IMPLICACIONES DE LA PRÁCTICA ESCOLAR EN LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES JUVENILES PARA EGRESADOS DE SECUNDARIA
IMPLICATIONS OF SCHOOL PRACTICE IN THE CONSTRUCTION OF YOUTH IDENTITIES AMONG HIGH SCHOOL GRADUATES
Marlene HOLDORF3 George Saliba MANSKE4
Fabio ZOBOLI5
1 Pesquisa realizada com financiamento de bolsa de mestrado concedida pela CAPES por meio do Programa de Suporte à Pós-Graduação de Instituições de Ensino Comunitárias (PROSUC) para o Programa de Pós-Graduação em Educação, na área de concentração: Educação, da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI).
2 Este artigo conta com financiamento da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), estabelecido através de um convênio de Doutorado Interinstitucional em Educação (DINTER) com a Universidade Federal de Sergipe (UFS).
4 Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI), Itajaí – SC – Brasil. Professor do Programa de |Pós-Graduação em Educação (PPGEDU) e do Programa de Pós-Graduação em Saúde e Gestão do Trabalho (PPGSGT). Doutorado em Educação (UFRGS). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0117-7927. E-mail: gsmanske@yahoo.com.br
RESUMEN: Establecimos análisis sobre la construcción identitaria de los jóvenes y algunas implicaciones relacionadas con el papel de la escuela como formadora de estos sujetos. La investigación se realizó a partir de un cuestionario semiestructurado a través de un formulario electrónico, asumiendo un enfoque cualitativo. El proceso de escucha del sujeto joven es interpretado en esta investigación como un instrumento para captar el significado entre lo vivido y lo declarado, como posibilidad de interpretar sus vivencias, posibilitando la comprensión del rol de la escuela en relación con el desarrollo de sus prácticas. Presentamos los desafíos de la inserción social de los jóvenes en el mercado laboral, así como la transición de los jóvenes al mundo adulto y sus expectativas en relación con la escuela y lo que se ha desarrollado en ese espacio. Consideramos la escuela como una institución educativa vinculada a los procesos de construcción social e histórica de estos sujetos que se presentan en un mundo globalizado en constante adaptación y transformación.
PALABRAS CLAVE: Escuela. Juventud. Identidades. Estudios culturales.
ABSTRACT: We established analyses about the identity construction of young people and some implications related to the function of the school as a trainer of these subjects. The research was carried out using a semi-structured questionnaire through an electronic form, taking a qualitative approach. The process of listening to the young subject is interpreted in this research as an instrument to capture the meaning between what is experienced and what is stated, as a possibility of interpreting their experiences, making it possible to understand the function of the school in relation to the development of their practices. We present the challenges of the social insertion of young people in the job market, as well as the transition of young people to the adult world and their expectations in relation to school and what was developed in that space. We consider the school as an educational institution linked to processes of social and historical construction of these subjects who are presented in a globalized world in constant adaptation and transformation.
KEYWORDS: School. Youth. Identities. Cultural Studies.
O processo de construção histórica de si mesmo nos possibilita pensar em aspectos culturais e cotidianos na produção de identidades em tempos e espaços relacionais. Tal constituição ocorre em grupos e coletividades, os quais passam a configurar culturas específicas com as quais indivíduos se identificam. No caso deste estudo esses processos incidem sobre jovens e os grupos juvenis em âmbito escolar e são a tônica e objeto de investigação.
Para Dayrell (2007, p. 1114), as vivências dos jovens em espaços escolares em um mundo globalizado se constituem numa condição juvenil complexa justamente por estarem “expostos a universos sociais diferenciados, a laços fragmentados, a espaços de socialização múltiplos, heterogêneos e concorrentes”. Em outras palavras, trata-se de confrontos de valores
como resultados de multiprocessos de socialização, o que de certa forma torna o sujeito um “ator plural”, com experiências variadas e por vezes contraditórias, forjando processos de identificação.
Compreendemos identidades como posições de sujeito não estáticas, percebidas por comportamentos, atitudes, ações que resultam dos movimentos transitórios de um corpo, dos seus deslocamentos contínuos e seus envolvimentos em tudo que encontra no curso e percurso de sua vivência; como aquilo que o indivíduo se torna a partir das suas experiências (LARROSA, 2018) e das escolhas nos e dos diferentes espaços e tempos, que se cruzam dentro de outros contextos, grupos ou relações e que de alguma forma determinam as ações/reações, o subjetiva e o constitui a partir do jogo das diferenças (HALL, 1997).
Nesse movimento de se tornar, de passar a ser e estar, percebe-se que supostamente a identidade tende a se fixar, mas, ao mesmo tempo, sua fixação não é possível (SILVA, 2014). Essas tendências, fundamentadas na teoria cultural e social pós-estruturalista, buscam descrever tanto os processos que procuram fixar as identidades quanto os que não permitem fixá-las, resultantes de movimentos subversivos, que as deslocam. A estes movimentos, Silva (2014) refere-se com metáforas como “diáspora, cruzamento de fronteiras, nomadismo”.
A partir dessas marcações teóricas iniciais, acerca dos modos de produção de identidade de sujeitos, as questões juvenis marcam a atenção. O jovem, enquanto sujeito mediado por práticas que definem posicionamentos criando e recriando a si mesmo, tornou-se um tipo de sujeito a ser problematizado, e, mais especificamente, em seus modos de produção de identidades, em especial, ao que tange a este estudo, nas práticas escolares.
Referimo-nos às práticas escolares não somente como a descrição de todas as atividades realizadas, sejam elas institucionalizadas ou não, formais ou não formais, no âmbito escolar, mas sim, como pedagogias culturais que implicam a constituição de um modo de ser e estar no mundo, que ensinam e difundem verdades, através de jogos de poder, caracterizando-se como pedagogias culturais (COSTA; SILVEIRA; SOMMER, 2003).
Frente a esses apontamentos, consideramos pertinente debruçar-nos sobre a construção de identidades juvenis nos espaços escolares e, especificamente, entender como as práticas escolares se estabelecem no Ensino Médio na construção de identidades juvenis. O recorte da pesquisa abrange sujeitos de idade entre 18 e 24 anos, jovens já na transição para o mundo adulto, em busca da maioridade ou emancipação, mas enquadrados como um problema social, segundo proposições de Abramo (1997), que fundamenta esta transição do não enquadramento afirmando: não são jovens nem adultos.
Para tanto, tivemos como questão de pesquisa a seguinte elaboração: como os jovens egressos do ensino médio regular, na faixa etária entre os 18 e 24 anos de idade, de uma escola de Educação Básica de um município do sul do Brasil entendem as práticas escolares enquanto mediadoras de um processo de construção de identidades?
Para atingir o objetivo já anunciado deste escrito, organizamos o mesmo a partir de mais outras três partes para além dessa introdução que recorta o objeto e apresenta alguns conceitos chaves de nosso estudo. Na segunda sessão do texto dissertamos e teorizamos o percurso metodológico utilizado no estudo. Na terceira sessão apresentamos as análises e discussões sobre o material empírico produzido. Na terceira e última parte tecemos nossas considerações finais.
Ao encontro da problemática da pesquisa, que aborda a temática da construção da identidade juvenil, e com o intuito de analisar a função da escola no que se refere à formação de identidades juvenis, foi realizada uma pesquisa de abordagem qualitativa, com uso de questionários como técnica de produção de dados.
O local em que foi desenvolvida a pesquisa trata-se de uma escola de Educação Básica com oferta de ensino fundamental anos iniciais e finais e ensino médio, em um município litorâneo do sul do Brasil, caracterizado por economicamente ser viabilizado pela construção civil e pelo turismo, apresentando uma população bastante expressiva e crescente a cada ano. Quanto à população fixa, a cidade possui 128 mil habitantes, podendo oscilar com picos de população flutuante até 4 milhões durante a temporada de verão (dezembro a fevereiro). Uma parte da população flutuante provém principalmente de outros estados brasileiros e de outros 06 (seis) dos 20 (vinte) países da América Latina, como Argentina, Paraguai, Colômbia, Haiti, República Dominicana e Venezuela. Estes trânsitos populacionais são importantes de serem demarcados pois influenciam diretamente na construção de valores sociais, culturais, educacionais e econômicos6, pela diversidade e multiculturalidade que compõem sujeitos e práticas presentes nas atividades escolares.
Em relação a seleção dos jovens a serem investigados, buscamos a participação daqueles que apresentaram contato eletrônico (via e-mail) nos registros escolares e que frequentaram e concluíram o Ensino Médio dentro do período de 2012 a 2018, pois
6 Sob a lógica de operação do capital global na sua configuração neoliberal, a celebração da diferença tem efeito imediato e direto na produção de novos mercados. Afinal, quando mais diferenças, maior o nicho de produtos e consumidores.
representavam os jovens de faixa etária entre 18 e 24 anos de idade, público-alvo da pesquisa7.
A coleta de dados iniciou-se mediante contato com as entidades responsáveis pela escola e, posterior aprovação das gerências e direções, desenvolveu-se nas seguintes etapas: busca dos dados cadastrais dos alunos egressos no período já aludido; e-mail convite para participar da pesquisa; envio de formulário eletrônico, contendo o questionário semiestruturado de quatro questões obrigatórias relacionadas aos objetivos da pesquisa e uma questão relacionada à criação de um pseudônimo, elaborado em Formulário Eletrônico (via Google Forms) e enviado a todos os jovens egressos do período previsto na pesquisa.
Destacamos que no período elegido para a pesquisa havia um registro total de 1728 alunos na escola, porém, apenas 170 possuíam registro de contato cadastrado, sendo que boa parte desses estava desatualizado e, desse modo, o número total de retorno que tivemos foi drasticamente reduzido, em função de não retornarem os contatos. Na medida em que buscar informações pessoais como número pessoal de telefone e de aplicativos de mensagens, ou ainda, redes sociais, seria, ao nosso ver, demasiado invasivo, optamos, mesmo que com restrições de quantidade total de sujeitos participantes da pesquisa, manter apenas o contato via e-mail. Assim, tivemos 8 alunos/as egressos respondendo o questionário.
O questionário elaborado obedeceu a algumas regras básicas para sua constituição, partindo de uma lógica que expressasse de forma clara e objetiva a estrutura de aplicação e interpretação das questões. Na primeira parte do questionário, a preocupação foi com a identificação das informações da pesquisa. Em seguida, a entrevista se direcionava para as questões propriamente ditas. Nesta etapa de elaboração das quatro questões, tivemos o cuidado de desenvolver três perguntas de forma semiaberta e uma questão de forma fechada, todas devidamente enumeradas e elaboradas para que respondessem aos objetivos propostos. A preocupação com o questionário era de “levantar, inventar, criar ‘eixos norteadores’, permitindo olhar e dizer coisas diferentes das que são olhadas e vistas, com outros óculos e linguagem, sobre e acerca do objeto bruto” (CORAZZA, 2016, p. 99).
As questões semiestruturadas apresentadas aos jovens foram as seguintes: Quais as práticas escolares vivenciadas por você? Você percebe alguma influência dessas práticas nas atividades atuais que realiza? Se sim, quais influências? Você percebe alguma relação entre sua formação escolar com situações de seu cotidiano? Se sim, quais? O que você espera da escola enquanto instituição social e formadora?
7 Esta pesquisa foi aprovada pelo “Parecer Consubstanciado do CEP de Número 3.427.468, datado em 01/07/2019”, submetido na Universidade em que foi desenvolvida esta pesquisa.
Após recebermos as respostas e a separarmos em documento à parte, começamos a tecer as análises tomando os conceitos de pedagogia cultural, identidades e culturas, tal como já apresentado na introdução e mais bem explanado a seguir, em costura com o material empírico, como lentes teórico-analíticas para interpretação e compreensão das implicações das práticas escolares na produção dos jovens investigados.
