LA ORGANIZACIÓN DE LA PRE-ESCUELA BRASILEÑA: UN ANÁLISIS DE LOS LÍDERES DE LOS CENTROS EDUCATIVOS PRIVADOS EN 1989 EN XXII CONEPE
THE ORGANIZATION OF THE BRAZILIAN PRE-SCHOOL: AN ANALYSIS OF THE LEADERS OF PRIVATE EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS IN 1989 AT XXII CONEPE
Eduardo Norcia SCARFONI1
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo debatir y hacer una historia de la educación preescolar brasileña a partir de una discusión hecha por líderes de educación privada en el XXII Congreso Nacional de Establecimientos Educativos Privados (CONEPE). Para ello nos centramos en la conferencia "Política, Estructura y Organización del Preescolar" impartido por Fernando Caramuru Bastos Fraga, que es uno de los temas destacados por este evento. Estos congresos de líderes de establecimientos privados han tenido lugar desde 1944, y fueron utilizados como una forma de articular estrategias para el sector privado en la educación con el fin de crear consenso en torno a las reformas educativas y la propia conducta de estas instituciones frente a los problemas de la sociedad brasileña. La composición de los temas de estos eventos fue heterogénea, desde empresarios hasta miembros de grupos religiosos, y con la nueva Constitución brasileña buscaron nuevos espacios de acción. Basándonos en Gramsci,
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), Vitória – ES – Brasil. Pesquisador Bolsista de Pós-doutorado no Programa de Pós-Graduação em Educação - (PPGE). Financiamento: Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Espírito Santo (FAPES/CAPES). Doutor em Educação: História, Politica, Sociedade (PUC-SP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3333-6806. E-mail: eduardoscarfoni@hotmail.com
Bobbio y Thompson, entendemos los temas presentes en este proceso como intelectuales que trabajaron en busca de su hegemonía en la sociedad.
PALABRAS CLAVE: Educación privada. Organización del preescolar brasileño. Conepe. Intelectuales. Constitución Federal de 1988.
ABSTRACT: This article aims to debate and make a history of Brazilian preschool education starting from a discussion made by private education leaders at the XXII National Congress of Private Educational Establishments (CONEPE). For this we focus on the conference "Politics, Structure and Organization of Preschool" given by Fernando Caramuru Bastos Fraga, which is one of the themes highlighted by this event. These congresses of private establishment leaders have taken place since 1944 and were used to articulate strategies for the private sector in education in order to create consensus around educational reforms and the very conduct of these institutions in the face of the problems of Brazilian society. The composition of the subjects of these events was heterogeneous, from businessmen to members of religious groups, and with the new Brazilian Constitution they sought new spaces for action. Based on Gramsci, Bobbio and Thompson, we understand the subjects present in this process as intellectuals who worked in search of their hegemony in society.
KEYWORDS: Private education. Organization of the Brazilian preschool. Conepe. Intellectuals. Federal Constitution of 1988.
Este artigo teve por objetivo debater e fazer um histórico do ensino pré-escolar brasileiro, partindo de uma discussão feita pelos dirigentes do ensino privado no XXII Congresso Nacional dos Estabelecimentos Particulares de Ensino (CONEPE). Para isso, focalizamos a palestra “Política, Estrutura e Organização da Pré-escola”, proferida por Fernando Caramuru Bastos Fraga, sendo essa uma das temáticas de destaque desse evento.
Os CONEPEs começaram a ser organizados em 1944 e, desde esse ano, foram realizados a cada dois anos pela Federação dos Estabelecimentos de Ensino (FENEN). Estes congressos reuniram diversos sujeitos ligados à iniciativa privada na educação, desde dirigentes mais voltados para uma educação mais lucrativa e com uma organização próxima de uma empresa a dirigentes ligados diretamente a uma ordem religiosa. Ambos os grupos buscavam criar consenso em torno da educação de iniciativa particular para atuarem de forma a alcançar seus interesses na sociedade e se fazerem hegemônicos. Nesse sentido, com a intenção de identificar os diversos grupos sociais presentes no processo de construção da hegemonia do ensino privado, destacamos as palavras de Gramsci (2011, p.15) sobre a formação do grupo social e de seus intelectuais:
Todo grupo social, nascendo no terreno originário de uma função essencial no mundo da produção econômica, cria para si, ao mesmo tempo, organicamente, uma ou mais camadas de intelectuais que lhe dão homogeneidade e consciência da própria função, não apenas no campo econômico, mas também no social e político (GRAMSCI, 2011, p. 15).
A construção da hegemonia do setor privado na educação passa pelo processo histórico desses CONEPEs, que eram espaços de formação e debate para a formulação do consenso em torno do setor privado. Além disso, eram debatidas as estratégias de atuação na sociedade brasileira, como a elaboração de anteprojetos de reformas educacionais, políticas de benefícios próprios, com repasses de verbas do Estado para o ensino privado, e depois enviadas aos órgãos competentes como maneira de pressionar e fazer prevalecer sua concepção de educação perante a sociedade. Nesse sentido, hegemonia deixa de ser simplesmente:
[...] uma posição de supremacia na sociedade, passando a dominá-la através da força, das instituições do Estado e do governo político. Numa hegemonia dinâmica, ao lado dos grupos dominantes e dirigentes, há grupos sociais antagônicos que tentam alcançar essa condição de direção intelectual e moral, mas, se não conseguem um consentimento majoritário em relação aos grupos dirigentes, continuam sendo submissos. Por essa razão, a ideia central na dinâmica da hegemonia é o consentimento. O consentimento é o fundamento das relações de qualquer grupo social, haja vista que um grupo social se forma no momento em que algumas pessoas compartilham princípios e comportamentos, visões da realidade e da existência (BRUNELLO, 2007, p. 1).
Esse consentimento entre os dirigentes de estabelecimentos privados é que buscamos analisar, a partir de suas explanações e articulações dentro desses congressos. Gramsci muda a visão sobre a concepção de hegemonia ao falar da construção de uma hegemonia popular, porém essa formulação nos permite pensar também todo o movimento dos dirigentes de estabelecimentos privados de ensino, uma vez que esses possuíam diferenças e visões de mundo distintas. Segundo Semeraro (2000):
Para Gramsci, ao contrário, no processo de construção da hegemonia trata-se de alcançar uma profunda transformação pessoal e social que gere a autodeterminação, a socialização do político e opere a passagem para uma sociedade substantivamente democrática, cujo significado mais realístico e concreto deve ser deduzido do conceito de hegemonia. No sistema hegemônico, existe democracia entre o grupo dirigente e os grupos dirigidos, na medida em que [o desenvolvimento da economia e, portanto,] a legislação [que manifesta tal desenvolvimento] favorece a passagem [molecular] dos grupos dirigidos ao grupo dirigente (SEMERATO, 2000, p. 183).
Essa compreensão se dá pela visão que compartilhamos de Gramsci sobre o sujeito político, uma vez que este não separava o processo político do social. Para Gramsci:
[...] o sujeito político [...] nunca é um ser pressuposto, ontologicamente já formado nem é de fato idealizado, não é um povo (demos) homogêneo, unitário e infalível, portador a priori de uma soberania natural, mas sempre um sujeito concreto que se autoconstitui na práxis, que é instituído pela ação política, pela capacidade de iniciativa e de organizações, mais socializadoras que souber criar. É a práxis política o verdadeiro lugar de formações subjetivas, de culturas, de valores, de estruturas e de instituições verdadeiramente democráticas, sempre históricas e, portanto, superáveis (SEMERARO, 2000, p. 185, grifo do autor).
Com isso entendemos que os CONEPEs se constituem como uma forma de organização e ação política desses dirigentes em busca de seus interesses como uma classe social, a fim de criar seu consenso, no caso específico em relação à atuação da pré-escola brasileira.
O XXII CONEPE ocorreu na cidade de Salvador, no estado da Bahia, entre 10 e 13 de julho de 1989, em um contexto pós promulgação da nova Constituição Federal Brasileira (1988). A palestra proferida por Fraga ocorreu especificamente no dia 12 de julho às nove horas da manhã de 1989. Fraga, na época, era professor vinculado ao sindicado dos bancários de Minas Gerais e pretendia com essa exposição atingir os diretores e proprietários de pré-escolas, fazendo uma reflexão sobre sua política e filosofia de ensino. Nesse sentido, pauta sua exposição inicial no livro “Educação: do senso comum à consciência filosófica”, de Demerval Saviani, convocando os presentes a refletir com ele e pensar criticamente o seu papel frente à realidade vivida nesse setor de ensino.
