image/svg+xmlUma proposta de instrumento de pesquisa para investigar as características do letramento digital no âmbito da prática docenteRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1341-1356, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831341UMA PROPOSTA DE INSTRUMENTO DE PESQUISA PARA INVESTIGAR AS CARACTERÍSTICAS DO LETRAMENTO DIGITAL NO ÂMBITO DA PRÁTICA DOCENTEUN INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN PROPUESTO PARA INVESTIGAR LAS CARACTERÍSTICAS DE LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL DENTRO DEL ALCANCE DE LA ENSEÑANZA A LA PRÁCTICA DOCENTEA PROPOSED RESEARCH INSTRUMENT TO INVESTIGATE THE FEATURES OF DIGITAL LITERACY WITHIN THE SCOPE OF TEACHING PRACTICES INGLÊSCauê BELONI1Flamínio de Oliveira RANGEL2Raquel Santos PALMA3RESUMO: Este artigo apresenta o resultado de parte de uma pesquisa de mestrado intitulada “Letramento digital na prática docente: apoio à integração das TDICs” (BELONI, 2019). Essa pesquisa busca apresentar a proposta de um questionário que detalha a articulação do letramento digital com o TPACK, buscando compreender a aplicação social das tecnologias de acordo com seus conhecimentos tecnológicos, pedagógicos, de conteúdo e de contexto. Como instrumento para identificar as características do letramento digital dos professores, usou-se um questionário. Os resultados mostraram que o instrumento é apropriado para a investigação do letramento digital na prática docente. Cada vez mais é exigido desses profissionais apropriação das TDICs em suas práticas. Assim, esta pesquisa apresenta um instrumento que pode colaborar para melhor integrá-las, uma vez que aumenta a compreensão do uso social das tecnologias na prática docente. PALAVRAS-CHAVE: TDIC. TPACK. Letramento digital. Prática docente. Questionário. RESUMEN: Se presenta aquí el resultado de parte de una investigación de maestría titulada “Alfabetización digital en la práctica docente: apoyo a la integración de las TDIC” (BELONI, 2019), este trabajo busca presentar una propuesta de cuestionario que detalla la articulación de la alfabetización digital con TPACK, buscando comprender la aplicación social de las tecnologías según su conocimiento tecnológico, pedagógico, de contenido y de contexto. Como instrumento para identificar las características de la alfabetización digital de los docentes se utilizó un cuestionario. Los resultados mostraron que el instrumento es apropiado para la investigación de la alfabetización digital en la práctica docente. Cada vez más, estos profesionales están obligados a apropiarse de las TDIC en sus prácticas. Así, esta 1Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), Diadema –SP –Brasil. Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7044-2013. E-mail: caue.beloni@unifesp.br 2Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), Diadema –SP –Brasil. Professor Associado. Pós-Doutorado em Educação (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5033-5728. E-mail: flaminio.rangel@unifesp.br 3Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), Diadema –SP –Brasil. Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0777-954X. E-mail: raquelspalma@gmail.com.br
image/svg+xmlCauê BELONI; Flamínio de Oliveira RANGEL e Raquel Santos PALMARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1341-1356, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831342investigación presenta un instrumento que puede colaborar para integrarlas mejor, ya que aumenta la comprensión del uso social de las tecnologías en la práctica docente.PALABRAS CLAVE: TDIC. TPACK.Alfabetización digital. Práctica docente. Cuestionario.ABSTRACT: The result of part of a master's research entitled "Digital literacy in teaching practice: support for the integration of TDICs" (BELONI, 2019) is presented here, this work seeks to present a proposal for a questionnaire that details the articulation of digital literacy with TPACK, seeking to understand the social application of technologies according to their technological, pedagogical, content and context knowledge. As an instrument to identify the characteristics of teachers' digital literacy, a questionnaire was used. The results showed that the instrument is appropriate for the investigation of digital literacy in teaching practice. Increasingly, these professionals are required to appropriate TDICs in their practices. Thus, this research presents an instrument that can collaborate to better integrate them, since it increases the understanding of the social use of technologies in teaching practice.KEYWORDS: TDIC. TPACK. Digital Literacy. Teaching practice. Quiz.IntroduçãoSabe-se que as tecnologias digitais por si só não têm potencial de transformação e, para isso, é preciso entender como a chamada sociedade da informação e do conhecimento (BAGGIO, 2000; LOPES, 2010; VELANGA, 2014; WERTHEIN, 2000) tem se apropriado delas em suas diversas possibilidades de aplicações. O letramento digital (DIAS; NOVAIS, 2009)4 , nesse sentido, é um importante instrumento para o entendimento sobre as diferentes formas de apropriação das TDICs. De acordo com Valente (2007), as TDICs exigem cada vez mais das pessoas novas habilidades e, portanto, a necessidade de trabalhar os diferentes letramentos. Para o autor, lançar novos desafios educacionais no sentido de que alunos e educadores devem ter uma maior familiaridade com os novos recursos digitais é uma forma de aproximar a comunidade escolar dessa nova realidade, uma vez que o crescimento da tecnologia cada vez mais impacta a escola, a qual tem o desafio de se apropriar –no sentido da palavra de adaptar(-se) ou adequar(-se) –da tecnologia. Para isso, deve-se proporcionar aos professores reflexões acerca do letramento digital. 4Ainda não há uma definição consensual para letramento digital. No Brasil, a concepção que mais se aproxima dos objetivos deste trabalho é a apresentada por Dias e Novais (2009). Segundo eles, a apropriação das tecnologias na educação é muito mais uma necessidade social do que uma necessidade técnica ou tecnológica.
image/svg+xmlUma proposta de instrumento de pesquisa para investigar as características do letramento digital no âmbito da prática docenteRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1341-1356, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831343Partindo do princípio de que o professor faz parte da sociedade da informação, é possível compreender a partir dos estudos sobre os saberes docentes5–que permitem compreender quais conhecimentos são necessários para a prática docente –, como esses sujeitos se apropriam das TDICs como ferramentas pedagógicas. Saber utilizar o letramento digital para a educação é uma grande oportunidade para melhorar o ensino. Para isso, um importante passo é entender o letramento digital do professor e, a partir disso, integrar as tecnologias para que colaborem com a prática docente. Existem linhas teóricas dedicadas especialmente para entender os conhecimentos necessários para integrar as TDICs com os saberes docentes. Destaca-se, aqui, o TPACK (Conhecimento Pedagógico Tecnológico de Conteúdo - Technological Pedagogical Content Knowledge), que procura detalhar as habilidades, atitudes, formação e conhecimentos que se articulam para a incorporação das TDICs na prática docente, do preparo das aulas à interação com outros professores e alunos. Diante do exposto, este trabalho busca elaborar uma proposta de questionário que detalha a articulação do letramento digital com o TPACK, buscando compreender a aplicação social das tecnologias de acordo com seus conhecimentos tecnológicos, pedagógicos, de conteúdo e de contexto. Articulação do letramento digital com o TPACKOs pesquisadores Mishra e Koehler (2006) elaboraram uma contribuição ao reconhecido PCK (Pedagogical Content Knowledge) de Shulman (1987), uma adaptação ao PCK para a integração das TDICs, a qual é bastante utilizada em cursos de formação que têm por objetivo o ensino através das TDICs. Apesar de inicialmente ter sido chamado de TPCK, por uma questão de pronúncia, atualmente é mais comum o uso da sigla TPACK. O TPACK é adaptável para análise de modelos formativos que propõem a pesquisa, a investigação e a reflexão. Embora o PCK em sua formulação inicial tenha privilegiado aspectos individuais, atualmente os contextos socioculturais envolvidos no processo de formação e as constantes mudanças da prática docente são bastante considerados. 5Admite-se, aqui, a concepção de saberes docentesapresentada por Therrien (1995, p. 3): “[...] se caracterizam por serem originados na prática cotidiana da profissão, sendo validados pela mesma, podem refletir tanto a dimensão da razão instrumental que implica num saber-fazer ou saber-agir, tais como habilidades e técnicas que orientam a postura do sujeito, como a dimensão da razão interativa que permite supor, julgar, decidir, modificar e adaptar, de acordo com os condicionamentos de situações complexas”.
image/svg+xmlCauê BELONI; Flamínio de Oliveira RANGEL e Raquel Santos PALMARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1341-1356, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831344Testoni e Abib (2014, p. 04) explicam que Shulman trouxe críticas ao seu próprio modelo, “nas quais destaca a pouca ênfase no nível da ação, posicionamento excessivo do individual como unidade de análise, esquecendo-se da comunidade dos professores, além de não se considerar o afeto, motivação ou paixão”. Posteriormente, Shulman e Shulman (2004) incluíram ao conceito do PCK os aspectos de contexto, equilibrando a importância dos conhecimentos técnicos aos outros conhecimentos socioculturais, explorando, por exemplo, os conhecimentos de base, que incluem conhecimentos técnicos, mas também a capacidade de julgamento, improvisação e intuição. O letramento digital e o modelo TPACK estão atrelados no sentido do uso da tecnologia e da análise social. Portanto, podem ser utilizados em cursos de formação dos professores para o uso das TDICs na prática docente. São abordagens que não ignoram o contexto sociocultural. Conforme a Figura 1 ilustra, o TPACK é constituído pela seguinte tríade: Conhecimento Tecnológico (TK), que se refere ao saber pensar e trabalhar com as TDICs; Conhecimento de Conteúdo (CK), que segundo Shulman (1987),vai além de conhecer o assunto da disciplina, incluindo as ideias e teorias, os principais fatos históricos, as abordagens utilizadas, a compreensão e a clareza no conteúdo a ser ensinado. Para Harris e Hofer (2011), o saber limitado traz consequências graves, uma vez que os alunos podem absorver concepções erradas sobre o tema. Conhecimento Pedagógico (PK), que é uma forma genérica de conhecimento, contemplando todo o processo de ensino e aprendizagem. Além de conhecer o conteúdo, é necessário que o professor saiba planejar as aulas e as estratégias de ensino que serão aplicadas, bem como os modelos de avaliação. É importante que saibam as teorias de aprendizagem e como melhor adaptá-las em sua sala de aula (CIBOTTO; OLIVEIRA, 2017). Esses três conhecimentos (TK, CK e PK) formam a base para as seguintes intersecções: Conhecimento Tecnológico de Conteúdo (TCK) –De acordo com Sampaio e Coutinho (2012, p. 03), é o “[...] saber selecionar os recursos tecnológicos mais adequados para comunicar um determinado conteúdo curricular”. Nesse sentido, ter o domínio do conteúdo e tecnológico para avaliar quais os recursos são mais aderentes aos objetivos curriculares; Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK); Conhecimento Tecnológico Pedagógico (TPK), que é definido por Cibotto e Oliveira (2017, p. 07) como o letramento digital associado à adaptação das TDICs aos projetos
image/svg+xmlUma proposta de instrumento de pesquisa para investigar as características do letramento digital no âmbito da prática docenteRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1341-1356, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831345pedagógicos: “[...] forma de o professor utilizar determinadas tecnologias para desenvolver os procedimentos de ensino e aprendizagem”; Conhecimento Tecnológico Pedagógico de Conteúdo (TPACK), que é um complemento ao PCK, dada uma situação específica: o letramento digital para a integração das TDICs no contexto escolar. Figura 1 –Diagrama TPACK Fonte: Wikimedia Commons (2017)Neste ponto, vale ressaltar que, conforme Harris e Hofer (2011), estar apto para as mudanças é mais relevante do que a própria habilidade técnica. Se antes era relevante saber utilizar um retroprojetor, atualmente, na maioria das vezes, será mais válido saber utilizar o datashowem uma apresentação com slides. Nesta perspectiva, os autores Ball et al.(2008) e Testoni e Abib (2014) explicam que as mudanças realizadas na proposta inicial de Shulman (2008) são parte do desenvolvimento do PCK. Tais mudanças são essenciais para superar novos problemas enfrentados pelos professores, sendo o TPACK, portanto, um complemento ao PCK. Instrumento de pesquisa para coleta e análise de dados Para detalhar as características das TDIC que compõem o letramento digital dos professores participantes utilizamos como instrumento o questionário (Figura 2) adaptado com base nos estudos de Marques et al. (2013), Bunz (2014) e Yurdakul (2012), que sobrepõe o uso social da tecnologia –letramento digital no sentido amplo –às habilidades técnicas, por exemplo. Assim, ao invés de avaliar se o professor sabe enviar e receber e-mails, os itens abordam se o professor se comunica com colegas ou alunos através do e-mail.
image/svg+xmlCauê BELONI; Flamínio de Oliveira RANGEL e Raquel Santos PALMARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1341-1356, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831346Figura 2–Questionário letramento digital Instrução: caro professor, o questionário é composto por 27 afirmações. Avalie o grau em que cada afirmação representa a sua experiência com as tecnologias e escolha uma única alternativa. O objetivo principal do questionário a seguir é analisar como o letramento digital colabora para a sua prática docente: do preparo das aulas à sala de aula. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pode ser encontrado através do endereço: goo.gl/Q5o2jT, em que também será divulgado o resultado. e-mail (para envio dos resultados, opcional):_________________________Não corresponde absolutamente Corresponde muito pouco Corresponde pouco Corresponde moderadamente Corresponde bastante Corresponde fortemente Corresponde absolutamente Q1Utilizo sites (blog, notícias, fóruns) para me atualizar sobre os conteúdos das disciplinas que leciono. Q2Utilizo e-mails para me comunicar com colegas ou alunos. Q3Utilizo recursos de vídeo (YouTube, Vimeo, TED) para aprender novos conteúdos úteis para as minhas aulas. Q4Utilizo a Internet para elaborar as minhas aulas. Q5Utilizo plataformas para a gestão da sala de aula (Google Classroom, Microsoft Classroom, Edmodo). Q6Utilizo ferramentas de videoconferência (Hangouts, Skype, Adobe Connect) para me comunicar com colegas ou alunos. Q7Utilizo softwares educativos (GeoGebra,
image/svg+xmlUma proposta de instrumento de pesquisa para investigar as características do letramento digital no âmbito da prática docenteRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1341-1356, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831347Google Earth, jogos) para me auxiliar na explicação de algum tema. Q8Meus alunos utilizam frequentemente o celular em sala de aula. Q9Utilizo as tecnologias para a gestão das tarefas escolares (lançamento de notas e faltas, agendas, lembretes). Q10Utilizo as redes sociais (Facebook, Twitter, Instagram, LinkedIn, WhatsApp) para compartilhar com colegas propostas de ensino e aprendizagem. Q11Na escola, às vezes tenho de resolver pequenos problemas com as tecnologias: Internet não funciona, computador não liga. Q12Na minha atuação profissional, tenho incentivo para utilizar as tecnologias. Q13Utilizo softwares de escritório (Microsoft Word, Excel, PowerPoint) nas minhas atividades profissionais (ata de reuniões, diário, relatórios, apresentações). Q14Utilizo recursos de multimídia em sala de aula através das TVs, Datashow etc. Q15Utilizo a Internet na escola durante minhas aulas para me auxiliar com determinados conteúdos. Q16Crio vídeos explicativos da minha matéria através das tecnologias. Q17Escrevo textos sobre conteúdo das minhas disciplinas através das tecnologias.
image/svg+xmlCauê BELONI; Flamínio de Oliveira RANGEL e Raquel Santos PALMARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1341-1356, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831348Q18Utilizo a Internet para esclarecer dúvidas dos alunos sobre conteúdos das minhas aulas. Q19Utilizo livros digitais (PDF, MOBI, EPUB) para aprender novos conteúdos. Q20Ter disponível Internet na escola é importante para desempenhar melhor o meu trabalho na escola. Q21Elaboro ferramentas para avaliação dos meus alunos através das tecnologias. Q22Incentivo meus alunos a elaborarem conteúdos (apresentações, vídeos, jogos etc.) através das tecnologias. Q23Tenho facilidade em acessar sites (blog, notícias, fóruns). Q24O uso das tecnologias (celular, tablet, computador) faz parte do meu dia a dia pessoal. Q25Consumo através das tecnologias recursos de multimídia (filmes, podcasts, músicas etc.). Q26Sei enviar mensagens e arquivos através do e-mail. Q27Sei enviar mensagens e arquivos através das redes sociais (Facebook, Twitter, Instagram, LinkedIn, WhatsApp). Fonte: Beloni (2019, p. 105-106) Esse questionário tem uma duração estimada de 10 minutos, verificando-se a concordância e a intensidade das respostas conforme a escala Likert: não corresponde absolutamente (valor 1); corresponde muito pouco (valor 2); corresponde pouco (valor 3); corresponde moderadamente (valor 4); corresponde bastante (valor 5); corresponde fortemente (valor 6); e corresponde absolutamente (valor 7).
image/svg+xmlUma proposta de instrumento de pesquisa para investigar as características do letramento digital no âmbito da prática docenteRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1341-1356, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831349A escolha pela escala de sete pontos se deu com base nos argumentos de Silva Júnior e Costa (2014, p. 04), de acordo com os quais “a confiabilidade é melhor em escalas cujos itens são medidos com mais de 7 pontos, e diminui quando os itens possuem menos de 5 pontos”. Para exemplificar, suponha a escala de 4 pontos: 1 - discordo totalmente; 2 - discordo parcialmente; 3 - concordo parcialmente; 4 - concordo totalmente, é difícil diferenciar as respostas 2 e 3, uma vez que concordância ou discordância parcial podem ser equivalentes. Todos os itens do questionário são referentes ao letramento digital dos professores. Os descritores apresentados na tabela 1 foram utilizados para identificar como cada item do letramento digital pode colaborar para uma formação de acordo com o modelo TPACK. Tabela 1 - Descritores TPACK CategoriaDescriçãoItemConhecimento de conteúdo Utilização da internet para se atualizar sobre a educação e sobre a sua disciplina, uso dos recursos multimídia para aprender novos conteúdos e esclarecer dúvidas. Q1, Q2, Q3, Q16, Q17, Q19, Q20 Conhecimento tecnológicoResolver pequenos problemas com as tecnologias e utilizá-las para a comunicação através de e-mail, redes sociais mensagens instantâneas, ou de recursos multimídia.Q23, Q24, Q25, Q26, Q27 Conhecimento pedagógico Uso de recursos para gestão de sala de aula e escolar, uso e produção de recursos multimídia com finalidade de auxiliar no entendimento dos temas propostos. Q4, Q5, Q7, Q10, Q14, Q15, Q18, Q21, Q22 Conhecimento de contexto Itens referentes ao uso das tecnologias dentro do contexto escolar, utilização da tecnologia pelos alunos, nas tarefas escolares (lançamento de notas), dificuldades ou incentivos para o uso das tecnologias. Q6, Q8, Q9, Q11, Q12 Q13 Fonte: Beloni (2019, p. 58)Os itens referentes às categorias do TPACK referem-se a quanto o letramento digital pode favorecer a prática docente do professor na perspectiva do PCK, como no caso do recurso às tecnologias que favorecem o Conhecimento de Conteúdo, Pedagógico e de Contexto. Desta forma, a análise tem como base a articulação representada no diagrama abaixo.
image/svg+xmlCauê BELONI; Flamínio de Oliveira RANGEL e Raquel Santos PALMARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1341-1356, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831350Figura 3–Articulação do letramento digital com conhecimentos do PCK Fonte: Beloni (2019, p. 68)O diagrama acima foi adaptado dos modelos TPACK e do PCK, incluindo-se a articulação do Letramento Digital com os Conhecimentos de Contexto, Conteúdo e Pedagógico e, assim, constituindo uma base para análise dos dados coletados pelo questionário, uma vez que todas as perguntas são referentes ao letramento digital. Os itens foram categorizados de forma a identificar as características do Letramento Digital dos professores e, assim, evidenciar como elas podem favorecer a prática docente em uma perspectiva ampla. Validação do questionárioA validação do questionário foi realizada com dois professores da escola participante da pesquisa e dois professores especialistas da Universidade Federal de São Paulo, a fim de aprimorar o questionário e, assim, [...] verificar se todas as perguntas foram respondidas adequadamente, se as respostas dadas não denotam dificuldades no entendimento das questões, se as respostas correspondentes às perguntas abertas são passíveis de categorização e de análise, enfim, tudo o que puder implicar a inadequação do questionário enquanto instrumento de coleta de dados (GIL, 2002, p. 120). Um dos pontos considerados na validação desse instrumento com os professores da escola participante refere-se à importância do conhecimento produzido pelo questionário para a escola, permitindo que os objetivos da pesquisa estivessem alinhados com os da instituição. Os professores da escola participante consideraram que a relevância se dava principalmente por contemplar um uso frequente da tecnologia além da sala de aula, enquanto a maioria das pesquisas costumam restringir-se ao uso das tecnologias na sala de aula. Em um primeiro momento, o objetivo do questionário não estava explícito para os professores participantes, uma vez que eles respondiam com a perspectiva da sala de aula. Depois de ser reforçado que as questões eram referentes à prática docente em um contexto
image/svg+xmlUma proposta de instrumento de pesquisa para investigar as características do letramento digital no âmbito da prática docenteRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1341-1356, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831351amplo (do preparo das aulas à avaliação das atividades), os professores reconheceram maior sentido no questionário. Para corrigir essa questão, incluiu-se um melhor detalhamento do objetivo na instrução do questionário. A fim de garantir maior consistência a esse instrumento, em termos de estatística básica, foi utilizado o índice de Cronbach (1951), que permite estimar a correlação entre as respostas e evitar erros aleatórios de observação. Verificou-se, assim, uma elevada confiabilidade do questionário, com um alfa de 0,966 para o total dos 27 itens. A análise assim efetuada teve por objetivo verificar a confiabilidade do questionário, conforme Hora, Monteiro e Arica (2010, p. 06): Há ainda na literatura científica uma confusão entre validade e confiabilidade. A validade está relacionada à verificação de ser um instrumento realmente mede aquilo que se propõe a medir (o instrumento é válido para qual propósito?) Já a confiabilidade está relacionada com a isenção de erros aleatórios, ou seja, em se repetir a verificação os resultados serão os mesmos? Para obter o Alfa de Cronbach, utilizou-se o software Statistical Package for the Social Sciences (IBM SPSS versão 22). Devido a todos os itens terem apresentado boa consistência interna, em que o menor alfa foi de 0,957 e o maior desvio-padrão de 2,580, os valores mostraram-se satisfatórios, não tendo sido necessário, portanto, a exclusão de nenhum item do questionário. Conforme Maroco e Garcia-Marques (2006), o alfa a partir de 0,9 demonstra confiabilidade elevada. Com a validação do instrumento por meio de discussão com dois professores da escola e dois professores especialistas da Unifesp, e uma vez realizadas as adaptações para melhor entendimento docente dos objetivos do questionário, além de efetivada a verificação de confiabilidade, considerou-se o questionário válido e confiável para o objetivo proposto. ResultadosO questionário foi aplicado em uma escola na periferia de Diadema/SP, entregue para 25 professores e respondido por 13 deles. O gráfico abaixo representa a média simples de cada item, categorizado de acordo com o TPACK.
image/svg+xmlCauê BELONI; Flamínio de Oliveira RANGEL e Raquel Santos PALMARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1341-1356, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831352Gráfico 1–TPACK por item Fonte: Beloni (2019, p. 70)Os itens relacionados à categoria Conhecimento de Conteúdotiveram uma avaliação alta, principalmente impulsionados pelos itens Q1 –Utilizo sites (blog, notícias, fóruns) para me atualizar sobre o conteúdo das disciplinas que leciono,e Q3 –Utilizo recursos de vídeo para aprender novos conteúdos úteis para as minhas aulas, referente ao uso de sites e recursos de vídeo para aprender novos conteúdos. A categoria Conhecimento Pedagógico apresentou o item Q4 –Utilizo a Internet para elaborar as minhas aulas,com índice alto, demonstrando que os professores procuram preparar a aula por meio das TDICs. Outro destaque é o item Q7 –Utilizo softwares educativos para me auxiliar na explicação de algum tema, referente ao uso de softwares educativos, que ficou abaixo da média, o que pode indicar problemas em relação à formação do professor para uso de softwareseducativos, e uma oportunidade de maior direcionamento na formação do professor. O letramento digital relacionado ao Conhecimento de Contexto, no geral, apresenta itens que são comuns no dia a dia pessoal do professor. O item Q20 –Ter disponível a Internet na escola é importante para desempenhar melhor o meu trabalho na escola, apresenta o maior índice, demonstrando a importância dada à Internet na escola pelos professores. Já o item pouco pontuado, Q8 –Meus alunos utilizam frequentemente o celular em sala de aula, era esperado nesta pesquisa, uma vez que os professores têm em sua maioria alunos do Ensino Fundamental, em que é menos comum o uso do celular, devido à pouca idade.
image/svg+xmlUma proposta de instrumento de pesquisa para investigar as características do letramento digital no âmbito da prática docenteRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1341-1356, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831353Considerações finaisO questionário proposto tem a potencialidade de transpor as limitações temporais das tecnologias, as quais mudam rapidamente e constantemente, além de possibilitar analisar as práticas sociais envolvidas no uso das TDICs que proporcionam uma longevidade maior para a análise. Visto que a sociedade cada vez mais tem demandado maior integração das TDICs na prática docente, incluir no questionário situações específicas desse contexto pode colaborar para melhor integrar as TDICs na educação. O instrumento permite identificar características do letramento digital dos professores. Com base nos resultados obtidos, pode-se observar, por exemplo, que o letramento digital dos participantes se mostrou maior com relação ao uso da Internet, especificamente na comunicação através do e-mail e uso das redes sociais; e, ainda, que as plataformas educacionais apresentam menor letramento digital. Em vista disso, estudos futuros podem verificar se o investimento em conectividade nas escolas pode colaborar mais para a integração das TDICs, realizando comparativos com os investimentos atuais em laboratórios com ou sem Internet, ou também apresentando as possibilidades da Internet via Wi-Fi. Ademais, podem oferecer dados do impacto de sua ausência e das dificuldades em utilizar os smartphones–cada vez mais presentes entre os docentes. Nesse sentido, podemos considerar que o passo atual para a integração das TDICs está no processo de articulação do Conhecimento Tecnológico com os demais conhecimentos, apresentando aos professores formas de como utilizar pedagogicamente o Conhecimento Tecnológico já existente, utilizando-se, por exemplo, de grupos de e-mails para promover discussões com os alunos, compartilhamento de conteúdo, ou novas explicações sobre as disciplinas, promovendo, dessa forma, maior articulação entre os conhecimentos tecnológicos com os de conteúdo, pedagógicos e de contexto. Portanto, os resultados desta pesquisa demonstram que, para a integração das TDICs na escola, não cabem soluções prescritivas. Isso deve se dar em um processo conjunto, respeitando-se a prática docente e o letramento digital possível e construído pelos professores, com a ponderação das facilidades e dificuldades individuais e específicas do contexto de cada escola. Sendo assim, investigar o letramento digital do professor se mostrou um caminho adequado para melhorar a prática docente, respeitando-se o seu contexto.
image/svg+xmlCauê BELONI; Flamínio de Oliveira RANGEL e Raquel Santos PALMARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1341-1356, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831354REFERÊNCIASBALL, D. L.; THAMES, M. H.; PHELPS, G. Content knowledge for teaching: what makes it special? Journal of teacher education, v. 59, n. 5, p. 389-407, 2008. Disponível em: https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/0022487108324554. Acesso em: 10 ago. 2021. BELONI, C. Letramento digital na prática docente: apoio à integração das TDICs. 2019. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) –Pós-GraduaçãoStricto Sensudo Instituto de Ciências Ambientais, Químicas e Farmacêuticas, Universidade Federal de São Paulo, São Paulo, 2019. BUNZ, U. The computer-email-web (CEW) fluency scale - development and validation. International Journal of Human-Computer Interaction, v. 17, n. 4, p. 479- 506, 2004. Disponível em: https://pdfs.semanticscholar.org/a748/5ec77073ee7122b60f4bcaf4a0c564119e3e.pdf. Acesso em: 23 jan. 2020. CIBOTTO, R. A. G.; OLIVEIRA, R. M. M. A. TPACK –Conhecimento tecnológico e pedagógico do conteúdo: uma revisão teórica. Imagens da Educação, v. 7, n. 2, p. 11-23, 2017. Disponível em: https://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ImagensEduc/article/view/34615. Acesso em: 15 mar. 2020. CRONBACH, L. J. Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika, v. 16, n. 3, p. 297-334, 1951. Disponível em: http://cda.psych.uiuc.edu/psychometrika_highly_cited_articles/cronbach_1951.pdf. Acesso em: 15 set. 2021. DIAS, M. C.; NOVAIS, A. E. Por uma matriz de letramento digital. In:ENCONTRO NACIONAL SOBRE HIPERTEXTO, 3., 2009, Belo Horizonte. Anais[...]. Belo Horizonte: CEFET, 2009. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002. HARGREAVES, A.O ensino na sociedade do conhecimento: a educação na era da insegurança. Porto: Porto Editora, 2003. HARRIS, J. B.; HOFER, M. J. Technological pedagogical content knowledge (TPACK) in action: a descriptive study of secondary teachers’ curriculum-based, technology-related instructional planning. Journal of Research on Technology in Education, v. 43, n. 3, p. 211-229, 2011. Disponível em: https://publish.wm.edu/cgi/viewcontent.cgi?referer=https://www.google.com.br/&httpsredir=1&article=1024&context=articles. Acesso em: 25 jan. 2022. LOPES, R. D. D. et al. O uso do computador e da internet na escola pública. Estudos e pesquisas educacionais. São Paulo: Victor Civita,2010. MARQUES, E. J.; NETO, J. D. O.; MARQUES, E. M. R. Medindo a proficiência digital: uma abordagem simples usando um instrumento. In:CIAED - CONGRESSO
image/svg+xmlUma proposta de instrumento de pesquisa para investigar as características do letramento digital no âmbito da prática docenteRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1341-1356, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831355INTERNACIONAL ABED DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 19., 2013, Salvador Anais[...]. Salvador, BA: ABED, 2013. MAROCO, J.; GARCIA-MARQUES, T. Qual a fiabilidade do alfa de Cronbach? Questões antigas e soluções modernas. Laboratório de Psicologia, v. 4, n. 1, p. 65-90, 2006. Disponível em: http://publicacoes.ispa.pt/index.php/lp/article/viewFile/763/706. Acesso em: 25 jan. 2022. MISHRA, P.; KOEHLER, M. J. Technological pedagogical content knowledge: a framework for teacher knowledge.Teachers College Record, v. 108, n. 6, 1017 p, 2006. Disponível em: https://pdfs.semanticscholar.org/977d/8f707ca1882e093c4ab9cb7ff0515cd944f5.pdf. Acesso em: 25 jan. 2022. POZO, J. I. A sociedade da aprendizagem e o desafio de converter informação em conhecimento. Pátio: Revista Pedagógica, v. 31, p. 8-11, 2004. Disponível em: http://www.udemo.org.br/A%20sociedade.pdf. Acesso em: 13 jan. 2021. SAMPAIO, P. A. S. R.; COUTINHO, C. P. Avaliação do TPACK nas atividades de ensino e aprendizagem: um contributo para o estado da arte//TPACK’s assessment in learning activities: contribution to the research. Revista EducaOnline, v. 6, n. 3, p. 39-55, set./dez. 2012. Disponível em: https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/20896/1/333-887-2-PB.pdf. Acesso em: 27 out. 2020. SHULMAN, L. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard educational review, v. 57, n. 1, p. 1-23, 1987. Disponível em: https://people.ucsc.edu/~ktellez/shulman.pdf. Acesso em: 20 abr. 2020. SHULMAN, L. S.; SHULMAN, J. H. How and what teachers learn: a shifting perspective. Journal of Curriculum Studies, v. 36, n. 2, p. 257-271, 2004. Disponível em: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0022027032000148298?journalCode=tcus20. Acesso em: 12 maio 2021. JÚNIOR, S. D. S.; COSTA, F. J. Mensuração e escalas de verificação: uma análise comparativa das escalas de Likert e Phrase Completion. Revista Brasileira de Pesquisas de Marketing, Opinião e Mídia, São Paulo, v. 15, p. 1-16, 2014. Disponível em: https://revistapmkt.com.br/wp-content/uploads/2022/01/1_Mensuracao-e-Escalas-de-Verificacao-uma-Analise-Comparativa-das-Escalas-de-Likert-e-Phrase-Completion-1.pdf. Acesso em: 3 jun. 2021. TESTONI, L. A.; ABIB, M.L.V.S. Caminhos criativos na formação inicial do professor de Física. Jundiaí: Paco Editorial, 2014. VALENTE, J. A. As tecnologias digitais e os diferentes letramentos. Pátio Revista Pedagógica, Porto Alegre, ano. XI,n. 44, p. 12-15, 2007. VELANGA, C. T. et al. Sociedade, Mudanças na Educação: o fazer e o compreender. In:VALENTE, J. A. (org.).O computador na sociedade do conhecimento.Campinas: NIED/UNICAMP, 1999. 29-48. p. Disponível em: http://www.nied.unicamp.br/oea/pub/livro1/. Acesso em: 25 jan. 2022.
image/svg+xmlCauê BELONI; Flamínio de Oliveira RANGEL e Raquel Santos PALMARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1341-1356, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831356WARD, D.; KARET, J. The content-based approach to internet literacy. Technology tools for today’s campuses. 1997. Disponível em: http://dwardmac.pitzer.edu/dward/c-binternetlit.html. Acesso em: 25 jan. 2022. WERTHEIN, J. A sociedade da informação e seus desafios. Ciência da Informação, Brasília, v. 29, n. 2, p. 71-77, 2000. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ci/v29n2/a09v29n2.pdf. Acesso em: 25 jan. 2022. WIKIMEDIA COMMONS. Conhecimento Tecnológico Pedagógico de Conteúdo. 2012. Disponível em: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:TPACK_pt-BR.png. Acesso em: 25 jan. 2022. YURDAKUL, I. K. et al. The development, validity and reliability of TPACK-deep: A technological pedagogical content knowledge scale. Computers & Education, v. 58, n. 3, p. 964-977, 2012. Disponível em: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131511002569. Acesso em: 25 jan. 2022. Como referenciar este artigoBELONI, C.; PALMA, R. S.; RANGEL, F. O. Uma proposta de instrumento de pesquisa para investigar as características do letramento digital no âmbito da prática docente. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1341-1356, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15383 Submetido em: 15/08/2021 Revisões requeridas em: 30/10/2021 Aprovado em: 25/12/2021 Publicado em: 01/04/2022
image/svg+xmlUn instrumento de investigación propuesto para investigar las características de la alfabetización digital dentro del alcance de la enseñanza a la práctica docenteRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1347-1363, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831348UN INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN PROPUESTO PARA INVESTIGAR LAS CARACTERÍSTICAS DE LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL DENTRO DEL ALCANCE DE LA ENSEÑANZA A LA PRÁCTICA DOCENTEUMA PROPOSTA DE INSTRUMENTO DE PESQUISA PARA INVESTIGAR AS CARACTERÍSTICAS DO LETRAMENTO DIGITAL NO ÂMBITO DA PRÁTICA DOCENTEA PROPOSED RESEARCH INSTRUMENT TO INVESTIGATE THE FEATURES OF DIGITAL LITERACY WITHIN THE SCOPE OF TEACHING PRACTICES INGLÊSCauê BELONI1Flamínio de Oliveira RANGEL2Raquel Santos PALMA3RESUMEN: Se presenta aquí el resultado de parte de una investigación de maestría titulada “Alfabetización digital en la práctica docente: apoyo a la integración de las TDIC” (BELONI, 2019), este trabajo busca presentar una propuesta de cuestionario que detalla la articulación de la alfabetización digital con TPACK, buscando comprender la aplicación social de las tecnologías según su conocimiento tecnológico, pedagógico, de contenido y de contexto. Como instrumento para identificar las características de la alfabetización digital de los docentes se utilizó un cuestionario. Los resultados mostraron que el instrumento es apropiado para la investigación de la alfabetización digital en la práctica docente. Cada vez más, estos profesionales están obligados a apropiarse de las TDIC en sus prácticas. Así, esta investigación presenta un instrumento que puede colaborar para integrarlas mejor, ya que aumenta la comprensión del uso social de las tecnologías en la práctica docente. PALABRAS CLAVE: TDIC. TPACK. Alfabetización digital. Práctica docente. Cuestionario. RESUMO: Este artigo apresenta o resultado de parte de uma pesquisa de mestrado intitulada “Letramento digital na prática docente: apoio à integração das TDICs” (BELONI, 2019). Essa pesquisa busca apresentar a proposta de um questionário que detalha a articulação do letramento digital com o TPACK, buscando compreender a aplicação social das tecnologias de acordo com seus conhecimentos tecnológicos, pedagógicos, de conteúdo e de contexto. Como instrumento para identificar as características do letramento digital dos professores, usou-se um questionário. Os resultados mostraram que o instrumento é apropriado para a investigação do letramento digital na prática docente. Cada vez mais é exigido desses profissionais apropriação das TDICs em suas práticas. Assim, esta pesquisa apresenta um 1Universidad Federal de São Paulo (UNIFESP), Diadema –SP –Brasil. Maestría en Docencia de Ciencias y Matemáticas. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7044-2013 E-mail: caue.beloni@unifesp.br 2Universidad Federal de São Paulo (UNIFESP), Diadema –SP –Brasil. Profesor Asociado. Postdoctorado en Educación (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5033-5728. E-mail: flaminio.rangel@unifesp.br 3Universidad Federal de São Paulo (UNIFESP), Diadema –SP –Brasil. Maestría en Docencia de Ciencias y Matemáticas. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0777-954X. E-mail: raquelspalma@gmail.com.br
image/svg+xmlCauê BELONI; Flamínio de Oliveira RANGEL y Raquel Santos PALMARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1347-1363, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831349instrumento que pode colaborar para melhor integrá-las, uma vez que aumenta a compreensão do uso social das tecnologias na prática docente. PALAVRAS-CHAVE: TDIC. TPACK. Letramento digital. Prática docente. Questionário. ABSTRACT: The result of part of a master's research entitled "Digital literacy in teaching practice: support for the integration of TDICs" (BELONI, 2019) is presented here, this work seeks to present a proposal for a questionnaire that details the articulation of digital literacy with TPACK, seeking to understand the social application of technologies according to their technological, pedagogical, content and context knowledge. As an instrument to identify the characteristics of teachers' digital literacy, a questionnaire was used. The results showed that the instrument is appropriate for the investigation of digital literacy in teaching practice. Increasingly, these professionals are required to appropriate TDICs in their practices. Thus, this research presents an instrument that can collaborate to better integrate them, since it increases the understanding of the social use of technologies in teaching practice.KEYWORDS: TDIC. TPACK. Digital Literacy. Teaching practice. Quiz.IntroducciónSe sabe que las tecnologías digitales por sí solas no tienen potencial de transformación y, para ello, es necesario entender cómo la llamada sociedad de la información y el conocimiento (BAGGIO, 2000; LOPES, 2010; VELANGA, 2014; WERTHEIN, 2000) se ha apropiado de ellos en sus diversas posibilidades de aplicación. Alfabetización digital (DIAS; NOVAIS, 2009)4 , en este sentido, es un instrumento importante para comprender las diferentes formas de apropiación de las IDCI. Según Valente (2007), las TDICs demandan cada vez más nuevas habilidades de las personas y, por lo tanto, la necesidad de trabajar en diferentes alfabetizaciones. Para el autor, lanzar nuevos retos educativos en el sentido de que los alumnos y educadores deben tener una mayor familiaridad con los nuevos recursos digitales es una forma de acercar a la comunidad escolar a esta nueva realidad, ya que el crecimiento de la tecnología impacta cada vez más en la escuela, que tiene el reto de apropiarse -en el sentido de la palabra de adaptarse o adaptarse a sí misma- a la tecnología. Para ello, se debe dar a los docentes reflexiones sobre la alfabetización digital. 4Todavía no existe una definición consensuada para laalfabetización digital. En Brasil, la concepción que más se aproxima a los objetivos de este trabajo es la presentada por Dias y Novais (2009). Según ellos, la apropiación de las tecnologías en la educación es mucho más una necesidad social que una necesidad técnica o tecnológica.
image/svg+xmlUn instrumento de investigación propuesto para investigar las características de la alfabetización digital dentro del alcance de la enseñanza a la práctica docenteRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1347-1363, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831350Asumiendo que el profesor forma parte de la sociedad de la información, es posible entender a partir de los estudios sobre la enseñanza del conocimiento5–que nos permitan comprender qué conocimientos son necesarios para la práctica docente, cómo estas asignaturas se apropian de las TDICs como herramientas pedagógicas. Saber utilizar la alfabetización digital para la educación es una gran oportunidad para mejorar la enseñanza. Para ello, un paso importante es entender la alfabetización digital del docente y, a partir de esto, integrar las tecnologías para que colaboren con la práctica docente. Existen líneas teóricas dedicadas especialmente a comprender los conocimientos necesarios para integrar las TDICs con los conocimientos docentes, el TPACK (Conocimiento Tecnológico Pedagógico de los Contenidos - Technological Pedagogical Content Knowledge), que busca detallar las habilidades, actitudes, capacitación y conocimientos que se articulan para la incorporación de las TDICs en la práctica docente, desde la preparación de las clases hasta la interacción con otros docentes y estudiantes. En vista de lo anterior, este trabajo busca elaborar una propuesta de cuestionario que detalle la articulación de la alfabetización digital con el TPACK, buscando comprender la aplicación social de las tecnologías de acuerdo con sus conocimientos tecnológicos, pedagógicos, de contenido y contexto. Articulación de la alfabetización digital con TPACKLos investigadores Mishra y Koehler (2006) hicieron una contribución al reconocido PCK (Pedagogical Content Knowledge) (1987), una adaptación al PCK para la integración de las TDICs, que es ampliamente utilizado en cursos de formación dirigidos a la enseñanza a través de TDICs. Aunque inicialmente se llama TPCK, por el bien de la pronunciación, actualmente es más común usar el acrónimo TPACK. TPACK es adaptable para el análisis de modelos formativos que proponen investigación, investigación y reflexión. Aunque el PCK en su formulación inicial tiene aspectos individuales privilegiados, actualmente se consideran ampliamente los contextos socioculturales involucrados en el proceso de formación y los constantes cambios en la práctica docente. 5Aquí, se admite la concepción del conocimiento docente presentada por Therrien (1995, p. 3): "[...] se caracterizan por originarse en el ejercicio cotidiano de la profesión, siendo validados por la misma, pueden reflejar tanto la dimensión de la razón instrumental que implica un saber hacer o saber hacer, como habilidades y técnicas que guían la postura del sujeto, como la dimensión de la razón interactiva que permite suponer, juzgar, decidir, modificar y adaptarse, según los condicionantes de situaciones complejas".
image/svg+xmlCauê BELONI; Flamínio de Oliveira RANGEL y Raquel Santos PALMARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1347-1363, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831351Testoni y Abib (2014, p. 04) explican que Shulman trajo la crítica a su propio modelo, "en el que destaca el poco énfasis en el nivel de acción, el posicionamiento excesivo del individuo como unidad de análisis, olvidando a la comunidad de maestros, además de no considerar el afecto, la motivación o la pasión". Posteriormente, Shulman y Shulman (2004) incluyeron en el concepto de PCK los aspectos del contexto, equilibrando la importancia del conocimiento técnico para otros conocimientos socioculturales, explorando, por ejemplo, el conocimiento básico, que incluye el conocimiento técnico, pero también la capacidad de juicio, improvisación e intuición. La alfabetización digital y el modelo TPACK están vinculados al uso de la tecnología y el análisis social. Por lo tanto, se pueden utilizar en cursos de formación docente para el uso de las TDIC en la práctica docente. Se trata de enfoques que no ignoran el contexto sociocultural. Como ilustra la Figura 1, el TPACK consta de la siguiente tríada: Conocimiento Tecnológico (TK), que se refiere a saber pensar y trabajar con TDICs; Conocimiento de Contenido (CK), que según Shulman (1987), va más allá de conocer el tema de la disciplina, incluyendo ideas y teorías, los principales hechos históricos, los enfoques utilizados, la comprensión y claridad en el contenido a enseñar. Para Harris y Hofer (2011), el conocimiento limitado tiene graves consecuencias, ya que los estudiantes pueden absorber conceptos erróneos sobre el tema. Conocimiento Pedagógico (PK), que es una forma genérica de conocimiento,contemplando todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Además de conocer el contenido, es necesario que el profesor sepa planificar las clases y estrategias de enseñanza que se aplicarán, así como los modelos de evaluación. Es importante que conozcas las teorías de aprendizaje y la mejor manera de adaptarlas en tu aula (CIBOTTO; OLIVEIRA, 2017). Estos tres conocimientos (CC.TT., CK y PK) constituyen la base de las siguientes intersecciones: Conocimiento Tecnológico de Contenidos (TCK) –Según Sampaio y Coutinho (2012, p. 03), es el "[...] saber seleccionar los recursos tecnológicos más adecuados para comunicar un determinado contenido curricular". En este sentido, tener el dominio de contenidos y tecnología para evaluar qué recursos son más adherentes a los objetivos curriculares; Conocimiento Pedagógico de Contenidos (PCK); Conocimiento Tecnológico Pedagógico (TPK), que es definido por Cibotto y Oliveira (2017, p. 07) como la alfabetización digital asociada a la adaptación de las TDICs a proyectos
image/svg+xmlUn instrumento de investigación propuesto para investigar las características de la alfabetización digital dentro del alcance de la enseñanza a la práctica docenteRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1347-1363, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831352pedagógicos: "[...] cómo el profesor utiliza ciertas tecnologías para desarrollar procedimientos de enseñanza y aprendizaje"; Conhecimento Tecnológico Pedagógico de Conteúdo (TPACK), que é um complemento ao PCK, dada uma situação específica: o letramento digital para a integração das TDICs no contexto escolar. Figura 1- Diagrama TPACK6Fuente: Wikimedia Commons (2017)En este punto, vale la pena mencionar que, según Harris y Hofer (2011), poder cambiar es más relevante que la habilidad técnica en sí. Si antes era relevante saber utilizar un retroproyector, actualmente, la mayoría de las veces será más válido saber utilizar el retroproyectoren una presentación con diapositivas. En esta perspectiva, los autores Ball et al.(2008) y Testoni y Abib (2014) explican que los cambios realizados en la propuesta inicial de Shulman (2008) forman parte del desarrollo de PCK. Tales cambios son esenciales para superar los nuevos problemas que enfrentan los docentes, y TPACK es, por lo tanto, un complemento de PCK. 6Figura 1 - Contextos: Conocimiento Tecnológico Pedagógico de los Contenidos (TPACK); Conocimiento Tecnológico de Contenidos (TCK); Conocimiento Tecnológico Pedagógico (TPK); Conocimiento pedagógico del contenido; Conocimientos tecnológicos (TCK); Conocimiento Pedagógico (PK); Conocimiento de contenido (CK)
image/svg+xmlCauê BELONI; Flamínio de Oliveira RANGEL y Raquel Santos PALMARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1347-1363, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831353Instrumento de investigación para la recopilación y análisis de datos Para detallar las características de las TDICs que conforman la alfabetización digital de los docentes participantes, se utilizó como instrumento el cuestionario (Figura 2) adaptado en base a los estudios de Marques et al. (2013), Bunz (2014) y Yurdakul (2012), que superpone el uso social de la tecnología -alfabetización digital en sentido amplio- a las habilidades técnicas, por ejemplo. Por lo tanto, en lugar de evaluar si el maestro sabe cómo enviar y recibir correos electrónicos, los elementos cubren si el maestro se comunica con colegas o estudiantes a través del correo electrónico. Figura 2- Cuestionario de alfabetización digital Instrucción: estimado maestro, el cuestionario consta de 27 declaraciones. Evalúe el grado en que cada declaración representa su experiencia con las tecnologías y elija una sola alternativa. El objetivo principal del siguiente cuestionario es analizar cómo la alfabetización digital contribuye a su práctica docente: desde la preparación de las clases hasta el aula. El Formulario de Consentimiento Libre e Informado se puede encontrar en: goo.gl/Q5o2jT, donde también se dará a conocer el resultado. e-mail (para el envío de los resultados, opcional):_________________________No corresponde absolutamente Corresponde muy poco Corresponde poco Coincidencias moderadas Corresponde bastante Coincide fuertemente Corresponde absolutamente Q1Utilizo sitios web (blog, noticias, foros) para actualizarme sobre los contenidos de las asignaturas que imparto. Q2Utilizo correos electrónicos para comunicarme con colegas o estudiantes. Q3Utilizo recursos de video (YouTube, Vimeo, TED) para aprender nuevo
image/svg+xmlUn instrumento de investigación propuesto para investigar las características de la alfabetización digital dentro del alcance de la enseñanza a la práctica docenteRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1347-1363, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831354contenido útil para mis lecciones. Q4Utilizo Internet para preparar mis clases. Q5Utilizo plataformas para la gestión del aula (Google Classroom, Microsoft Classroom, Edmodo). Q6Utilizo herramientas de videoconferencia (Hangouts, Skype, Adobe Connect) para comunicarme con colegas o estudiantes. Q7Utilizo software educativo (GeoGebra, Google Earth, juegos) para ayudarme a explicar algún tema. Q8Mis estudiantes a menudo usan sus teléfonos celulares en el aula. Q9Utilizo tecnologías para la gestión de tareas escolares (publicación de notas y ausencias, calendarios, recordatorios)). Q10Utilizo las redes sociales (Facebook, Twitter, Instagram, LinkedIn, WhatsApp) para compartir con los compañeros propuestas de enseñanza y aprendizaje. Q11En la escuela, a veces tengo que resolver pequeños problemas con las tecnologías: Internet no funciona, la computadora no se enciende. Q12En mi práctica profesional, tengo un incentivo para usar tecnologías. Q13Utilizo software ofimático (Microsoft Word, Excel, PowerPoint) en mis actividades profesionales (actas de reuniones, agenda, informes, presentaciones).
image/svg+xmlCauê BELONI; Flamínio de Oliveira RANGEL y Raquel Santos PALMARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1347-1363, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831355Q14Utilizo recursos multimedia en el aula a través de televisores, Retroproyector, etc. Q15Utilizo Internet en la escuela durante mis clases para ayudarme con cierto contenido. Q16Creo videos explicativos de mi tema a través de las tecnologías. Q17Escribo textos sobre el contenido de mis disciplinas a través de las tecnologías. Q18Utilizo Internet para aclarar las dudas de los alumnos sobre los contenidos de mis clases. Q19Utilizo libros digitales (PDF, MOBI, EPUB) para aprender nuevos contenidos. Q20Tener Internet disponible en la escuela es importante para realizar mejor mi trabajo en la escuela. Q21Desarrollo herramientas para evaluar a mis alumnos a través de tecnologías. Q22Animo a mis alumnos a desarrollar contenidos (presentaciones, vídeos, juegos, etc.) a través de las tecnologías. Q23Tengo facilidad para acceder a sitios web (blog, noticias, foros). Q24El uso de las tecnologías (móvil, tablet, ordenador) forma parte de mi día a día personal. Q25Consumo a través de tecnologías de recursos multimedia (películas, podcasts, música, etc.). Q26Sé cómo enviar mensajes y archivos por correo electrónico. Q27Sé cómo enviar mensajes y archivos a través de las redes
image/svg+xmlUn instrumento de investigación propuesto para investigar las características de la alfabetización digital dentro del alcance de la enseñanza a la práctica docenteRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1347-1363, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831356sociales (Facebook, Twitter, Instagram, LinkedIn, WhatsApp). Fuente: Beloni (2019, p. 105-106) Este cuestionario tiene una duración estimada de 10 minutos, verificando la concordancia e intensidad de las respuestas según la escala Likert: no se corresponde absolutamente (valor 1); corresponde muy poco (valor 2); corresponde poco (valor 3); corresponde moderadamente (valor 4); corresponde a un lote (valor 5); se corresponde fuertemente (valor 6); y corresponde absolutamente (valor 7). La elección de la escala de siete puntos se basó en los argumentos de Silva Júnior y Costa (2014, p. 04), según los cuales "la confiabilidad es mejor en escalas cuyos ítems se miden con más de 7 puntos, y disminuye cuando los ítems tienen menos de 5 puntos". Para ejemplificar, supongamos la escala de 4 puntos: 1 - Estoy totalmente en desacuerdo; 2 - Parcialmente en desacuerdo; 3 - parcialmente de acuerdo; 4 - Estoy totalmente de acuerdo, es difícil diferenciar las respuestas 2 y 3, ya que el acuerdo parcial o el desacuerdo pueden ser equivalentes. Todos los ítems del cuestionario se refieren a la alfabetización digital de los docentes. Los descriptores presentados en la Tabla 1 se utilizaron para identificar cómo cada ítem de alfabetización digital puede contribuir a una formación de acuerdo con el modelo TPACK. Tabla 1 - Descriptores TPACK CategoríaDescripciónArtículoConocimiento del contenido Uso de Internet para actualizarse sobre la educación y su disciplina, utilizar recursos multimedia para aprender nuevos contenidos y aclarar dudas. Q1, Q2, Q3, Q16, Q17, Q19, Q20 Conocimiento tecnológicoResuelve pequeños problemas con las tecnologías y utilízalas para la comunicación a través del correo electrónico, la mensajería instantánea en redes sociales o los recursos multimedia.Q23, Q24, Q25, Q26, Q27 Conocimiento pedagógico Uso de recursos para la gestión de aulas y escuelas, uso y producción de recursos multimedia con el fin de ayudar a comprender los temas propuestos. Q4, Q5, Q7, Q10, Q14, Q15, Q18, Q21, Q22 Conocimiento del contexto Ítems relacionados con el uso de tecnologías dentro del contexto escolar, uso de la tecnología por parte de los estudiantes, en tareas escolares (liberación de calificaciones), dificultades o incentivos para el uso de tecnologías. Q6, Q8, Q9, Q11, Q12 Q13 Fuente: Beloni (2019, p. 58)
image/svg+xmlCauê BELONI; Flamínio de Oliveira RANGEL y Raquel Santos PALMARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1347-1363, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831357Los ítems referidos a las categorías del TPACK se refieren a cuánto puede favorecer la alfabetización digital la práctica docente desde la perspectiva del PCK, como en el caso del uso de tecnologías que favorecen el conocimiento de contenidos, pedagógico y de contexto. Por lo tanto, el análisis se basa en la articulación representada en el diagrama a continuación. Figura 3- Articulación de la alfabetización digital con el conocimiento de PCK7Fuente: Beloni (2019, p. 68)El diagrama anterior fue adaptado de los modelos TPACK y PCK, incluyendo la articulación de la Alfabetización Digital con el Conocimiento de Contexto, Contenido y Pedagógico, y constituyendo así una base para analizar los datos recogidos por el cuestionario, ya que todas las preguntas se refieren a la alfabetización digital. Los ítems fueron categorizados con el fin de identificar las características de la Alfabetización Digital de los docentes y, así, mostrar cómo pueden favorecer la práctica docente en una perspectiva amplia. Validación del cuestionarioEl cuestionario fue validado con dos profesores de la escuela que participaron en la investigación y dos profesores especialistas de la Universidad Federal de São Paulo, con el fin de mejorar el cuestionario y, por lo tanto, [...] verificar que todas las preguntas fueron respondidas adecuadamente, si las respuestas dadas no denotan dificultades para comprender las preguntas, si las respuestas correspondientes a las preguntas abiertas están sujetas a categorización y análisis, en definitiva, todo lo que pueda implicar la insuficiencia del cuestionario como instrumento de recolección de datos (GIL, 2002, p. 120). 7Figura 3 - Alfabetización Digital: Conocimiento del Texto; Conocimiento del Contenido; Conocimiento pedagógico.
image/svg+xmlUn instrumento de investigación propuesto para investigar las características de la alfabetización digital dentro del alcance de la enseñanza a la práctica docenteRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1347-1363, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831358Uno de los puntos considerados en la validación de este instrumento con los docentes de la escuela participante se refiere a la importancia del conocimiento producido por el cuestionario para la escuela, permitiendo alinear los objetivos de investigación con los de la institución. Los profesores de la escuela participante consideraron que la relevancia se debió principalmente al uso frecuente de la tecnología más allá del aula, mientras que la mayoría de las investigaciones suelen limitarse al uso de tecnologías en el aula. En un primer momento, el objetivo del cuestionario no fue explícito para los profesores participantes, ya que respondieron desde la perspectiva del aula. Tras reforzar que las preguntas estaban relacionadas con la práctica docente en un contexto amplio (desde la preparación de las clases hasta la evaluación de las actividades), los docentes reconocieron un mayor significado en el cuestionario. Para corregir esta pregunta, se incluyó un mejor detalle del objetivo en la instrucción del cuestionario. Para asegurar una mayor consistencia a este instrumento, en términos de estadística básica, se utilizó el índice de Cronbach (1951), que permite estimar la correlación entre las respuestas y evitar errores aleatorios de observación. Así, hubo una alta fiabilidad del cuestionario, con un alfa de 0,966 para el total de 27 ítems. El análisis así realizado tuvo como objetivo verificar la confiabilidad del cuestionario, según Hora, Monteiro y Arica (2010, p. 06): También hay confusión en la literatura científica entre validez y fiabilidad. La validez está relacionada con la verificación de que ser un instrumento realmente mide lo que propone medir (¿es válido el instrumento para qué propósito?) ¿La fiabilidad está relacionada con la exención de errores aleatorios, es decir, si repite la verificación los resultados serán los mismos? Para obtener el Alfa de Cronbach, se utilizó el Software Statistical Package for the Social Sciences (IBM SPSS versión 22). Debido a que todos los ítems presentaron una buena consistencia interna, en los que el alfa más bajo fue 0,957 y la desviación estándar más alta de 2,580, los valores fueron satisfactorios, por lo que no fue necesario excluir ningún ítem del cuestionario. Según Maroco y García-Marqués (2006), el alfa de 0,9 demuestra una alta fiabilidad. Con la validación del instrumento a través de la discusión con dos docentes de la escuela y dos profesores especialistas de la Unifesp, y una vez realizadas las adaptaciones para comprender mejor al docente de los objetivos del cuestionario, además de la verificación de confiabilidad, el cuestionario se consideró válido y confiable para el objetivo propuesto.