Tais discussões se apresentam a seguir.
Coletados os registros nos questionários semiestruturados, seguimos para a organização dos dados da pesquisa e posterior análise e discussão. Nessa organização, a partir da compreensão de que culturas são formas de produção, por meio da linguagem, de significados partilhados (HALL, 1997), estabelecemos eixos que dizem respeito a tais formas de atribuição de sentido nas práticas apresentadas pelos jovens pesquisados, contemplando a problemática central da pesquisa e as provocações instaladas pelas perguntas do questionário aplicado. Assim, os eixos norteadores desta pesquisa situaram-se em dois grandes eixos de discussão: “Relação entre sua formação escolar com situações no seu cotidiano” e “Papel da escola: enquanto instituição social formadora”. Cabe ressaltar que agrupamos nesses dois eixos norteadores as discussões abrangidas de forma mais ampla pelo questionário, visto que as respostas se conectavam fortemente nos argumentos apresentados.
Relação da formação escolar com situações de seu cotidiano
Importante ressaltar que, neste processo de escuta do sujeito jovem e da análise de suas narrativas, podemos encontrar uma possibilidade de compreendê-lo, perceber o papel da escola e desenvolver ações acerca da formação das noções de identidade, além de refletir sobre as implicações das práticas escolares no cotidiano. Neste eixo de discussão, as questões relacionadas especificamente à juventude permitiram interpretar o significado que atribuem as relações entre os processos vividos na escola e as práticas diárias, pós-escolares, em que está imerso.
Dentre as possibilidades apresentadas, nos chama atenção a relação entre continuidade de estudos e preparação para o mercado de trabalho, e ainda, de forma mais instigante, ao que
intitulam de “mundo real”. Conforme M8, “Sim alguns professores falavam muito sobre pensamentos crítico, e sobre ter ambições de vida, coisas que na época eu não entendia muito bem, mas que atualmente fazem muito sentido”. Através de algumas práticas escolares, nos parece, que alguns professores instigam os sujeitos a uma formação crítica, porém, em outras situações, uma proposta de formação com ambições, muitas vezes delineadas por uma lógica de mercado que pauta práticas educacionais fomentadas nos espaços formais e informais de educação.
Propor aos/as alunos/as que analisem e interpretem o mercado, a economia, refletindo sobre um panorama educacional, mesmo que só à nível nacional, não é tarefa fácil, pois exige seleção de informação, conhecimento e criticidade. Assim também o é com a premissa de ter ambição na vida. Tais argumentos, de análise crítica para um mundo que pressupõem ambições, converge com o momento histórico em que vivemos, moldado sob um sistema neoliberal. Na esteira de processos educativos que se valem de termos tipicamente neoliberais (em especial a projeção de uma subjetividade empreendedora), é possível trazer à baila argumento de Veiga-Neto (2001, p. 38) sobre tal cenário econômico, quando afirma que em um mercado neoliberal a “liberdade deve ser continuamente produzida e exercida sob a forma de competição” para garantir a sua essência de existência.
Ainda neste sentido, importante mencionar que a vida e as subjetividades destes jovens estão constantemente sendo administradas no interior da governabilidade neoliberal, orientada de modo dominante para a movimentação e a gerência da economia do capitalismo tardio na sociedade globalizada (COSTA, 2011).
Em relação a disputas de formas de conhecimentos, tais como os de base humanista, como formar criticamente, e os forjados em linguagem econômica, como ter ambições, Sennett (2009 p. 39) relaciona o “embrutecimento do espírito” na era industrial em prol do instrumento de produção, disciplina e controle para um determinado tipo de sociedade de base econômica. O autor refere que emerge e se dissemina um corpo repensado a partir das técnicas e das práticas de comunicação que privilegiam o mercado, destituindo o humano em detrimento dos objetos que o alienam e legitimando formas de poder que são concebidas e produzidas por atores políticos, e que se movem e se conectam rapidamente às instituições formais e informais de educação, as quais também são redesenhadas para atender os interesses mercadológicos e econômicos.
8 No questionário apresentado para respostas pelo formulário Google Docs, a primeira página apresentava o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para a pesquisa e, a seguir, o/a jovem poderia eleger um pseudônimo para a pesquisa. Desse modo, os nomes que aqui aparecem foram elencados pelos/as próprios jovens pesquisados.
Na legitimidade deste cenário, marcado pelos jogos de poder que determinam as formas de sujeição e também de governança da educação, mostram-se as redes de educação neoliberal, que para Ball (2006) são dispositivos que deslocam e rearranjam processos e práticas políticas e educacionais que rompem as fronteiras instituídas em todos os meios. Este rompimento autoriza governos, poderes e instituições a implantarem seus discursos.
Em nossas criações educacionais e discursivas, bem como projeções e ações, podemos perceber que as políticas são implementadas pelas mais variadas instituições, sejam elas públicas, privadas, mistas, ou ainda outras organizações ou núcleos emergentes, que re/criam a escola pelo domínio do capital. E esse processo é reescrito de tempos em tempos, adequando-se e reordenando-se mercados para a manutenção deste mesmo mercado, que centra suas práticas na utilização do sujeito sempre de modo a favorecer o ambiente externo.
Neste movimento de inclinação da escola para atender a este mercado neoliberal, aparecem dispositivos de controle e de regulação para uma produção a fim de ajustar a educação institucionalizada às intenções e especificidades empresariais. Nesse contexto, Ball (2006) sugere uma “política da identidade” centrada na descrição e análise das relações entre saber e poder através dos discursos e narrativas pelos quais eles são articulados.
Outras discussões também emergiram acerca do tópico das relações da escola com as práticas cotidianas, em direções diferentes daquelas apresentadas até então. Os argumentos seguintes podem ser agrupados em torno das características pragmáticas dos saberes institucionalizados disciplinares e seus usos no dia a dia. Por exemplo, Gio afirma que as disciplinas de “Matemática, Português, Física e Química são as matérias mais presentes no meu cotidiano”. Ele destaca que estas disciplinas são as que mais usa na sua realidade diária, assim como Fabi Paola, que assevera que “o magistério serviu como base tanto na parte profissional como no dia a dia pessoal”. Fabi Paola afirma que o ensino profissionalizante, no seu caso o Magistério, trouxe influências para sua vida cotidiana.
Apontamentos de Costa, Silveira e Sommer (2003, p. 58) denotam que o magistério pode ser concebido como um curso que oportuniza relações de convivência, de troca de experiências, além de novas formas de conceber a escola, os conhecimentos e o currículo, havendo um entendimento do papel do/a professor/a como “produtor cultural” que privilegia práticas, mesmo que pautadas sob um “ideário emancipatório”, e objetiva “formar cidadãos críticos e autônomos”, levando em conta as experiências dos sujeitos e a sua participação, e atribuindo um caráter socialmente construído aos seus conhecimentos e experiências, num mundo em constante transformação de valores e representações.
Podemos ressaltar, ainda, que a alusão a importância da escola no saber-fazer diário de jovens egressos está direcionada a transição e inserção do jovem em uma proposta de vida adulta, em que a utilização dos saberes possa convergir com as demandas e expectativas esperadas para esse momento da vida. Cabe ressaltar, no entanto, que as oportunidades de inserção na vida adulta se dão de forma desigual. Assim, a suposta preparação estritamente para um tipo de vida social adulta implica a não contextualização de outras formas de vida, inclusive com supressão da infância e juventude para muitas pessoas, e assim, a escola pode ser encarada em alguns momentos como “uma estrutura social perpassada pelos mecanismos de exclusão, que engendram uma segmentação escolar consequência de mutação estrutural sobre a natureza das próprias experiências” (DUBET, 2003, p. 30).
O referido autor pontua o desemprego e a fragilidade do jovem como resultado do distanciamento entre sua formação e sua colocação no mercado de trabalho, idealizado por um modelo que visa estritamente a formação profissional. Além disso, Dubet (2003, p. 30) salienta também um silogismo que indica que “já que todos os jovens egressos das grandes escolas ou dos cursos superiores tem um emprego, bastaria que todos os jovens atingissem esse nível de qualificação para que tivessem um emprego”.
Na esteira desses argumentos, Castro e Abramovay (2002, p. 145-147) pontuam a questão da vulnerabilidade social como sendo também um importante recorte para os estudos voltados à juventude, com diversas possibilidades de análise voltadas para “indivíduos, domicílios e comunidades, além de recomendar que se identifiquem cenários e contextos”. Em outras palavras, a abordagem pode se dar em distintos planos, como em estruturas sociais vulnerabilizantes ou em condicionantes de vulnerabilidades. O que as autoras propõem é uma compreensão das diversidades de situações e de sentidos existentes para os indivíduos dos multigrupos considerando “os novos perfis do mundo do trabalho ou do não-trabalho”. Logo, as gerações juvenis, afetadas pelo desencanto e incertezas em relação ao futuro, demonstram que a escola e a família já não têm mais o mesmo sentido que tinham para as gerações passadas, as quais guardam identidades próprias e se construíram com outras referências (CASTRO; ABRAMOVAY, 2002).
Por fim, ainda no escopo das implicações da escola para vida diária, os excertos a seguir permitem considerações sobre as convivências com outras pessoas. Para Dri, acerca da relação entre sua formação escolar com situações de seu cotidiano, assevera: “Sim, relações pessoais e interpessoais”; e na esteira desses argumentos, Ana, por sua vez, afirma: “Aprendi a conviver com pessoas diferentes e a entender outras realidades no processo de socialização que a escola proporciona. Isso ajuda na formação pessoal de qualquer pessoa, independente da
área que desejar seguir”. Aqui, talvez, deva-se levar em consideração a atuação acadêmica de Ana. Ela preside a União de Estudantes no município que reside, e, portanto, é bastante ativa enquanto nos espaços estudantis, o que de certa forma pode ter contribuído para o seu entendimento de outras realidades no processo de socialização escolar. Ela também aponta a convivência, os processos de socialização e as relações pessoais como aspectos desenvolvidos pelas práticas e que apresentam conexão com o cotidiano. Outra participante, a Janaína, destaca de forma breve a relação da escola e suas práticas diárias: “Sim, lidar com as pessoas”. Tanto Dri quanto Ana e Janaína apontam as relações pessoais como aspectos relevantes, ou seja, percebem que cotidianamente a vida se estabelece mediante relações entre pessoas e, consequentemente, entre grupos.
Papel da escola enquanto instituição social formadora
A escola cumpre uma função social e cultural relevante enquanto instância formadora de identidades. Isto se confirma com as narrativas dos jovens da pesquisa, que evidenciam seus anseios e necessidades falando do que esperam da escola e seu papel na formação de suas características sociais, culturais e pessoais. Valemo-nos do seguinte conjunto de excertos retirados das respostas elencadas pelos/as jovens para compor as discussões dessa seção:
Que mostre caminhos que cada um pode seguir, despertando habilidades individuais por meio de práticas conjuntas, oferecendo metodologias alternativas de ensino de acordo com as particularidades individuais de cada aluno, de forma que todos os formados possam sair com visões de mundo definidas; conhecendo no mínimo suas responsabilidades perante a sociedade (Bruno).
Espero que ela entenda seus alunos, nem todos são iguais cada dificuldade é diferente (Amor).
Penso que a escola precise ser um espaço favorável e facilitador da construção de conhecimentos que sejam aplicáveis à realidade dos alunos e que leve em consideração os fatores cognitivos envolvidos no processo de aprendizagem, possibilitando que esse processo seja construído com e para os alunos, que são diferentes entrei si e que aprendem de modos diferentes, repensar métodos de ensino e aprendizagem, e buscar inovações nessa área de conhecimento (M.)
Que ela forme cidadão crítico e formador de opinião, que seja cumpridor de seus deveres mas que também saiba seus direitos e possa contribuir perante a sociedade em que for inserido... (Dri).
Que o Estado possa investir na parte da infraestrutura, materiais e capitação profissional dos professores e equipe escolar (Fabi Paola).
Espero melhoras para os próximos alunos! (Janaína) Ensino de qualidade e valores... (Gio)
Espero que ela passe por uma reformulação, o método de ensino utilizado precisa ser alterado porque não condiz com as reais necessidades dos
estudantes. E para que isso aconteça precisamos aumentar os investimentos na educação e não contingenciar (Ana).
Diante destas narrativas, constatamos que as angústias destes jovens egressos do Ensino Médio se dão em relação aos caminhos a seguir, a essa transição para o mundo do trabalho. Isso demanda, na menção de Santos e Moreira (2019), a elaboração de um currículo com e para este sujeito considerando suas experiências, suas diferenças e suas particularidades em relação à busca de novas práticas que contemplem as exigências de uma nova demanda escolar, considerando as peculiaridades dos grupos e indivíduos, no entanto, sem recair na lógica reprodutivista e formativa para sujeitos num mundo neoliberal.
Bauman (1999, p. 25) caracteriza esta nova demanda como sofredora de consequências culturais e éticas na atualidade por considerar as práticas de viver “sem alicerces”, um cenário no qual os indivíduos devem enfrentar sozinhos o problema da ambivalência – socializados e ao mesmo tempo individualizados – mas com sentimento de liberdade no curso dos seus esforços autoconstrutivos. Nesse panorama há uma busca da certeza documentada na aprovação social, o que gera disputa entre grupos sociais e solidariedade humana.
Em meio a suas análises, Zygmunt Bauman, tem sinalizado para o modo instável em que vivemos, assim esses jovens são expressões e produtos de uma era cada vez mais líquida. A metáfora da liquidez em suas análises expressa o caráter evanescente e fugidio da atual fase da história, nova em muitos sentidos e com profundas mudanças na condição humana (COSTA, 2011).
As narrativas deste eixo retratam um jovem que quer contribuir com a sociedade, na busca de sua aprovação para se sentir inserido. Demonstra preocupação com o futuro. Indicam não se enquadrar mais num modelo de escola rígida, com propostas homogeneizantes, com tempos e espaços inflexíveis e disciplinadores, onde a formação moral se sobrepõe à ética, que propunha ao jovem uma interiorização da disciplina, da pontualidade, da obediência, convertendo-o à condição de aluno passivo e envolvendo-o nos estudos como um aprendiz de conhecimentos, sem levar em consideração a sua dimensão da juventude, tal como apontado por Dayrell (2007, p. 1119). Segundo o autor (DAYRELL, 2007, p. 1117-1118), enquanto a escola se mantiver na lógica de uma arquitetura “monolítica” ou rígida, buscando uma unificação e uma delimitação das ações dos jovens para “firmar-lhes o corpo, os conhecimentos, a moral”, como se não houvesse outras possibilidades de transformar as práticas educativas ou de criar outras formas para estabelecer novas relações, estaremos
reforçando a identidade de “‘alunos’ como se fosse [esta] a [sua] condição natural”, e não de um “vir a ser”.
É, portanto, desafio da escola entender esta nova condição juvenil contemporânea, desmistificar esse entendimento de que a juventude está num “pretenso individualismo de caráter hedonista e irresponsável” (DAYRELL, 2007, p. 1117), e buscar compreender suas práticas e símbolos nesses novos modos de ser jovem. É nessa direção que o autor propõe uma inversão reflexiva, sugerindo que a escola deve ser repensada para atender, também, aos desafios da nova juventude.
Para Silva et al. (2017, p. 15), em termos mais abrangentes sobre o papel da escola, não só o conhecimento, mas o “currículo é também uma questão de identidade”. Ele se constitui necessariamente numa relação de poder, seja pela determinação de conteúdos ou pela escolha do método de aplicação, e por privilegiar um tipo de conhecimento e não outro. Diferentes escolhas são feitas e induzem a subjetivação a um consenso, a uma hegemonia. Estas diferentes determinações de conteúdos e escolhas do método, que são “um produto do poder dos homens para definir o que é necessário e desejável”, segundo Louro (2000), nos levam a observar também a importância de analisarmos para quem e o porquê se fazem estas escolhas, considerando que as práticas de linguagem e do corpo são, por sua vez, efetivadas e propagadas pelas instâncias formadoras do indivíduo.
Ainda em Silva et al. (2017), repensar a escola, portanto, significa repensá-la a partir de um currículo que tome como base o significado de currículo (do latim curriculum), que significa “pista de corrida”, e o que vem a ser identidade. O autor faz menção à pista como um espaço que promove um deslocamento, um curso, e considera as transformações do indivíduo envolvido nesse processo, o que ele é antes e o que se torna ao final do deslocamento. E isto se torna crucial para compreendermos o processo de implicações da prática escolar sobre a construção da identidade do sujeito, neste caso, dos jovens investigados.
Dayrell (2007, p. 1107) sugere repensarmos a escola e suas práticas educativas frente aos novos desafios que a juventude nos coloca, questionando se ainda é válida essa educação “de massa, homogeneizante com tempos e espaços rígidos, numa lógica disciplinadora, em que a formação moral predomina sobre a formação ética” num contexto flexível, dinâmico, fluído, onde predomina a individualidade e as identidades plurais do sujeito jovem.
Em suas colocações, o autor refere-se ao jovem como sujeito
[...] que chega às escolas públicas, na sua diversidade, apresenta características, práticas sociais e um universo simbólico próprio que o diferenciam e muito das gerações anteriores. [...] a condição juvenil no Brasil manifesta-se nas mais variadas dimensões (DAYRELL, 2007, p. 1108).
As dimensões a que Dayrell (2007, p. 1108) se refere contemplam “o lugar social” que os jovens ocupam, pois definem o “limite e as possibilidades” com os quais eles constroem uma condição juvenil. Assim, compete a escola a tarefa de dialogar sobre esses limites e possibilidades junto com os jovens.
Tendo a escola, de certa forma, essa função de formação de identidades, infere-se que esta instituição pode fazer discursos éticos e sociopolíticos para garantia da dignidade humana no que tange à inserção do indivíduo ao meio social, cultural e político, bem como desconstruir crenças e reorganizar conceitos como identidade, diversidade, pluralidade e multiculturalidade, pois estes necessitam ser compreendidos e trabalhados enquanto elementos de constituição do sujeito. Silva (1995, p. 180) também se posiciona sustentando a ideia de que a escola, além de ocupar um espaço de domínio de saber culto, de raciocínio e método científico e filosófico bem como de elaboração literária da linguagem, também tem a capacidade de fazê-los de modo reflexivo e crítico.
Por sua vez, visto que os saberes se articulam historicamente, Louro (2000, p. 39) demonstra em suas pesquisas que as práticas do corpo e da linguagem das quais os jovens se utilizavam nas rodas de conversas, ou analisando os diários escritos por eles, constituíam sempre uma possibilidade para discutir e confidenciar questões ligadas à sexualidade, bem como um “espaço privilegiado para construção de saberes sobre nossos corpos e desejos”. Narravam sobre seus “comportamentos ou modos de ser” como se isso estivesse impresso nas suas histórias de vida pessoal. A autora entende que tanto as práticas do corpo quanto as de linguagem produzem “marcas”, e estas se efetivam e se propagam pelas instâncias formadoras do indivíduo, pois os corpos marcados são utilizados como referência para a sociedade.
Todas essas instâncias realizam uma pedagogia, fazem um investimento que, frequentemente, aparece de forma articulada, reiterando identidades e práticas hegemônicas enquanto subordina, nega ou recusa outras identidades e práticas; outras vezes, contudo, essas instâncias disponibilizam representações divergentes, alternativas, contraditórias. A produção dos sujeitos é um processo plural e também permanente (LOURO, 2000, p. 16).
Em concordância com Louro (2000), no que tange à produção dos sujeitos num processo plural e permanente, observa-se também que o papel do profissional da educação é o de instigar o jovem para que ele exponha seus pontos de vista, suas angústias, ansiedades,
necessidades e desejos tanto pela linguagem oral como pela escrita, ou através da expressão corporal, até mesmo utilizando-se das novas tecnologias, para que, assim, desenvolva as competências de formular e elaborar conhecimentos, e com o intuito de que este mesmo sujeito se desloque da condição passiva de conhecimento para uma condição de propor e contrapor em garantia de seus direitos.
Os processos educativos que permeiam os espaços e práticas escolares em suas implicações com a produção de identidades juvenis não ocorrem somente em uma configuração tradicional transmissiva de saberes, mas a partir de negociações da transição e da migração das diversas práticas oferecidas em relações dos cotidianos vivenciados e das expectativas geradas por diferentes cenários e sujeitos envolvidos nesses mesmos processos.
Nesses processos os jovens se referem repetidamente às práticas coletivas como as atividades físicas, rodas de conversa, atividades em equipe, círculo de amigos e participação em Grêmio Estudantil como aquelas que promovem as ações que seriam inerentes a escola, o que nos parece ser um indício de que há preocupação com a socialização, com o coletivo, com o ser humano, em busca de alicerces.
Partindo desse entendimento, práticas que reforçam convenções e estabelecem o lugar mesmo que cada sujeito deve ocupar na sociedade não são as mais creditadas pelos/as jovens pesquisados/as. A escola enquanto espaço de experimentação pode possibilitar aos educadores e mediadores um atuar mais consciente que resgate relações de conhecimento que aproximem estas áreas. Caberia, então, um reordenamento e deslocamento de poderes como formas de resistência, de fragilizar poderes vigentes e desencadear um realinhamento dos mesmos. Em torno das culturas juvenis, nesse caso.
Por fim, nos afeta na pesquisa a incidência de identidades juvenis que transitam em diálogos com a escola de modo que, por vezes, esperam dela o que o mundo adulto também lhes espera, mas por outro lado, aguardam que a escola possa dialogar com suas particularidades e lhes encoraje a seguir com seus próprios propósitos. Assim, compete aos sujeitos escolares constante movimento em um atuar que prima pela problematização, estranhando aquilo que é tido como ideal e certo, bem como, criando outras formas de conceber os sujeitos, o conhecimento, o currículo e a escola.
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IMPLICAÇÕES DA PRÁTICA ESCOLAR NA CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADES JUVENIS DE JOVENS EGRESSOS DO ENSINO MÉDIO
IMPLICATIONS OF SCHOOL PRACTICE IN THE CONSTRUCTION OF YOUTH IDENTITIES AMONG HIGH SCHOOL GRADUATES
Marlene HOLDORF3 George Saliba MANSKE4
Fabio ZOBOLI5
1 Investigación realizada con financiación de una beca de maestría concedida por la CAPES a través del Programa de Apoyo a los Estudios de Posgrado en Instituciones Educativas de la Comunidad (PROSUC) para el Programa de Posgrado en Educación, en el área de concentración: Educación, en la Universidad del Valle de Itajaí (UNIVALI).
2 Este artículo está financiado por la Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), establecido a través de un convenio de Doctorado Interinstitucional en Educación (DINTER) con la Universidade Federal de Sergipe (UFS).
4 Universidad del Vale del Itajaí (UNIVALI), Itajaí – SC – Brasil. Profesor del Programa de Posgrado en Educación (PPGEDU) y del Programa de Posgrado en Salud y Gestión del Trabajo (PPGSGT). Doctorado en Educación (UFRGS). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0117-7927. E-mail: gsmanske@yahoo.com.br
RESUMO: Estabelecemos análises sobre a construção identitária de jovens e algumas implicações relacionadas à função da escola enquanto formadora destes sujeitos. A pesquisa foi realizada a partir de questionário semiestruturado através de formulário eletrônico, assumindo uma abordagem qualitativa. O processo de escuta do sujeito jovem é interpretado nesta pesquisa como instrumento de captação da significação entre o vivido e o declarado, como uma possibilidade de interpretação das suas vivências possibilitando compreensões da função da escola em relação ao desenvolvimento de suas práticas. Apresentamos os desafios da inserção social dos jovens no mercado de trabalho, assim como, a transição do jovem para o mundo adulto e suas expectativas em relação a escola e aquilo que se desenvolveu naquele espaço. Consideramos a escola enquanto instituição educativa com vínculo em processos de construção social e histórica destes sujeitos que se apresentam num mundo globalizado em constante adequação e transformação.
PALAVRAS-CHAVE: Escola. Juventude. Identidades. Estudos Culturais.
ABSTRACT: We established analyses about the identity construction of young people and some implications related to the function of the school as a trainer of these subjects. The research was carried out using a semi-structured questionnaire through an electronic form, taking a qualitative approach. The process of listening to the young subject is interpreted in this research as an instrument to capture the meaning between what is experienced and what is stated, as a possibility of interpreting their experiences, making it possible to understand the function of the school in relation to the development of their practices. We present the challenges of the social insertion of young people in the job market, as well as the transition of young people to the adult world and their expectations in relation to school and what was developed in that space. We consider the school as an educational institution linked to processes of social and historical construction of these subjects who are presented in a globalized world in constant adaptation and transformation.
KEYWORDS: School. Youth. Identities. Cultural Studies.
El proceso de construcción histórica de uno mismo permite pensar en los aspectos culturales y cotidianos en la producción de identidades en tiempos y espacios relacionales. Esta constitución se produce en grupos y colectividades, que llegan a configurar culturas específicas con las que los individuos se identifican. En el caso de este estudio, estos procesos afectan a los jóvenes y a los grupos juveniles en el contexto escolar y son el foco y el objeto de la investigación.
Para Dayrell (2007, p. 1114), las experiencias de los jóvenes en los espacios escolares en un mundo globalizado constituyen una condición juvenil compleja justamente porque están "expuestos a universos sociales diferenciados, a vínculos fragmentados, a espacios de socialización múltiples, heterogéneos y en competencia. Es decir, se trata de confrontaciones
de valores como resultados de múltiples procesos de socialización, lo que en cierto modo convierte al sujeto en un "actor plural", con experiencias variadas y a veces contradictorias, forjando procesos de identificación.
Entendemos las identidades como posiciones de sujeto no estáticas, percibidas por comportamientos, actitudes, acciones que resultan de los movimientos transitorios de un cuerpo, de sus continuos desplazamientos y de sus involucramientos en todo lo que encuentra en el curso y camino de su experiencia; como lo que el individuo deviene a partir de sus experiencias (LARROSA, 2018) y elecciones en y desde diferentes espacios y tiempos, que se cruzan dentro de otros contextos, grupos o relaciones y que de alguna manera determinan las acciones/reacciones, lo subjetivo y lo constituye desde el juego de las diferencias (HALL, 1997).
En este movimiento de devenir, de llegar a ser y estar, se advierte que supuestamente la identidad tiende a fijarse, pero, al mismo tiempo, su fijación no es posible (SILVA, 2014). Estas tendencias, basadas en la teoría cultural y social posestructuralista, pretenden describir tanto los procesos que buscan fijar las identidades como los que no permiten fijarlas, fruto de los movimientos subversivos, que las desplazan. A estos movimientos, Silva (2014) se refiere con metáforas como "diáspora, cruce de fronteras, nomadismo".
A partir de estas marcas teóricas iniciales, sobre los modos de producción de identidad de los sujetos, las cuestiones juveniles marcan la atención. El joven, como sujeto mediado por prácticas que definen posiciones, creándose y recreándose, se convirtió en un tipo de sujeto a cuestionar, y más concretamente, en sus formas de producir identidades, especialmente, en lo que a este estudio se refiere, en las prácticas escolares.
Nos referimos a las prácticas escolares no sólo como la descripción de todas las actividades realizadas, institucionalizadas o no, formales o no formales, en el ámbito escolar, sino como pedagogías culturales que implican la constitución de un modo de ser y estar en el mundo, que enseñan y difunden verdades, a través de juegos de poder, caracterizándose como pedagogías culturales (COSTA; SILVEIRA; SOMMER, 2003).
Teniendo en cuenta estos puntos, consideramos pertinente centrarnos en la construcción de las identidades juveniles en los espacios escolares y, concretamente, comprender cómo se establecen las prácticas escolares en la educación secundaria en la construcción de las identidades juveniles. La investigación comprende sujetos de entre 18 y
24 años, jóvenes ya en la transición al mundo adulto, en busca de la adultez o la emancipación, pero enmarcados como un problema social, según los planteamientos de
Abramo (1997), quien fundamenta esta transición de no enmarcarse afirmando: no son ni jóvenes ni adultos.
Para ello, nos planteamos la siguiente pregunta de investigación: ¿cómo entienden los jóvenes graduados de la escuela secundaria regular, de entre 18 y 24 años, de una escuela de Educación Básica de un municipio del sur de Brasil, las prácticas escolares como mediadoras de un proceso de construcción de identidad?
Para lograr el objetivo ya anunciado de este escrito, lo organizamos a partir de otras tres partes además de esta introducción que recorta el objeto y presenta algunos conceptos clave de nuestro estudio. En la segunda sección del texto se discute y teoriza la vía metodológica utilizada en el estudio. En la tercera sección presentamos el análisis y la discusión del material empírico producido. En la tercera y última sección hacemos nuestras últimas consideraciones.
Para responder a la problemática de la investigación, que aborda el tema de la construcción de la identidad juvenil, y con el objetivo de analizar la función de la escuela con respecto a la formación de las identidades juveniles, se llevó a cabo un enfoque de investigación cualitativa, utilizando cuestionarios como técnica de producción de datos.
El lugar donde se desarrolló la investigación es una escuela de Educación Básica que ofrece enseñanza básica en los años inicial y final y bachillerato, en un municipio costero del sur de Brasil, caracterizado por estar habilitado económicamente por la construcción civil y el turismo, con una población muy significativa y creciente cada año. En cuanto a la población fija, la ciudad tiene 128.000 habitantes, con picos de población fluctuantes de hasta 4 millones durante la temporada de verano (de diciembre a febrero). Parte de la población flotante proviene principalmente de otros estados brasileños y de 06 (seis) de los 20 (veinte) países latinoamericanos, como Argentina, Paraguay, Colombia, Haití, República Dominicana y Venezuela. Es importante delimitar estos tránsitos poblacionales porque influyen directamente en la construcción de los valores sociales, culturales, educativos y económicos6, por la diversidad y la multiculturalidad que conforman los temas y las prácticas presentes en las actividades escolares.
6 Bajo la lógica de funcionamiento del capital global en su configuración neoliberal, la celebración de la diferencia tiene un efecto inmediato y directo en la producción de nuevos mercados. Al fin y al cabo, cuantas más diferencias haya, mayor será el nicho de productos y consumidores.
En cuanto a la selección de los jóvenes a investigar, se buscó la participación de aquellos que presentaron contacto electrónico (vía correo electrónico) en los registros escolares y que cursaron y terminaron el Bachillerato dentro del periodo de 2012 a 2018, ya que representaban a los jóvenes de entre 18 y 24 años, público objetivo de la investigación7.
La recopilación de datos se inició a través del contacto con las entidades responsables de la escuela y la posterior aprobación de los gerentes y directores, desarrollado en los siguientes pasos: búsqueda de datos de registro de ex alumnos en el período ya mencionado; invitación por correo electrónico a participar en la investigación; envío de formulario electrónico, que contiene el cuestionario semi-estructurado de cuatro preguntas obligatorias relacionadas con los objetivos de la investigación y una pregunta relacionada con la creación de un seudónimo, preparado en forma electrónica (a través de Google Forms) y enviado a todos los jóvenes graduados en el período previsto en la investigación.
Señalamos que en el período elegido para la investigación había un total de 1728 alumnos matriculados en la escuela, sin embargo, sólo 170 tenían registros de contactos, y gran parte de ellos estaban desactualizados y, por lo tanto, el número total de retornos que teníamos se reducía drásticamente, como consecuencia de la no devolución de los contactos. En la medida en que la búsqueda de información personal, como números de teléfono y aplicaciones de mensajería, o incluso redes sociales, sería, en nuestra opinión, demasiado invasiva, optamos, incluso con restricciones en el número total de sujetos que participan en la investigación, por mantener únicamente el contacto por correo electrónico. Así, tuvimos 8 antiguos alumnos que respondieron al cuestionario.
El cuestionario siguió unas reglas básicas para su constitución, basadas en una lógica que expresara de forma clara y objetiva la estructura de la aplicación e interpretación de las preguntas. En la primera parte del cuestionario, la preocupación era la identificación de la información de la investigación. A continuación, la entrevista se dirigió a las propias preguntas. En esta etapa de elaboración de las cuatro preguntas, nos preocupamos por desarrollar tres preguntas en forma semiabierta y una pregunta en forma cerrada, todas debidamente enumeradas y elaboradas para que respondan a los objetivos propuestos. La preocupación con el cuestionario fue "plantear, inventar, crear 'ejes rectores', que permitan mirar y decir cosas diferentes a las que se miran y ven, con otras gafas y lenguaje, sobre y acerca del objeto bruto" (CORAZZA, 2016, p. 99).
7 Esta investigación fue aprobada por el "Parecer Consubstanciado do CEP de Número 3.427.468, de fecha 01/07/2019", presentado en la Universidad donde se desarrolló esta investigación.
Las preguntas semiestructuradas que se presentaron a los jóvenes fueron las siguientes: ¿Cuáles son las prácticas escolares que ha experimentado? ¿Percibe alguna influencia de estas prácticas en las actividades que realiza actualmente? En caso afirmativo,
¿qué influencias tiene? ¿Percibes alguna relación entre tu formación escolar y las situaciones de tu vida cotidiana? En caso afirmativo, ¿cuáles? ¿Qué espera de la escuela como institución social y formativa?
Tras recibir las respuestas y separarlas en un documento aparte, comenzamos a tejer los análisis tomando los conceptos de pedagogía cultural, identidades y culturas, ya presentados en la introducción y mejor explicados a continuación, cosidos junto al material empírico, como lentes teórico-analíticos para la interpretación y comprensión de las implicaciones de las prácticas escolares en la producción de los jóvenes investigados.
Estos debates se presentan a continuación.
Tras recoger los registros en los cuestionarios semiestructurados, se procedió a la organización de los datos de la investigación y al posterior análisis y discusión. En esta organización, partiendo del entendimiento de que las culturas son formas de producción, por medio del lenguaje, de significados compartidos (HALL, 1997), establecimos ejes que conciernen a estas formas de atribución de sentido en las prácticas presentadas por los jóvenes investigados, contemplando la problemática central de la investigación y las provocaciones instaladas por las preguntas del cuestionario aplicado. Así, los ejes rectores de esta investigación se situaron en dos grandes ejes de discusión: "Relación entre su educación escolar y las situaciones de su vida cotidiana" y "Papel de la escuela: como institución social formadora". Cabe señalar que hemos agrupado los debates cubiertos más ampliamente por el cuestionario en estos dos ejes rectores, ya que las respuestas estaban fuertemente conectadas en los argumentos presentados.
Relación de la formación escolar con situaciones de su cotidiano
Es importante destacar que, en este proceso de escucha del sujeto joven y de análisis de sus narrativas, podemos encontrar una posibilidad de comprenderlo, percibir el papel de la escuela y desarrollar acciones sobre la formación de nociones de identidad, así como reflexionar sobre las implicaciones de las prácticas escolares en la vida cotidiana. En este eje
de discusión, las preguntas relacionadas específicamente con los jóvenes nos permitieron interpretar el significado que ellos atribuyen a las relaciones entre los procesos vividos en la escuela y las prácticas cotidianas y postescolares en las que están inmersos.
Entre las posibilidades que se presentan, llama la atención la relación entre la continuidad de los estudios y la preparación para el mercado de trabajo, y de forma más instigadora, lo que ellos llaman el "mundo real". Según M8, "sí, algunos profesores hablaban mucho del pensamiento crítico, y de tener ambiciones en la vida, cosas que no entendía muy bien en aquel momento, pero que tienen mucho sentido hoy en día". A través de algunas prácticas escolares, nos parece, que algunos profesores instigan a los sujetos a una formación crítica, pero, en otras situaciones, una propuesta formativa con ambiciones, muchas veces delineada por una lógica de mercado que orienta las prácticas educativas fomentadas en espacios formales e informales de la educación
Proponer a los alumnos que analicen e interpreten el mercado, la economía, reflexionando sobre un panorama educativo, aunque sea a nivel nacional, no es una tarea fácil, ya que requiere selección de información, conocimiento y criticidad. También lo es la premisa de tener ambición en la vida. Tales argumentos, de análisis crítico para un mundo que presupone ambiciones, convergen con el momento histórico en que vivimos, configurado bajo un sistema neoliberal. En la estela de los procesos educativos que hacen uso de términos típicamente neoliberales (especialmente la proyección de una subjetividad empresarial), es posible traer a colación el argumento de Veiga-Neto (2001, p. 38) sobre tal escenario económico, cuando afirma que en un mercado neoliberal "la libertad debe ser continuamente producida y ejercida en forma de competencia" para asegurar su esencia de existencia.
Todavía en este sentido, es importante mencionar que la vida y las subjetividades de estos jóvenes son constantemente administradas dentro de la gubernamentalidad neoliberal, orientada de manera dominante al movimiento y gestión de la economía del capitalismo tardío en la sociedad globalizada (COSTA, 2011).
En relación con las disputas de formas de conocimiento, como las de base humanística, cómo formarse críticamente, y las forjadas en el lenguaje económico, cómo tener ambiciones, Sennett (2009 p. 39) relaciona el "enrarecimiento del espíritu" en la era industrial a favor del instrumento de producción, disciplina y control para un tipo particular de sociedad de base económica. El autor afirma que emerge y se difunde un cuerpo repensado a partir de
8 En el cuestionario presentado para respuestas por el formulario de Google Docs, la primera página presentaba el Término de Consentimiento Libre e Informado (TCLE) para la investigación y luego el joven podía elegir un seudónimo para la investigación. De este modo, los nombres que aparecen aquí fueron enumerados por los propios jóvenes investigados.
las técnicas y prácticas de comunicación que privilegian el mercado, desestimando lo humano en detrimento de los objetos que enajenan y legitiman las formas de poder que son diseñadas y producidas por los actores políticos, y que se trasladan y conectan rápidamente a las instituciones formales e informales de educación, que también son rediseñadas para satisfacer el mercado y los intereses económicos.
En la legitimidad de este escenario, marcado por los juegos de poder que determinan las formas de sujeción y también de gobernanza de la educación, se muestran las redes de la educación neoliberal, que para Ball (2006) son dispositivos que desplazan y reordenan procesos y prácticas políticas y educativas que rompen las fronteras establecidas en todos los ámbitos. Esta alteración autoriza a los gobiernos, poderes e instituciones a desplegar sus discursos.
En nuestras creaciones educativas y discursivas, así como en las proyecciones y acciones, podemos ver que las políticas son implementadas por las más variadas instituciones, ya sean públicas, privadas, mixtas, o incluso otras organizaciones o núcleos emergentes, que re/crean la escuela por el dominio del capital. Y este proceso se reescribe cada cierto tiempo, adaptando y reordenando los mercados para el mantenimiento de este mismo mercado, que centra sus prácticas en la utilización del sujeto siempre para favorecer el entorno exterior.
En este movimiento de inclinación de la escuela para satisfacer este mercado neoliberal, aparecen dispositivos de control y regulación para una producción con el fin de ajustar la educación institucionalizada a las intenciones y especificidades empresariales. En este contexto, Ball (2006) sugiere una "política de la identidad" centrada en la descripción y el análisis de las relaciones entre el conocimiento y el poder a través de los discursos y las narrativas con las que se articulan.
También han surgido otros debates sobre el tema de las relaciones entre la escuela y las prácticas cotidianas, en direcciones diferentes a las presentadas hasta ahora. Los siguientes argumentos pueden agruparse en torno a las características pragmáticas del conocimiento disciplinario institucionalizado y sus usos en la vida cotidiana. Por ejemplo, Gio afirma que "las matemáticas, el portugués, la física y la química son las asignaturas que están más presentes en mi vida diaria". Destaca que estas materias son las que más utiliza en su realidad cotidiana, al igual que Fabi Paola, que afirma que "la enseñanza le sirvió de base tanto en la parte profesional como en la vida cotidiana personal". Fabi Paola afirma que la formación profesional, en su caso la Enseñanza, aportó influencias a su vida cotidiana.
Costa, Silveira y Sommer (2003, p. 58) denotan que la carrera de magisterio puede ser concebida como un curso que proporciona oportunidades de relaciones de convivencia,
intercambio de experiencias, además de nuevas formas de concebir la escuela, el conocimiento y el currículo, con una comprensión del papel del profesor como "productor cultural" que privilegia las prácticas, aunque se guíe bajo una "ideología emancipadora", y pretende "formar ciudadanos críticos y autónomos", teniendo en cuenta las experiencias de los sujetos y su participación, y atribuyendo un carácter socialmente construido a sus conocimientos y experiencias, en un mundo en constante transformación de valores y representaciones.
También podemos destacar que la referencia a la importancia de la escuela en el saber hacer cotidiano de los jóvenes graduados se dirige a la transición e inserción de los jóvenes en una propuesta de vida adulta, en la que el uso de los conocimientos puede converger con las exigencias y expectativas esperadas para este momento de la vida. No obstante, hay que señalar que las oportunidades de inserción en la vida adulta son desiguales. Así, la supuesta preparación estrictamente para un tipo de vida social adulta implica la descontextualización de otras formas de vida, incluida la supresión de la infancia y la juventud para muchas personas, por lo que la escuela puede verse en ocasiones como "una estructura social permeada por mecanismos de exclusión, que engendran una segmentación escolar como consecuencia de la mutación estructural sobre la naturaleza de las propias experiencias". (DUBET, 2003, p. 30).
El citado autor señala el desempleo y la fragilidad de los jóvenes como consecuencia del desfase entre su formación y su inserción en el mercado laboral, idealizado por un modelo que apunta estrictamente a la formación profesional. Por otra parte, Dubet (2003, p. 30) destaca también un silogismo que indica que "puesto que todos los jóvenes diplomados de las grandes escuelas o de los cursos superiores tienen un empleo, bastaría con que todos los jóvenes alcanzaran este nivel de cualificación para que tuvieran un empleo".
Siguiendo estos argumentos, Castro y Abramovay (2002, p. 145-147) señalan el tema de la vulnerabilidad social como un recorte importante para los estudios centrados en la juventud, con varias posibilidades de análisis centradas en "los individuos, los hogares y las comunidades, además de recomendar la identificación de escenarios y contextos". En otras palabras, el enfoque puede tener lugar en diferentes niveles, como en las estructuras sociales vulnerables o en los factores condicionantes de las vulnerabilidades. Lo que los autores proponen es una comprensión de la diversidad de situaciones y significados existentes para los individuos de los multigrupos, considerando "los nuevos perfiles del mundo del trabajo o del no trabajo". Por lo tanto, las generaciones jóvenes, afectadas por el desencanto y las incertidumbres sobre el futuro, muestran que la escuela y la familia ya no tienen el mismo
significado que tenían para las generaciones anteriores, que tienen sus propias identidades y se construyeron con otras referencias (CASTRO; ABRAMOVAY, 2002).
Por último, siempre en el ámbito de las implicaciones de la escuela en la vida cotidiana, los siguientes extractos permiten hacer consideraciones sobre la convivencia con otras personas. Para Dri, sobre la relación entre su educación escolar con las situaciones de su vida cotidiana, afirma: "Sí, las relaciones personales e interpersonales"; y al hilo de estos argumentos, Ana, por su parte, afirma: "Aprendí a convivir con diferentes personas y a entender otras realidades en el proceso de socialización que proporciona la escuela. Esto ayuda al desarrollo personal de cualquier persona, independientemente del área que desee seguir". Aquí, tal vez, habría que tener en cuenta el rendimiento académico de Ana. Preside el Sindicato de Estudiantes del municipio donde vive, por lo que es bastante activa en los espacios estudiantiles, lo que en cierto modo puede haber contribuido a su comprensión de otras realidades en el proceso de socialización escolar. También señala la convivencia, los procesos de socialización y las relaciones personales como aspectos desarrollados por las prácticas y que presentan una conexión con la vida cotidiana. Otra participante, Janaína, destaca brevemente la relación entre la escuela y sus prácticas cotidianas: "Sí, el trato con la gente". Tanto Dri, como Ana y Janaína señalan las relaciones personales como aspectos relevantes, es decir, perciben que la vida cotidiana se establece a través de las relaciones entre las personas y, en consecuencia, entre los grupos.
Rol de la escuela como institución social formadora
La escuela cumple una función social y cultural relevante como instancia de conformación de identidades. Esto se confirma con las narraciones de los jóvenes de la investigación, que muestran sus anhelos y necesidades hablando de lo que esperan de la escuela y su papel en la formación de sus características sociales, culturales y personales. Utilizamos el siguiente conjunto de extractos extraídos de las respuestas enumeradas por los jóvenes para componer los debates de esta sección:
Que muestre los caminos que cada uno puede seguir, despertando las habilidades individuales a través de prácticas conjuntas, ofreciendo metodologías de enseñanza alternativas según las peculiaridades individuales de cada alumno, para que todos los graduados puedan salir con visiones del mundo definidas; conociendo al menos sus responsabilidades ante la sociedad (Bruno).
Espero que entienda a sus alumnos, no todos son iguales, cada dificultad es diferente (Amor).
Creo que la escuela tiene que ser un espacio que favorezca y facilite la construcción de un conocimiento aplicable a la realidad de los alumnos y que tenga en cuenta los factores cognitivos que intervienen en el proceso de aprendizaje, permitiendo que este proceso se construya con y para los alumnos, que son diferentes entre sí y aprenden de forma distinta, repensar los métodos de enseñanza y aprendizaje, y buscar innovaciones en esta área del conocimiento (M.)
Que forme ciudadanos críticos y formadores de opinión, que cumplan con sus deberes pero que también conozcan sus derechos y puedan contribuir a la sociedad en la que están insertos... (Dri).
Que el Estado pueda invertir en infraestructuras, materiales y formación profesional para los profesores y el personal escolar (Fabi Paola).
Espero que haya mejoras para los próximos estudiantes. (Janaína) Enseñanza de calidad y valores... (Gio)
Espero que se reformule, hay que cambiar el método de enseñanza utilizado porque no se ajusta a las necesidades reales de los alumnos. Y para ello hay que aumentar las inversiones en educación y no hacer contingencia (Ana).
Ante estas narraciones, encontramos que las angustias de estos jóvenes bachilleres están relacionadas con los caminos a seguir, con esa transición al mundo laboral. Esto exige, en la mención de Santos y Moreira (2019), el desarrollo de un currículo con y para este sujeto considerando sus experiencias, sus diferencias y sus particularidades en relación con la búsqueda de nuevas prácticas que respondan a las exigencias de una nueva demanda escolar, considerando las peculiaridades de los grupos y de los individuos, sin embargo, sin caer en la lógica reproductivista y formativa para los sujetos en un mundo neoliberal.
Bauman (1999, p. 25) caracteriza esta nueva exigencia como una de las consecuencias culturales y éticas de hoy en día por considerar las prácticas de vivir "sin fundamentos", un escenario en el que los individuos deben enfrentarse solos al problema de la ambivalencia - socializada y al mismo tiempo individualizada- pero con un sentido de libertad en el curso de sus esfuerzos de autoconstrucción. En este panorama hay una búsqueda de certeza documentada en la aprobación social, que genera disputa entre grupos sociales y solidaridad humana.
En medio de sus análisis, Zygmunt Bauman, ha señalado la forma inestable en que vivimos, por lo que estos jóvenes son expresión y producto de una era cada vez más líquida. La metáfora de la liquidez en sus análisis expresa el carácter evanescente y fugaz de la fase actual de la historia, nueva en muchos sentidos y con profundos cambios en la condición humana (COSTA, 2011).
Las narrativas de este eje retratan a un joven que quiere contribuir a la sociedad, buscando su aprobación para sentirse insertado. Muestran preocupación por el futuro. Indican no encajar más en un modelo escolar rígido, con propuestas homogeneizadoras, con tiempos y espacios inflexibles y disciplinantes, donde la formación moral se superpone a la ética, que
proponía al joven una interiorización de la disciplina, la puntualidad, la obediencia, convirtiéndolo a la condición de alumno pasivo e involucrándolo en los estudios como aprendiz de conocimientos, sin tener en cuenta su dimensión de joven, como señala Dayrell (2007, p. 1119). Según la autora (DAYRELL, 2007, p. 1117-1118), mientras la escuela se mantenga en la lógica de una arquitectura "monolítica" o rígida, buscando una unificación y una delimitación de las acciones de los jóvenes para "afirmar su cuerpo, sus conocimientos, su moral", como si no hubiera otras posibilidades de transformar las prácticas educativas o de crear otras formas para establecer nuevas relaciones, estaremos reforzando la identidad de "'alumnos' como si [ésta] fuera [su] condición natural", y no de un "devenir”.
Es, por lo tanto, el reto de la escuela entender esta nueva condición juvenil contemporánea, desmitificar esta comprensión de que la juventud está en un "supuesto individualismo de carácter hedonista e irresponsable" (DAYRELL, 2007, p. 1117), y buscar entender sus prácticas y símbolos en estas nuevas formas de ser joven. Es en esta dirección que el autor propone una inversión reflexiva, sugiriendo que la escuela debe ser repensada para responder, también, a los desafíos de la nueva juventud.
Para Silva et al. (2017, p. 15), en términos más amplios sobre el papel de la escuela, no sólo el conocimiento, sino el "currículo es también una cuestión de identidad". Constituye necesariamente una relación de poder, ya sea al determinar el contenido o al elegir el método de aplicación, y al privilegiar un tipo de conocimiento y no otro. Se hacen diferentes elecciones y se induce la subjetivación hacia un consenso, una hegemonía. Estas diferentes determinaciones de las elecciones de contenido y método, que son "producto del poder de los hombres para definir lo que es necesario y deseable", según Louro (2000), nos llevan a observar también la importancia de analizar para quién y por qué se hacen estas elecciones, considerando que las prácticas del lenguaje y del cuerpo son, a su vez, efectuadas y propagadas por las instancias formativas del individuo.
Siempre en Silva et al. (2017), repensar la escuela, por tanto, significa repensarla desde un currículo que toma como base el significado de currículo (del latín curriculum), que significa "pista de carreras", y lo que viene a ser la identidad. El autor menciona la pista como un espacio que promueve un desplazamiento, un curso, y considera las transformaciones del individuo involucrado en este proceso, lo que es antes y en lo que se convierte al final del desplazamiento. Y esto se vuelve crucial para que podamos entender el proceso de implicaciones de la práctica escolar en la construcción de la identidad del sujeto, en este caso, de los jóvenes investigados.
Dayrell (2007, p. 1107) sugiere repensar la escuela y sus prácticas educativas ante los nuevos retos que nos plantean los jóvenes, cuestionando si esa "educación de masas, homogeneizadora con tiempos y espacios rígidos, en una lógica disciplinaria, en la que predomina la formación moral sobre la formación ética" sigue siendo válida en un contexto flexible, dinámico, fluido, donde predomina la individualidad y las identidades plurales del sujeto joven.
En sus declaraciones, el autor se refiere a los jóvenes como sujetos
[...] que llegan a la escuela pública, en su diversidad, presentan características, prácticas sociales y un universo simbólico propio que los diferencia mucho de las generaciones anteriores. [...] la condición juvenil en Brasil se manifiesta en las más variadas dimensiones (DAYRELL, 2007, p. 1108).
Las dimensiones a las que se refiere Dayrell (2007, p. 1108) contemplan "el lugar social" que ocupan los jóvenes, ya que definen los "límites y posibilidades" con los que construyen una condición juvenil. Así, corresponde a la escuela la tarea de dialogar sobre estos límites y posibilidades junto con los jóvenes.
Al tener la escuela, de alguna manera, esta función de formación de identidades, se infiere que esta institución puede hacer discursos éticos y sociopolíticos para garantizar la dignidad humana en cuanto a la inserción del individuo en el medio social, cultural y político, así como deconstruir creencias y reorganizar conceptos como identidad, diversidad, pluralidad y multiculturalidad, pues estos necesitan ser entendidos y trabajados como elementos de la constitución del sujeto. Silva (1995, p. 180) también sostiene la idea de que la escuela, además de ocupar un espacio para el dominio del conocimiento culto, el razonamiento y el método científico y filosófico, así como para la elaboración literaria del lenguaje, también tiene la capacidad de hacerlo de manera reflexiva y crítica.
A su vez, dado que el conocimiento se articula históricamente, Louro (2000, p. 39) muestra en su investigación que las prácticas del cuerpo y del lenguaje que los jóvenes utilizaban en los círculos de conversación, o analizando los diarios escritos por ellos, siempre constituían una posibilidad de discutir y confiar cuestiones relacionadas con la sexualidad, así como un "espacio privilegiado para la construcción del conocimiento sobre nuestros cuerpos y deseos". Narraron sus "comportamientos o formas de ser" como si esto estuviera impreso en sus historias de vida personales. El autor considera que tanto las prácticas del cuerpo como las prácticas del lenguaje producen "marcas", y éstas son efectivas y difundidas por las instancias
formativas del individuo, porque los cuerpos marcados son utilizados como referencia para la sociedad.
Todas estas instancias realizan una pedagogía, hacen una inversión que a menudo aparece de forma articulada, reiterando identidades y prácticas hegemónicas mientras subordinan, niegan o rechazan otras identidades y prácticas; otras veces, sin embargo, estas instancias ponen a disposición representaciones divergentes, alternativas, contradictorias. La producción de sujetos es un proceso plural y también permanente (LOURO, 2000, p. 16).
En concordancia con Louro (2000), respecto a la producción de los sujetos en un proceso plural y permanente, se observa también que el papel del profesional de la educación es instigar al joven para que exponga sus puntos de vista, sus angustias, ansiedades, necesidades y deseos tanto a través del lenguaje oral como del escrito, o a través de la expresión corporal, incluso utilizando las nuevas tecnologías, para que desarrolle las habilidades para formular y elaborar el conocimiento, y con la intención de que ese mismo sujeto pase de la condición pasiva del conocimiento a una condición de proponer y oponerse para garantizar sus derechos.
Los procesos educativos que permean los espacios y las prácticas escolares en sus implicaciones con la producción de identidades juveniles no se dan sólo en una configuración transmisiva tradicional de conocimientos, sino que se basan en negociaciones de transición y migración de las diversas prácticas ofrecidas en relación con la vida cotidiana vivida y las expectativas generadas por los diferentes escenarios y sujetos involucrados en estos mismos procesos.
En estos procesos, los jóvenes se refieren reiteradamente a prácticas colectivas como las actividades físicas, los círculos de conversación, las actividades en equipo, el círculo de amigos y la participación en el Sindicato de Estudiantes como aquellas que promueven las acciones que serían inherentes a la escuela, lo que nos parece un indicio de que hay una preocupación con la socialización, con lo colectivo, con el ser humano, en busca de fundamentos.
Partiendo de este entendimiento, las prácticas que refuerzan las convenciones y establecen el propio lugar que cada sujeto debe ocupar en la sociedad no son las más acreditadas por los jóvenes investigados. La escuela como espacio de experimentación puede permitir que educadores y mediadores actúen de manera más consciente para rescatar
relaciones de conocimiento que acerquen estos ámbitos. Sería entonces necesario un reordenamiento y desplazamiento de los poderes como forma de resistencia, de debilitamiento de los poderes vigentes y de desencadenamiento de un reordenamiento de los mismos. En torno a las culturas juveniles, en este caso.
Por último, nos afecta en la investigación la incidencia de las identidades juveniles que transitan en diálogos con la escuela de tal manera que a veces esperan de ella lo que el mundo adulto también espera de ellos, pero por otro lado, esperan que la escuela sea capaz de dialogar con sus particularidades y los anime a seguir sus propios propósitos. Así, corresponde a los sujetos escolares el movimiento constante en una acción que sobresale por la problematización, extrañando lo que se toma como ideal y correcto, así como creando otras formas de concebir los sujetos, el conocimiento, el currículo y la escuela.
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IMPLICAÇÕES DA PRÁTICA ESCOLAR NA CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADES JUVENIS DE JOVENS EGRESSOS DO ENSINO MÉDIO
IMPLICACIONES DE LA PRÁCTICA ESCOLAR EN LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES JUVENILES PARA EGRESADOS DE SECUNDARIA
Marlene HOLDORF3 George Saliba MANSKE4
Fabio ZOBOLI5
RESUMO: Estabelecemos análises sobre a construção identitária de jovens e algumas implicações relacionadas à função da escola enquanto formadora destes sujeitos. A pesquisa foi realizada a partir de questionário semiestruturado através de formulário eletrônico, assumindo uma abordagem qualitativa. O processo de escuta do sujeito jovem é interpretado nesta pesquisa como instrumento de captação da significação entre o vivido e o declarado,
1 Research carried out with the funding of a master's scholarship granted by CAPES through the Program to Support Postgraduate Studies in Community Education Institutions (PROSUC) for the Postgraduate Program in Education, in the concentration area: Education, at University of Vale of Itajaí (UNIVALI).
2 This article is funded by the Federal University of Campina Grande (UFCG), established through an Interinstitutional Doctorate in Education (DINTER) agreement with the Federal University of Sergipe (UFS).
4 University of Vale do Itajaí (UNIVALI), Itajaí – SC – Brazil. Professor of the Postgraduate Program in Education (PPGEDU) and the Postgraduate Program in Health and Work Management (PPGSGT). Doctorate in Education (UFRGS). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0117-7927. E-mail: gsmanske@yahoo.com.br
como uma possibilidade de interpretação das suas vivências possibilitando compreensões da função da escola em relação ao desenvolvimento de suas práticas. Apresentamos os desafios da inserção social dos jovens no mercado de trabalho, assim como, a transição do jovem para o mundo adulto e suas expectativas em relação a escola e aquilo que se desenvolveu naquele espaço. Consideramos a escola enquanto instituição educativa com vínculo em processos de construção social e histórica destes sujeitos que se apresentam num mundo globalizado em constante adequação e transformação.
PALAVRAS-CHAVE: Escola. Juventude. Identidades. Estudos Culturais.
RESUMEN: Establecimos análisis sobre la construcción identitaria de los jóvenes y algunas implicaciones relacionadas con el papel de la escuela como formadora de estos sujetos. La investigación se realizó a partir de un cuestionario semiestructurado a través de un formulario electrónico, asumiendo un enfoque cualitativo. El proceso de escucha del sujeto joven es interpretado en esta investigación como un instrumento para captar el significado entre lo vivido y lo declarado, como posibilidad de interpretar sus vivencias, posibilitando la comprensión del rol de la escuela en relación con el desarrollo de sus prácticas. Presentamos los desafíos de la inserción social de los jóvenes en el mercado laboral, así como la transición de los jóvenes al mundo adulto y sus expectativas en relación con la escuela y lo que se ha desarrollado en ese espacio. Consideramos la escuela como una institución educativa vinculada a los procesos de construcción social e histórica de estos sujetos que se presentan en un mundo globalizado en constante adaptación y transformación.
PALABRAS CLAVE: Escuela. Juventud. Identidades. Estudios culturales.
The process of historical construction of itself allows us to think about cultural and everyday aspects in the production of identities in relational times and spaces. Such constitution occurs in groups and collectivities, which start to configure specific cultures with which individuals identify. In the case of this study, these processes affect young people and youth groups in the school environment and are the focus and object of investigation.
For Dayrell (2007, p. 1114, our translation), the experiences of young people in school spaces in a globalized world constitute a complex youth condition precisely because they are “exposed to different social universes, to fragmented ties, to multiple, heterogeneous and competing spaces of socialization”. In other words, it is about clashes of values as a result of multiprocesses of socialization, which in a way makes the subject a “plural actor”, with varied and sometimes contradictory experiences, forging identification processes.
We understand identities as non-static subject positions, perceived by behaviors, attitudes, actions that result from the transitory movements of a body, its continuous displacements and its involvement in everything it encounters in the course and during one's
experience; that is what the individual becomes from their experiences (LARROSA, 2018) and choices in and from different spaces and times, which intersect within other contexts, groups or relationships and that somehow determine actions/reactions, the subjective and constitutes it from the game of differences (HALL, 1997).
In this movement of becoming, of becoming and being, it is perceived that supposedly the identity tends to be fixed, but, at the same time, its fixation is not possible (SILVA, 2014). These trends, based on post-structuralist cultural and social theory, seek to describe both the processes that seek to fix identities and those that do not allow them to be fixed, resulting from subversive movements that displace them. Silva (2014) refers to these movements with metaphors such as “diaspora, crossing borders, nomadism”.
From these initial theoretical marks, about the ways of production of the subjects' identity, the juvenile questions mark the attention. The young person, as a subject mediated by practices that define positions creating and recreating himself, became a type of subject to be problematized, and, more specifically, in their modes of production of identities, in particular, regarding this study, in school practices.
We refer to school practices not only as the description of all activities carried out, whether institutionalized or not, formal or non-formal, in the school environment, but as cultural pedagogies that imply the constitution of a way of being and being in the world, which teach and spread truths through power games, characterized as cultural pedagogies (COSTA; SILVEIRA; SOMMER, 2003).
In view of these notes, we consider it pertinent to focus on the construction of youth identities in school spaces and, specifically, to understand how school practices are established in High School in the construction of youth identities. The scope of the research covers subjects aged between 18 and 24 years old, young people already in the transition to the adult world, in search of adulthood or emancipation, but framed as a social problem, according to propositions by Abramo (1997), which underlies this transition from not framing stating: they are neither young nor adults.
Therefore, we had the following elaboration as a research question: how do young people who graduated from regular high school, aged between 18 and 24 years old, from a Basic Education school in a municipality in southern Brazil, understand school practices while mediators of a process of construction of identities?
In order to reach the objective already announced in this writing, we organized it from three other parts besides this introduction, which cuts through the object and presents some key concepts of our study. In the second section of the text, we dissect and theorize the
methodological approach used in the study. In the third session, we present the analyzes and discussions about the empirical material produced. In the third and last part we make our final considerations.
In response to the research issue, which addresses the issue of the construction of youth identity, and in order to analyze the role of the school with regard to the formation of youth identities, a qualitative approach research was carried out, using questionnaires such as data production technique.
The place where the research was developed is a Basic Education school offering elementary and final years and secondary education, in a coastal city in southern Brazil, characterized by being economically viable by civil construction and tourism, presenting a very expressive and growing population every year. As for the fixed population, the city has 128 thousand inhabitants, which can fluctuate with peaks of floating population up to 4 million during the summer season (December to February). A part of the floating population comes mainly from other Brazilian states and from another 06 (six) of the 20 (twenty) countries in Latin America, such as Argentina, Paraguay, Colombia, Haiti, Dominican Republic and Venezuela. These population transits are important to be demarcated as they directly influence the construction of social, cultural, educational and economic values6, due to the diversity and multiculturality that make up subjects and practices present in school activities.
Regarding the selection of young people to be investigated, we sought the participation of those who had electronic contact (via email) in school records and who attended and completed high school within the period 2012 to 2018, as they represented young people in the age group between 18 and 24 years of age, research target audience7.
Data collection began with contact with the entities responsible for the school and, subsequent approval by the managers and directions, was developed in the following stages: search for the registration data of the students who graduated in the aforementioned period; e- mail invitation to participate in the survey; sending an electronic form, containing a semi- structured questionnaire with four mandatory questions related to the research objectives and
6 Under the operating logic of global capital in its neoliberal configuration, the celebration of difference has an immediate and direct effect on the production of new markets. After all, the more differences, the greater the niche of products and consumers.
7 This research was approved by the "Consubstantiated Opinion of CEP Number 3,427,468, dated 01 July 2019", submitted at the University where this research was carried out.
a question related to the creation of a pseudonym, prepared in an Electronic Form (via Google Forms) and sent to all young graduates from the period provided for in the research.
We emphasize that in the period chosen for the research there was a total record of 1728 students in the school, however, only 170 had a registered contact record, and most of these were outdated and, thus, the total number of return visits we had was drastically reduced, due to not returning the contacts. To the extent that seeking personal information such as personal phone number and messaging applications, or even social networks, would, in our view, be too invasive, we chose, even with restrictions on the total number of subjects participating in the research, to keep only contact via email. Thus, we had 8 graduate students answering the questionnaire.
The questionnaire prepared followed some basic rules for its constitution, based on a logic that clearly and objectively expressed the structure of application and interpretation of the questions. In the first part of the questionnaire, the concern was with the identification of research information. Then, the interview turned to the questions themselves. In this stage of elaboration of the four questions, we took care to develop three questions in a semi-open form and one question in a closed form, all of them duly enumerated and elaborated so that they would respond to the proposed objectives. The concern with the questionnaire was “to raise, invent, create 'guiding axes', allowing people to look and say things different from those seen and observed, with other glasses and language, about and about the raw object” (CORAZZA, 2016, p. 99, our translation).
The semi-structured questions presented to the young people were the following: What school practices do you experience? Do you see any influence of these practices on the current activities you carry out? If yes, what influences? Do you notice any relationship between your education and situations in your daily life? If yes, which ones? What do you expect from school as a social and educational institution?
After receiving the answers and separating them in a separate document, we began to weave the analyzes taking the concepts of cultural pedagogy, identities and cultures, as already presented in the introduction and better explained below, in seam with the empirical material, such as lenses theoretical-analytic for interpretation and understanding of the implications of school practices in the production of young people investigated.
Such discussions are presented below.
After collecting the records in the semi-structured questionnaires, we proceeded to organize the research data and further analyze and discuss them. In this organization, from the understanding that cultures are forms of production, through language, of shared meanings (HALL, 1997), we establish axes that relate to such ways of attributing meaning in the practices presented by the young people surveyed, contemplating the central problem of the research and the provocations installed by the questions in the applied questionnaire. Thus, the guiding axes of this research were located in two main axes of discussion: “Relationship between their school education and situations in their daily lives” and “The role of the school: as a training social institution”. It is noteworthy that we grouped in these two guiding axes the discussions covered more broadly by the questionnaire, since the answers were strongly connected in the arguments presented.
Relation of school education with everyday situations
It is important to emphasize that, in this process of listening to the young subject and analyzing their narratives, we can find a possibility to understand them, realize the role of the school and develop actions on the formation of notions of identity, in addition to reflecting on the implications of everyday school practices. In this axis of discussion, issues specifically related to youth allowed us to interpret the meaning attributed to the relationships between the processes experienced at school and the daily, post-school practices in which it is immersed.
Among the possibilities presented, the relationship between continuity of studies and preparation for the labor market calls our attention, and even more excitingly, what they call the “real world”. According to M8, “Yes, some teachers talked a lot about critical thinking, and about having ambitions in life, things that I didn't understand very well at the time, but which nowadays make a lot of sense”. Through some school practices, it seems to us that some teachers instigate subjects to critical formation, however, in other situations, a training proposal with ambitions, often outlined by a market logic that guides educational practices fostered in formal spaces and informal education.
Proposing to students that they analyze and interpret the market, the economy, reflecting on an educational panorama, even if only at a national level, is not an easy task, as
8 In the questionnaire submitted for responses using the Google Docs form, the first page presented the Informed Consent Form (ICF) for the survey and, then, the young person could choose a pseudonym for the survey. Thus, the names that appear here were listed by the young people surveyed.
it requires selection of information, knowledge and criticality. So, it is with the premise of having ambition in life. Such arguments, of critical analysis for a world that presuppose ambitions, converge with the historical moment in which we live, molded under a neoliberal system. In the wake of educational processes that use typically neoliberal terms (especially the projection of an entrepreneurial subjectivity), it is possible to bring up an argument by Veiga-Neto (2001, p. 38) about such an economic scenario, when he states that in a neoliberal market “freedom must be continually produced and exercised in the form of competition” to guarantee its essence of existence.
Also in this sense, it is important to mention that the lives and subjectivities of these young people are constantly being managed within neoliberal governability, dominantly oriented towards the movement and management of the economy of late capitalism in a globalized society (COSTA, 2011).
Regarding disputes over forms of knowledge, such as those based on humanism, how to form critically, and those forged in economic language, such as having ambitions, Sennett (2009 p. 39) relates the “stupidity of the spirit” in the industrial age in favor of from the instrument of production, discipline and control to a particular type of economic-based society. The author states that a rethought body emerges and spreads from the techniques and communication practices that privilege the market, depriving the human at the expense of the objects that alienate them and legitimizing forms of power that are conceived and produced by political actors, and that move and connect quickly to formal and informal educational institutions, which are also redesigned to serve market and economic interests.
In the legitimacy of this scenario, marked by the power games that determine the forms of subjection and also the governance of education, neoliberal education networks are shown, which for Ball (2006) are devices that displace and rearrange political and educational processes and practices that break the established borders in all ways. This break authorizes governments, powers and institutions to implement their speeches.
In our educational and discursive creations, as well as projections and actions, we can see that policies are implemented by the most varied institutions, whether public, private, mixed, or even other organizations or emerging nuclei, which re/create the school through the domain of capital. And this process is rewritten from time to time, adapting and reorganizing markets to maintain this same market, which centers its practices on the use of the subject always in a way that favors the external environment.
In this movement of school inclination to serve this neoliberal market, control and regulation devices appear for a production in order to adjust institutionalized education to
business intentions and specificities. In this context, Ball (2006) suggests an “identity policy” centered on the description and analysis of the relations between knowledge and power through the discourses and narratives through which they are articulated.
Other discussions also emerged on the topic of the school's relations with everyday practices, in different directions from those presented so far. The following arguments can be grouped around the pragmatic characteristics of institutionalized disciplinary knowledge and its everyday uses. For example, Gio says that the subjects of “Mathematics, Portuguese, Physics and Chemistry are the subjects most present in my daily life”. He emphasizes that these subjects are the ones that he uses the most in his daily reality, as well as Fabi Paola, who asserts that "teaching served as a basis both in the professional part and in the personal daily life". Fabi Paola states that vocational education, in her case teaching, brought influences to her daily life.
Notes by Costa, Silveira and Sommer (2003, p. 58) show that teaching can be conceived as a course that provides opportunities for coexistence, exchange of experiences, in addition to new ways of conceiving the school, knowledge and curriculum, there is an understanding of the role of the teacher as a "cultural producer" that privileges practices, even if guided by an "emancipatory ideal", and aims "the formation of critical and autonomous citizens", taking into account the experiences of the subjects and their participation, and attributing a socially constructed character to their knowledge and experiences, in a world in constant transformation of values and representations.
We can also emphasize that the allusion to the importance of school in the daily know- how of young graduates is aimed at the transition and insertion of the young person in a proposal of adult life, in which the use of knowledge can converge with the demands and expectations expected for that moment of life. It should be noted, however, that opportunities for insertion into adult life are unequal. Thus, the supposed preparation strictly for a type of adult social life implies the non-contextualization of other forms of life, including the suppression of childhood and youth for many people, and thus, the school can be seen at times as "a social structure permeated by exclusion mechanisms, which engender a school segmentation as a result of structural mutation on the nature of the experiences themselves” (DUBET, 2003, p. 30, our translation).
The aforementioned author points out unemployment and the fragility of young people as a result of the gap between their formation and their placement in the labor market, idealized by a model that strictly aims at professional formation. In addition, Dubet (2003, p. 30, our translation) also highlights a syllogism that indicates that “since all young people who
graduate from large schools or higher education courses have a job, it would be enough for all young people to reach this level of qualification for them to have a job".
In the wake of these arguments, Castro and Abramovay (2002, p. 145-147) point out the issue of social vulnerability as being also an important focus for studies aimed at youth, with several possibilities of analysis focused on “individuals, households and communities, in addition to recommending that scenarios and contexts be identified”. In other words, the approach can take place on different planes, such as in vulnerable social structures or in conditions of vulnerability. What the authors propose is an understanding of the diversity of situations and meanings that exist for individuals in multigroups considering “the new profiles of the world of work or non-work”. Therefore, younger generations, affected by disenchantment and uncertainties about the future, demonstrate that school and family no longer have the same meaning they had for past generations, which keep their own identities and were built with other references (CASTRO; ABRAMOVAY, 2002).
Finally, still in the scope of the school's implications for daily life, the following excerpts allow considerations about the interactions with other people. For Dri, regarding the relationship between her school education and situations in her daily life, she asserts: “Yes, personal and interpersonal relationships”; and in the wake of these arguments, Ana, in turn, says: “I learned to live with different people and to understand other realities in the socialization process that the school provides. This helps in the personal formation of anyone, regardless of the area they want to pursue”. Here, perhaps, the academic performance of Ana should be considered. She presides over the Student Union in the municipality where she resides, and, therefore, is quite active while in student spaces, which in a way may have contributed to her understanding of other realities in the school socialization process. She also points out coexistence, socialization processes and personal relationships as aspects developed by the practices and which are connected to everyday life. Another participant, Janaína, briefly highlights the relationship between the school and its daily practices: “Yes, dealing with people”. Both Dri and Ana and Janaína point to personal relationships as relevant aspects, that is, they perceive that daily life is established through relationships between people and, consequently, between groups.
Role of the school as a formative social institution
The school fulfills a relevant social and cultural function as an identity-forming instance. This is confirmed by the narratives of the young people in the research, who show
their anxieties and needs by talking about what they expect from the school and its role in shaping their social, cultural and personal characteristics. We used the following set of excerpts taken from the responses listed by the young people to compose the discussions in this section:
That it shows paths that each one can follow, awakening individual skills through joint practices, offering alternative teaching methodologies according to the individual particularities of each student, so that all graduates can leave with defined worldviews; knowing at least your responsibilities to society (Bruno).
I hope she understands her students, not all are the same every difficulty is different (Amor).
I think that the school needs to be a favorable space that facilitates the construction of knowledge that is applicable to the students' reality and that takes into account the cognitive factors involved in the learning process, allowing this process to be built with and for the students, who are different among themselves and learn in different ways, rethink teaching and learning methods, and seek innovations in this area of knowledge. (M.)
That it forms a critical citizen and opinion maker, that it fulfills its duties but also knows its rights and can contribute to the society in which it is inserted... (Dri).
That the State can invest in infrastructure, materials and professional capitation of teachers and school staff (Fabi Paola).
I hope for improvements for the next students.! (Janaína) Quality teaching and values... (Gio)
I hope it undergoes a reformulation, the teaching method used needs to be changed because it does not match the real needs of the students. And for that to happen we need to increase investments in education and not contingency (Ana).
In light of these narratives, we find that the anxieties of these high school graduates are related to the paths to follow, this transition to the world of work. This demands, in the mention of Santos and Moreira (2019), the elaboration of a curriculum with and for this subject considering their experiences, their differences and their particularities in relation to the search for new practices that address the demands of a new school demand, considering the peculiarities of groups and individuals, however, without falling back on the reproductive and formation logic for subjects in a neoliberal world.
Bauman (1999, p. 25) characterizes this new demand as suffering cultural and ethical consequences today, considering the practices of living “without foundations”, a scenario in which individuals must face the problem of ambivalence alone – socialized and at the same time individualized – but with a sense of freedom in the course of their self-constructive efforts. In this panorama, there is a search for certainty documented in social approval, which generates dispute between social groups and human solidarity.
In the midst of his analyses, Zygmunt Bauman has signaled the unstable way in which we live, so these young people are expressions and products of an increasingly liquid era. The liquidity metaphor in their analysis expresses the evanescent and elusive character of the current phase of history, new in many ways and with profound changes in the human condition (COSTA, 2011).
The narratives in this axis portray a young man who wants to contribute to society, seeking approval to feel inserted. Shows concern for the future. They indicate that they no longer fit into a rigid school model, with homogenizing proposals, with inflexible and disciplining times and spaces, where moral formation takes precedence over ethics, which proposed to the young person an interiorization of discipline, punctuality, obedience, converting him to the condition of passive student and involving him in studies as an apprentice of knowledge, without considering his youth dimension, as pointed out by Dayrell (2007, p. 1119). According to the author (DAYRELL, 2007, p. 1117-1118, our translation), as long as the school maintains the logic of a “monolithic” or rigid architecture, seeking a unification and delimitation of the actions of young people to “firm their bodies, knowledge, morals", as if there were no other possibilities to transform educational practices or create other ways to establish new relationships, we will be reinforcing the identity of "'students' as if [this] were [their] natural condition", and not of “becoming”.
It is, therefore, the school's challenge to understand this new contemporary youth condition, to demystify this understanding that youth is in an “alleged individualism of a hedonistic and irresponsible character” (DAYRELL, 2007, p. 1117, our translation), and to seek to understand their practices and symbols in these new ways of being young. It is in this direction that the author proposes a reflexive inversion, suggesting that the school must be rethought to also meet the challenges of the new youth.
For Silva et al. (2017, p. 15), in broader terms about the role of the school, not only knowledge, but the “curriculum is also a question of identity”. It necessarily constitutes a power relationship, whether by determining content or choosing the method of application, and by privileging one type of knowledge over another. Different choices are made that induce subjectivation to a consensus, a hegemony. These different determinations of content and method choices, which are "a product of men's power to define what is necessary and desirable", according to Louro (2000), lead us to also observe the importance of analyzing for whom and why these choices are made, considering that language and body practices are, in turn, effected and propagated by the individual's formative instances.
Still in Silva et al. (2017), rethinking the school, therefore, means rethinking it from a curriculum that takes as its basis the meaning of curriculum (from the Latin curriculum), which means “race track”, and what is identity. The author mentions the track as a space that promotes displacement, a course, and considers the transformations of the individual involved in this process, what he is before and what he becomes at the end of the displacement. And this becomes crucial to understand the process of implications of school practice on the construction of the subject's identity, in this case, of the young people investigated.
Dayrell (2007, p. 1107, our translation) suggests that we rethink the school and its educational practices in light of the new challenges that youth poses to us, questioning whether this “mass, homogenizing education with rigid times and spaces, in a disciplinary logic, where moral formation prevails over ethical formation” in a flexible, dynamic, fluid context, where individuality and plural identities of the young subject predominate.
In his statements, the author refers to the young person as the subject
[...] that reaches public schools, in its diversity, presents characteristics, social practices and a symbolic universe that differentiate it from previous generations. [...] the youth condition in Brazil manifests itself in the most varied dimensions (DAYRELL, 2007, p. 1108, our translation).
The dimensions that Dayrell (2007, p. 1108) refers to contemplate “the social place” that young people occupy, as they define the “limit and possibilities” with which they build a youth condition. Thus, it is up to the school the task of dialoguing about these limits and possibilities together with the young people.
With the school, in a way, having this function of forming identities, it is inferred that this institution can make ethical and sociopolitical discourses to guarantee human dignity regarding the insertion of the individual into the social, cultural and political environment, as well as deconstruct beliefs and reorganize concepts such as identity, diversity, plurality and multiculturalism, as these need to be understood and worked on as elements of the subject's constitution. Silva (1995, p. 180) also supports the idea that the school, in addition to occupying a space in the domain of cultured knowledge, scientific and philosophical reasoning and method, as well as the literary elaboration of language, also has the capacity to do them in a reflective and critical way.
In turn, since knowledge is historically articulated, Louro (2000, p. 39) demonstrates in his research that the body and language practices used by young people in conversation circles, or by analyzing the diaries written by them, always constituted a possibility to discuss and confide in issues related to sexuality, as well as a “privileged space for the construction of
knowledge about our bodies and desires”. They narrated about their “behaviors or ways of being” as if this were printed in their personal life stories. The author understands that both body and language practices produce "marks", and these are effective and propagate through the individual's formative bodies, as marked bodies are used as a reference for society.
All these instances carry out a pedagogy, make an investment that often appears in an articulated way, reiterating hegemonic identities and practices while subordinating, denying or refusing other identities and practices; at other times, however, these instances provide divergent, alternative, contradictory representations. The production of subjects is a plural and also permanent process. (LOURO, 2000, p. 16, our translation).
In agreement with Louro (2000), with regard to the production of subjects in a plural and permanent process, it is also observed that the role of the education professional is to instigate the young person to expose their points of view, their anxieties, anxieties, needs and desires for both oral and written language, or through body expression, even using new technologies, so that, in this way, it develops the skills to formulate and elaborate knowledge, and with the intention that this same subject moves from the passive condition of knowledge to a condition of proposing and counteracting in guarantee of their rights.
The educational processes that permeate school spaces and practices in their implications for the production of youth identities do not only occur in a traditional knowledge-transmissive configuration, but from negotiations of transition and migration of the various practices offered in relations of the daily lives experienced and expectations generated by different scenarios and subjects involved in these same processes.
In these processes, young people repeatedly refer to collective practices such as physical activities, conversation circles, team activities, circle of friends and participation in Student Union as those that promote actions that would be inherent to the school, which seems to us to be an indication that there is concern with socialization, with the collective, with the human being, in search of foundations.
Based on this understanding, practices that reinforce conventions and establish the same place that each subject should occupy in society are not the most credited by the young people surveyed. The school as a space for experimentation can enable educators and mediators to act more consciously that rescue knowledge relationships that bring these areas closer together. It would then be necessary to reorganize and shift powers as forms of
resistance, to weaken existing powers and trigger a realignment of them. Around youth cultures, in this case.
Finally, the incidence of youth identities that transit in dialogues with the school affects us in the research, so that sometimes they expect from it what the adult world also expects them, but on the other hand, they wait for the school to be able to dialogue with their particularities and encourage them to pursue their own purposes. Thus, it is up to school subjects to constantly move in an action that strives for problematization, finding strange what is considered ideal and right, as well as creating other ways of conceiving subjects, knowledge, curriculum and school.
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