Para falar de pré-escola precisamos falar da constituição da ideia de criança e sobre as teorias que discorreram sobre a sua formação. Fraga afirmava que uma criança nascida nos anos 80 já encontrava uma variedade de “teorias, valores, padrões culturais e comportamentais” que anteriormente não existiam. O mundo e as sociedades haviam se tornado algo mais complexo, sendo o descobrimento e a interação da criança com seu meio o próprio processo educativo.
Com essa complexidade da sociedade é que surge a ideia de escola, escola no sentido de criar um espaço com saberes especializados e hierarquizados. Porém, as crianças vão se tornar foco de atenção despois do século XVII, pois antes disso eram tratadas como “pequenos adultos”.
No século XVIII começam a surgir as creches assistencialistas, onde os trabalhadores deixavam seus filhos e acolhiam crianças abandonadas. A pré-escola propriamente dita surge,
segundo Froebel, na Alemanha, em 1987, com a denominação de jardim da infância. Fraga afirmava que para Froebel:
[...] as crianças são como as plantas, cujo desenvolvimento futuro é o resultado do trabalho que recebem nos primeiros anos de vida. Com esse objetivo, foi, então, criado o jardim de infância – uma escola para crianças, para seu desenvolvimento integral. Infelizmente, contudo, depois de diversas partes do mundo, esta escola para crianças passou a ser a pré-escola, com caráter puramente compensatório de deficiências e privações (sociais, culturais etc.) e preventivo de reprovação nas primeiras series escolares (ANAIS, 1989, p. 74).
O caráter dessa escola foi deturpado em diversos países: a pré-escola deveria de fato “desdobrar os conhecimentos que a criança constrói no seu dia a dia a fim de iniciá-la nas primeiras relações com o conhecimento especializado” (ANAIS, 1989, p. 74). É nesse sentido que surgem as contestações sobre o fato de que, para se educar uma criança, ela deveria frequentar uma escola.
Para Fraga, essa posição fica dividida entre alguns intelectuais, como Margareth Mead2, Quintiliano3 e Bernard Shaw4, onde cada um, em seu contexto e sua época, afirmavam que a escola prejudicava a educação. A pré-escola, para estes intelectuais, seria facilmente substituída pela formação na família.
Com o desenvolvimento das políticas educacionais e diversos tipos de formadores e formações, muitos dos sujeitos ligados à educação enxergavam a importância da escola para a formação da criança, apesar de fazerem diversas críticas a determinados modelos de ensino. A instituição deveria ser preservada, o que deveria se discutir eram os modelos, projetos e execução desses tipos de ensino.
Com esse pensamento, a pré-escola começava a ser valorizada em diversos países, culminando com a ampliação da oferta educativa a partir dos seis anos de idade. Para
“Marco Fábio Quintiliano foi um dos mais respeitados pedagogos romanos. Lecionou na escola de retórica e
valorizava os aspetos técnicos da educação, distanciando-se da filosofia. Valoriza a psicologia como instrumento para conhecer a individualidade do aluno. Não se prendia a discussões teóricas, mas procurava fazer observações técnicas e indicações práticas”. Disponível em: https://pgl.gal/quintiliano-proposta-ensinar-jogando/. Acesso em: 24 jul. 2019.
Dramaturgo e jornalista, foi também crítico de arte, música e teatro.
exemplificar essa questão, Fraga (1989) nos traz a informação da situação escolar em cinco países além do Reino Unido, como podemos observar a seguir:
Os investimentos em educação pré-escolar nesses países desenvolvidos estavam ocorrendo devido a essa nova valorização da escola. Já na América Latina e Caribe, apesar das mudanças e avanço das matrículas, o investimento em educação era restrito. Fraga (1989) demostra esse avanço das matrículas quando coloca que:
No período de 1975 a 1983, a matrícula nas pré-escolas na América Latina e Caribe cresceu 246%, de 2 milhões para 6,8 milhões. Este índice supera 9,8% o crescimento dos países em desenvolvimento e em 1,5% dos países desenvolvidos. Contudo, com relação as faixas etárias de três a cinco anos de idade, em 1975, a taxa era apenas 9,6% da população dessas crianças, tendo aumentado para 22% em 1983 (ANAIS, 1989, p. 76).
O crescimento das matrículas se deu em maior escala em países como Brasil, Bolívia, Colômbia, México, Equador, Venezuela e Nicarágua.
Se observarmos as matrículas pré-escolares especificamente nas escolas privadas, podemos perceber uma grande variação a depender de cada país. Verificamos essa variação no quadro a seguir:
Países | % em função da população de 5 anos | % nas instituições privadas | ||
1975 | 1990 | 1975 | 1980 | |
Argentina | 72 | - | 30 | - |
Bárbaros | 62 | 77 | 7 | 20 |
Bolívia | 27 | 53 | 11 | - |
Brasil | 20 | 43 | 49 | 46 |
Colômbia | 14 | 33 | 70 | - |
Costa Rica | 28 | 40 | 11 | 13 |
Cuba | 55 | 61 | 00 | 00 |
Chile | 52 | 72 | 21 | 20 |
Equador | 11 | 21 | 35 | 43 |
El Salvador | 32 | 32 | 13 | 20 |
Guatemala | 16 | 22 | 36 | 38 |
Honduras | 15 | 27 | 16 | 16 |
Jamaica | 20,1 | 20,8 | - | 18 |
México | 27 | 48 | 08 | 11 |
Nicarágua | 11 | 33 | 67 | 43 |
Panamá | 23 | 33 | 40 | 34 |
Peru | 38 | 46 | 27 | 27 |
República Dominicana | 15 | 16 | - | 87 |
Suriname | 14,1 | - | 59 | - |
Trinidade e Tobago | - | 07 | - | - |
Uruguai | 81 | 77 | 32 | 25 |
Venezuela | 59 | 101 | 21 | 17 |
Fonte: Anais do XXII CONEPE
Como podemos observar, as matrículas da pré-escola no Brasil, entre os anos de 1975 e 1980, estavam bem divididas entre o Estado e a iniciativa privada. Porém, para Ferrari (1988), a iniciativa particular de 1968 a 1981 foi o grande impulsionar da pré-escola brasileira, pois a oferta do setor público tinha se retraído durante esse período.
Segundo Fraga, esse aumento de interesse do Estado na pré-escola se dava pela mudança de rumo das políticas educacionais, mas, para o autor, essa valorização não se dava de forma verdadeira. O nível de ensino que o Estado realmente valorizava era o fundamental, como argumenta:
O artigo 208 da nova Constituição diz o seguinte:
Art. 208 – O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
II- progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade, ao ensino médio; Tal postura deixa claro que, depois do 1º grau, o que importa é o ensino médio; depois da criança maior, o adolescente. A pré-escola que se dane.
Que se dane também a declaração dos Direitos da Criança, proclamada em Genebra, em 1923:
1º - Todas as crianças devem gozar das condições necessárias para seguir normalmente o seu desenvolvimento físico e espiritual.
2º - Em caso de calamidade pública, a criança, em quem reside o futuro da humanidade, deve ser protegida, de preferência pelo adulto.
3º - A criança faminta dever ser alimentada; a doente tratada; a ignorante instruída; a órfã abandonada ou em perigo moral deve ser socorrida e auxiliada convenientemente.
4º - A criança deve ser posta em condição de ganhar a vida por si própria, quando tenha idade para tal, e deve ser protegida contra qualquer exploração. 5º - A criança deve ser educada de modo tal que ponha as suas mais altas e melhores qualidades ao serviço dos seus semelhantes e para que cuide de enriquecer com o seu esforço o patrimônio comum da humanidade, herança que tem de transmitir as gerações futuras.
Com seu posicionamento, Fraga nos sinaliza que a pré-escola era um entrave para o Estado brasileiro, que deixava de lado esse nível de ensino, não respeitando diversos profissionais e tratados internacionais, como o de Genebra.
Nesse sentido, a iniciativa particular tinha que tomar uma posição em defesa da pré- escola, ressaltando sua importância para a formação da futura juventude. Para isso seria necessário o combate aos seis erros mais comuns a esses estabelecimentos de ensino: 1- Desconsiderar a função propedêutica de enculturação e aculturação da pré-escola; 2- Ensino descontextualizado; 3- Quartel e parque de diversão; 4- Professores desqualificados; 5- Desqualificação da própria escola; 6- ETC.
Ao desconsiderar a função de enculturação, o estabelecimento perde em diversidade, pois não consegue assimilar as diferenças entre suas crianças, essas com componentes culturais e visões de mundo diversificadas. A definição trazida por Fraga (1989) sobre enculturação se baseia nas ideias de Marcelo Azevedo, onde “o processo pelo qual, do nascimento à morte, a pessoa é introduzida na sua própria cultura”. Cada sujeito tem sua cultura, e a pré-escola não dando atenção a isso introduz a criança em um processo de aculturação, onde ela é inserida em uma cultura que não lhe é própria. A função da pré-escola, segundo Fraga, seria a de “integrar os diferentes e não os discriminar”.
O ensino descontextualizado seria a cópia do modelo mecanicista do ensino primário, ou seja, a repetição e a formação de hábitos eram presentes no ensino da pré-escola. Porém, esse ensino não tinha significado para o aluno, uma vez que esse não era contextualizado a sua vida, proporcionando dificuldades em sua alfabetização.
Para dificultar ainda mais a formação, muitos estabelecimentos de ensino eram chamados de quarteis, principalmente os voltados às classes populares, pois o foco era “a formação de hábitos sociais, a docilidade e a obediência”. Já nos estabelecimentos de ensino chamados de parque de diversão, predominando na rede privada, a criança poderia fazer de tudo. Um contraste de extremos.
O quadro profissional das escolas também não era dos melhores: os professores muitas vezes não eram qualificados para sua função, sem formação adequada, não sendo exigidos da própria escola especialização e atualização.
Todo esse cenário recaía sobre a escola, pois ela deveria exigir como seu próprio objetivo educacional algumas metas a serem alcançadas. Muitos desses estabelecimentos, para Fraga, não passavam de depósitos de crianças pela sua baixa aspiração educacional, ou seja, o próprio estabelecimento de ensino não se valorizava.
Para uma valorização, as pré-escolas deveriam fazer uma autocrítica e formular um diálogo entre pais, professores, técnicos educacionais e alunos, para assim, criar uma política que abarcasse os interesses de todos esses sujeitos, levando a escola a outro patamar.
Com esse breve levantamento sobre a pré-escola brasileira nos anos 80 pudemos perceber as inquietações dos dirigentes de ensino privado quanto à qualidade do ensino e dos objetivos da pré-escola. Essa preocupação se dava em função do contexto social vivido, pós aprovação da nova constituição brasileira de 1988 e discussões sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
A formação da e na pré-escola era encarada como uma educação que deveria libertar as crianças de todos os males da sociedade. Assim, quando adultos, se tornariam cidadãos compromissados com o respeito e educação do próximo.
Para que isso ocorresse seria necessária uma mudança de postura da pré-escola, saindo de seu amadorismo e criando objetivos claros com seu projeto educacional. Fraga ainda destaca Piaget em seu livro “Para onde vai a educação”, quando diz que:
[...] o desenvolvimento do ser humano depende de dois fatores: a hereditariedade que determina grande parte do condicionamento físico e os conhecimentos adquiridos através do relacionamento e comunicação social. O processo educativo está diretamente ligado a este conjunto de fatores (ANAIS, 1989, p. 82).
Por isso, a pré-escola não poderia renunciar a seu papel enquanto formadora educacional. Ela, na verdade, precisava se entender como escola, onde o ser humano precisa iniciar sua aprendizagem para assim desenvolver a autonomia do pensar e se responsabilizar:
A difícil, complexa e trabalhosa tarefa de levar a criança a se desenvolver do egocentrismo a responsabilidade, da anomia, através da heteronomia, para a autonomia de se comportar e pensar é missão, em primeiro lugar, da pré-escola
transformada em escola. Sem liberdade, o ser humano não se educa. Sem autoridade, não se educa a liberdade. Sem ambas, o homem não chegara à plenitude humana. Liberdade e autoridade – Conceitos e práticas indispensáveis a pré-escola que se torna escola de fato. E de direito. Escola de qualidade (ANAIS, 1989, p. 82).
A escola de qualidade, para esses dirigentes, passava pela ideia de criar espaços de formação em que a criança era parte central desse processo, sem a imposição de modelos que não se atentariam para sua vida cotidiana, ou seja, sua experiência vivida.
A pré-escola deveria se tornar uma escola com qualidade, com liberdade para a criação e responsabilidade. São esses os preceitos e os tipos de ideia com que os dirigentes desses estabelecimentos deveriam se importar, para assim fazer com que esse nível escolar fosse reconhecido com sua devida importância, por parte do Estado, e para a formação do homem como um ser sociável e coletivo.
Como pudemos observar em toda a trajetória da pré-escola no Brasil, apontada por esses dirigentes de estabelecimentos particulares de ensino, em nenhum momento da história educacional até os anos 80, mesmo com tratados datando dos anos 20 sobre a importância da infância, esse nível de ensino foi considerado central para o Estado brasileiro.
Os dirigentes, donos desses estabelecimentos, queriam que as novas reformas educacionais levassem em consideração a importância da pré-escola para a formação da criança em todos os aspectos, não sendo consideradas apenas locais de “depósitos de crianças”, sem um sentido ou um projeto educacional envolvido.
Como vimos, as matrículas eram bem divididas nos anos 80, sendo que quase 50% ficavam a cargo do Estado e os outros a cargo da iniciativa particular. Considerando as especificidades de cada um, podemos afirmar que ambos não eram considerados instituições de formação.
A pretensão de Fraga e desses dirigentes era justamente fazer com que as pré-escolas se tornassem escolas de formação, além de conseguir mais recursos financeiros, com projetos educacionais bem definidos e desenvolvidos, contribuindo assim para o desenvolvimento da criança e da sociedade.
Ao entendermos esses sujeitos como intelectuais em busca de uma hegemonia, compreendemos que Fraga representa um segmento social com uma posição bem definida dentro do contexto de disputa. Sua argumentação representa uma busca pelo consenso dentro
da iniciativa particular em prol de um nível de ensino que consideravam importante não apenas para alavancar seus lucros, mas para se fazerem cada vez mais ativos na sociedade e na construção de sua concepção ideal de cidadão.
BRUNELLO, Yuri. Hegemonia. In: ALMEIDA, Maria Candida Ferreira de. (org.). Mais definições em trânsito. Salvador: UFBA, 2007.
CONGRESSO NACIONAL DOS ESTABELECIMENTOS PARTICULARES DE ENSINO,
22., 1989, Salvador. Anais [...] Salvador, 1989.
GRAMSCI, Antônio. Cadernos do cárcere. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011. v. 2.
SAVIANI, Dermeval. Política e educação no Brasil. São Paulo: Ed. Cortez, 1987.
SCARFONI, Eduardo Norcia. Os Congressos Nacionais dos Estabelecimentos Particulares de Ensino – CONEPE (1944 – 1964): a construção do consenso pela continuidade dos subsídios do Estado ao ensino privado. 2012. Dissertação (Mestrado na área de Educação) – Universidade Católica de Santos, Santos, 2012.
SEMERARO, Giovanni. O marxismo de Gramsci. In: A obra teórica de Marx: atualidade, problemas e interpretações. São Paulo: Xamã, 2000.
SCARFONI, E. N. A organização da pré-escola brasileira: uma análise dos dirigentes dos estabelecimentos privados de ensino em 1989 no XXII CONEPE. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0136-0146, jan./mar. 2022. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.15392
A ORGANIZAÇÃO DA PRÉ-ESCOLA BRASILEIRA: UMA ANÁLISE DOS DIRIGENTES DOS ESTABELECIMENTOS PRIVADOS DE ENSINO EM 1989 NO XXII CONEPE
THE ORGANIZATION OF THE BRAZILIAN PRE-SCHOOL: AN ANALYSIS OF THE LEADERS OF PRIVATE EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS IN 1989 AT XXII CONEPE
Eduardo Norcia SCARFONI1
RESUMO: Este artigo tem como objetivo debater e fazer um histórico do ensino pré-escolar brasileiro partindo de uma discussão feita pelos dirigentes do ensino privado no XXII Congresso Nacional dos Estabelecimentos Particulares de Ensino (CONEPE). Para isso focalizamos a conferência “Política, Estrutura e Organização da Pré-escola”, proferida por Fernando Caramuru Bastos Fraga, sendo essa uma das temáticas de destaque desse evento. Esses congressos dos dirigentes de estabelecimento particulares aconteciam desde o ano de 1944, e foram utilizados como forma de articular estratégias para o setor privado na educação a fim de criar consenso em torno de reformas educacionais e da própria conduta dessas instituições frente aos problemas da sociedade brasileira. A composição dos sujeitos desses eventos era heterogênea, desde empresários até membros de grupos religiosos, que com a nova
Universidad Federal de Espírito Santo (UFES), Vitória – ES – Brasil. Becario Postdoctoral Investigador en el Programa de Posgrado en Educación - (PPGE). Financiación: Research and Research Support Foundation Innovación de Espírito Santo (FAPES/CAPES). Doctorado en Educación: Historia, Política, Sociedad (PUC-SP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3333-6806. E-mail: eduardoscarfoni@hotmail.com
Constituição Brasileira de 1988 buscavam outros espaços de atuação. Nos pautando em Gramsci, Bobbio e Thompson, entendemos os sujeitos presentes nesse processo como intelectuais que atuavam em busca de sua hegemonia na sociedade.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino privado. Organização da pré-escola brasileira. Conepe. Intelectuais. Constituição Federal de 1988.