image/svg+xmlCauê BELONI; Flamínio de Oliveira RANGEL y Raquel Santos PALMARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1347-1363, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831359ResultadosO El cuestionario se aplicó en una escuela en las afueras de Diadema/SP, se entregó a 25 maestros y fue respondido por 13 de ellos. La siguiente tabla representa la media simple de cada elemento, categorizada de acuerdo con el TPACK. Gráfico 1- TPACK por artículo8Fonte: Beloni (2019, p. 70)Artículos relacionados con la categoría Conocimiento del contenido tuvieron una alta calificación, impulsada principalmente por los artículos Q1 - Utilizo sitios web (blog, noticias, foros) para actualizarme sobre el contenido de las materias que enseño,y Q3 - Uso recursos de video para aprender nuevo contenido útil para mis clases, con respecto al uso de sitios web y recursos de video para aprender nuevos contenidos. La categoríaConocimiento Pedagógico presentó el elemento Q4 –Utilizo Internet para preparar mis clases,con alto índice, demostrando que los docentes buscan preparar la clase a través de los TDICs. Otro punto destacado es el artículo Q7 –Utilizo software educativo para ayudarme a explicar algún tema, con respecto al uso de software educativo, que estuvo por debajo del promedio, lo que puede indicar problemas en relación con la formación docente para el uso de softwaresy una oportunidad para una mayor orientación en la formación docente. 8Gráfico 1 - Verde: Conocimiento Tecnológico; Amarillo: Conocimiento pedagógico; Rojo: Conocimiento del contexto; Azul: Conocimiento del contenido
image/svg+xmlUn instrumento de investigación propuesto para investigar las características de la alfabetización digital dentro del alcance de la enseñanza a la práctica docenteRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1347-1363, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831360Alfabetización digital relacionada con Conocimiento del contexto, en general, presenta elementos que son comunes en el día a día personal del profesor. El artículo Q20 –Tener Internet disponible en la escuela es importante para realizar mejor mi trabajo en la escuela, presenta la tasa más alta, demostrando la importancia que los profesores le dan a Internet en la escuela. Ya el elemento poco puntuado, Q8 –Mis estudiantes a menudo usan sus teléfonos celulares en el aula, se esperaba en esta investigación, ya que los maestros en su mayoría tienen estudiantes de primaria, en los que es menos común usar el teléfono celular debido a su corta edad. Consideraciones finalesEl cuestionario propuesto tiene el potencial de transponer las limitaciones temporales de las tecnologías, que cambian rápida y constantemente, además de permitir el análisis de las prácticas sociales involucradas en el uso de TDICs que proporcionan mayor longevidad para el análisis. A medida que la sociedad ha demanda cada vez más una mayor integración de TDICs en la práctica docente, incluyendo en el cuestionario situaciones específicas de este contexto pueden colaborar para integrar mejor las TDICs en la educación. El instrumento permite identificar características de la alfabetización digital de los docentes. Con base en los resultados obtenidos, se puede observar, por ejemplo, que la alfabetización digital de los participantes fue mayor con relación al uso de Internet, específicamente en la comunicación a través del correo electrónico y el uso de las redes sociales; y también que las plataformas educativas tienen menos alfabetización digital. En vista de esto, futuros estudios pueden verificar si la inversión en conectividad en las escuelas puede contribuir más a la integración de las TDICs, haciendo comparaciones con las inversiones actuales en laboratorios con o sin Internet, o también presentando las posibilidades de Internet a través de Wi-Fi. Además, pueden proporcionar datos sobre el impacto de su ausencia y las dificultades en el uso de smartphones–cada vez más presente entre los docentes. En este sentido, podemos considerar que el paso actual hacia la integración de las TDICs está en el proceso de articular el Conocimiento Tecnológico con otros conocimientos, presentando a los docentes formas de utilizar pedagógicamente el Conocimiento Tecnológico existente, utilizando, por ejemplo, grupos de correos electrónicos para promover discusiones con los estudiantes, compartir contenidos, o nuevas explicaciones sobre disciplinas,
image/svg+xmlCauê BELONI; Flamínio de Oliveira RANGEL y Raquel Santos PALMARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1347-1363, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831361promoviendo así una mayor articulación entre el conocimiento tecnológico y de contenido, pedagógico y de contexto. Por lo tanto, los resultados de esta investigación muestran que, para la integración de las TDICs en la escuela, las soluciones prescriptivas no encajan. Esto debe tener lugar en un proceso conjunto, respetando la práctica docente y la alfabetización digital posible y construida por los docentes, con la consideración de las instalaciones individuales y específicas y las dificultades del contexto de cada escuela. Así, investigar la alfabetización digital del docente demostró ser una forma adecuada de mejorar la práctica docente, respetando su contexto. REFERENCIASBALL, D. L.; THAMES, M. H.; PHELPS, G. Content knowledge for teaching: what makes it special? Journal of teacher education, v. 59, n. 5, p. 389-407, 2008. Disponible en: https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/0022487108324554. Acceso: 10 ago. 2021. BELONI, C. Letramento digital na prática docente: apoio à integração das TDICs. 2019. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) –Pós-GraduaçãoStricto Sensudo Instituto de Ciências Ambientais, Químicas e Farmacêuticas, Universidade Federal de São Paulo, São Paulo, 2019. BUNZ, U. The computer-email-web (CEW) fluency scale - development and validation. International Journal of Human-Computer Interaction, v. 17, n. 4, p. 479- 506, 2004. Disponible en: https://pdfs.semanticscholar.org/a748/5ec77073ee7122b60f4bcaf4a0c564119e3e.pdf. Acceso: 23 enero 2020. CIBOTTO, R. A. G.; OLIVEIRA, R. M. M. A. TPACK –Conhecimento tecnológico e pedagógico do conteúdo: uma revisão teórica. Imagens da Educação, v. 7, n. 2, p. 11-23, 2017. Disponible en: https://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ImagensEduc/article/view/34615. Acceso: 15 marzo 2020. CRONBACH, L. J. Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika, v. 16, n. 3, p. 297-334, 1951. Disponible en: http://cda.psych.uiuc.edu/psychometrika_highly_cited_articles/cronbach_1951.pdf. Acceso: 15 sept. 2021. DIAS, M. C.; NOVAIS, A. E. Por uma matriz de letramento digital. In:ENCONTRO NACIONAL SOBRE HIPERTEXTO, 3., 2009, Belo Horizonte. Anais[...]. Belo Horizonte: CEFET, 2009. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002. HARGREAVES, A.O ensino na sociedade do conhecimento: a educação na era da insegurança. Porto: Porto Editora, 2003.
image/svg+xmlUn instrumento de investigación propuesto para investigar las características de la alfabetización digital dentro del alcance de la enseñanza a la práctica docenteRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1347-1363, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831362HARRIS, J. B.; HOFER, M. J. Technological pedagogical content knowledge (TPACK) in action: a descriptive study of secondary teachers’ curriculum-based, technology-related instructional planning. Journal of Research on Technology in Education, v. 43, n. 3, p. 211-229, 2011. Disponible en: https://publish.wm.edu/cgi/viewcontent.cgi?referer=https://www.google.com.br/&httpsredir=1&article=1024&context=articles. Acceso: 25 enero 2022. LOPES, R. D. D. et al. O uso do computador e da internet na escola pública. Estudos e pesquisas educacionais. São Paulo: Victor Civita,2010. MARQUES, E. J.; NETO, J. D. O.; MARQUES, E. M. R. Medindo a proficiência digital: uma abordagem simples usando um instrumento. In:CIAED - CONGRESSO INTERNACIONAL ABED DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 19., 2013, Salvador Anais[...]. Salvador, BA: ABED, 2013. MAROCO, J.; GARCIA-MARQUES, T. Qual a fiabilidade do alfa de Cronbach? Questões antigas e soluções modernas. Laboratório de Psicologia, v. 4, n. 1, p. 65-90, 2006. Disponible en: http://publicacoes.ispa.pt/index.php/lp/article/viewFile/763/706. Acceso: 25 enero 2022. MISHRA, P.; KOEHLER, M. J. Technological pedagogical content knowledge: a framework for teacher knowledge.Teachers College Record, v. 108, n. 6, 1017 p, 2006. Disponible en: https://pdfs.semanticscholar.org/977d/8f707ca1882e093c4ab9cb7ff0515cd944f5.pdf. Acceso: 25 enero 2022. POZO, J. I. A sociedade da aprendizagem e o desafio de converter informação em conhecimento. Pátio: Revista Pedagógica, v. 31, p. 8-11, 2004. Disponible en: http://www.udemo.org.br/A%20sociedade.pdf. Acceso: 13 enero 2021. SAMPAIO, P. A. S. R.; COUTINHO, C. P. Avaliação do TPACK nas atividades de ensino e aprendizagem: um contributo para o estado da arte//TPACK’s assessment in learning activities: contribution to the research. Revista EducaOnline, v. 6, n. 3, p. 39-55, set./dez. 2012. Disponible en: https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/20896/1/333-887-2-PB.pdf. Acceso: 27 oct. 2020. SHULMAN, L. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard educational review, v. 57, n. 1, p. 1-23, 1987. Disponible en: https://people.ucsc.edu/~ktellez/shulman.pdf. Acceso: 20 abr. 2020. SHULMAN, L. S.; SHULMAN, J. H. How and what teachers learn: a shifting perspective. Journal of Curriculum Studies, v. 36, n. 2, p. 257-271, 2004. Disponible en: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0022027032000148298?journalCode=tcus20. Acceso: 12 mayo 2021. JÚNIOR, S. D. S.; COSTA, F. J. Mensuração e escalas de verificação: uma análise comparativa das escalas de Likert e Phrase Completion. Revista Brasileira de Pesquisas de Marketing, Opinião e Mídia, São Paulo, v. 15, p. 1-16, 2014. Disponible en: https://revistapmkt.com.br/wp-content/uploads/2022/01/1_Mensuracao-e-Escalas-de-
image/svg+xmlCauê BELONI; Flamínio de Oliveira RANGEL y Raquel Santos PALMARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1347-1363, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831363Verificacao-uma-Analise-Comparativa-das-Escalas-de-Likert-e-Phrase-Completion-1.pdf. Acceso: 3 jun. 2021. TESTONI, L. A.; ABIB, M.L.V.S. Caminhos criativos na formação inicial do professor de Física. Jundiaí: Paco Editorial, 2014. VALENTE, J. A. As tecnologias digitais e os diferentes letramentos. Pátio Revista Pedagógica, Porto Alegre, ano. XI,n. 44, p. 12-15, 2007. VELANGA, C. T. et al. Sociedade, Mudanças na Educação: o fazer e o compreender. In:VALENTE, J. A. (org.).O computador na sociedade do conhecimento.Campinas: NIED/UNICAMP, 1999. 29-48. p. Disponible en: http://www.nied.unicamp.br/oea/pub/livro1/. Acceso: 25 enero 2022. WARD, D.; KARET, J. The content-based approach to internet literacy. Technology tools for today’s campuses. 1997. Disponible en: http://dwardmac.pitzer.edu/dward/c-binternetlit.html. Acceso: 25 enero 2022. WERTHEIN, J. A sociedade da informação e seus desafios. Ciência da Informação, Brasília, v. 29, n. 2, p. 71-77, 2000. Disponible en: http://www.scielo.br/pdf/ci/v29n2/a09v29n2.pdf. Acceso: 25 enero 2022. WIKIMEDIA COMMONS. Conhecimento Tecnológico Pedagógico de Conteúdo. 2012. Disponible en: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:TPACK_pt-BR.png. Acceso: 25 enero 2022. YURDAKUL, I. K. et al. The development, validity and reliability of TPACK-deep: A technological pedagogical content knowledge scale. Computers & Education, v. 58, n. 3, p. 964-977, 2012. Disponible en: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131511002569. Acceso: 25 enero 2022. Cómo hacer referencia a este artículoBELONI, C.; PALMA, R. S.; RANGEL, F. O. Un instrumento de investigación propuesto para investigar las características de la alfabetización digital dentro del alcance de la enseñanza a la práctica docente. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1347-1363, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15383 Enviado en: 15/08/2021 Revisiones requeridas en: 30/10/2021 Aprobado en: 25/12/2021 Publicado en: 01/04/2022
image/svg+xmlA proposed research instrument to investigate the features of digital literacy within the scope of teaching practicesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1341-1356, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831341A PROPOSED RESEARCH INSTRUMENT TO INVESTIGATE THE FEATURES OF DIGITAL LITERACY WITHIN THE SCOPE OF TEACHING PRACTICES UMA PROPOSTA DE INSTRUMENTO DE PESQUISA PARA INVESTIGAR AS CARACTERÍSTICAS DO LETRAMENTO DIGITAL NO ÂMBITO DA PRÁTICA DOCENTEUN INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN PROPUESTO PARA INVESTIGAR LAS CARACTERÍSTICAS DE LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL DENTRO DEL ALCANCE DE LA ENSEÑANZA A LA PRÁCTICA DOCENTECauê BELONI1Flamínio de Oliveira RANGEL2Raquel Santos PALMA3ABSTRACT: The result of part of a master's research entitled "Digital literacy in teaching practice: support for the integration of TDICs" (BELONI, 2019) is presented here, this work seeks to present a proposal for a questionnaire that details the articulation of digital literacy with TPACK, seeking to understand the social application of technologies according to their technological, pedagogical, content and context knowledge. As an instrument to identify the characteristics of teachers' digital literacy, a questionnaire was used. The results showed that the instrument is appropriate for the investigation of digital literacy in teaching practice. Increasingly, these professionals are required to appropriate TDICs in their practices. Thus, this research presents an instrument that can collaborate to better integrate them, since it increases the understanding of the social use of technologies in teaching practice. KEYWORDS: TDIC. TPACK. Digital Literacy. Teaching practice. Quiz. RESUMO: Este artigo apresenta o resultado de parte de uma pesquisa de mestrado intitulada “Letramento digital na prática docente: apoio à integração das TDICs” (BELONI, 2019). Essa pesquisa busca apresentar a proposta de um questionário que detalha a articulação do letramento digital com o TPACK, buscando compreender a aplicação social das tecnologias de acordo com seus conhecimentos tecnológicos, pedagógicos, de conteúdo e de contexto. Como instrumento para identificar as características do letramento digital dos professores, usou-se um questionário. Os resultados mostraram que o instrumento é apropriado para a investigação do letramento digital na prática docente. Cada vez mais é exigido desses profissionais apropriação das TDICs em suas práticas. Assim, esta pesquisa apresenta um instrumento que pode colaborar para melhor integrá-las, uma vez que aumenta a compreensão do uso social das tecnologias na prática docente. 1Federal University of São Paulo (UNIFESP), Diadema –SP –Brazil. Master in Science and Mathematics Teaching. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7044-2013. E-mail: caue.beloni@unifesp.br 2Federal University of São Paulo (UNIFESP), Diadema –SP –Brazil. Associate Professor. Post-Doctorate in Education (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5033-5728. E-mail: flaminio.rangel@unifesp.br 3Federal University of São Paulo (UNIFESP), Diadema –SP –Brazil. Master in Science and Mathematics Teaching. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0777-954X. E-mail: raquelspalma@gmail.com.br
image/svg+xmlCauê BELONI; Flamínio de Oliveira RANGEL and Raquel Santos PALMARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1341-1356, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831342PALAVRAS-CHAVE: TDIC. TPACK. Letramento digital. Prática docente. Questionário. RESUMEN: Se presenta aquí el resultado de parte de una investigación de maestría titulada “Alfabetización digital en la práctica docente: apoyo a la integración de las TDIC” (BELONI, 2019), este trabajo busca presentar una propuesta de cuestionario que detalla la articulación de la alfabetización digital con TPACK, buscando comprender la aplicación social de las tecnologías según su conocimiento tecnológico, pedagógico, de contenido y de contexto. Como instrumento para identificar las características de la alfabetización digital de los docentes se utilizó un cuestionario. Los resultados mostraron que el instrumento es apropiado para la investigación de la alfabetización digital en la práctica docente. Cada vez más, estos profesionales están obligados a apropiarse de las TDIC en sus prácticas. Así, esta investigación presenta un instrumento que puede colaborar para integrarlas mejor, ya que aumenta la comprensión del uso social de las tecnologías en la práctica docente.PALABRAS CLAVE: TDIC. TPACK.Alfabetización digital. Práctica docente. Cuestionario.IntroductionIt is known that digital technologies alone do not have the potential for transformation, and for this, it is necessary to understand how the so-called information and knowledge society (BAGGIO, 2000; LOPES, 2010; VELANGA, 2014; WERTHEIN, 2000) has appropriated them in its various possibilities of applications. Digital literacy (DIAS; NOVAIS, 2009)4 , in this respect, it is an important tool for understanding the different ways of appropriation of ICTs. According to Valente (2007), the DTICs increasingly demand new skills from people and, therefore, the need to work on different literacies. For the author, launching new educational challenges in the sense that students and educators must have a greater familiarity with new digital resources is a way to bring the school community closer to this new reality, since the growth of technology increasingly impacts the school, which has the challenge of appropriating - in the sense of the word adapt(-e) or fit(-e) - the technology. To this end, teachers must be provided with reflections on digital literacy. 4There is still no consensual definition for digital literacy. In Brazil, the concept that is closest to the objectives of this work is the one presented by Dias and Novais (2009). According to them, the appropriation of technologies in education is much more a social need than a technical or technological need. We admit, here, the conception of teaching knowledge presented by Therrien (1995, p. 3): "[...] are characterized by originating in the daily practice of the profession, being validated by it, they can reflect both the dimension of instrumental reason that implies a know-how or know-act, such as skills and techniques that guide the posture of the subject, as the dimension of interactive reason that allows to suppose, judge, decide, modify and adapt, according to the constraints of complex situations".
image/svg+xmlA proposed research instrument to investigate the features of digital literacy within the scope of teaching practicesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1341-1356, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831343Assuming that the teacher is part of the information society, it is possible to understand from studies about teachers' knowledge 5–which allow us to understand what knowledge is necessary for teaching practice - how these individuals appropriate ICTs as pedagogical tools. Knowing how to use digital literacy for education is a great opportunity to improve teaching. To do so, an important step is to understand the teacher's digital literacy and, based on that, integrate technologies to collaborate with teaching practice. There are theoretical lines dedicated especially to understanding the knowledge needed to integrate ICTs with teaching knowledge. The TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) stands out here, which seeks to detail the skills, attitudes, training, and knowledge that are articulated for the incorporation of the DTICs in the teaching practice, from the preparation of the classes to the interaction with other teachers and students. Given the above, this paper seeks to develop a proposal for a questionnaire that details the articulation of digital literacy with TPACK, seeking to understand the social application of technologies according to their technological, pedagogical, content and contextual knowledge. Articulation of digital literacy with TPACK The researchers Mishra and Koehler (2006) elaborated a contribution to the recognized PCK (Pedagogical Content Knowledge) of Shulman (1987), an adaptation of the PCK for the integration of ICTs, which is widely used in training courses that aim to teach through ICTs. Although it was initially called TPCK, for pronunciation reasons, nowadays it is more common to use the acronym TPACK. TPACK is adaptable for the analysis of formative models that propose research, investigation and reflection. Although the KPC in its initial formulation privileged individual aspects, nowadays the sociocultural contexts involved in the training process and the constant changes in teaching practice are greatly considered. Testoni and Abib (2014, p. 04) explain that Shulman brought criticism to his own model, "in which he highlights the little emphasis on the action level, excessive positioning of the individual as a unit of analysis, forgetting the community of teachers, besides not considering affect, motivation or passion". Subsequently, Shulman and Shulman (2004) included context aspects to the PCK concept, balancing the importance of technical knowledge to other 5The concept of teaching knowledge presented by Therrien (1995, p. 3) is admitted here: "[...] are characterized by originating in the daily practice of the profession, being validated by it, they can reflect both the dimension of instrumental reason that implies a know-how or know-act, such as skills and techniques that guide the posture of the subject, as the dimension of interactive reason.
image/svg+xmlCauê BELONI; Flamínio de Oliveira RANGEL and Raquel Santos PALMARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1341-1356, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831344sociocultural knowledge, exploring, for example, background knowledge, which includes technical knowledge, but also the capacity for judgment, improvisation, and intuition. Digital literacy and the TPACK model are linked in the sense of the use of technology and social analysis. Therefore, they can be used in teacher training courses for the use of ICTs in teaching practice. They are approaches that do not ignore the sociocultural context. As Figure 1 illustrates, TPACK is made up of the following triad: Technological Knowledge (TK), which refers to knowing how to think and work with ICTs; Content Knowledge (CK), which according to Shulman (1987), goes beyond knowing the subject of the discipline, including the ideas and theories, the main historical facts, the approaches used, understanding and clarity in the content to be taught. For Harris and Hofer (2011), limited knowledge brings serious consequences as students may absorb misconceptions about the subject. Pedagogical Knowledge (PK), which is a generic form of knowledge, encompassing the entire teaching and learning process. Besides knowing the content, it is necessary that the teacher knows how to plan the classes and the teaching strategies that will be applied, as well as the evaluation models. It is important that they know the learning theories and how best to adapt them in their classroom (CIBOTTO; OLIVEIRA, 2017). These three pieces of knowledge (TK, CK, and PK) form the basis for the following intersections: Technological Content Knowledge (TCK) - According to Sampaio and Coutinho (2012, p. 03), it is the "[...] knowing how to select the most appropriate technological resources to communicate a given curricular content." In this sense, having the content and technological domain to evaluate which resources are more adherent to the curricular objectives; Pedagogical Content Knowledge (PCK); Pedagogical Technological Knowledge (TPK), which is defined by Cibotto and Oliveira (2017, p. 07) as the digital literacy associated with the adaptation of ICTs to pedagogical projects: "[...] the teacher's way of using certain technologies to develop teaching and learning procedures"; Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK), which is a complement to PCK, given a specific situation: digital literacy for the integration of ICTs in the school context.
image/svg+xmlA proposed research instrument to investigate the features of digital literacy within the scope of teaching practicesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1341-1356, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831345Figure 1 –TPACK Diagram Source: Wikimedia Commons (2017)At this point, it is worth noting that, according to Harris and Hofer (2011), being able to change is more relevant than the technical skill itself. If before it was relevant to know how to use an overhead projector, nowadays, in most cases, it will be more valid to know how to use the datashow in a presentation with slides. From this perspective, authors Ball et al. (2008) and Testoni and Abib (2014) explain that the changes made in Shulman's (2008) initial proposal are part of the development of KPC. Such changes are essential to overcome new problems faced by teachers, being the TPACK, therefore, a complement to the KPC. Research instrument for data collection and analysis T o detail the ICT characteristics that make up the digital literacy of participating teachers, we used as instrument the questionnaire (Figure 2) adapted based on the studies of Marques et al. (2013), Bunz (2014) and Yurdakul (2012), which overlaps the social use of technology - digital literacy in the broad sense - to technical skills, for example. Thus, instead of assessing whether the teacher knows how to send and receive e-mails, the items address whether the teacher communicates with colleagues or students through e-mail.
image/svg+xmlCauê BELONI; Flamínio de Oliveira RANGEL and Raquel Santos PALMARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1341-1356, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831346Figure 2–Digital Literacy Questionnaire Instruction: dear teacher, the questionnaire consists of 27 statements. Please rate the degree to which each statement represents your experience with technologies and choose only one alternative. The main purpose of the following questionnaire is to analyze how digital literacy contributes to your teaching practice: from lesson preparation to the classroom. Informed Consent Form can be found at: goo.gl/Q5o2jT, where the results will also be posted. e-mail (to send the results, optional):_________________________Absolutely no correspondence Corresponds very little Corresponds little Moderately corresponds It corresponds quite a lot Strongly Corresponds It absolutely corresponds Q1I use websites (blogs, news, forums) to update myself on the content of the subjects I teach. Q2I use email to communicate with colleagues or students. Q3I use video resources (YouTube, Vimeo, TED) to learn new content useful for my classes. Q4I use the Internet to prepare my classes. Q5I use platforms for classroom management (Google Classroom, Microsoft Classroom, Edmodo). Q6I use videoconferencing tools (Hangouts, Skype, Adobe Connect) to communicate with colleagues or students. Q7I use educational software (GeoGebra, Google Earth, games) to help me explain a topic.
image/svg+xmlA proposed research instrument to investigate the features of digital literacy within the scope of teaching practicesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1341-1356, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831347Q8My students frequently use cell phones in class. Q9I use technologies to manage school tasks (posting of grades and absences, agendas, reminders). Q10I use social networks (Facebook, Twitter, Instagram, LinkedIn, WhatsApp) to share teaching and learning proposals with colleagues. Q11At school, sometimes I have to solve small problems with technology: internet doesn't work, computer won't turn on. Q12In my professional practice, I have incentives to use technologies. Q13I use office software (Microsoft Word, Excel, PowerPoint) in my professional activities (minutes of meetings, diary, reports, presentations). Q14I use multimedia resources in the classroom through TVs, Datashow, etc. Q15I use the Internet at school during my classes to help me with certain content. Q16I create videos explaining my subject through technology. Q17I write texts about the content of my subjects using technology. Q18I use the Internet to answer students' questions about content in my classes. Q19I use digital books (PDF, MOBI, EPUB) to learn new content. Q20Having Internet available at school is
image/svg+xmlCauê BELONI; Flamínio de Oliveira RANGEL and Raquel Santos PALMARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1341-1356, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831348important to do my job better at school. Q21I develop tools to assess my students through technologies. Q22I encourage my students to develop content (presentations, videos, games, etc.) through technologies. Q23I have easy access to websites (blogs, news, forums). Q24The use of technology (cell phone, tablet, computer) is part of my daily life. Q25I consume multimedia resources (movies, podcasts, music, etc.) through technologies. Q26I can send messages and files via e-mail. Q27I can send messages and files via social networks (Facebook, Twitter, Instagram, LinkedIn, WhatsApp). Source: Beloni (2019, p. 105-106) This questionnaire has an estimated duration of 10 minutes, checking the agreement and intensity of responses according to the Likert scale: Absolutely no correspondence (value 1); corresponds very little (value 2); corresponds a little (value 3); moderately corresponds (value 4); corresponds quite a lot (value 5); corresponds strongly (value 6); and absolutely corresponds (value 7). The choice for the seven-point scale was based on the arguments of Silva Junior and Costa (2014, p. 04), according to which "reliability is better in scales whose items are measured with more than 7 points, and decreases when the items have less than 5 points". To exemplify, suppose a 4-point scale: 1 - strongly disagree; 2 - partially disagree; 3 - partially agree; 4 - strongly agree, it is difficult to differentiate between answers 2 and 3, since agree or partially agree can be equivalent. All items in the questionnaire refer to teachers' digital literacy. The descriptors presented in Table 1 were used to identify how each item of digital literacy can contribute to a training according to the TPACK model.
image/svg+xmlA proposed research instrument to investigate the features of digital literacy within the scope of teaching practicesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1341-1356, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831349Table 1 - TPACK Descriptors CategoryDescriptionItemContent knowledge Use of the Internet to keep up-to-date on education and their subject, use of multimedia resources to learn new content and clarify doubts. Q1, Q2, Q3, Q16, Q17, Q19, Q20 Technological knowledge Solve small problems with technology and use it to communicate via e-mail, social networks, instant messaging, or multimedia resources. Q23, Q24, Q25, Q26, Q27 Pedagogical knowledge Use of resources for classroom and school management, use and production of multimedia resources with the purpose of helping in the understanding of the proposed themes. Q4, Q5, Q7, Q10, Q14, Q15, Q18, Q21, Q22 Contextual knowledge Items referring to the use of technology within the school context, use of technology by students, in school tasks (grade entry), difficulties or incentives for the use of technology. Q6, Q8, Q9, Q11, Q12 Q13 Fonte: Beloni (2019, p. 58)The items referring to the TPACK categories refer to how much digital literacy can favor the teacher's teaching practice from the KPC perspective, as in the case of the use of technologies that favor Content, Pedagogical, and Contextual Knowledge. Thus, the analysis is based on the articulation represented in the diagram below. Figure 3–Articulation of digital literacy with PCK knowledge6Source: Beloni (2019, p. 68)The diagram above was adapted from the TPACK and the PCK models, including the articulation of Digital Literacy with Contextual, Content, and Pedagogical Knowledge and, thus, constituting a basis for the analysis of the data collected by the questionnaire, since all questions refer to digital literacy. The items were categorized in order to identify the 6Letramento digital = Digital literacy; Conhecimento do contexto = Contextual understanding; Conhecimento do conteúdo = Content understanding; Conhecimento pedagógico = Pedagogical understanding
image/svg+xmlCauê BELONI; Flamínio de Oliveira RANGEL and Raquel Santos PALMARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1341-1356, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831350characteristics of the teachers' Digital Literacy and, thus, highlight how they can favor the teaching practice in a broad perspective. Questionnaire Validation The validation of the questionnaire was carried out with two teachers from the school participating in the research and two expert teachers from the Federal University of São Paulo, in order to improve the questionnaire and thus, [...] check if all questions were answered properly, if the answers given do not denote difficulties in understanding the questions, if the answers corresponding to the open questions are amenable to categorization and analysis, in short, everything that may imply the inadequacy of the questionnaire as a data collection instrument (GIL, 2002, p. 120). One of the points considered in the validation of this instrument with the teachers of the participating school refers to the relevance of the knowledge produced by the questionnaire for the school, allowing the research objectives to be aligned with those of the institution. The teachers of the participating school considered that the relevance was mainly because it contemplated a frequent use of technology beyond the classroom, while most research is usually restricted to the use of technology in the classroom. At first, the purpose of the questionnaire was not explicit to the participating teachers, since they answered from the classroom perspective. After being reinforced that the questions were related to the teaching practice in a broad context (from lesson preparation to activity evaluation), the teachers recognized more meaning in the questionnaire. To correct this issue, a better detailing of the objective was included in the questionnaire instruction. To ensure greater consistency of this instrument, in terms of basic statistics, we used Cronbach's index (1951), which allows us to estimate the correlation between answers and avoid random observation errors. Thus, a high reliability of the questionnaire was verified, with an alpha of 0.966 for the total of 27 items. The analysis thus performed aimed to verify the reliability of the questionnaire, according to Hora, Monteiro and Arica (2010, p. 06): There is still confusion in the scientific literature between validity and reliability. Validity is related to the verification that an instrument really measures what it intends to measure (is the instrument valid for what purpose?).
image/svg+xmlA proposed research instrument to investigate the features of digital literacy within the scope of teaching practicesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1341-1356, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831351To obtain Cronbach's alpha, the software Statistical Package for the Social Sciences (IBM SPSS version 22) was used. Because all items showed good internal consistency, with the lowest alpha of 0.957 and the highest standard deviation of 2.580, the values were satisfactory, and therefore it was not necessary to exclude any item from the questionnaire. According to Maroco and Garcia-Marques (2006), the alpha above 0.9 shows high reliability. With the validation of the instrument through discussion with two school teachers and two Unifesp specialist teachers, and once the adaptations were made for a better understanding of the questionnaire's objectives by the teachers, besides the reliability check, the questionnaire was considered valid and reliable for the proposed objective. ResultsThe questionnaire was applied in a school on the outskirts of Diadema/SP, given to 25 teachers and answered by 13 of them. The graph below represents the simple average of each item, categorized according to the TPACK. Graph 1–TPACK per item7Source: Beloni (2019, p. 70)7Letramento digital = Digital literacy; Conhecimento do contexto = Contextual understanding; Conhecimento do conteúdo = Content understanding; Conhecimento pedagógico = Pedagogical understanding; Conhecimento tecnológico = Technological understanding
image/svg+xmlCauê BELONI; Flamínio de Oliveira RANGEL and Raquel Santos PALMARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1341-1356, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831352The items related to the Content undestandingcategory had a high rating, mainly driven by items Q1 - I use websites (blog, news, forums) to update myself about the content of the subjects I teach, and Q3 - I use video resources to learn new content useful for my classes, referring to the use of websites and video resources to learn new content. The Pedagogical Understandingcategory presented item Q4 - I use the Internet to prepare my classes, with a high index, demonstrating that teachers seek to prepare the class through ICTs. Another highlight is item Q7 - I use educational software to help me explain a topic, referring to the use of educational software, which was below average, which may indicate problems in relation to teacher training for the use of educational software, and an opportunity for greater direction in teacher training. Digital literacy related to Contextual Understanding, in general, presents items that are common in the teacher's personal day-to-day life. Item Q20 - Having the Internet available at school is important to better perform my job at school, had the highest score, demonstrating the importance given to the Internet at school by teachers. The low-scoring item, Q8 - My students frequently use cell phones in class, was expected in this research, since most teachers have students in elementary school, where cell phone use is less common, due to their young age. Final remarksThe proposed questionnaire has the potentiality to overcome the temporal limitations of technologies, which change quickly and constantly, besides allowing the analysis of social practices involved in the use of ICTs that provide a greater longevity for the analysis. Since society has increasingly demanded a greater integration of ICTs in teaching practice, including specific situations of this context in the questionnaire can help to better integrate ICTs in education. The instrument allows us to identify characteristics of the teachers' digital literacy. Based on the results obtained, it can be observed, for example, that the digital literacy of the participants was higher regarding the use of the Internet, specifically in communication through e-mail and use of social networks; and, also, that educational platforms present lower digital literacy. In view of this, future studies can verify if the investment in connectivity in schools can collaborate more to the integration of ICTs, making comparisons with the current investments in laboratories with or without Internet, or also presenting the possibilities of Internet via Wi-
image/svg+xmlA proposed research instrument to investigate the features of digital literacy within the scope of teaching practicesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1341-1356, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831353Fi. Moreover, they can offer data on the impact of its absence and the difficulties in using smartphones - increasingly present among teachers. In this sense, we can consider that the current step towards the integration of ICTs is in the process of articulating technological knowledge with other knowledge, presenting teachers with ways to pedagogically use the existing technological knowledge, using, for example, email groups to promote discussions with students, sharing content, or new explanations about the subjects, promoting, in this way, greater articulation between technological knowledge with content, pedagogical, and contextual knowledge. Therefore, the results of this research demonstrate that, for the integration of ICTs in school, there is no room for prescriptive solutions. This should happen in a joint process, respecting the teaching practice and the digital literacy possible and built by teachers, with the consideration of the individual and context-specific facilities and difficulties of each school. Thus, investigating the teacher's digital literacy proved to be an appropriate way to improve teaching practice, respecting its context. REFERENCESBALL, D. L.; THAMES, M. H.; PHELPS, G. Content knowledge for teaching: what makes it special? Journal of teacher education, v. 59, n. 5, p. 389-407, 2008. Available at: https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/0022487108324554. Accessed on: 10 Aug. 2021. BELONI, C. Letramento digital na prática docente: apoio à integração das TDICs. 2019. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) –Pós-GraduaçãoStricto Sensudo Instituto de Ciências Ambientais, Químicas e Farmacêuticas, Universidade Federal de São Paulo, São Paulo, 2019. BUNZ, U. The computer-email-web (CEW) fluency scale - development and validation. International Journal of Human-Computer Interaction, v. 17, n. 4, p. 479- 506, 2004. Available at: https://pdfs.semanticscholar.org/a748/5ec77073ee7122b60f4bcaf4a0c564119e3e.pdf. Accessed on: 23 Jan. 2020. CIBOTTO, R. A. G.; OLIVEIRA, R. M. M. A. TPACK –Conhecimento tecnológico e pedagógico do conteúdo: uma revisão teórica. Imagens da Educação, v. 7, n. 2, p. 11-23, 2017. Available at: https://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ImagensEduc/article/view/34615. Accessed on: 15 Mar. 2020. CRONBACH, L. J. Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika, v. 16, n. 3, p. 297-334, 1951. Available at: http://cda.psych.uiuc.edu/psychometrika_highly_cited_articles/cronbach_1951.pdf. Accessed on: 15 Sept. 2021.
image/svg+xmlCauê BELONI; Flamínio de Oliveira RANGEL and Raquel Santos PALMARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1341-1356, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831354DIAS, M. C.; NOVAIS, A. E. Por uma matriz de letramento digital. In:ENCONTRO NACIONAL SOBRE HIPERTEXTO, 3., 2009, Belo Horizonte. Anais[...]. Belo Horizonte: CEFET, 2009. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002. HARGREAVES, A.O ensino na sociedade do conhecimento: a educação na era da insegurança. Porto: Porto Editora, 2003. HARRIS, J. B.; HOFER, M. J. Technological pedagogical content knowledge (TPACK) in action: a descriptive study of secondary teachers’ curriculum-based, technology-related instructional planning. Journal of Research on Technology in Education, v. 43, n. 3, p. 211-229, 2011. Available at: https://publish.wm.edu/cgi/viewcontent.cgi?referer=https://www.google.com.br/&httpsredir=1&article=1024&context=articles. Accessed on: 25 Jan. 2022. LOPES, R. D. D. et al. O uso do computador e da internet na escola pública. Estudos e pesquisas educacionais. São Paulo: Victor Civita,2010. MARQUES, E. J.; NETO, J. D. O.; MARQUES, E. M. R. Medindo a proficiência digital: uma abordagem simples usando um instrumento. In:CIAED - CONGRESSO INTERNACIONAL ABED DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 19., 2013, Salvador Anais[...]. Salvador, BA: ABED, 2013. MAROCO, J.; GARCIA-MARQUES, T. Qual a fiabilidade do alfa de Cronbach? Questões antigas e soluções modernas. Laboratório de Psicologia, v. 4, n. 1, p. 65-90, 2006. Available at: http://publicacoes.ispa.pt/index.php/lp/article/viewFile/763/706. Accessed on: 25 Jan. 2022. MISHRA, P.; KOEHLER, M. J. Technological pedagogical content knowledge: a framework for teacher knowledge.Teachers College Record, v. 108, n. 6, 1017 p, 2006. Available at: https://pdfs.semanticscholar.org/977d/8f707ca1882e093c4ab9cb7ff0515cd944f5.pdf. Accessed on: 25 Jan. 2022. POZO, J. I. A sociedade da aprendizagem e o desafio de converter informação em conhecimento. Pátio: Revista Pedagógica, v. 31, p. 8-11, 2004. Available at: http://www.udemo.org.br/A%20sociedade.pdf. Accessed on: 13 Jan. 2021. SAMPAIO, P. A. S. R.; COUTINHO, C. P. Avaliação do TPACK nas atividades de ensino e aprendizagem: um contributo para o estado da arte//TPACK’s assessment in learning activities: contribution to the research. Revista EducaOnline, v. 6, n. 3, p. 39-55, set./dez. 2012. Available at: https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/20896/1/333-887-2-PB.pdf. Accessed on 27 Oct. 2020. SHULMAN, L. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard educational review, v. 57, n. 1, p. 1-23, 1987. Available at: https://people.ucsc.edu/~ktellez/shulman.pdf. Accessed on: 20 Apr. 2020. SHULMAN, L. S.; SHULMAN, J. H. How and what teachers learn: a shifting perspective. Journal of Curriculum Studies, v. 36, n. 2, p. 257-271, 2004. Available at:
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image/svg+xmlCauê BELONI; Flamínio de Oliveira RANGEL and Raquel Santos PALMARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1341-1356, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.153831356How to reference this articleBELONI, C.; PALMA, R. S.; RANGEL, F. OA proposed research instrument to investigate the features of digital literacy within the scope of teaching practices. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1341-1356, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15383 Submitted: 15/08/2021 Revisions required: 30/10/2021 Approved: 25/12/2021 Published: 01/04/2022 Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva