREZ, 2019; LÓPEZ-VALERO; HERNÁNDEZ-DELGADO; ENCABO,
2017) since students often consider children's literature, including children's books classified
by Cervera (1984) as instrumentalized literature. Nor do they seem to be clear about the
objectives pursued by the formation of readers or the corpus of suitable works for it.
Faced with these deficiencies detected, the research community has the obligation to share its main findings and advances with society because, as Imbernón (2017) points out, in the two-way relationship between the educational field and society, it is essential to know what social advances affect to school. To do this, future teachers stand as the ideal bearers of that information. These reflections highlight the need to work, in line with what Zeichner (2010) stated in the creation of a third space to share the approaches of the university and the school, creating spheres of collaboration, which will provide research of the meaning it should have when providing a direct service to society.
Our research, framed in the qualitative paradigm, aims to analyze, using the methodological approaches of the biographical narrative (CHARRIEZ, 2012), from the voice of participants a double plane: one, teachers, who have worked with the non-fiction illustrated books in the classroom, and another, undergraduate and postgraduate students from the University of Cádiz, who have had a specific formation, when carrying out their final degree and master's projects with the NFIB. This analysis will make it possible to determine their vision of this type of books, the selection criteria they consider appropriate and the
possibilities that the NFIB offer for the formation of critical, competent readers and, ultimately, prepared to face the challenges that the information society is imposing.
The methodological option corresponds to non-participatory ethnographic research in educational contexts (ANGROSINO, 2012). Through the participants' first-person discourse, this methodology will allow us to study NFIB from interviews as life stories. Since the creation of Zeichner (2010) of the third educational space, we have integrated the voices of teachers with extensive experience and formation in this type of book; with the voices of undergraduate and graduate teaching students who face their future teaching performance; therefore,
[…] This narrative methodology cannot be conceived in isolation, apart from the context in which it occurs and, therefore, we approach it from the prism of the ecosystem in which various environments and agents - students, educational centers, teachers, plans and programs, institutions... - are interrelated and linked (PARRADO; ROMERO; TRIGO, 2018, p. 66, our translation).
Our research is characterized by being of a qualitative nature, through semi-structured interviews with 4 teaching students from the University of Cádiz (in their various formative moments: bachelor's, master's and doctorate) and 14 active teachers. They were codified to safeguard their identity through areas of representation: for students, (INF_E01) … (INF_E04); and for teachers, (INF_M01) … (INF_M14).
The vision of the various participants from their biographical narratives (CHÁRRIEZ, 2012) will serve to unite the concept of a non-fiction book and social reading practices (RUBIO, 2007), which show the substantial changes experienced to which it must attend the educational system for the formation of readers since the revitalization of these books. The research design was conceived in four moments:
The techniques used were specified in semi-structured interviews lasting between 15 and 30 minutes. Given the time limitation, it was necessary to insist on the project's line of argument and prevent the interviewee from scattering his gaze towards issues that could be far from the focus of the investigation. The design and analysis of the interviews are detailed in Figure 1:
Phase 3
Cluster analysis by
similarity
Hierarchical map
Cluster analysis by coding
Phase 2
Code diagrams
Categorizations
Phase 1
Establish dimensions
ANALYSIS OF BELIEFS AND ATTITUDES
Source: Devised by the authors – Adapted from Cambra (2003)
These were carried out according to four dimensions of analysis and their corresponding key questions that acted as generating topics:
Dimension 3: Selection criteria. Key questions: What do you look for when choosing a non-fiction book? Would you recommend the reading any book?
The results are linked to the findings obtained at different times due to their integrative nature. It is intended an interrelation referred to the evidence of teachers who have developed actions in the classroom with their students and decision-making in the initial formation of university students regarding NFIB.
Stage 1. Teaching biographies and good practices: Educational research should take as a reference not only the developed literature but also its verification from reflective practice: learning and experience for professional and teaching development. We refer to the critical-reflective paradigm in which reflection, research and its consequent critical dimension are integrated (DOMINGO; GÓMEZ, 2017). Hence the relevance of a participating teacher that we take as a reference:
[…] I have been working as a teacher for 31 years. I had contact with the illustrated album around 2004-2005 with the program launched by the Department on the promotion of school libraries, and with very important and very powerful programs such as Knowing how to read. So, through Knowing how to read I got more in contact with the non-fiction book (INF_M14, our translation).
Their testimony was significant and relevant in illustrating the results of attitudes, beliefs and representations from the voice of experienced mediators/teachers. In this way, in the interview with the teacher (INF_M14) two ideas converged: the first, the need to renew the idea of what the library was and the use of printed resources as learning material and language development, and, in addition, to know the content or the catalog that there was at that time, which was not very extensive, on non-fiction books, but that at that moment were
included in the more literary approach, in quotation marks, that is, read all kinds of texts, to know all kinds of literature, and the second, the purpose of seeing different options, among the publications, that would be beneficial for the improvement of the linguistic development of boys and girls.
All this is concentrated in the figure of the mediator embodied in the teacher since, as indicated by Cerrillo (2010), this becomes a determining pillar when coordinating the selection of readings based on the type of reader and managing the attitudinal transition of reading out of obligation to voluntary reading and curiosity for knowledge and understanding of reality.
Stage 2. Initial formation from prospecting for illustrated non-fiction books. The reality commented on by the participating teachers served as a reference in the tutoring of three undergraduate students in pre-school and primary education and another in postgraduate studies in their end-of-degree academic works (TFG and TFM). The prospective lines in their formation were adjusted to two approaches:
The delimitation of informational books versus those that make up the fictional universe of Children's and Young People's Literature (YOUNG; MOSS; CORNWELL, 2007).
The didactic qualification, from the knowledge of a corpus of works and reference texts, which would allow activating their knowledge and turning them into an object of learning from the educational purposes of non-fiction books (LOMAS; MATA, 2014; ROMERO; TRIGO, 2019).
The process of preparing these academic works made possible a triple reflection from the approaches of the didactics of language and literature (ÁLVAREZ-ANGULO, 2005) to transform knowledge of the subject into an object of knowledge from three approaches:a) epistemological, rethinking the contents referred to the conceptualization, characteristics of non-fiction books and literary reading formation, b) psychological, analyzing the conditions and characteristics of the recipients of these works and their cognitive abilities, and c) praxiological, emphasizing the teaching intervention itself, teaching research and innovation methods.
Stage 3. Analyze the beliefs and attitudes of the students from their biographical narrative. The categorization of the interview in four dimensions of analysis (phase 1) allowed a distribution of codes by conglomerates —terms linked to the program used: Nvivo
—. Following the premises of Cambra (2003), we enter phase 2 through categorical analysis and the relationships with dimensions 1, 2 and 4 (Figure 2), since for dimension 3 a data mining was carried out, whose representation was specified in a word cloud (Figure 5):
Source: Devised by the authors
The codes by cluster — Figure 2 — evidenced a tendency to relate the non-fiction book (dimension 1) with the curriculum development —knowledge or information— moving away from the fiction of the LIJ, whose end would be more related to the enjoyment than to the own curricular learning. This aspect was specified in dimension 2, when observing linguistic and communicative competence through curiosity and the development of critical and informational thinking. However, it is also true that a node appears that referred to the absence of this type of books among classroom practices despite allowing the integration of non-linguistic areas (ANL) and, consequently, curricular interdisciplinarity. Likewise, dimension 4, where it is specified how these books are energized and what these types of reading contribute, highlights those codes that favor a literary reading formation— intertextuality, hypertext, multimodality… - from a teaching mediation and the reader's curiosity based on the socialization of the classroom and its environment.
The testimonies of the students show that the NFIB can be linked to the learning and acquisition of various curricular contents:
From my point of view, a non-fiction book is a book in which pertinent information on a specific topic is collected –animals, trades, cities, trips ...– and with which an investigation can also be carried out, it is that is, they
inform us about aspects that are related to knowledge and learning
(INF_E02, our translation).
Another element that was manifested was the curiosity generated by the reader through the illustrations and the information that appeared in the NFIB: “There are many types of non-fiction books, and they are characterized by combining the image with the text and vice versa, since in most cases these images are a supplement that either illustrates the text or expands the information” (INF_E03, our translation); "Well, in it the information is true since, on many occasions, it is usually the final result of a research process, by the author, whether scientists or not, are specialized in the subject that the book is developed" (INF_E04, our translation).
This universe of terms served to develop a hierarchical map of the codes that were linked to each dimension (Figure 3):
Source: Devised by the authors
Next, we enter phase 3 of the analysis, which consisted of the interpretive study of the dimensions. Clusters were developed by coding similarity (Figure 4), which offered maximum representativeness values in the Jaccard coefficient (value l), which evidenced the existence of correlations between the codes of the study dimensions.
We also observe that all the relationships between the different codes are symmetrical because they obtain the maximum value according to the Jaccard index (value 1). Among all the correlations, we can extract that this type of book is used not only in linguistic areas (LA), but also in non-linguistic areas (NLA): “Reading this type of book serves to attend to the interdisciplinary nature of the language, because for its dynamization both linguistic and non-
linguistic areas are integrated” (INF_E02, our translation). It is also linked to the acquisition of linguistic and informational competence of students. “Its use in the classroom promotes the development of both oral and written linguistic competence […]” (INF_E03, our translation):
In addition, the use of this type of books contributes to the development of informational competence, since these books fill in the deficiencies of online reading and present the information in a more orderly way, it helps them to protect themselves from the excessive information that can be found on the Internet (INF_E03, our translation).
Here we observe that they relate it to multimodality and hypertexts since “Some presentation dynamics of the book to be read may include reading a fragment of the book, viewing an illustration, displaying new and selecting books based on those objectives of reading, viewing booktrailers or booktubers” (INF_E03, our translation).
Source: Devised by the authors
We cannot forget the role of the mediator to stimulate the literary reading formation in the classroom:
The mediator, when reading these works must be a great connoisseur of them and promote a reading before going on to read the book, in which hypotheses are established about what is going to be read, the elements outside the text are discussed and as much information as possible extracted from them; during the reading, in order to check if the hypotheses of the beginning had been fulfilled, highlight unknown or striking words and after reading, taking a short tour of everything that has been read and even inviting a student to do so (INF_E04, our translation).
A mediator who acquires his role from the very selection of the book —dimension 3 of the study—. In this sense, future teachers set their sights on the illustrations that contained the book, because as we have said in dimension 1, these play a key role in the content/information of the book. In relation to this criterion, the attractiveness, the facilitators and their organization also appear (Figure 5):
Source: Devised by the authors
Finally, the similarity cluster analysis of the interviews verified the effectiveness of the training developed with the students in the research (Figure 6):
RRelealaticoiónn entrevistas de los
InEtnetrrveiveiwsta33 | InteErvniterewvi2sta 2 | 0.946309 |
InEtnetrrveiveiwsta44 | InteErvniterewvi3sta 3 | 0.8711 |
InEtnetrrveiveiwsta33 | InteErvniterewvi1sta 1 | 0.862994 |
InEtnetrrveiveiwsta44 | InteErvniterewvi2sta 2 | 0.85659 |
InEtnetrrveiveiwsta22 | InteErvniterewvi1sta 1 | 0.847859 |
InEtnetrrveiveiwsta44 | InteErvniterewvi1sta 1 | 0.796416 |
Source: Devised by the authors
It is determined that, according to Pearson's correlation coefficients, there is a direct relationship between the testimonies participating in a formative process whose focus was on the NFIBand the literary reading development of the boys and girls in the current school.
The results of the research show that the students conceptualized the NFIB (DUKE, 2004), as observed in figures 2 and 3 in dimension 1 of the study. In addition, the formative process helped them to differentiate their characteristics (YOUNG; MOSS; CORNWELL, 2007) compared to fictional books. From an intrinsic perspective in the formation of readers, the students agreed (Figure 2 and Figure 3) that these books helped to arouse curiosity from the motivation of reluctant readers, attracting them with visual supports and attractive formats and, finally; combine reading for pleasure with reading for information and research (dimensions 2 and 4).
Furthermore, from an extrinsic perspective, they saw how NFIB could contribute to developing critical reading skills and strategies, while expanding knowledge of the content area presented in textbooks - providing vocabulary and introducing readers to terms and academic language not often found in narrative texts. They also became an option to provide a variety of text structures and characteristics and to prepare children for the future by developing computer and information literacy.
Another key aspect was the selection and dynamization of the NFIB (dimensions 3 and 4) and since the acquisition of the role of mediators in their initial formation (CERRILLO; YUBERO, 2003; ROMERO; TRIGO, 2019) since this aspect allowed them to be placed in the context of the school and pose the challenge of developing literary reading competence in new readers.
Finally, the results obtained (Figure 6), although not intended to be generalized, did offer evidence to address the possible deficiencies detected in initial formation from the collaboration between research, developed by the university, and society, represented by the school (ZEICHNER, 2010). Thus, it is necessary to make NFIB visible in teacher formation programs to differentiate them from fiction books (LIJ) and integrate NLA into literary reading education from a centered point of view. In this way, we will be contributing to: "form intelligent, willing, assiduous, critical and autonomous readers who experience pleasure and incorporate reading into their daily activities, and who, in addition, can produce coherent and adequate texts" (MAC, 1999, p 109, our translation).
ALEXANDER, J.; JARMAN, R. The pleasures of reading non‐fiction. Literacy, v. 52, n. 2, p. 78-85, 2018. DOI: https://doi.org/10.1111/lit.12152
ÁLVAREZ-ÁLVAREZ, C.; DIEGO-MANTECÓN, J. M. ¿Cómo describen, analizan y valoran los futuros maestros su formación lectora? Revista Complutense de Educación, v. 30, n. 4, p. 1083-1096, 2019. DOI: https://doi.org/10.5209/rced.60082
ÁLVAREZ-ANGULO, T. Didáctica del texto en la formación del profesorado. Madrid: Síntesis. 2005.
ANGROSINO, M. Etnografía y observación participante en Investigación Cualitativa. Madrid: Morata, 2012.
BORTNEM, G. Teacher use of interactive read alouds using nonfiction in early childhood classrooms. Journal of College Teaching & Learning, v. 5, n. 12, p. 29-44, 2008. Available: http://bit.ly/3nQqHag. Access: 14 Dec. 2020.
BRUGAROLAS, C. M.; MARTÍN, M. Los libros informativos: Una propuesta de animación a la lectura. Educación y biblioteca, v. 14, n. 128, p. 68-70, 2002. Available: https://bit.ly/3rwX3ZG. Access: 14 Dec.2020.
BURGOS, I. Los libros de no ficción para niños o la imposibilidad del “había una vez”.
CERRILLO, P. C. Lectura escolar, enseñanza de la literatura y clásicos. In: LLUCH, G. (Ed.). Las lecturas de los jóvenes. Un nuevo lector para un nuevo siglo. Barcelona: Anthropos, 2010. p. 85-104.
CERRILLO, P. C.; YUBERO, S. (Coords.). La formación de mediadores para la promoción de la lectura. Cuenca: CEPLI/UCLM, 2003.
CERVERA, J. La literatura infantil en la educación básica. Madrid: Cincel, 1984.
CHÁRRIEZ, M. Historias de vida: una metodología de investigación cualitativa. Revista Griot, v. 5, p. 50-67, 2012
COLMAN, P. A new way to look at literature: a visual model for analyzing fiction and nonfiction texts. Language Arts, v. 84, n. 3, p. 257–268, 2007.
DOLLINS, C. A. Crafting creative nonfiction: from close reading to close writing. The Reading Teacher, v. 70 n. 1, p. 49-58, 2016. DOI: https://doi.org/10.1002/trtr.1465
DOMINGO, À.; GÓMEZ, M. V. La práctica reflexiva: bases, modelos e instrumentos. Madrid: Narcea, 2017.
DUKE, N. K. The case for informational text. Educational Leadership, v. 61, n. 6, p. 40-44. 2004. Available: http://bit.ly/38B0FkW. Access: 15 Dec. 2020.
ELCHE, M.; YUBERO, S. La compleja relación de los docentes con la lectura: el comportamiento lector del profesorado de Educación Infantil y Primaria en formación. Bordón, v. 71, n. 1, p. 31-45, 2019. DOI: https://doi.org/10.13042/Bordon.2019.66083
GARRALÓN, A. Leer y saber. Los libros informativos para niños. Madrid: Tarambana Libros, 2013.
GARRALÓN, A. Usos del libro informativo. Resultados de una (pequeñísima) encuesta.
Dec. 2020.
HODGES, T. S.; MATTHEWS, S. D. Picture books aren’t just for kids! modeling text structures through nonfiction mentor books. Voices from the Middle, v. 24, n. 4, p. 74-79, 2017.
HUGHES, J. Is that a fact? the “real” world through children’s non-fiction. Canadian Children's Literature/Littérature canadienne pour la jeunesse, p. 32, v. 1, p. 154-169, 2006. Available: http://bit.ly/3nT1BY7. Access: 15 Dec. 2020.
IMBERNÓN, F. Ser docente en una sociedad compleja. La difícil tarea de enseñar. Barcelona: Graó, 2017.
JUÁREZ, M. Influencia de la formación inicial del profesorado en los hábitos lectores y en el concepto de educación literaria. Investigaciones Sobre Lectura, v. 12, p. 99-115. 2019. DOI: https://doi.org/10.37132/isl.v0i12.287
KESLER, T. Celebrating poetic nonfiction picture books in classrooms. The Reading Teacher, v. 70, n. 5, p. 619-628, 2017.
KESLER, T. Evoking the world of poetic nonfiction picture books. Children’s Literary Education, v. 43, p. 338-354, 2012. DOI: https://doi.org/10.1007/s10583-012-9173-4
KUHN, K. et al. Utilizing nonfiction texts to enhance reading comprehension and vocabulary in primary grades. Early Childhood Education Journal, v. 45, n. 2, p. 285-296, 2017.
Available: https://bit.ly/38RM3hh. Access: 15 Dec. 2020.
LARTITEGUI, A. G. Alfabeto del libro de conocimientos. Paradigmas de una nueva era. Bilbao: Pantalia, 2019.
LI, D.; BEECHER, C.; BYEONG-YOUNG, C. Examining the reading of informational text in 4th grade class and its relation with students' reading performance. Reading Psychology, v. 39, n. 1, p. 1-28, 2018.
LOMAS, C.; MATA, J. El aprendizaje de la lectura literaria. Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, v. 66, p. 42-49, 2014.
LÓPEZ-VALERO, A.; HERNÁNDEZ-DELGADO, L.; ENCABO, E. El concepto de
Literatura infantil. Un estudio de caso con maestros en formación inicial. Ocnos, v. 16, n. 2, p. 37-49, 2017. DOI: https://doi.org/10.18239/ocnos_2017.16.2.1400
MAC, M. Á. Propuesta de lectura intensiva. Textos, v. 20, p. 107-115, 1999.
MOSS, B. Children's nonfiction trade books: a complement to content area texts. The Reading Teacher, v. 45, n. 1, p. 26-32, 1991.
MOSS, B. Exploring the literature of fact: children's nonfiction trade books in the elementary classroom. Solving Problems in the Teaching of Literacy. Guilford: Guilford Publications, Inc, 2003.
MOSS, B.; HENDERSHOT, J. Exploring sixth graders' selection of nonfiction trade books. The Reading Teacher, v. 56, n. 1, p. 6-17, 2002.
PARRADO, M.; ROMERO OLIVA, M. F.; TRIGO, E. La experiencia literaria en la formación de futuros docentes: el viaje iniciático de nuestras biografías lectoras en 10 hashtag. In: AMAR, V. Miradas y voces de futuros maestros. Barcelona: Octaedro, 2018. p. 57-84.
ROMERO CLAUDIO, C.; JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, R. La formación inicial del máster de profesorado: reflexiones en torno a la implementación de una propuesta didáctica para una educación lecto-literaria. Investigaciones Sobre Lectura, v. 12, p. 1-18, 2019. DOI: http://doi.org/10.37132/isl.v0i12.283
ROMERO OLIVA, M. F.; TRIGO, E. Entre la realidad y la experiencia en la formación de nuevos lectores. Un análisis del discurso de especialistas más allá de la propia teoría. In: TATOJ, C.; BALCHES, S (Coords.). Voces y caminos en la enseñanza de español/LE: desarrollo de las identidades en el aula. Uniwersytetu Śląskiego: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego. 2019. p. 119-137.
RUBIO, Á. M. Aprender a aprender, fomentando la lectura en el aula. Innovación y Experiencias Educativas, v. 25, p. 1-8, 2007
RUTH, S. What teachers need to know about the “new” nonfiction. The Reading Teacher, v. 63, n. 4, p. 260-267, 2009. DOI: https://doi.org/10.1598/RT.63.4.1
TABERNERO, R. (Ed.) El objeto libro en el universo infantil. La materialidad en la construcción del discurso. Zaragoza: Prensas de la Universidad de Zaragoza, 2019.
TABERNERO, R. Leer el álbum desde la materialidad. La manipulación como estrategia discursiva. In: TABERNERO, R. (Ed.). Arte y oficio de leer obras infantiles. Barcelona: Octaedro, 2018. p. 75-86.
TEACHING, T. Sites of synergy: strategies for readers navigating nonfiction picture books.
TOPPING, K J. Fiction and non-fiction reading and comprehension in preferred books. Reading Psychology, v. 36, n. 4, p. 350-387, 2015. DOI: https://doi.org/10.1080/02702711.2013.865692
TOPPING, K. J., SAMUELS, J.; TREMBLAY, P. Independent reading: the relationship of challenge, non‐fiction and gender to achievement. British Educational Research Journal, v. 34, n. 4, p. 505-524, 2008. DOI: https://doi.org/10.1080/01411920701609380
TRIGO, E. El papel de la formación inicial y permanente del profesorado para formar lectores. Revista de Estudios Socieoeducativos, v. 4, p. 66-84, 2016. Available: http://bit.ly/ 2KV2HUI. Access: 15 Dec. 2020.
TRIGO, E.; JUÁREZ, M; SANTOS-DÍAZ, I. C. Hábitos lectores de los futuros maestros de educación primaria de la universidad de Cádiz. In: ALONSO, S; ROMERO, J. M.; RODRÍGUEZ, C.; SOLA, J.M. (Eds.). Investigación, innovación docente y TIC. Nuevos Horizontes educativos. Madrid: Dykinson, 2019. p. 1859-1871.
YOUNG, T. A.; MOSS, B.; CORNWELL, L. The classroom library: a place for nonfiction, nonfiction in its place. Reading Horizons, v. 48, n. 3, p. 1-18, 2007. Available: http://bit.ly/3aL1Vo0. Access: 15 Dec. 2020.
ZEICHNER, K. Nuevas epistemologías en formación del profesorado. Repensando las conexiones entre las asignaturas del campus y las experiencias de prácticas en la formación del profesorado en la universidad. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v. 68, p. 123-149, 2010.
ROMERO OLIVA, M. F.; TRIGO IBÁÑEZ, E.; HEREDIA PONCE, H. Non-fiction
illustrated books and reader formation: an analysis from the voices of future teachers. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 3, p. 1683-1699, jun. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp.3.15306