ABSTRACT: This article aims to debate and make a history of Brazilian preschool education starting from a discussion made by private education leaders at the XXII National Congress of Private Educational Establishments (CONEPE). For this we focus on the conference "Politics, Structure and Organization of Preschool" given by Fernando Caramuru Bastos Fraga, which is one of the themes highlighted by this event. These congresses of private establishment leaders have taken place since 1944 and were used to articulate strategies for the private sector in education in order to create consensus around educational reforms and the very conduct of these institutions in the face of the problems of Brazilian society. The composition of the subjects of these events was heterogeneous, from businessmen to members of religious groups, and with the new Brazilian Constitution they sought new spaces for action. Based on Gramsci, Bobbio and Thompson, we understand the subjects present in this process as intellectuals who worked in search of their hegemony in society.
KEYWORDS: Private education. Organization of the Brazilian preschool. Conepe. Intellectuals. Federal Constitution of 1988.
Este artículo tuvo como objetivo debatir y hacer una historia de la educación preescolar brasileña, a partir de una discusión realizada por líderes de la educación privada en el XXII Congreso Nacional de Establecimientos Educativos Privados (CONEPE). Para ello, nos centramos en la conferencia "Política, Estructura y Organización de preescolar", impartida por Fernando Caramuru Bastos Fraga, que es uno de los temas destacados por este evento.
Los conepes comenzaron a organizarse en 1944 y, desde ese año, se celebran cada dos años por la Federación de Establecimientos Educativos (FENEN). Estos congresos reunieron varios temas vinculados a la iniciativa privada en educación, desde líderes más enfocados a una educación más rentable y con una organización cercana a una empresa hasta líderes directamente vinculados a una orden religiosa. Ambos grupos buscaron construir consensos en torno a la educación de iniciativa privada para actuar con el fin de lograr sus intereses en la sociedad y convertirse en hegemónicos. En este sentido, con la intención de identificar los diversos grupos sociales presentes en el proceso de construcción de la hegemonía de la
educación privada, destacamos las palabras de Gramsci (2011, p.15) sobre la formación del grupo social y sus intelectuales:
Todo grupo social, nacido en la tierra originario de una función esencial en el mundo de la producción económica, crea para sí mismo, al mismo tiempo, orgánicamente, una o más capas de intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia de la función misma, no solo en el campo económico, sino también en el campo social y político (GRAMSCI, 2011, p. 15).
La construcción de la hegemonía del sector privado en la educación pasa por el proceso histórico de estas CONEPEs, que fueron espacios de formación y debate para la formulación de consensos en torno al sector privado. Además, se discutieron las estrategias de acción en la sociedad brasileña, como la elaboración de anteproyectos de reformas educativas, políticas de beneficios propios, con transferencias de fondos del Estado a la educación privada, y luego enviadas a los organismos competentes como una forma de presionar y hacer prevalecer su concepción de la educación ante la sociedad. En este sentido, la hegemonía ya no es simplemente:
[...] una posición de supremacía en la sociedad, ahora para gobernarla a través de la fuerza, las instituciones estatales y el gobierno político. En una hegemonía dinámica, junto a los grupos dominantes y dirigentes, hay grupos sociales antagónicos que intentan alcanzar esta condición de dirección intelectual y moral, pero si no obtienen el consentimiento mayoritario en relación con los grupos gobernantes, siguen siendo sumisos. Por esta razón, la idea central en la dinámica de la hegemonía es el consentimiento. El consentimiento es la base de las relaciones de cualquier grupo social, dado que un grupo social se forma en un momento en que algunas personas comparten principios y comportamientos, visiones de la realidad y la existencia (BRUNELLO, 2007, p. 1).
Este consentimiento entre los dirigentes de los establecimientos privados es que buscamos analizar, a partir de sus explicaciones y articulaciones dentro de estos congresos. Gramsci cambia la visión sobre la concepción de hegemonía cuando se habla de la construcción de una hegemonía popular, pero esta formulación nos permite pensar también en todo el movimiento de los líderes de los establecimientos educativos privados, ya que estos tenían diferentes diferencias y cosmovisiones. Según Semeraro (2000):
Para Gramsci, por el contrario, en el proceso de construcción de la hegemonía, se trata de lograr una profunda transformación personal y social que genere la autodeterminación, la socialización del político y la transición a una sociedad sustantivamente democrática, cuyo significado más realista y concreto debe deducirse del concepto de hegemonía. En el sistema hegemónico, existe democracia entre el grupo gobernante y los grupos dirigidos, en la medida en que [el desarrollo de la economía y, por lo tanto,] la legislación [que
manifiesta tal desarrollo] favorece el paso [molecular] de los grupos dirigidos al grupo de liderazgo (SEMERATO, 2000, p. 183).
Esta comprensión se basa en la visión de Gramsci sobre el sujeto político, ya que no se separó del proceso político de lo social. Para Gramsci:
[...] el sujeto político [...] nunca es un supuesto ser, ontológicamente ya formado o de hecho idealizado, no es un pueblo homogéneo, unitario e infalible (demos), portador a priori de una soberanía natural, sino siempre un sujeto concreto que se autoconstituye en la praxis, que se instituye por la acción política, por la capacidad de iniciativa y de organización, más socializadora de la que sabe crear. La praxis política es el verdadero lugar de formaciones subjetivas, culturas, valores, estructuras e instituciones verdaderamente democráticas, siempre históricas y, por lo tanto, superadas (SEMERARO, 2000, p. 185, grifo del autor).
Con esto entendemos que los conepes constituyen como una forma de organización y acción política de estos líderes en busca de sus intereses como clase social, con el fin de crear su consenso, en el caso específico en relación con el desempeño del preescolar brasileño.
El XXII CONEPE tuvo lugar en la ciudad de Salvador, en el estado de Bahía, entre el 10 y el 13 de julio de 1989, en un contexto posterior a la promulgación de la nueva Constitución Federal de Brasil (1988). La conferencia de Fraga tuvo lugar específicamente el 12 de julio a las 9 a.m. de la mañana de 1989. Fraga, en ese momento, era un maestro vinculado al sindicato de trabajadores bancarios en Minas Gerais y pretendía con esta exposición llegar a los directores y propietarios de preescolares, reflexionando sobre su política y filosofía de enseñanza. En este sentido, orienta su exposición inicial en el libro "Educación: del sentido común a la conciencia filosófica", de Demerval Saviani, llamando a los presentes a reflexionar con él y pensar críticamente sobre su papel frente a la realidad vivida en este sector docente.
Para hablar de preescolar necesitamos hablar de la constitución de la idea de niño y de las teorías que se han contado sobre su formación. Fraga afirmó que un niño nacido en la década de 1980 ya encontró una variedad de "teorías, valores, patrones culturales y de comportamiento" que antes no existían. El mundo y las sociedades se habían vuelto algo más complejos, siendo el descubrimiento y la interacción del niño con su entorno el propio proceso educativo.
Con esta complejidad de la sociedad surge la idea de escuela, escuela en el sentido de crear un espacio con conocimiento especializado y jerárquico. Sin embargo, los niños se
convertirán en un foco de atención después del siglo 17, ya que antes de eso eran tratados como "pequeños adultos".
En el siglo 18, los centros de atención comenzaron a surgir, donde los trabajadores dejaban a sus hijos y daban la bienvenida a los niños abandonados. El preescolar en sí aparece, según Froebel, en Alemania, en 1987, con el nombre de jardín de infantes. Fraga declaró que para Froebel:
[...] los niños son como plantas, cuyo desarrollo futuro es el resultado del trabajo que reciben en los primeros años de vida. Con este fin, se creó el jardín de infantes, una escuela para niños, para su desarrollo integral. Desafortunadamente, sin embargo, después de varias partes del mundo, esta escuela para niños se convirtió en preescolar, con un carácter puramente compensatorio de discapacidades y privaciones (sociales, culturales, etc.) y desaprobación preventiva en la primera serie escolar (ANAIS, 1989, p. 74).
El carácter de esta escuela fue tergiversado en varios países: el preescolar debe, de hecho, "desplegar el conocimiento que el niño construye en su día a día para iniciarlo en las primeras relaciones con el conocimiento especializado" (ANAIS, 1989, p. 74). Es en este sentido que surgen las disputas sobre el hecho de que, para educar a un niño, debe asistir a una escuela.
Para Fraga, esta posición se reparte entre algunos intelectuales, como Margareth Mead2, Quintiliano3 y Bernard Shaw4, donde cada uno, en su contexto y en su época, afirmaba que la escuela perjudicaba la educación. El preescolar, para estos intelectuales, sería fácilmente reemplazado por la formación familiar.
Con el desarrollo de políticas educativas y diversos tipos de formadores y formación, muchas de las asignaturas vinculadas a la educación vieron la importancia de la escuela para la formación del niño, a pesar de hacer varias críticas a ciertos modelos de enseñanza. Se debe preservar la institución, lo que se debe discutir son los modelos, proyectos y ejecución de este tipo de enseñanza.
"Marco Fabio Quintilian fue uno de los pedagogos romanos más respetados. Enseñó en la escuela de retórica y
valoró los aspectos técnicos de la educación, distanciándose de la filosofía. Valora la psicología como instrumento para conocer la individualidad del alumno. No tuvo discusiones teóricas, pero buscó hacer observaciones técnicas e indicaciones prácticas". Disponible en: https://pgl.gal/quintiliano-proposta-ensinar-jogando/. Acceso: 24 Jul. 2019.
Dramaturgo y periodista, también fue crítico de arte, música y teatro.
Con este pensamiento, el preescolar comenzó a ser valorado en varios países, culminando con la expansión de la oferta educativa a partir de los seis años. Para ejemplificar esta pregunta, Fraga (1989) nos trae información sobre la situación escolar en cinco países además del Reino Unido, como podemos ver a continuación:
Las inversiones en educación preescolar en estos países desarrollados se estaban llevando a cabo debido a esta nueva apreciación de la escuela. En América Latina y el Caribe, a pesar de los cambios y avances en la matrícula, la inversión en educación fue restringida. Fraga (1989) muestra este avance en la matrícula cuando pone que:
De 1975 a 1983, la matrícula preescolar en América Latina y el Caribe creció en un 246%, de 2 millones a 6,8 millones. Esta tasa supera el 9,8% el crecimiento de los países en desarrollo y en el 1,5% de los países desarrollados. Sin embargo, en cuanto a los grupos de edad de tres a cinco años de edad, en 1975, la tasa era sólo del 9,6% de la población de estos niños, habiendo aumentado al 22% en 1983 (ANAIS, 1989, p. 76).
El crecimiento de la matrícula ha aumentado a mayor escala en países como Brasil, Bolivia, Colombia, México, Ecuador, Venezuela y Nicaragua.
Si nos fijamos en la matrícula preescolar específicamente en las escuelas privadas, podemos ver una gran variación dependiendo de cada país. Vemos esta variación en la siguiente tabla:
Países | % dependiendo de la población de 5 años | % en instituciones privadas | ||
1975 | 1990 | 1975 | 1980 | |
Argentina | 72 | - | 30 | - |
Bárbaros | 62 | 77 | 7 | 20 |
Bolivia | 27 | 53 | 11 | - |
Brasil | 20 | 43 | 49 | 46 |
Colombia | 14 | 33 | 70 | - |
Costa Rica | 28 | 40 | 11 | 13 |
Cuba | 55 | 61 | 00 | 00 |
Chile | 52 | 72 | 21 | 20 |
Ecuador | 11 | 21 | 35 | 43 |
El Salvador | 32 | 32 | 13 | 20 |
Guatemala | 16 | 22 | 36 | 38 |
Honduras | 15 | 27 | 16 | 16 |
Jamaica | 20,1 | 20,8 | - | 18 |
México | 27 | 48 | 08 | 11 |
Nicaragua | 11 | 33 | 67 | 43 |
Panamá | 23 | 33 | 40 | 34 |
Perú | 38 | 46 | 27 | 27 |
República Dominicana | 15 | 16 | - | 87 |
Suriname | 14,1 | - | 59 | - |
Trinidad y Tobago | - | 07 | - | - |
Uruguay | 81 | 77 | 32 | 25 |
Venezuela | 59 | 101 | 21 | 17 |
Fuente: Anais do XXII CONEPE
Como podemos ver, la matrícula preescolar en Brasil, entre 1975 y 1980, estuvo bien dividida entre el Estado y el sector privado. Sin embargo, para Ferrari (1988), la iniciativa privada de 1968 a 1981 fue el gran impulso de la preescolar brasileña, porque la oferta del sector público se había retractado durante este período.
Según Fraga, este aumento en el interés del estado en el preescolar se debió al cambio de rumbo de las políticas educativas, pero para el autor, esta apreciación no tuvo lugar de manera verdadera. El nivel de educación que realmente valoraba el Estado era fundamental, pues argumenta:
El artículo 208 de la nueva Constitución dice lo siguiente:
Art. 208 – El deber del Estado con la educación se cumplirá asegurando:
II- Extensión progresiva de la obligatoriedad y la gratuidad, a la escuela secundaria;
Esta actitud deja claro que, después del 1er grado, lo que importa es la escuela secundaria; después del niño más grande, el adolescente. El preescolar que es maldito.
Que la declaración de los Derechos del Niño, proclamada en Ginebra en 1923, también sea condenada:
1º - Todos los niños deben disfrutar de las condiciones necesarias para seguir su desarrollo físico y espiritual con normalidad.
2 - En caso de calamidad pública, el niño, en quien reside el futuro de la humanidad, debe ser protegido, preferiblemente por el adulto.
3º - El niño hambriento debe ser alimentado; el paciente tratado; los ignorantes educados; el huérfano abandonado o en peligro moral debe ser debidamente asistido y asistido.
- El niño debe ser puesto en condiciones de ganarse la vida por sí mismo, cuando tenga la edad suficiente para hacerlo, y debe ser protegido contra cualquier explotación.
- El niño debe ser educado de tal manera que ponga sus más altas y mejores cualidades al servicio de sus semejantes y que se ocupe de enriquecer con su esfuerzo el patrimonio común de la humanidad, un patrimonio que debe transmitir a las generaciones futuras.
Con su posición, Fraga señala que el preescolar era un obstáculo para el Estado brasileño, que dejó de lado este nivel de educación, no respetando varios profesionales y tratados internacionales, como el de Ginebra.
En este sentido, la iniciativa privada tuvo que tomar una posición en defensa de la educación preescolar, enfatizando su importancia para la formación de los futuros jóvenes. Para ello sería necesario combatir los seis errores más comunes a estos establecimientos educativos: 1- Desconocer la función propedéutica de la enculturación y la aculturación preescolar; 2- Enseñanza descontextualizada; 3- Cuartel y parque de atracciones; 4- Profesores descalificados; 5- Descalificación de la propia escuela; 6- ETC.
Al desconocer la función de la enculturación, el establecimiento pierde diversidad, porque no puede asimilar las diferencias entre sus hijos, estos con componentes culturales y cosmovisiones diversificadas. La definición traída por Fraga (1989) sobre la enculturación se basa en las ideas de Marcelo Azevedo, donde "el proceso por el cual, desde el nacimiento hasta la muerte, la persona se introduce en su propia cultura". Cada asignatura tiene su cultura, y el preescolar no presta atención a esto introduce al niño en un proceso de aculturación, donde se inserta en una cultura que no es la suya. La función del preescolar, según Fraga, sería "integrar a los diferentes y no discriminarlos".
La enseñanza descontextualizada sería la copia del modelo mecanicista de educación primaria, es decir, la repetición y formación de hábitos estaban presentes en la enseñanza de preescolar. Sin embargo, esta enseñanza no tenía sentido para el alumno, ya que esta no estaba contextualizada su vida, proporcionándole dificultades en su alfabetización.
Para dificultar aún más la formación, muchos establecimientos educativos se denominaron cuarteles, especialmente los centrados en las clases populares, porque el foco era "la formación de hábitos sociales, docilidad y obediencia". En los establecimientos educativos llamados parque de diversiones, prevaleciente en la red privada, el niño podía hacer todo. Un contraste de extremos.
El personal profesional de las escuelas tampoco era el mejor: los maestros a menudo no estaban calificados para su función, sin una capacitación adecuada, no se requería de la propia escuela especialización y actualización.
Todo este escenario recayó en la escuela, pues debería requerir como meta educativa propia algunas metas a alcanzar. Muchos de estos establecimientos, para Fraga, no eran más que depósitos infantiles debido a su baja aspiración educativa, es decir, el propio establecimiento educativo no era valorado.
Para una apreciación, los preescolares deben hacer una autocrítica y formular un diálogo entre padres, maestros, técnicos educativos y estudiantes, con el fin de crear una política que abarque los intereses de todos estos sujetos, llevando a la escuela a otro nivel.
Con esta breve encuesta sobre el preescolar brasileño en la década de 1980, pudimos ver las preocupaciones de los líderes de las escuelas privadas sobre la calidad de la enseñanza y los objetivos del preescolar. Esta preocupación se debió al contexto social vivido, después de la aprobación de la nueva constitución brasileña de 1988 y las discusiones sobre la nueva Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional.
La formación de y en preescolar fue vista como una educación que debería liberar a los niños de todos los males de la sociedad. Así, como adultos, se convertirían en ciudadanos comprometidos con el respeto y la educación de los demás.
Para que esto suceda requeriría un cambio de postura del preescolar, dejando su amateurismo y creando metas claras con su proyecto educativo. Fraga también destaca Piaget en su libro "A dónde va la educación", cuando dice que:
[...] el desarrollo del ser humano depende de dos factores: la herencia que determina gran parte del acondicionamiento físico y los conocimientos adquiridos a través de la relación y la comunicación social. El proceso educativo está directamente vinculado a este conjunto de factores (ANAIS, 1989, p. 82).
Por lo tanto, el preescolar no podía renunciar a su papel como formador educativo. De hecho, necesitaba ser entendida como una escuela, donde el ser humano necesita comenzar su aprendizaje para desarrollar la autonomía de pensamiento y asumir responsabilidades:
La difícil, compleja y laboriosa tarea de llevar al niño a desarrollarse del autocentrismo a la responsabilidad, de la anomia, pasando por la heteronomía, a la autonomía del comportamiento y el pensamiento es una misión, ante todo,
del preescolar transformado en escuela. Sin libertad, el ser humano no es educado. Sin autoridad, la libertad no se educa. Sin ambos, el hombre no había alcanzado la plenitud humana. Libertad y autoridad - Conceptos y prácticas indispensables para el preescolar que se convierte en una escuela de facto. Y cierto. Escuela de Calidad (ANAIS, 1989, p. 82).
La escuela de calidad, para estos líderes, pasó por la idea de crear espacios de formación en los que el niño fuera parte central de este proceso, sin la imposición de modelos que no serían utilizados para su vida cotidiana, es decir, su experiencia vivida.
El preescolar debe convertirse en una escuela de calidad, con libertad para la creación y la responsabilidad. Estos son los preceptos y tipos de ideas que deben preocuparse a los dirigentes de estos establecimientos, de esta manera hacer que este nivel de educación sea reconocido con la debida importancia por el Estado y para la formación del hombre como ser sociable y colectivo.
Como observamos a lo largo de la trayectoria del preescolar en Brasil, señalado por estos líderes de establecimientos educativos privados, en ningún momento de la historia educativa hasta la década de 1980, incluso con tratados que datan de la década de 1920 sobre la importancia de la infancia, este nivel de educación se consideró central para el Estado brasileño.
Los dirigentes, propietarios de estos establecimientos, querían que las nuevas reformas educativas tuvieran en cuenta la importancia del preescolar para la formación del niño en todos los aspectos, no siendo considerados solo lugares de "depósitos infantiles", sin un sentido o proyecto educativo de por medio.
Como hemos visto, la matrícula aumenta en la década de 1980, con casi el 50% a cargo del estado y los demás a cargo de la iniciativa privada. Considerando las especificidades de cada uno, podemos afirmar que ambos no fueron considerados instituciones de formación.
La intención de Fraga y estos líderes era precisamente hacer que los preescolares se convirtieran en escuelas de capacitación, además de lograr más recursos financieros, con proyectos educativos bien definidos y desarrollados, contribuyendo así al desarrollo de los niños y la sociedad.
Al entender a estos sujetos como intelectuales en busca de una hegemonía, entendemos que Fraga representa un segmento social con una posición bien definida en el contexto de la disputa. Su argumento representa una búsqueda de consensos dentro de la iniciativa particular
para un nivel de educación que consideraban importante no solo para apalancar sus ganancias, sino para hacerse cada vez más activos en la sociedad y en la construcción de su concepción ideal de ciudadano.
BRUNELLO, Yuri. Hegemonia. In: ALMEIDA, Maria Candida Ferreira de. (org.). Mais definições em trânsito. Salvador: UFBA, 2007.
CONGRESSO NACIONAL DOS ESTABELECIMENTOS PARTICULARES DE ENSINO,
22., 1989, Salvador. Anais [...] Salvador, 1989.
GRAMSCI, Antônio. Cadernos do cárcere. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011. v. 2.
SAVIANI, Dermeval. Política e educação no Brasil. São Paulo: Ed. Cortez, 1987.
SCARFONI, Eduardo Norcia. Os Congressos Nacionais dos Estabelecimentos Particulares de Ensino – CONEPE (1944 – 1964): a construção do consenso pela continuidade dos subsídios do Estado ao ensino privado. 2012. Dissertação (Mestrado na área de Educação) – Universidade Católica de Santos, Santos, 2012.
SEMERARO, Giovanni. O marxismo de Gramsci. In: A obra teórica de Marx: atualidade, problemas e interpretações. São Paulo: Xamã, 2000.
SCARFONI, E. N. La organización de la pre-escuela brasileña: Un análisis de los líderes de los centros educativos privados en 1989 en el XXII CONEPE. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0136-0146, enero/marzo 2022. e-ISSN:
1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.15392
A ORGANIZAÇÃO DA PRÉ-ESCOLA BRASILEIRA: UMA ANÁLISE DOS DIRIGENTES DOS ESTABELECIMENTOS PRIVADOS DE ENSINO EM 1989 NO XXII CONEPE
LA ORGANIZACIÓN DE LA PRE-ESCUELA BRASILEÑA: UN ANÁLISIS DE LOS LÍDERES DE LOS CENTROS EDUCATIVOS PRIVADOS EN 1989 EN XXII CONEPE
Eduardo Norcia SCARFONI1
RESUMO: Este artigo tem como objetivo debater e fazer um histórico do ensino pré-escolar brasileiro partindo de uma discussão feita pelos dirigentes do ensino privado no XXII Congresso Nacional dos Estabelecimentos Particulares de Ensino (CONEPE). Para isso focalizamos a conferência “Política, Estrutura e Organização da Pré-escola”, proferida por Fernando Caramuru Bastos Fraga, sendo essa uma das temáticas de destaque desse evento. Esses congressos dos dirigentes de estabelecimento particulares aconteciam desde o ano de 1944, e foram utilizados como forma de articular estratégias para o setor privado na educação a fim de criar consenso em torno de reformas educacionais e da própria conduta dessas instituições frente aos problemas da sociedade brasileira. A composição dos sujeitos desses eventos era heterogênea, desde empresários até membros de grupos religiosos, que com a nova Constituição Brasileira de 1988 buscavam outros espaços de atuação. Nos pautando em
Federal University of Espírito Santo (UFES), Vitória – ES – Brazil. Post-doctoral researcher in the Graduate Program in Education - (PPGE). Funding: Espírito Santo State Foundation for the Support of Research and Innovation (FAPES/CAPES). PhD in Education: History, Politics, Society (PUC-SP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3333-6806. E-mail: eduardoscarfoni@hotmail.com
Gramsci, Bobbio e Thompson, entendemos os sujeitos presentes nesse processo como intelectuais que atuavam em busca de sua hegemonia na sociedade.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino privado. Organização da pré-escola brasileira. Conepe. Intelectuais. Constituição Federal de 1988.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo debatir y hacer una historia de la educación preescolar brasileña a partir de una discusión hecha por líderes de educación privada en el XXII Congreso Nacional de Establecimientos Educativos Privados (CONEPE). Para ello nos centramos en la conferencia "Política, Estructura y Organización del Preescolar" impartido por Fernando Caramuru Bastos Fraga, que es uno de los temas destacados por este evento. Estos congresos de líderes de establecimientos privados han tenido lugar desde 1944, y fueron utilizados como una forma de articular estrategias para el sector privado en la educación con el fin de crear consenso en torno a las reformas educativas y la propia conducta de estas instituciones frente a los problemas de la sociedad brasileña. La composición de los temas de estos eventos fue heterogénea, desde empresarios hasta miembros de grupos religiosos, y con la nueva Constitución brasileña buscaron nuevos espacios de acción. Basándonos en Gramsci, Bobbio y Thompson, entendemos los temas presentes en este proceso como intelectuales que trabajaron en busca de su hegemonía en la sociedad.
PALABRAS CLAVE: Educación privada. Organización del preescolar brasileño. Conepe. Intelectuales. Constitución Federal de 1988.
This article aimed to discuss and make a history of Brazilian pre-school education, based on a discussion made by the leaders of private education at the XXII National Congress of Private Educational Establishments (CONEPE). To this end, we focused on the lecture "Politics, Structure and Organization of Pre-School", delivered by Fernando Caramuru Bastos Fraga, this being one of the prominent themes of this event.
The CONEPEs began to be organized in 1944 and, since that year, were held every two years by the Federation of Teaching Establishments (FENEN). These congresses brought together diverse subjects linked to private enterprise in education, from leaders more focused on a more profitable education and with an organization close to that of a company, to leaders linked directly to a religious order. Both groups sought to create consensus around private initiative education to act in a way to achieve their interests in society and become hegemonic. In this regard, with the intention of identifying the various social groups present in the process of building the hegemony of private education, we highlight the words of Gramsci (2011, p.15) on the formation of the social group and its intellectuals:
Every social group, being born on the original terrain of an essential function in the world of economic production, creates for itself, at the same time, organically, one or more layers of intellectuals that give it homogeneity and awareness of its own function, not only in the economic field, but also in the social and political field (GRAMSCI, 2011, p. 15).
The construction of the hegemony of the private sector in education goes through the historical process of these CONEPEs, which were spaces of formation and debate for the formulation of consensus around the private sector. In addition, strategies for action in Brazilian society were debated, such as the elaboration of drafts for educational reforms, policies of their own benefit, with transfers of funds from the State to private education, and then sent to the competent organs as a way to pressure and make their conception of education prevail in society. In this sense, hegemony is no longer simply:
[...] a position of supremacy in society, dominating it through force, state institutions and political rule. In a dynamic hegemony, alongside the dominant and ruling groups, there are antagonistic social groups that try to achieve this condition of intellectual and moral direction, but if they do not achieve a majority consent in relation to the ruling groups, they remain submissive. For this reason, the central idea in the dynamics of hegemony is consent. Consent is the foundation of the relations of any social group, since a social group is formed the moment some people share principles and behaviors, visions of reality and existence (BRUNELLO, 2007, p. 1).
This consent among the leaders of private schools is what we seek to analyze, based on their explanations and articulations within these congresses. Gramsci changes the view on the conception of hegemony when he talks about the construction of a popular hegemony, but this formulation also allows us to think about the whole movement of the leaders of private educational establishments, since they had differences and distinct worldviews. According to Semeraro (2000)
For Gramsci, on the contrary, in the process of building hegemony it is a matter of achieving a profound personal and social transformation that generates self-determination, the socialization of the political and operates the passage to a substantively democratic society, whose more realistic and concrete meaning must be deduced from the concept of hegemony. In the hegemonic system, democracy exists between the ruling group and the directed groups, to the extent that [the development of the economy and, therefore,] the legislation [that manifests such development] favors the [molecular] passage from the directed groups to the ruling group (SEMERATO, 2000, p. 183).
This understanding comes from the view we share with Gramsci about the political subject, since he did not separate the political process from the social. According to Gramsci
[...] the political subject [...] is never a presupposed being, ontologically already formed nor is in fact idealized, it is not a homogeneous people (demos), unitary and infallible, a priori bearer of a natural sovereignty, but always a concrete subject that is self-constituted in the praxis, which is established by the political action, by the capacity of initiative and organizations, more socializing that it knows how to create. Political praxis is the true place of subjective formations, cultures, values, structures and truly democratic institutions, always historical and, therefore, surmountable (SEMERARO, 2000, p. 185, emphasis added).
With this we understand that the CONEPEs constitute a form of organization and political action of these leaders in search of their interests as a social class, in order to create their consensus, in the specific case in relation to the performance of the Brazilian preschool.
The XXII CONEPE took place in Salvador, in the state of Bahia, between July 10 and 13, 1989, in a context after the promulgation of the new Brazilian Federal Constitution (1988). The lecture given by Fraga took place specifically on July 12 at nine o'clock in the morning of 1989. Fraga, at the time, was a teacher linked to the bankers' union of Minas Gerais and intended with this exposition to reach directors and owners of preschools, making a reflection on their teaching policy and philosophy. In this regard, he bases his initial presentation on the book "Education: from common sense to philosophical conscience", by Demerval Saviani, inviting those present to reflect with him and think critically about their role when facing the reality experienced in this teaching sector.
To talk about preschool we need to talk about the constitution of the idea of the child and about the theories that have discussed its formation. Fraga stated that a child born in the 1980s already encountered a variety of "theories, values, cultural and behavioral patterns" that previously did not exist. The world and societies had become somewhat more complex, and the discovery and interaction of the child with its environment was the educational process itself.
It is with this complexity of society that the idea of school emerges, school in the sense of creating a space with specialized and hierarchical knowledge. However, children will become the focus of attention after the 17th century, because before this they were treated as "little adults".
In the 18th century, welfare daycare centers began to appear, where workers left their children and took in abandoned children. According to Froebel, the pre-school itself emerged in Germany in 1987, under the name of kindergarten. Fraga stated that for Froebel
[...] children are like plants, whose future development is the result of the work they receive in the first years of their lives. For this purpose, then, the kindergarten was created - a school for children, for their integral development. Unfortunately, however, after several parts of the world, this school for children became the pre-school, with a purely compensatory character for deficiencies and deprivations (social, cultural, etc.) and preventive of failure in the first grades of school (ANNALS, 1989, p. 74).
The character of this school was distorted in several countries: the preschool should in fact "unfold the knowledge that the child builds in his everyday life in order to initiate him in the first relations with specialized knowledge" (ANNALS 1989, p. 74). It is in this sense that contestations arise about the fact that, in order to educate a child, he should attend school.
According to Fraga, this position is divided among some intellectuals, such as Margareth Mead 2, Quintilian3 and Bernard Shaw4, where each one, in his context and his time, claimed that the school was detrimental to education. For these intellectuals, pre-school would be easily replaced by education in the family.
With the development of educational policies and various types of trainers and training, many of the subjects linked to education saw the importance of the school for the formation of the child, despite making several criticisms to certain teaching models. The institution should be preserved, what should be discussed were the models, projects and execution of these types of education.
With this thought, pre-school began to be valued in several countries, culminating with the expansion of the educational offer from six years of age. To exemplify this issue, Fraga (1989) provides information on the schooling situation in five countries besides the United Kingdom, as we can see below:
American anthropologist, she was one of the exponents of the so-called American culturalist school. Born in Pennsylvania, she studied psychology and later anthropology at Columbia University (1923). Mead devoted her studies to developing theories about the relationship between culture and personality, the socialization of children, sexuality, differential gender roles, and the connections between collective culture and individual personality. One of his many contributions to anthropological studies was to demonstrate the influence of sociocultural learning on the behavior of men and women. Available at: http://ea.fflch.usp.br/autor/margaret-mead. Accessed 24 July 2019. 3 Marcus Fabius Quintilian was one of the most respected Roman pedagogues. He taught at the school of rhetoric and valued the technical aspects of education, distancing himself from philosophy. He valued psychology as a tool to understand the individuality of the student. He was not interested in theoretical discussions, but tried to make technical observations and practical indications. Available at: https://pgl.gal/quintiliano-proposta-ensinar- jogando/. Accessed 24 July 2019.
4 Playwright and journalist, he was also an art, music, and theater critic.
ratio 43.9%. Primary school 99.9%. Textbooks for compulsory schooling are free, both for public and private schools.
Investment in preschool education in these developed countries was taking place because of this new valuation of schooling. In Latin America and the Caribbean, however, despite the changes and the growth in enrollment, investment in education was restricted. Fraga (1989) demonstrates this growth in enrollment when she states that:
From 1975 to 1983, preschool enrollment in Latin America and the Caribbean grew 246%, from 2 million to 6.8 million. This is 9.8% more than in developing countries and 1.5% than in developed countries. However, with respect to the three-to-five-year-old age groups, the rate was only 9.6% of the population of these children in 1975, rising to 22% in 1983 (ANNALS, 1989,
p. 76).
Enrollment growth has been greatest in countries like Brazil, Bolivia, Colombia, Mexico, Ecuador, Venezuela, and Nicaragua.
If we look at preschool enrollment specifically in private schools, we can see a great variation depending on the country. We can see this variation in the following table:
Countries | % as a function of the 5-year-old population | % in private institutions | ||
1975 | 1990 | 1975 | 1980 | |
Argentina | 72 | - | 30 | - |
Bárbados | 62 | 77 | 7 | 20 |
Bolivia | 27 | 53 | 11 | - |
Brazil | 20 | 43 | 49 | 46 |
Colombia | 14 | 33 | 70 | - |
Costa Rica | 28 | 40 | 11 | 13 |
Cuba | 55 | 61 | 00 | 00 |
Chile | 52 | 72 | 21 | 20 |
Ecuador | 11 | 21 | 35 | 43 |
El Salvador | 32 | 32 | 13 | 20 |
Guatemala | 16 | 22 | 36 | 38 |
Honduras | 15 | 27 | 16 | 16 |
Jamaica | 20,1 | 20,8 | - | 18 |
Mexico | 27 | 48 | 08 | 11 |
Nicaragua | 11 | 33 | 67 | 43 |
Panama | 23 | 33 | 40 | 34 |
Peru | 38 | 46 | 27 | 27 |
Dominican Republic | 15 | 16 | - | 87 |
Suriname | 14,1 | - | 59 | - |
Trinidad and Tobago | - | 07 | - | - |
Uruguay | 81 | 77 | 32 | 25 |
Venezuela | 59 | 101 | 21 | 17 |
Source: Annals of the XXII CONEPE
As we can see, preschool enrollments in Brazil between 1975 and 1980 were well divided between the State and private initiative. However, for Ferrari (1988), the private initiative from 1968 to 1981 was the great driving force behind Brazilian preschools, since the public sector supply had retracted during this period.
According to Fraga, this increase in the State's interest in pre-school was due to the change in the direction of educational policies, but, for the author, this valorization did not occur in a true way. The level of education that the State really valued was the elementary level, as he argues:
Article 208 of the new Constitution reads as follows:
Art. 208 - The duty of the State with education will be made effective through the guarantee of:
II- progressive extension of compulsory and free, to high school;
This posture makes it clear that, after primary school, what matters is high school; after the older child, the adolescent. To hell with pre-school.
To hell with the Declaration of the Rights of the Child, proclaimed in Geneva in 1923:
1st - All children should enjoy the necessary conditions to follow normally their physical and spiritual development.
2 - In case of public calamity, the child, in whom lies the future of humanity, should be protected, preferably by an adult.
3º - The hungry child should be fed; the sick child should be treated; the ignorant child should be instructed; the abandoned orphan or child in moral danger should be assisted and helped conveniently.
4º - The child should be put in a condition to earn a living for himself, when he is old enough, and should be protected against any exploitation.
The child must be educated in such a way that he will put his highest and best qualities at the service of his fellows and that he will take care to enrich with his efforts the common patrimony of humanity, an inheritance that must be transmitted to future generations.
With his position, Fraga shows us that pre-school was an obstacle for the Brazilian State, which neglected this level of education, not respecting several professionals and international treaties, such as the one of Geneva.
In this sense, the private initiative had to take a stand in defense of the pre-school, emphasizing its importance for the formation of future youth. For this it would be necessary to combat the six most common mistakes of these educational establishments: 1 - Disregarding the propaedeutic function of enculturation and acculturation of the pre-school; 2 - De- contextualized teaching; 3 - Barracks and playground; 4 - Unqualified teachers; 5 - Disqualification of the school itself; 6 - ETC.
By disregarding the function of enculturation, the establishment loses in diversity, because it cannot assimilate the differences among its children, who have diverse cultural components and worldviews. The definition brought by Fraga (1989) about enculturation is based on Marcelo Azevedo's ideas, where "the process by which, from birth to death, a person is introduced into his or her own culture”. Each subject has his or her own culture, and the preschool not paying attention to this introduces the child into a process of enculturation, where he or she is inserted into a culture that is not his or her own. The function of pre-school, according to Fraga, would be to "integrate the different and not discriminate them".
The decontextualized teaching would be the copy of the mechanistic model of primary education, i.e., repetition and habit formation were present in pre-school teaching. However, this teaching had no meaning for the student, since it was not contextualized to his or her life, causing difficulties in his or her literacy.
To make training even more difficult, many educational establishments were called barracks, especially those aimed at the lower classes, because the focus was "the formation of social habits, docility and obedience". In the so-called playground schools, predominantly in the private network, the child could do anything. A contrast of extremes.
The professional staff of the schools was also not the best: teachers were often not qualified for their function, without adequate training, and specialization and updating were not required of the school itself.
All this scenario was falling on the school, because it should demand as its own educational objective some goals to be achieved. Many of these schools, according to Fraga, were nothing more than deposits for children because of their low educational aspirations, that is, the educational establishment itself was not valued.
In order to be valued, preschools should be self-critical and formulate a dialogue among parents, teachers, educational technicians, and students to create a policy that encompasses the interests of all these subjects, taking the school to another level.
With this brief survey on Brazilian pre-schools in the 1980s we could perceive the concerns of the leaders of private education as to the quality of teaching and the objectives of the pre-school. This concern was due to the social context, after the approval of the new Brazilian constitution of 1988 and discussions about the new Law of Directives and Bases of National Education.
The education of and in preschool was seen as an education that should free children from all the ills of society. Thus, as adults, they would become citizens committed to respecting and educating their fellow man.
For this to happen, a change in the preschool's posture would be necessary, leaving behind its amateurism and creating clear objectives with its educational project. Fraga also highlights Piaget in his book "Where education is headed", when he says:
[...] the development of the human being depends on two factors: heredity, which determines much of the physical conditioning, and the knowledge acquired through social relationship and communication. The educational process is directly linked to this set of factors (ANNALS, 1989, p. 82).
Therefore, the preschool could not renounce its role as educational trainer. It, in fact, needed to understand itself as a school, where the human being needs to start learning in order to develop autonomous thinking and responsibility:
The difficult, complex and laborious task of leading the child to develop from egocentrism to responsibility, from anomie, through heteronomy, to autonomy in behaving and thinking is the mission, in the first place, of the preschool transformed into a school. Without freedom, the human being cannot be educated. Without authority, freedom is not educated. Without both, man will not reach human plenitude. Freedom and authority - indispensable concepts and practices for a preschool that becomes a school in fact. And rightfully so. A quality school (ANNALS, 1989, p. 82).
The quality school, for these leaders, was based on the idea of creating educational spaces in which the child was a central part of this process, without imposing models that did not take into account his daily life, that is, his lived experience.
Preschool should become a quality school with freedom to create and responsibility. These are the precepts and the types of ideas that the leaders of these establishments should care about, so that this school level would be recognized with its due importance by the State and for the formation of man as a sociable and collective being.
As we could observe throughout the trajectory of pre-school in Brazil, pointed out by these leaders of private schools, at no time in the history of education until the 1980s, even with treaties dating back to the 1920s on the importance of childhood, was this level of education considered central to the Brazilian State.
The leaders, owners of these establishments, wanted the new educational reforms to take into account the importance of the pre-school for the formation of the child in all aspects, and not to be considered only places of "deposits of children", without a sense or an educational project involved.
As we have seen, enrollments were well divided in the 1980s, with almost 50% being the responsibility of the State and the rest being the responsibility of private initiative. Considering the specificities of each, we can affirm that both were not considered training institutions.
The intention of Fraga and these leaders was precisely to make the pre-schools become training schools, besides getting more financial resources, with well-defined and developed educational projects, thus contributing to the development of the child and of society.
By understanding these subjects as intellectuals in search of hegemony, we understand that Fraga represents a social segment with a well-defined position within the context of dispute. His argumentation represents a search for consensus within the private initiative in favor of a level of education that they considered important not only to leverage their profits, but to make themselves increasingly active in society and in the construction of their ideal conception of citizen.
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5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.15392
Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva