LAS CONTRIBUCIONES DE ANATOLI VASSILIEVITCH LUNATCHARSKI A LA EDUCACIÓN BRASILEÑA ACTUAL
THE CONTRIBUTIONS OF ANATOLI VASSILIEVITCH LUNATCHARSKI TO THE BRAZILIAN EDUCATION AT THE PRESENT TIME
Marta CHAVES1 Paula Gonçalves FELICIO2
Jani Alves da Silva MOREIRA3
RESUMEN: Este texto presenta las contribuciones de las propuestas del intelectual ruso Anatoli Vassilievitch Lunatcharski (1875-1933) para la Educación brasileña en la actualidad. En esta elaboración, de carácter bibliográfico, nos basamos en los supuestos de la Ciencia de la Historia, que destaca la relevancia de prestar atención a la especificidad del tema en cuestión y establecer como necesidad considerar la dinámica de la sociedad capitalista actual, así como las relaciones económicas y políticas, que son indisociables de las cuestiones educativas. Realizamos una investigación bibliográfica, sobre todo, de la producción académica afecta a los intelectuales en el período comprendido entre 2007 a 2017, hablamos de los principios de la escuela soviética y la propuesta de Educación
defendida por Lunatcharski. Consideramos fundamental la formación de docentes, inicial o continua, apoyada en los clásicos, a través de los estudios continuos es posible planear y redireccionar las intervenciones pedagógicas, que pueden favorecer el aprendizaje y el desarrollo intelectual de los estudiantes, a favor de una Educación humanizadora.
PALABRAS CLAVE: Lunatcharski. La ciência de la história. Formación de docentes.
ABSTRACT: This paper presents the contributions of the propositions of the Russian intellectual Anatoli Vassilievitch Lunatcharski (1875-1933) for Brazilian Education at the presente. In this elaboration, of bibliographic nature, we based ourselves on the presumptions of the Science of History, which highlights the relevance of paying attention to the specificity of the theme in question and establishing as a necessity the consideration of the dynamics of the capitalist society today, as well as the economic and political relations, which are inseparable from educational matters. We carried out a bibliographic review, mostly, of the academic production that affects the intellectual in the period between 2007 and 2017, we discussed the principles of the Soviet school and the proposal of Education defended by Lunatcharski. We consider essential the education of teachers, initial or continuous, supported by the classics, through continuous studies it is possible to plan and reconduct pedagogical interventions, which can favor students' learning and intellectual development, in favor of a humanizing education.
KEYWORDS: Lunatcharski. Science of history. Teachers' education.
Este texto objetiva estudar as contribuições das proposições do intelectual russo Anatoli Vassilievitch Lunatcharski (1875-1933) para a Educação brasileira na atualidade. Nesta elaboração, de cunho bibliográfico, nos fundamentamos nos pressupostos da Ciência da História e da Teoria Histórico-Cultural, em que vigora a premissa de que os homens e suas ideias são resultado de sua existência material. Os pressupostos desse referencial defendem que a Educação não é um fenômeno explicável por si mesmo, o que significa asseverar que os fenômenos são explicados pela organização econômica e política da sociedade e que não são compreendidos isoladamente: a humanidade e suas ideias são resultados de sua existência material, isto é, “não é a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a consciência” (MARX; ENGELS, 1993).
Atentarmo-nos à especificidade da temática em questão não exclui, ao contrário, estabelece como necessidade considerar a dinâmica da sociedade capitalista na atualidade. Como denunciam os estudos de Antunes (2009; 2017), o desenvolvimento do modo de produção capitalista não é sinônimo do desenvolvimento para as condições objetivas de vida; não se efetiva, portanto, o sentido humano ou a plenitude da vida, pois em igual proporção
diariamente temos a expressão da miséria. De fato, são os “tempos sombrios” propalados por Arendt (2008); à miséria para as condições básicas de sobrevivência, soma-se a miséria para o desenvolvimento da condição intelectual.
Na atualidade presenciamos no Brasil um acentuado debate afeto à Educação, se configuram discursos, proposições e documentos oficiais ou orientadores que reafirmam a relevância da Educação escolar e sua relação com as questões econômicas e políticas. Em nosso entendimento, tais discussões expressam um princípio e um conteúdo político que necessitam ser compreendidos.
Nas últimas décadas do século XX, a partir da Constituição Federal de 1988, seguiram-se estudos, debates e legislações. Mencionamos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) (Lei nº 9.394/96) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017), a qual anuncia orientações a fim de nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino do Brasil, assim como as propostas pedagógicas das escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, amparada no desenvolvimento de competências, em busca de atender às demandas do mercado de trabalho, fato que se relaciona com a ideologia e concepção da sociedade vigente.
A partir das assertivas, consideramos o cenário econômico e político no qual as instituições e os educadores estão inseridos, assim como analisamos tal conjuntura, em que no início do século XXI, acentua-se a condição de miséria. Em oposição à lógica do capital, a relevância de estudos contínuos, uma formação de professoras rigorosa e consistente, amparada nos clássicos, pode favorecer a reflexão e recondução da prática educativa, o que implica levar à discussão a função da escola e do conhecimento.
Lunatcharski (1988), em seu artigo intitulado “Premissas sociológicas da Pedagogia Soviética”4, afirmava que os escritos marxistas, sobretudo as premissas sociológicas, são significativos para a análise da sociedade e instrumento indispensável para mudá-la. Dessa forma, a finalidade da educação relaciona-se com o regime vigente, “[...] dos processos sociais gerais, e a sociedade marxista pode demonstrar que existe uma concordância total entre a instrução pública e o fim social para o qual ela se desenvolve e que ela serve” (LUNATCHARSKI, 1988, p. 189), isto é, a Educação relaciona-se indissociavelmente com as
4 Artigo publicado pela primeira vez na Enciclopédia Pedagógica, em 1927. A primeira Enciclopédia Pedagógica Soviética, redigida por ocasião do décimo aniversário da Revolução Russa de Outubro de 1917, foi organizada em três volumes, a fim de analisar e sistematizar, em uma perspectiva marxista, questões da educação e do ensino, na qual se encontravam referências e estudos afetos à pedagogia, aos setores do ensino público e do trabalho educativo e cultural. Lunatcharski, Krupskaia, Blonski, Chatski e outros intelectuais compuseram a redação do material (DNEPROV, 1988).
questões econômicas e políticas. Nessa acepção, refletimos a seguir sobre as contribuições do intelectual para a Educação brasileira na atualidade.
Anatoli Vassilievitch Lunatcharski foi um intelectual que participou significativamente da luta pela construção de uma consciência revolucionária, após a Revolução Russa de outubro de 1917, pela edificação de uma nova sociedade e pela formação do novo homem comunista. Conforme afirma o historiador italiano Manacorda (2006, p. 313), a referida Revolução “[...] levou pela primeira vez ao poder, num vasto império, a classe operária e seu partido político, rompendo a unidade burguesa do mundo moderno: um fato que, seja qual for o julgamento sobre ele e o êxito atual, marca uma virada na história”.
A Revolução Soviética significou historicamente a busca por consolidar uma sociedade comunista, um novo regime econômico e político, amparado no princípio de produzir e distribuir as riquezas elaboradoras socialmente a todos. A Educação era umas das fundamentais tarefas consideradas pelos dirigentes bolcheviques, o que significava constituir uma ampla Educação da classe trabalhadora e superar o analfabetismo (LOMBARDI, 2017).
Em síntese, “a história do Breve Século XX não pode ser entendida sem a Revolução Russa e seus efeitos diretos e indiretos [...]” (HOBSBAWN, 2011, p. 89). Em concordância com Chaves (2018, p. 6), “[...] nem as baixas temperaturas, nem a fome quase absoluta impediram os soldados, trabalhadores e militantes revolucionários, de tornar a República Socialista Soviética uma potência na indústria, na ciência e na cultura”.
Nesse sentido, a Educação foi priorizada desde os primeiros momentos do regime soviético. Havia a necessidade de criar uma nova sociedade, e para tanto era fundamental uma proposta educacional em favor da formação do novo homem comunista. Em 26 de outubro de 1917 foram criados os Comissários do Povo, dentre eles o Comissariado do Povo para a Instrução Pública (Narkompros). Anatoli Lunatcharski foi nomeado por Lênin presidente e responsável, juntamente com a atuação fundamental de Nadezhda Konstantinovna Krupskaia5, pelo sistema educacional da Rússia.
Em meio aos desafios e difíceis condições dos primeiros anos do poder soviético, com o país ainda em condições de guerra civil e fome, Lunatcharski (1965; 1974; 1975; 1988;
5 Nadezhda Konstantinovna Krupskaia (1869-1939) nasceu em São Peterburgo, em 26 de fevereiro de 1869. Combatente, a esposa de Lênin dedicou sua juventude e vida à Revolução Russa e elaborou proposições educacionais tendo por base a defesa do conhecimento para o desenvolvimento humano (CHAVES, 2018; FELICIO, 2018).
2018) propagou as bases do novo sistema de Educação, elaborou os princípios para a edificação da escola comunista, criou uma ampla rede de Educação pré-escolar, de instrução profissional secundária e de ensino superior, assim como instituições de ensino e de cultura. Fundamentado no método marxista, discutiu a Educação escolar, a Educação extraescolar, o ensino politécnico, a instrução como base da cultura e a arte (FELICIO, 2018).
Cabe ressaltar que, ao realizarmos o levantamento de fontes e de estudos elaborados sobre a temática em questão, verificamos a ausência de artigos, livros, dissertações e teses que tenham como tema principal o autor Lunatcharski e suas elaborações afetas à Educação, sobretudo, estudos sobre sua contribuição para a Educação brasileira atual.
Mencionamos o artigo sobre o intelectual em questão, de autoria de Zoia Prestes e Elizabeth Tunes, intitulado “Anatoli Vassilievitch Lunatcharski e os princípios da escola soviética”, publicado em 2017 na Movimento Revista de Educação. E o livro “Lunacharski y la organización soviética de la educación y de las artes (1917-1921)”, escrito por Sheila Fitzpatrick, publicado pela Siglo XXI de España Editores, em 1977, tradução de Antonio J. Desmonts – cujo título original é “The Commissariat of Enlightenment-Soviet organization of Education and the Arts under Lunacharsky october 1917-1921”, publicado em 1970 pela autora em questão.
Na obra de Sheila Fitzpatrick intitulada “Lunacharski y la organizacion soviética de la educacion y de las artes (1917-1921)”, a autora ampara seus estudos em documentos do período (1917-1921), na Rússia, a fim de apresentar, brevemente, os aspectos biográficos de Lunatcharski e a sua atuação como Comissário do Povo para Instrução Pública, por vezes criticada por setores do Partido Comunista, mas apoiada por Krupskaia, que fortaleceu a ideia de que a função da revolução era fazer da cultura e das escolas uma instituição de desenvolvimento e formação de um novo homem comunista, e não apenas uma instituição de controle e preparação profissional. A autora também permite elucidar alguns dos bastidores das decisões afetas à educação que mobilizaram diversas orientações presentes nos primeiros anos da revolução bolchevique (FREITAS, 2017). Em geral, as pesquisas desenvolvidas por Fitzpatrick têm como temática a história social e cultural do período soviético, particularmente nas práticas cotidianas dos camponeses e dos trabalhadores industriais (FITZPATRICK, 1977; 2017).
Em relação aos livros, localizamos em algumas obras relativas à história da Educação soviética menção a Lunatcharski. Por exemplo, na obra “Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista” (CAPRILES, 1989), em que o autor se refere a Lunatcharski como o “responsável por toda a transformação legislativa da escola russa e o criador dos sistemas de
ensino primário, superior e profissional da futura pedagogia socialista” (CAPRILES, 1989, p. 29-30). Identificamos ainda obras que, além de mencionarem a nomeação de Lunatcharski como Comissário do Povo, discutem sua atuação política e a organização proposta para a Educação soviética (FISCHER, 1967; ORSO; MALANCHEN; CASTANHA, 2017; PRESTES, 2012).
No tocante aos aspetos biográficos de Lunatcharski, sua formação intelectual e literária e sua atuação como Comissário do Povo, citamos os escritos dos livros de Mariátegui (2012) e Trotski (2007). Também na obra de Lênin (1968) encontramos artigos e discursos do autor que versam sobre orientações políticas ao Comissariado do Povo para Instrução Pública, assim como menção ao seu presidente. E localizamos obras que têm anexos de textos que Lunatcharski redigiu (FREITAS; CALDART, 2017; GOMIDE, 2017; HAUPT; MARIE, 1972; LÊNIN, 1968; REED, 2017).
No que se refere à produção acadêmica, teses e dissertações, no período de 2007 a 2017, buscamos na Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), pelos termos “Lunatcharski e Educação Soviética”; selecionamos então 10 dissertações e 04 teses, as quais, em geral, apenas citam o autor ao tratar a Educação soviética e politécnica. Isto é, apesar da menção a Lunatcharski, os trabalhos selecionados não versam sobre os aspectos biográficos do revolucionário, a proposição educacional defendida pelo autor para a organização soviética e suas contribuições para refletirmos a Educação na atualidade.
Da mesma forma, vale mencionar, conforme Chaves (2018), que no tocante aos escritos da História da Educação ou da Pedagogia, a elaboração de Lunatcharski é praticamente anulada. São raras as referências aos estudiosos russos, incluindo Krupskaia e Anton Semionovich Makarenko (1888-1939), por exemplo. Em concordância com Chaves (2018), Lunatcharski, assim como Krupskaia (19--) e Makarenko (1981), responsáveis e idealizadores dos princípios políticos para a Educação, Psicologia e Arte da URSS, amparados nos pressupostos marxistas, são clássicos políticos da Teoria Histórico-Cultural, o que justifica a relevância de serem conhecidos e estudados nos cursos de formação inicial e continuada de professores. Nas palavras de Saviani e Duarte (2010, p. 431), o clássico “define-se, pois, pelas noções de permanência e referência”, isto é, os autores defendem o acesso aos clássicos como condição necessária à formação humana.
Nas elaborações de Lunatcharski, o intelectual proferiu discursos e escreveu artigos afetos à Educação, particularmente, à organização e estruturação da Educação Soviética, após a Revolução bolchevique, nos quais, em geral, discute sobre a Educação escolar, a Educação
extraescolar, o ensino politécnico, a instrução como base da cultura e a arte. Afirma ainda a relação indissociável entre as questões educacionais com as tarefas econômicas e políticas do período em questão para edificação de uma nova sociedade. Em suas palavras: “não pode permitir-se que as dificuldades do momento pisem as flores das primeiras esperanças do proletariado na possibilidade de um desenvolvimento harmonioso do homem” (LUNATCHARSKI, 1988, p. 4).
Nos anos imediatamente a seguir à Revolução socialista de outubro, os congressos afetos à instrução pública desempenharam uma relevante função na definição do desenvolvimento da nova escola, na formação das bases ideológicas e teóricas da educação soviética, e, sobretudo, no que diz respeito à formação dos professores para compor os fundamentos da escola. Destacamos que apenas no ano de 1918 se realizaram 164 congressos locais de docentes e 81 congressos dos trabalhadores da instrução pública (DNEPROV, 1988).
No I Congresso de toda a Rússia para a Instrução Pública, que decorreu de 25 de agosto a 4 de setembro de 1918, em Moscou, foram discutidas as atividades que contribuíram para elaborar as bases fundamentais da organização socialista da instrução pública. Lunatcharski (1988), ao pronunciar seu discurso no referido Congresso, afirmou que o Estado se confronta com novos desafios e está em intenso trabalho de organização, como, por exemplo, a sua Constituição6, considerada provisória. O objetivo firmado foi possibilitar ao povo todas as riquezas, assim, a luta pela escola era uma condição essencial. O Comissário explicava:
Quando fui nomeado Comissário para a Instrução Pública, não podia deixar de me aperceber desta enorme responsabilidade de que o povo me investiu. Trata-se de transmitir o mais rápida e amplamente possível o saber ao povo, de destruir o privilégio do conhecimento de que só uma ínfima parcela da sociedade gozava. Também aqui, salta igualmente aos olhos que não se tratava de nos apoderarmos da escola: a escola é tão caduca e inútil como o aparelho de Estado. Não podíamos racionar como o Governo Provisório, dizendo que íamos prescrever algumas modificações aos inspetores de distrito; tínhamos de desmantelar tudo; era perfeitamente claro que a escola deve ser objeto de uma transformação revolucionária (LUNATCHARSKI, 1988, p. 11, grifo nosso).
6 “A primeira Constituição soviética foi a Constituição da RSFSR, adoptada pelo V Congresso dos Sovietes de Toda a Rússia em 1918. A Constituição consagrou o poder soviético como forma da ditatura do proletariado, suprimiu a propriedade privada capitalista e fundiária, proclamou a igualdade de todos os povos da Rússia etc. A Constituição assegurava a todos os trabalhadores da Rússia a participação na gestão do Estado, e privava os exploradores do direito de voto. Em 1924, o II Congresso dos Sovietes da URSS aprovou a primeira Constituição da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas” (DNEPROV, 1988, p. 249).
A partir da assertiva, compreendemos que a nova organização educacional, proposta pelo comissário, necessitava romper com a escola de classes e o conhecimento apenas para as classes privilegiadas. Lunatcharski (1988, p. 33), ao criticar a educação burguesa, constata que, por um lado, a escola formará senhores que poderão dominar os outros com segurança e arrogância, “[...] sem se interrogarem se tem o direito de fazer isso e sabendo manter-se nessa posição dominante com todas as presas e garras em riste; e, por outro lado, a escola formará escravos, ou seja, indivíduos dóceis [...]”. Isto é, o ensino na sociedade capitalista não impõe os mesmos objetivos para a educação das classes dominantes e para a classe trabalhadora, a qual é considerada objeto e mão de obra.
Nesse sentido, Lunatcharski (1988) postulava que a Educação tinha uma relação indissociável com as tarefas econômicas e políticas, especialmente nos primeiros anos do governo soviético, nos quais se buscava a constituição da sociedade comunista. Para tal, era necessário considerar os seguintes elementos: o poder governamental, econômico e o conhecimento; assim, a luta da classe trabalhadora pela liberdade, isto é, uma tomada de consciência ao máximo, se edificaria.
Ao refletirmos sobre o conceito liberdade, defendido por Lunatcharski, constatamos que na atualidade, há valores e conceitos em constante discussão e em diferentes esferas, como nas instituições escolares, mídias, entre outras. Pensemos na liberdade anunciada na esfera econômica e explicada por Antunes (2009, p. 234):
Entre as distintas formas de flexibilização – em verdade, precarização – podemos destacar, por exemplo, a salarial, de horário, funcional ou organizativa. A flexibilização pode ser entendida como “liberdade da empresa” para desempregar trabalhadores; sem penalidades, que a produção e as vendas diminuem; liberdade, sempre para a empresa, para reduzir o horário de trabalho ou de recorrer a mais horas de trabalho; possibilidades de pagar salários reais mais baixos do que a paridade de trabalho exige; possibilidade de subdividir a jornada de trabalho em dia e semana segundo as conveniências das empresas, mudando os horários e as características do trabalho (por turno, por escala, em tempo parcial, horário flexível etc.); dentre tantas outras formas de precarização da força de trabalho.
Antunes (2009) revela, no que se refere às questões econômicas, a falsa ideia de liberdade anunciada pelas empresas como flexibilização que, com efeito, é a precarização do trabalho, e favorece, particularmente, aos empresários. De acordo com o autor, sendo o trabalho uma necessidade humana e desenvolvimento do seu potencial emancipador, devendo-se superar o trabalho que aliena, pensemos, brevemente, nas contradições presentes nesse processo na sociedade capitalista: “O que deveria ser fonte de humanidade se converte
em desrealização do ser social, alienação e estranhamento dos homens e mulheres que trabalham” (ANTUNES, 2009, p. 232).
Nesse cenário, Moraes (2001) ressalta as decorrentes imposições do sistema capitalista em todas as esferas. Os países em desenvolvimento se obrigam a buscar alternativas que lhes possibilitem a participação no complexo jogo econômico mundializado. Tais ações têm efeito sobre as práticas sociais, e particularmente sobre a educação – e se apresentam, de modo significativo, nos documentos, planos, diretrizes e nas políticas públicas educacionais, seguindo as orientações dos organismos internacionais, as quais, de modo geral, asseguram a centralidade da educação básica nas atuais circunstâncias políticas e econômicas (FELICIO, 2018).
Lunatcharski (1988) afirma que a vida em si e o sistema econômico e político na sua totalidade educam uma nova geração. O intelectual, ao estudar o modo como a instrução pública está organizada na sociedade burguesa, menciona a defesa de Marx sobre as contradições existentes, assim como a ilusória igualdade dos direitos políticos e a desigualdade econômica, de fato. Em relação ao conceito de liberdade, Lunatcharski (1988, p. 228), amparado nos escritos de Engels, afirma que o comunista “durante a luta é a humanidade escravizada que arranca os seus grilhões vivos constituídos por corpos humanos e pela viva consciência dos seus inimigos de classe”, isto é, a busca pela liberdade, por meio do conhecimento.
Reiteramos que o conceito de liberdade amplamente discutido na atualidade é anunciado de maneira aparente, fato que testemunhamos na esfera econômica, que fundamenta as políticas educacionais. Conforme Antunes (2009; 2017), a ideia de que as reformas educacionais se referem à sua concepção de uma escola flexibilizada para atender as exigências e os imperativos empresariais; uma formação superficial e instituída para considerar as necessidades do mercado de trabalho. O pesquisador afirma que a Educação, em geral, particularmente do século XXI, não poderá, nesta lógica, desenvolver um sentido humanista e crítico, ou seja, uma Educação emancipadora (FELICIO, 2018).
Chaves (2014) pontua que as ações escolares cotidianas estão tomadas de elementos que podem favorecer uma Educação humanizadora, plena ou subserviente, desoladora e desencantadora. Uma Educação de excelência, em harmonia com a defesa de Lunatcharski (1988), contrariando a lógica capitalista dominante, não desconsidera a condição de miséria. Nas instituições educativas, essa desigualdade econômica se expressa de inúmeras formas: na organização do espaço, na escassez de materiais didático-pedagógicos, na desvalorização do conhecimento científico e da arte, assim como na fragilidade e aligeiramento da formação e
capacitação inicial ou continuada dos professores. Tais elementos expressam o valor que a sociedade capitalista atribui às crianças, sobretudo oriundas da classe trabalhadora (CHAVES, 2011).
Ao considerar os enfretamentos para a superação da lógica capitalista, Lunatcharski (1988, p. 189) destaca que a escola tem uma dupla tarefa: por um lado, possibilitar a todos as conquistas do passado no tocante à ciência e à arte, e, por outro lado, superar a lógica da escola de classes. Sendo assim, fundamentado nos pressupostos marxistas, reafirma a necessidade de compreendermos “[...] a incompatibilidade particularmente profunda que existe entre as formas da instrução pública ditadas pelos interesses e a vontade das classes dirigentes, e a educação que responderia aos interesses das massas exploradas”. Assim, a sociologia pedagógica tem por tarefa essencial analisar “raízes naturais” da instrução pública e relacionar os princípios pedagógicos aos objetivos do comunismo, opondo-se às teorias burguesas, isto é, superar o antigo e elaborar o novo, “ser um combatente e um criador”.
O intelectual em questão, em seus escritos, refletia: que homem queremos formar? Em sua concepção, o sujeito que satisfaça suas necessidades e desenvolva todas as suas capacidades humanas. Para tal, deve receber uma formação geral, tornar-se um homem para o qual nada do que é humano lhe é alheio, para, assim, realizar suas escolhas, sejam pessoais ou profissionais, em favor do coletivo. A escola “deve dar à criança, ao adolescente, conhecimentos politécnicos, isto é, a assimilação, com a ajuda de exemplos, dos princípios de base, das leis fundamentais, dos processos essenciais do trabalho aperfeiçoado, cientificamente organizados” (LUNATCHARSKI, 1988, p. 232).
Ao discutir sobre o desenvolvimento intelectual, técnico e artístico humano, Lunatcharski (1988) afirma que os homens devem ter suas especificidades e aprimorá-las, contudo, não se limitar apenas a determinada área do conhecimento; faz-se necessário o acesso ao conhecimento, à ciência e à arte. Assim, o comissário defendia a organização de uma Escola Única do Trabalho e considerava o ensino politécnico essencial nesse processo. Dessa forma, a educação é um processo que compreende dois elementos principais: “o do crescimento ininterrupto da organização da experiência humana [...] e o método que permite dar acesso às crianças a cada etapa desse progresso fazendo-as assimilar a experiência adquirida ao longo dos milénios” (LUNATCHARSKI, 1988, p. 138).
Ao refletirmos sobre as contribuições dos escritos de Lunatcharski para a atualidade, compreendemos que a organização de procedimentos didático-pedagógicos, priorizando o conhecimento científico e a arte, pode proporcionar uma aprendizagem e desenvolvimento que favoreçam a emancipação humana (FELICIO, 2018).
Nessa perspectiva, os escritos de Vigotski (2009, p. 23) são elucidativos: “A conclusão pedagógica que se pode chegar com base nisto consiste na afirmação da necessidade de ampliar a experiência da criança [...] Quanto mais a criança viu, ouviu e vivenciou mais ela sabe e assimilou [...]”. O autor explica a relevância dos estudantes terem vivências ricas e enriquecedoras em seu processo educativo. Quanto maior o acesso às elaborações humanas, mais possibilidades terão para aprender e desenvolver, em especial, suas funções psicológicos superiores, como memória, atenção, concentração, linguagem, imaginação e criação, assim como o desenvolvimento afetivo, estético, do espírito coletivo e solidário, em favor de uma educação emancipadora, argumento que se harmoniza com a defesa de Lunatcharski (1988).
Nessa lógica, em conformidade com Faustino (2006), a educação só poderá ser emancipadora e promover a autonomia se associada aos conhecimentos científicos acumulados historicamente pela humanidade à disposição de todos, como quer Lunatcharski (1988). Só assim o indivíduo poderá conseguir compreender a condição de exploração na qual se encontra, fazer escolhas políticas, culturais e verificar que as mudanças podem e devem ocorrer.
Lunatcharski seguiu em dedicação à sua atuação como militante, desenvolvendo seus estudos e elaborações fundamentais para compreendermos a relação entre conhecimento, cultura e formação humana. O intelectual participou significativamente da luta pela construção de uma consciência revolucionária russa, especificamente nas revoluções de 1905 e outubro de 1917, para a edificação de uma nova sociedade e a formação do novo homem comunista. Após a Revolução de Outubro de 1917, uma das principais tarefas era possibilitar o acesso ao conhecimento à classe trabalhadora. O intelectual defendia uma Educação cuja função é o pleno desenvolvimento das capacidades e potencialidades humanas (FELICIO, 2018).
A atenção atribuída aos desafios e êxitos alcançados na Rússia, assim como a proposta educacional elaborada por Lunatcharski (1988), contribuem para nossas reflexões para a Educação brasileira da atualidade, sobretudo no que se refere às questões econômicas e políticas, estabelecendo a necessidade de considerar a dinâmica da sociedade capitalista atual e suas implicações no âmbito educacional. Ao considerarmos o poder governamental, econômico e o conhecimento da luta da classe trabalhadora pela liberdade, isto é, uma tomada de consciência ao máximo, se edificaria, como pontua Lunatcharski (1988).
Portanto, reafirmamos a relevância e necessidade da formação de professores, inicial ou continuada, amparada no estudo dos clássicos, para compreendermos a dinâmica econômica e política para além do imediato, da aparência (KOSIK, 1976). Assim, se firma a possibilidade de superar práticas docentes fragmentadas e esvaziadas de sentido e significado. Consideramos que por meio dos estudos contínuos é possível planejarmos e reconduzirmos as intervenções pedagógicas, priorizando a ciência e a arte, com recursos aprimorados, que mobilizem o desenvolvimento intelectual, assim como o espírito solidário e coletivo dos estudantes, como propôs Lunatcharski.
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AS CONTRIBUIÇÕES DE ANATOLI VASSILIEVITCH LUNATCHARSKI PARA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA NA ATUALIDADE
THE CONTRIBUTIONS OF ANATOLI VASSILIEVITCH LUNATCHARSKI TO THE BRAZILIAN EDUCATION AT THE PRESENT TIME
Marta CHAVES1 Paula Gonçalves FELICIO2
Jani Alves da Silva MOREIRA3
RESUMO: Este texto apresenta as contribuições das proposições do intelectual russo Anatoli Vassilievitch Lunatcharski (1875-1933) para a Educação brasileira na atualidade. Nesta elaboração, de cunho bibliográfico, nos fundamentamos nos pressupostos da Ciência da História, que evidencia a relevância de atentarmo-nos à especificidade da temática em questão e estabelecer como necessidade considerar a dinâmica da sociedade capitalista na atualidade, assim como as relações econômicas e políticas, as quais são indissociáveis das questões educacionais. Realizamos um levantamento bibliográfico, sobretudo, da produção acadêmica afeta ao intelectual no período compreendido entre 2007 e 2017, discorremos sobre os princípios da escola soviética e a proposta de Educação defendida por
Lunatcharski. Consideramos fundamental a formação de professores, inicial ou contínua, amparada nos clássicos. Por meio dos estudos contínuos é possível planejarmos e reconduzirmos as intervenções pedagógicas, que podem favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento intelectual dos estudantes, em favor de uma Educação humanizadora.
PALAVRAS-CHAVE: Lunatcharski. Ciência da história. Formação de professores.
ABSTRACT: This paper presents the contributions of the propositions of the Russian intellectual Anatoli Vassilievitch Lunatcharski (1875-1933) for Brazilian Education at the presente. In this elaboration, of bibliographic nature, we based ourselves on the presumptions of the Science of History, which highlights the relevance of paying attention to the specificity of the theme in question and establishing as a necessity the consideration of the dynamics of the capitalist society today, as well as the economic and political relations, which are inseparable from educational matters. We carried out a bibliographic review, mostly, of the academic production that affects the intellectual in the period between 2007 and 2017, we discussed the principles of the Soviet school and the proposal of Education defended by Lunatcharski. We consider essential the education of teachers, initial or continuous, supported by the classics, through continuous studies it is possible to plan and reconduct pedagogical interventions, which can favor students' learning and intellectual development, in favor of a humanizing education.
KEYWORDS: Lunatcharski. Science of history. Teachers' education.
Este texto tiene como objetivo estudiar las contribuciones de las propuestas del intelectual ruso Anatoli Vassilievitch Lunatcharski (1875-1933) para la educación brasileña en la actualidad. En esta elaboración, de carácter bibliográfico, nos basamos en los supuestos de la Ciencia de la Historia y de la Teoría Histórico-Cultural, en la que prevalece la premisa de que los hombres y sus ideas son el resultado de su existencia material. Los supuestos de este referencial sostienen que la educación no es un fenómeno que se pueda explicar por sí mismo, lo que significa afirmar que los fenómenos se explican por la organización económica y política de la sociedad y que no se entienden aisladamente: la humanidad y sus ideas son resultados de su existencia material, es decir, "no es la conciencia la que determina la vida, sino la vida la que determina la conciencia" (MARX; ENGELS, 1993).
La atención a la especificidad del tema en cuestión no excluye, al contrario, establece la necesidad de considerar la dinámica de la sociedad capitalista actual. Como denuncian los estudios de Antunes (2009; 2017), el desarrollo del modo de producción capitalista no es sinónimo de desarrollo para las condiciones objetivas de vida; por lo tanto, el sentido humano o la plenitud de la vida no es efectiva, porque en igual proporción diariamente tenemos la
expresión de la miseria. De hecho, estos son los "tiempos oscuros" propuestos por Arendt (2008); a la miseria para las condiciones básicas de supervivencia, se suma la miseria para el desarrollo de la condición intelectual.
Actualmente, asistimos en Brasil a un intenso debate relacionado con la Educación, con discursos, propuestas y documentos oficiales o de orientación que reafirman la relevancia de la Educación escolar y su relación con las cuestiones económicas y políticas. A nuestro entender, estos debates expresan un principio y un contenido político que es necesario comprender.
En las últimas décadas del siglo XX, tras la Constitución Federal de 1988, se sucedieron los estudios, los debates y la legislación. Mencionamos la Ley de Directrices y Bases de la Educación (LDB) (Ley nº 9.394/96) y las Bases Curriculares Nacionales Comunes (BNCC) (BRASIL, 2017), que anuncian directrices para orientar los currículos de los sistemas y redes de educación en Brasil, así como las propuestas pedagógicas de las escuelas públicas y concertadas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, apoyadas en el desarrollo de competencias, en busca de atender las demandas del mercado laboral, hecho que se relaciona con la ideología y concepción de la sociedad actual.
A partir de las afirmaciones, se considera el escenario económico y político en el que se insertan las instituciones y los educadores, así como se analiza dicha coyuntura, en la que en el inicio del siglo XXI, se acentúa la condición de miseria. Frente a la lógica del capital, la relevancia de los estudios continuos, una formación rigurosa y consistente del profesorado, apoyada en los clásicos, puede favorecer la reflexión y reconducción de la práctica educativa, lo que implica discutir la función de la escuela y el conocimiento.
Lunatcharski (1988), en su artículo titulado "Premisas sociológicas de la pedagogía soviética"4, afirmó que los escritos marxistas, especialmente las premisas sociológicas, son significativos para el análisis de la sociedad y un instrumento indispensable para cambiarla. De este modo, la finalidad de la educación está relacionada con el régimen vigente, "[...] de los procesos sociales generales, y la sociedad marxista puede demostrar que existe una total concordancia entre la instrucción pública y la finalidad social para la que se desarrolla y a la que sirve" (LUNATCHARSKI, 1988, p. 189), es decir, la Educación está inextricablemente
4 Artículo publicado por primera vez en la Enciclopedia Pedagógica en 1927. La primera Enciclopedia Pedagógica Soviética, escrita con motivo del décimo aniversario de la Revolución Rusa en octubre de 1917, se organizó en tres volúmenes con el fin de analizar y sistematizar, desde una perspectiva marxista, las cuestiones de la educación y la enseñanza, en los que se podían encontrar referencias y estudios relativos a la pedagogía, los sectores de la educación pública y el trabajo educativo y cultural. Lunatcharski, Krupskaia, Blonski, Chatski y otros intelectuales compusieron el material (DNEPROV, 1988).
relacionada con las cuestiones económicas y políticas. En este sentido, reflexionamos sobre los aportes del intelectual a la educación brasileña en la actualidad.
Anatoli Vassilievitch Lunatcharski fue un intelectual que participó significativamente en la lucha por la construcción de una conciencia revolucionaria, tras la Revolución Rusa de octubre de 1917, por la construcción de una nueva sociedad y la formación del nuevo hombre comunista. Como afirma el historiador italiano Manacorda (2006, p. 313), la citada Revolución "[...] llevó al poder a la clase obrera y a su partido político por primera vez en un vasto imperio, rompiendo la unidad burguesa del mundo moderno: un hecho que, sea cual sea el juicio que se haga sobre ella y su éxito actual, marca un punto de inflexión en la historia".
La Revolución Soviética significó históricamente la búsqueda de consolidar una sociedad comunista, un nuevo régimen económico y político, basado en el principio de producir y distribuir la riqueza socialmente elaborada a todos. La educación fue una de las tareas fundamentales que se plantearon los dirigentes bolcheviques, lo que supuso constituir una amplia Educación de la clase obrera y superar el analfabetismo (LOMBARDI, 2017).
En resumen, "la historia del breve siglo XX no puede entenderse sin la Revolución Rusa y sus efectos directos e indirectos [...]" (HOBSBAWN, 2011, p. 89). De acuerdo con Chaves (2018, p. 6), "[...] ni las bajas temperaturas ni el hambre casi absoluta impidieron a los soldados, trabajadores y militantes revolucionarios, hacer de la República Socialista Soviética una potencia en la industria, la ciencia y la cultura".
En este sentido, la educación fue prioritaria desde los primeros momentos del régimen soviético. Había que crear una nueva sociedad, y para ello era fundamental una propuesta educativa a favor de la formación del nuevo hombre comunista. El 26 de octubre de 1917 se crearon los Comisarios del Pueblo, entre ellos el Comisariado del Pueblo para la Instrucción Pública (Narkompros). Anatoli Lunatcharski fue nombrado por Lenin presidente y responsable, junto con el papel fundamental de Nadezhda Konstantinovna Krupskaia , del sistema educativo de Rusia.
En medio de los desafíos y las difíciles condiciones de los primeros años del poder soviético, con el país aún en condiciones de guerra civil y hambruna, Lunatcharski (1965; 1974; 1975; 1988; 2018) propagó las bases del nuevo sistema de Educación, elaboró los principios para la construcción de la escuela comunista, creó una amplia red de Educación
preescolar, instrucción profesional secundaria y educación superior, así como instituciones educativas y culturales. Basado en el método marxista, discutió la educación escolar, la educación extraescolar, la educación politécnica, la instrucción como base de la cultura y el arte (FELICIO, 2018).
Cabe mencionar que, al realizar el relevamiento de fuentes y estudios sobre el tema en cuestión, verificamos la ausencia de artículos, libros, disertaciones y tesis que tengan como tema principal al autor Lunatcharski y sus elaboraciones relacionadas con la Educación, especialmente estudios sobre su contribución a la Educación brasileña actual.
Mencionamos el artículo sobre el intelectual en cuestión, de autoría de Zoia Prestes y Elizabeth Tunes, titulado "Anatoli Vassilievitch Lunatcharski y los principios de la escuela soviética", publicado en 2017 en Movimento Revista de Educação. Y el libro "Lunacharski y la organización soviética de la educación y de las artes (1917-1921)", escrito por Sheila Fitzpatrick, publicado por Siglo XXI de España Editores en 1977, traducido por Antonio J. Desmonts - cuyo título original es "The Commissariat of Enlightenment-Soviet organization of Education and the Arts under Lunacharsky october 1917-1921", publicado en 1970 por el autor en cuestión.
En el trabajo de Sheila Fitzpatrick titulado "Lunacharski y la organización soviética de la educación y las artes (1917-1921)", la autora se basa en documentos de la época (1917- 1921), en Rusia, para presentar, brevemente, los aspectos biográficos de Lunacharski y su actuación como Comisario del Pueblo para la Instrucción Pública, a veces criticada por sectores del Partido Comunista, pero apoyada por Krupskaia, que reforzó la idea de que la función de la revolución era hacer de la cultura y la escuela una institución de desarrollo y formación de un nuevo hombre comunista, y no sólo una institución de control y preparación profesional. El autor también permite dilucidar algunos de los entretelones de las decisiones relacionadas con la educación que movilizaron diversas orientaciones presentes en los primeros años de la revolución bolchevique (FREITAS, 2017). En general, la investigación desarrollada por Fitzpatrick tiene como tema la historia social y cultural del período soviético, particularmente en las prácticas cotidianas de los campesinos y los trabajadores industriales (FITZPATRICK, 1977; 2017).
En cuanto a los libros, localizamos en algunas obras relativas a la historia de la educación soviética menciones a Lunatcharski. Por ejemplo, en la obra "Makarenko: el nacimiento de la pedagogía socialista" (CAPRILES, 1989), en la que el autor se refiere a Lunatcharski como el "responsable de toda la transformación legislativa de la escuela rusa y el creador de los sistemas de enseñanza primaria, superior y profesional de la futura
pedagogía socialista" (CAPRILES, 1989, p. 29-30). También identificamos obras que, además de mencionar el nombramiento de Lunatcharski como Comisario del Pueblo, discuten su actuación política y la organización propuesta para la educación soviética (FISCHER, 1967; ORSO; MALANCHEN; CASTANHA, 2017; PRESTES, 2012).
En cuanto a los aspectos biográficos de Lunatcharski, su formación intelectual y literaria y su actuación como Comisario del Pueblo, citamos los escritos en los libros de Mariátegui (2012) y Trotski (2007). También en la obra de Lenin (1968) encontramos artículos y discursos del autor que tratan de las directrices políticas del Comisariado del Pueblo para la Instrucción Pública, así como menciones a su presidente. Y localizamos obras que tienen apéndices de textos que Lunatcharski escribió (FREITAS; CALDART, 2017; GOMIDE, 2017; HAUPT; MARIE, 1972; LÊNIN, 1968; REED, 2017).
En cuanto a la producción académica, tesis y disertaciones, en el período de 2007 a 2017, buscamos en la Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior (Capes) y en la Biblioteca Digital Brasileña de Tesis y Disertaciones (BDTD), los términos "Lunatcharski y Educación Soviética"; luego seleccionamos 10 disertaciones y 04 tesis, que, en general, sólo mencionan al autor cuando se trata de educación soviética y politécnica. Es decir, a pesar de la mención a Lunatcharski, los trabajos seleccionados no abordan los aspectos biográficos del revolucionario, la propuesta educativa defendida por el autor para la organización soviética y sus aportaciones para reflexionar sobre la Educación en la actualidad.
Del mismo modo, cabe mencionar, según Chaves (2018), que respecto a los escritos de la Historia de la Educación o de la Pedagogía, la elaboración de Lunatcharski queda prácticamente anulada. Las referencias a estudiosos rusos, como Krupskaia y Anton Semionovich Makarenko (1888-1939), por ejemplo, son escasas. De acuerdo con Chaves (2018), Lunatcharski, así como Krupskaia (19--) y Makarenko (1981), responsables e idealizadores de los principios políticos para la Educación, la Psicología y el Arte en la URSS, apoyados en supuestos marxistas, son clásicos políticos de la Teoría Histórico- Cultural, lo que justifica la pertinencia de ser conocidos y estudiados en los cursos de formación inicial y continua del profesorado. En palabras de Saviani y Duarte (2010, p. 431), lo clásico "se define, por tanto, por las nociones de permanencia y referencia", es decir, los autores defienden el acceso a los clásicos como condición necesaria para la formación humana.
En las elaboraciones de Lunatcharski, el intelectual pronunció discursos y escribió artículos sobre la educación, en particular sobre la organización y estructuración de la educación soviética después de la Revolución Bolchevique, en los que, en general, trata de la
educación escolar, la educación extraescolar, la educación politécnica, la instrucción como base de la cultura y el arte. También afirma la inextricable relación entre las cuestiones educativas y las tareas económicas y políticas de la época para construir una nueva sociedad. En sus palabras: "no se puede permitir que las dificultades del momento pisoteen las flores de las primeras esperanzas del proletariado en la posibilidad de un desarrollo armonioso del hombre" (LUNATCHARSKI, 1988, p. 4).
En los años inmediatamente posteriores a la Revolución Socialista de Octubre, los congresos relacionados con la instrucción pública desempeñaron un papel relevante en la definición del desarrollo de la nueva escuela, en la formación de las bases ideológicas y teóricas de la educación soviética y, sobre todo, en lo que se refiere a la formación de los profesores que debían constituir los cimientos de la escuela. Señalamos que sólo en el año 1918 se celebraron 164 congresos locales de maestros y 81 congresos de trabajadores de la instrucción pública (DNEPROV, 1988).
En el Primer Congreso Panruso de Instrucción Pública, celebrado en Moscú del 25 de agosto al 4 de septiembre de 1918, se discutieron las actividades que contribuyeron a elaborar las bases fundamentales de la organización socialista de la instrucción pública. Lunatcharski (1988), al pronunciar su discurso en dicho Congreso, afirmó que el Estado se enfrenta a nuevos retos y está sometido a un intenso trabajo de organización, como por ejemplo, su Constitución5, se consideran provisionales. El firme objetivo era que el pueblo tuviera todas las riquezas, por lo que la lucha por la escuela era una condición esencial. El Comisario explicó:
Cuando fui nombrado Comisario de Instrucción Pública, no podía dejar de ser consciente de esta enorme responsabilidad de la que me había investido el pueblo. Se trataba de transmitir el conocimiento al pueblo de la forma más rápida y amplia posible, de destruir el privilegio del conocimiento del que disfrutaba una pequeña fracción de la sociedad. También en este caso está claro que no se trataba de tomar las escuelas: las escuelas son tan obsoletas e inútiles como el aparato del Estado. No podíamos razonar como el Gobierno Provisional, diciendo que íbamos a prescribir algunas modificaciones a los inspectores de distrito; teníamos que desmantelar todo; estaba perfectamente claro que la escuela debía ser objeto de una transformación revolucionaria (LUNATCHARSKI, 1988, p. 11, destacado nuestro).
5 “La primera constitución soviética fue la Constitución de la RSFSR, adoptada por el V Congreso de los Soviets de toda Rusia en 1918. La Constitución consagró el poder soviético como la forma de la dictadura del proletariado, suprimió la propiedad privada capitalista y de la tierra, proclamó la igualdad de todos los pueblos de Rusia, etc. La Constitución aseguraba a todos los trabajadores de Rusia la participación en la gestión del Estado y privaba a los explotadores del derecho de voto. En 1924, el Segundo Congreso de los Soviets de la URSS aprobó la primera Constitución de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas” (DNEPROV, 1988, p. 249).
De la afirmación se desprende que la nueva organización educativa, propuesta por el comisario, debía romper con la escuela de clase y el conocimiento sólo para las clases privilegiadas. Lunatcharski (1988, p. 33), al criticar la educación burguesa, afirma que, por un lado, la escuela formará amos que podrán dominar a los demás con seguridad y arrogancia, "[...] sin cuestionar si tienen derecho a hacerlo y sabiendo mantenerse en esta posición dominante con todos los colmillos y las garras en un puño amartillado; y, por otro lado, la escuela formará esclavos, es decir, individuos dóciles [...]". Es decir, la enseñanza en la sociedad capitalista no impone los mismos objetivos para la educación de las clases dominantes y para la clase obrera, que se considera objeto y trabajo.
En este sentido, Lunatcharski (1988) postuló que la educación tenía una relación inseparable con las tareas económicas y políticas, especialmente en los primeros años del gobierno soviético, en los que se buscaba la constitución de la sociedad comunista. Para ello, era necesario tener en cuenta los siguientes elementos: el poder gubernamental, el poder económico y el conocimiento; así, se construiría la lucha de la clase obrera por la libertad, es decir, un máximo de concienciación.
Reflexionando sobre el concepto de libertad, defendido por Lunatcharski, vemos que hoy en día, hay valores y conceptos en constante discusión y en diferentes ámbitos, como en las instituciones escolares, medios de comunicación, entre otros. Pensemos en la libertad anunciada en el ámbito económico y explicada por Antunes (2009, p. 234):
Entre las diferentes formas de flexibilización -de hecho, precarización- podemos destacar, por ejemplo, la flexibilización salarial, de horarios, funcional u organizativa. La flexibilización puede entenderse como "la libertad de la empresa" para despedir a los trabajadores; sin penalizaciones, que la producción y las ventas disminuyan; la libertad, siempre para la empresa, de reducir la jornada laboral o recurrir a más horas de trabajo; la posibilidad de pagar salarios reales inferiores a los que exige la paridad laboral; la posibilidad de subdividir la jornada laboral en día y semana según la conveniencia de las empresas, cambiando los horarios y las características del trabajo (por turno, por escala, a tiempo parcial, flexitime, etc.); entre otras tantas formas de precarización de la mano de obra.
Antunes (2009) revela, con respecto a las cuestiones económicas, la falsa idea de libertad anunciada por las empresas como flexibilización que, en efecto, es la precarización del trabajo, y favorece, particularmente, a los empresarios. Según el autor, siendo el trabajo una necesidad humana y el desarrollo de su potencial emancipador, el trabajo que aliena debe ser superado, pensemos, brevemente, en las contradicciones presentes en este proceso en la sociedad capitalista: "Lo que debería ser una fuente de humanidad se convierte en una
desrealización del ser social, alienación y extrañamiento de los hombres y mujeres que trabajan" (ANTUNES, 2009, p. 232).
En este escenario, Moraes (2001) destaca las imposiciones del sistema capitalista en todas las esferas. Los países en desarrollo se ven obligados a buscar alternativas que les permitan participar en el complejo juego económico globalizado. Dichas acciones repercuten en las prácticas sociales, y en particular en la educación - y se presentan, de manera significativa, en documentos, planes, directrices y políticas públicas educativas, siguiendo las directrices de los organismos internacionales, que, en general, aseguran la centralidad de la educación básica en las actuales circunstancias políticas y económicas (FELICIO, 2018).
Lunatcharski (1988) afirma que la vida misma y el sistema económico y político en su conjunto educan a una nueva generación. El intelectual, al estudiar la forma de organizar la educación pública en la sociedad burguesa, menciona la defensa que hace Marx de las contradicciones existentes, así como la ilusoria igualdad de derechos políticos y la desigualdad económica, de hecho. En relación con el concepto de libertad, Lunatcharski (1988, p. 228), basándose en los escritos de Engels, afirma que el comunista "durante la lucha es la humanidad esclavizada que arranca sus grilletes vivos constituidos por los cuerpos humanos y la conciencia viva de sus enemigos de clase", es decir, la búsqueda de la libertad a través del conocimiento.
Reiteramos que el concepto de libertad del que tanto se habla hoy en día se anuncia de forma aparente, hecho del que somos testigos en el ámbito económico, que subyace en las políticas educativas. Según Antunes (2009; 2017), la idea de que las reformas educativas se refieren a su concepción de una escuela flexibilizada para satisfacer las demandas e imperativos empresariales; una formación superficial e instituida para considerar las necesidades del mercado laboral. El investigador afirma que la Educación, en general, y en particular la del siglo XXI, no podrá, en esta lógica, desarrollar un sentido humanista y crítico, es decir, una Educación emancipadora (FELICIO, 2018).
Chaves (2014) señala que las acciones escolares cotidianas son tomadas por elementos que pueden favorecer una Educación humanizadora, plena o servil, desoladora y desencantadora. Una Educación de excelencia, en sintonía con la defensa de Lunatcharski (1988), contrariamente a la lógica capitalista dominante, no prescinde de la condición de miseria. En las instituciones educativas, esta desigualdad económica se expresa de numerosas maneras: en la organización del espacio, en la escasez de materiales didácticos y pedagógicos, en la desvalorización del conocimiento científico y del arte, así como en la fragilidad y ligereza de la formación inicial o continua del profesorado. Tales elementos expresan el valor
que la sociedad capitalista asigna a los niños, especialmente a los que provienen de la clase trabajadora (CHAVES, 2011).
Al considerar los desafíos para superar la lógica capitalista, Lunatcharski (1988, p. 189) señala que la escuela tiene una doble tarea: por un lado, hacer posible que todos los logros del pasado en materia de ciencia y arte y, por otro, superar la lógica de la escuela de clase. Así, partiendo de los presupuestos marxistas, reafirma la necesidad de comprender "[...] la incompatibilidad particularmente profunda que existe entre las formas de educación pública dictadas por los intereses y la voluntad de las clases dominantes, y la educación que respondería a los intereses de las masas explotadas. Así, la tarea esencial de la sociología pedagógica es analizar las "raíces naturales" de la instrucción pública y relacionar los principios pedagógicos con los objetivos del comunismo, oponiéndose a las teorías burguesas, es decir, superar lo viejo y elaborar lo nuevo, "ser combatiente y creador".
El intelectual en cuestión, en sus escritos, reflexionaba: ¿qué hombre queremos formar? En su concepción, el sujeto que satisface sus necesidades y desarrolla todas sus capacidades humanas. Para ello, debe recibir una educación general, convertirse en un hombre para el que nada de lo humano le sea ajeno, para que pueda hacer sus elecciones, personales o profesionales, en favor de la colectividad. La escuela "debe dar al niño, al adolescente, conocimientos politécnicos, es decir, la asimilación, con ayuda de ejemplos, de los principios básicos, de las leyes fundamentales, de los procesos esenciales del trabajo perfeccionado, científicamente organizado" (LUNATCHARSKI, 1988, p. 232).
Al hablar del desarrollo intelectual, técnico y artístico del ser humano, Lunatcharski (1988) afirma que el hombre debe tener sus especificidades y perfeccionarlas, pero no limitarse sólo a una determinada área de conocimiento; es necesario tener acceso al conocimiento, a la ciencia y al arte. Así, el comisario abogó por la organización de una Escuela Única del Trabajo y consideró que la enseñanza politécnica era esencial en este proceso. Así, la educación es un proceso que comprende dos elementos principales: "el del crecimiento ininterrumpido de la organización de la experiencia humana [...] y el método que permite al niño acceder a cada etapa de este progreso haciéndole asimilar la experiencia adquirida a lo largo de los milenios". (LUNATCHARSKI, 1988, p. 138).
Reflexionando sobre los aportes de los escritos de Lunatcharski a la actualidad, entendemos que la organización de los procedimientos didáctico-pedagógicos, priorizando el conocimiento científico y el arte, puede proporcionar aprendizajes y desarrollos que favorezcan la emancipación humana (FELICIO, 2018).
En esta perspectiva, los escritos de Vygotsky (2009, p. 23) son esclarecedores: "La conclusión pedagógica a la que se puede llegar sobre esta base consiste en la afirmación de la necesidad de ampliar la experiencia del niño [...] Cuanto más ha visto, oído y experimentado el niño, más sabe y asimila [...]". El autor explica la importancia de que los alumnos tengan experiencias ricas y enriquecedoras en su proceso educativo. Cuanto mayor sea el acceso a las elaboraciones humanas, más posibilidades tendrán de aprender y desarrollar, especialmente sus funciones psicológicas superiores, como la memoria, la atención, la concentración, el lenguaje, la imaginación y la creación, así como el desarrollo afectivo, estético, del espíritu colectivo y de la solidaridad, en favor de una educación emancipadora, argumento que está en línea con la defensa de Lunatcharski (1988).
En esta lógica, de acuerdo con Faustino (2006), la educación sólo puede ser emancipadora y promover la autonomía si está asociada al conocimiento científico históricamente acumulado por la humanidad y disponible para todos, como quiere Lunatcharski (1988). Sólo entonces el individuo podrá comprender la condición de explotación en la que se encuentra, tomar decisiones políticas y culturales y comprobar que los cambios pueden y deben producirse.
Lunatcharski siguió dedicándose a su trabajo como militante, desarrollando sus estudios y elaboraciones fundamentales para que entendamos la relación entre el conocimiento, la cultura y la formación humana. El intelectual participó significativamente en la lucha por la construcción de una conciencia revolucionaria rusa, concretamente en las revoluciones de 1905 y octubre de 1917, por la construcción de una nueva sociedad y la formación del nuevo hombre comunista. Después de la Revolución de Octubre de 1917, una de las principales tareas fue permitir que la clase obrera tuviera acceso al conocimiento. El intelectual defendió una Educación cuya función es el pleno desarrollo de las capacidades y potencialidades humanas (FELICIO, 2018).
La atención prestada a los desafíos y éxitos alcanzados en Rusia, así como la propuesta educativa elaborada por Lunatcharski (1988), contribuyen a nuestras reflexiones para la Educación brasileña de hoy, especialmente en lo que respecta a las cuestiones económicas y políticas, estableciendo la necesidad de considerar la dinámica de la actual sociedad capitalista y sus implicaciones en el ámbito educativo. Al considerar el poder
gubernamental, económico y el conocimiento de la lucha de la clase obrera por la libertad, es decir, se construiría una conciencia máxima, como señala Lunatcharski (1988).
Por lo tanto, reafirmamos la pertinencia y la necesidad de una formación docente, inicial o continuada, apoyada en el estudio de los clásicos, para comprender la dinámica económica y política más allá de lo inmediato, de la apariencia (KOSIK, 1976). Así, se establece la posibilidad de superar las prácticas docentes fragmentadas y vaciadas de sentido y significado. Creemos que a través de los estudios continuos es posible planificar y conducir las intervenciones pedagógicas, priorizando la ciencia y el arte, con recursos potenciados que movilicen el desarrollo intelectual, así como el espíritu solidario y colectivo de los alumnos, tal como propone Lunatcharski.
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5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i3.15414
AS CONTRIBUIÇÕES DE ANATOLI VASSILIEVITCH LUNATCHARSKI PARA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA NA ATUALIDADE
LAS CONTRIBUCIONES DE ANATOLI VASSILIEVITCH LUNATCHARSKI A LA EDUCACIÓN BRASILEÑA ACTUAL
Marta CHAVES1 Paula Gonçalves FELICIO2
Jani Alves da Silva MOREIRA3
RESUMO: Este texto apresenta as contribuições das proposições do intelectual russo Anatoli Vassilievitch Lunatcharski (1875-1933) para a Educação brasileira na atualidade. Nesta elaboração, de cunho bibliográfico, nos fundamentamos nos pressupostos da Ciência da História, que evidencia a relevância de atentarmo-nos à especificidade da temática em questão e estabelecer como necessidade considerar a dinâmica da sociedade capitalista na atualidade, assim como as relações econômicas e políticas, as quais são indissociáveis das questões educacionais. Realizamos um levantamento bibliográfico, sobretudo, da produção acadêmica afeta ao intelectual no período compreendido entre 2007 e 2017, discorremos sobre os princípios da escola soviética e a proposta de Educação defendida por
Lunatcharski. Consideramos fundamental a formação de professores, inicial ou contínua, amparada nos clássicos. Por meio dos estudos contínuos é possível planejarmos e reconduzirmos as intervenções pedagógicas, que podem favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento intelectual dos estudantes, em favor de uma Educação humanizadora.
PALAVRAS-CHAVE: Lunatcharski. Ciência da história. Formação de professores.
RESUMEN: Este texto presenta las contribuciones de las propuestas del intelectual ruso Anatoli Vassilievitch Lunatcharski (1875-1933) para la Educación brasileña en la actualidad. En esta elaboración, de carácter bibliográfico, nos basamos en los supuestos de la Ciencia de la Historia, que destaca la relevancia de prestar atención a la especificidad del tema en cuestión y establecer como necesidad considerar la dinámica de la sociedad capitalista actual, así como las relaciones económicas y políticas, que son indisociables de las cuestiones educativas. Realizamos una investigación bibliográfica, sobre todo, de la producción académica afecta a los intelectuales en el período comprendido entre 2007 a 2017, hablamos de los principios de la escuela soviética y la propuesta de Educación defendida por Lunatcharski. Consideramos fundamental la formación de docentes, inicial o continua, apoyada en los clásicos, a través de los estudios continuos es posible planear y redireccionar las intervenciones pedagógicas, que pueden favorecer el aprendizaje y el desarrollo intelectual de los estudiantes, a favor de una Educación humanizadora.
PALABRAS CLAVE: Lunatcharski. La ciência de la história. Formación de docentes.
This text aims to study the contributions of the propositions of the Russian intellectual Anatoli Vassilievitch Lunatcharski (1875-1933) for Brazilian Education today. In this bibliographical elaboration, we base ourselves on the assumptions of the Science of History and the Historical-Cultural Theory, in which the premise that men and their ideas are the result of their material existence is in force. The assumptions of this framework argue that Education is not an explainable phenomenon in itself, which means to assert that the phenomena are explained by the economic and political organization of society and that they are not understood in isolation: humanity and its ideas are the result of its existence material, that is, “it is not consciousness that determines life, but life that determines consciousness” (MARX; ENGELS, 1993, our translation).
Paying attention to the specificity of the theme in question does not exclude, on the contrary, it establishes the need to consider the dynamics of capitalist society today. As the studies by Antunes (2009; 2017) denounce, the development of the capitalist mode of production is not synonymous with the development of objective living conditions; therefore, the human meaning or the fullness of life does not take effect, since in equal proportion we
have the expression of misery on a daily basis. In fact, they are the “dark times” touted by Arendt (2008); to the misery for the basic conditions of survival, the misery for the development of the intellectual condition is added.
Currently, in Brazil, we are witnessing an accentuated debate on Education, with speeches, proposals and official or guiding documents that reaffirm the relevance of school education and its relationship with economic and political issues. In our understanding, such discussions express a political principle and content that need to be understood.
In the last decades of the 20th century, from the Federal Constitution of 1988, studies, debates and legislation followed. We mention the Law of Guidelines and Bases of Education (LDB) (Law n. 9,394/96) and the National Common Curricular Base (BNCC) (BRASIL, 2017), which announces guidelines in order to guide the curricula of educational systems and networks do Brazil, as well as the pedagogical proposals of public and private schools of Child, Elementary and High School, supported by the development of skills, in order to meet the demands of the labor market, a fact that is related to the ideology and conception of current society.
Based on the assertions, we consider the economic and political scenario in which institutions and educators are inserted, as well as analyzing this situation, in which, at the beginning of the 21st century, the condition of misery is accentuated. In opposition to the logic of capital, the relevance of continuous studies, a rigorous and consistent formation of teachers, supported by the classics, can favor the reflection and renewal of educational practice, which implies bringing the function of the school and knowledge into discussion.
Lunatcharski (1988), in his article entitled “Sociological premises of Soviet Pedagogy” 4, stated that Marxist writings, especially sociological premises, are significant for the analysis of society and an indispensable tool for changing it. In this way, the purpose of education is related to the current regime, “[...] of general social processes, and Marxist society can demonstrate that there is total agreement between public instruction and the social purpose for which it develops and that it serves” (LUNATCHARSKI, 1988, p. 189, our translation), that is, Education is inextricably related to economic and political issues. In this sense, we reflect below on the contributions of intellectuals to Brazilian Education today.
4 Article first published in the Pedagogical Encyclopedia, in 1927. The first Soviet Pedagogical Encyclopedia, written on the occasion of the tenth anniversary of the Russian Revolution in October 1917, was organized in three volumes, in order to analyze and systematize, in a Marxist perspective, issues of education and teaching, in which references and studies related to pedagogy, the sectors of public education and educational and cultural work were found. Lunatcharski, Krupskaia, Blonski, Chatski and other intellectuals composed the writing of the material (DNEPROV, 1988).
Anatoli Vassilievitch Lunatcharski was an intellectual who participated significantly in the struggle for the construction of a revolutionary conscience, after the Russian Revolution of October 1917, for the building of a new society and for the formation of the new communist man. As stated by the Italian historian Manacorda (2006, p. 313, our translation), the aforementioned Revolution “[...] took to power for the first time, in a vast empire, the working class and its political party, breaking the bourgeois unity of the modern world: a fact that, whatever the judgment on him and the current success, marks a turning point in history”. The Soviet Revolution historically meant the search for consolidating a communist society, a new economic and political regime, supported by the principle of producing and distributing socially created wealth to all. Education was one of the fundamental tasks considered by the Bolshevik leaders, which meant constituting a broad education of the
working class and overcoming illiteracy (LOMBARDI, 2017).
In summary, “the history of the Brief 20th Century cannot be understood without the Russian Revolution and its direct and indirect effects [...]” (HOBSBAWN, 2011, p. 89, our translation). In agreement with Chaves (2018, p. 6, our translation), “[...] neither low temperatures nor almost absolute hunger prevented soldiers, workers and revolutionary militants from making the Soviet Socialist Republic a power in industry, in science and in culture”.
In this sense, Education was prioritized from the beginning of the Soviet regime. There was a need to create a new society, and for that an educational proposal in favor of the formation of the new communist man was fundamental. On 26 October 1917, the People's Commissars were created, among them the People's Commissariat for Public Instruction (Narkompros). Anatoli Lunatcharski was appointed by Lenin as president and responsible, along with the key role of Nadezhda Konstantinovna Krupskaia5, for Russia's educational system.
Amidst the challenges and difficult conditions of the first years of Soviet power, with the country still in conditions of civil war and famine, Lunatcharski (1965; 1974; 1975; 1988; 2018) propagated the foundations of the new education system, elaborated the principles for the building of the communist school, created a wide network of pre-school education,
5 Nadezhda Konstantinovna Krupskaia (1869-1939) was born in St. Petersburg on 26 February 1869. Lenin's wife, combatant, dedicated her youth and life to the Russian Revolution and elaborated educational proposals based on the defense of knowledge for human development (CHAVES, 2018; FELICIO, 2018).
secondary and higher education, as well as educational and cultural institutions. Based on the Marxist method, he discussed school education, extracurricular education, polytechnic education, instruction as the basis of culture and art (FELICIO, 2018).
It is noteworthy that, when we surveyed sources and studies elaborated on the subject in question, we verified the absence of articles, books, dissertations and theses whose main theme was the author Lunatcharski and his elaborations related to Education, especially studies on his contribution to current Brazilian Education.
We mention the article about the intellectual in question, by Zoia Prestes and Elizabeth Tunes, entitled “Anatoli Vassilievitch Lunatcharski e os princípios da escola soviética” (Anatoli Vassilievitch Lunatcharski and the principles of the Soviet school), published in 2017 in the Movimento Revista de Educação. And the book “Lunacharski y la organización soviética de la educación y de las artes (1917-1921)”, written by Sheila Fitzpatrick, published by Siglo XXI de España Editores, in 1977, translated by Antonio J. Desmonts – whose original title is “The Commissariat of Enlightenment-Soviet Organization of Education and the Arts under Lunacharsky october 1917-1921”, published in 1970 by the author in question. In Sheila Fitzpatrick's work entitled “Lunacharski y la organizacion soviética de la educacion y de las artes (1917-1921)”, the author supports her studies in documents from the period (1917-1921) in Russia, in order to present, briefly, the biographical aspects of Lunatcharski and his performance as People's Commissar for Public Instruction, sometimes criticized by sectors of the Communist Party, but supported by Krupskaia, who strengthened the idea that the function of the revolution was to make culture and schools a institution of development and formation of a new communist man, and not just an institution of control and professional preparation. The author also allows us to elucidate some of the backstage of decisions affecting education that mobilized different orientations present in the early years of the Bolshevik revolution (FREITAS, 2017). In general, the research developed by Fitzpatrick has as its theme the social and cultural history of the Soviet period, particularly in the daily
practices of peasants and industrial workers (FITZPATRICK, 1977; 2017).
In relation to books, we located in some works related to the history of Soviet Education mention to Lunatcharski. For example, in the work “Makarenko: the birth of socialist pedagogy” (CAPRILES, 1989), in which the author refers to Lunatcharski as the “responsible for the entire legislative transformation of the Russian school and the creator of primary, higher and professional education systems of the future socialist pedagogy” (CAPRILES, 1989, p. 29-30, our translation). We also identified works that, in addition to mentioning Lunatcharski's appointment as People's Commissar, discuss his political activities
and the proposed organization of Soviet Education (FISCHER, 1967; ORSO; MALANCHEN; CASTANHA, 2017; PRESTES, 2012).
Regarding Lunatcharski's biographical aspects, his intellectual and literary formation and his role as People's Commissar, we quote the writings of the books by Mariátegui (2012) and Trotski (2007). Also, in the work of Lenin (1968) we find articles and speeches by the author that deal with political orientations to the People's Commissariat for Public Instruction, as well as mention of its president. And we located works that have text attachments that Lunatcharski wrote (FREITAS; CALDART, 2017; GOMIDE, 2017; HAUPT; MARIE, 1972; LÊNIN, 1968; REED, 2017).
Regarding academic production, theses and dissertations, from 2007 to 2017, we searched the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (Capes) and the Brazilian Digital Library of Theses and Dissertations (BDTD), using the terms "Lunatcharski and Soviet Education”; we then selected 10 dissertations and 04 theses, which, in general, only cite the author when dealing with Soviet and polytechnic education. That is, despite the mention of Lunatcharski, the selected works do not deal with the biographical aspects of the revolutionary, the educational proposition defended by the author for the Soviet organization and its contributions to reflect Education today.
Likewise, it is worth mentioning, according to Chaves (2018), that regarding the writings of the History of Education or Pedagogy, Lunatcharski's elaboration is practically nullified. References to Russian scholars, including Krupskaia and Anton Semionovich Makarenko (1888-1939), for example, are rare. In agreement with Chaves (2018), Lunatcharski, as well as Krupskaia (19--) and Makarenko (1981), responsible and idealizers of the political principles for Education, Psychology and Art in the USSR, supported by Marxist assumptions, are political classics of Theory Historical-Cultural, which justifies the relevance of being known and studied in initial and continuing teacher education courses. In the words of Saviani and Duarte (2010, p. 431, our translation), the classic “is defined, therefore, by the notions of permanence and reference”, that is, the authors defend access to the classics as a necessary condition for human formation.
In Lunatcharski's elaborations, the intellectual gave speeches and wrote articles related to Education, particularly to the organization and structuring of Soviet Education, after the Bolshevik Revolution, in which, in general, he discusses school education, extra-school education, polytechnic education, education as the basis of culture and art. He also affirms the inseparable relationship between educational issues and the economic and political tasks of the period in question for building a new society. In his words: “the difficulties of the moment
cannot be allowed to tread on the flowers of the first hopes of the proletariat in the possibility
of a harmonious development of man” (LUNATCHARSKI, 1988, p. 4, our translation).
In the years immediately following the October Socialist Revolution, congresses on public instruction played an important role in defining the development of the new school, in shaping the ideological and theoretical bases of Soviet education, and, above all, regarding formation. of teachers to compose the fundamentals of the school. We emphasize that only in 1918 there were 164 local congresses of teachers and 81 congresses of workers in public education (DNEPROV, 1988).
At the First All-Russian Congress on Public Instruction, held from 25 August to 4 September 1918 in Moscow, activities that contributed to laying the fundamental foundations of the socialist organization of public instruction were discussed. Lunatcharski (1988), when delivering his speech at the aforementioned Congress, stated that the State is faced with new challenges and is undergoing intense organizational work, such as, for example, its Constitution, which is considered provisional. The objective was to make all the riches possible for the people, so the fight for school was an essential condition. The Commissar explained:
When I was appointed Commissioner for Public Education, I could not fail to notice this enormous responsibility that the people have invested in me. It is a question of transmitting knowledge as quickly and widely as possible to the people, of destroying the privilege of knowledge that only a tiny part of society enjoyed. Here too, it is equally obvious that it was not about taking over the school: the school is as obsolete and useless as the State apparatus. We could not ration like the Provisional Government, saying that we were going to prescribe some modifications to the district inspectors; we had to dismantle everything; it was perfectly clear that the school must be the object of a revolutionary transformation. (LUNATCHARSKI, 1988, p. 11, authors’ highlights, our translation).
From this assertion, we understand that the new educational organization, proposed by the commissioner, needed to break away from the school of classes and knowledge only for the privileged classes. Lunatcharski (1988, p. 33, our translation), when criticizing bourgeois education, finds that, on the one hand, the school will form masters who will be able to dominate others with security and arrogance, “[...] without questioning whether they have the right to doing this and knowing how to hold oneself in that dominant position with fangs and claws at the ready; and, on the other hand, the school will form slaves, that is, docile individuals [...]”. That is, teaching in capitalist society does not impose the same goals for the education of the ruling classes and for the working class, which is considered an object and labor.
In this sense, Lunatcharski (1988) postulated that Education had an inseparable relationship with economic and political tasks, especially in the early years of the Soviet government, in which the constitution of a communist society was sought. To do so, it was necessary to consider the following elements: government, economic power and knowledge; thus, the struggle of the working class for freedom, that is, an utmost awareness would be built.
When reflecting on the concept of freedom, defended by Lunatcharski, we find that nowadays, there are values and concepts in constant discussion and in different spheres, such as in schools, media, among others. Let's think about the freedom announced in the economic sphere and explained by Antunes (2009, p. 234, our translation):
Among the different forms of flexibilization – in fact, precariousness – we can highlight, for example, the salary, timetable, functional or organizational form. Flexibility can be understood as “company freedom” to unemployed workers; without penalties, production and sales decrease; freedom, always for the company, to reduce working hours or to resort to more working hours; possibilities of paying real wages lower than labor parity requires; possibility of subdividing the working day into day and week according to the companies' convenience, changing the hours and characteristics of the work (by shift, by scale, part-time, flexible hours, etc.); among many other forms of precariousness of the workforce.
Antunes (2009) reveals, regarding economic issues, the false idea of freedom advertised by companies as flexibilization which, in effect, is the precariousness of work, and particularly favors entrepreneurs. According to the author, since work is a human need and the development of its emancipatory potential, the work that alienates must be overcome, let us briefly think about the contradictions present in this process in capitalist society: "What should be a source of humanity turns into derealization of the social being, alienation and strangeness of the men and women who work” (ANTUNES, 2009, p. 232, our translation).
In this scenario, Moraes (2001) highlights the resulting impositions of the capitalist system in all spheres. Developing countries are obliged to seek alternatives that enable them to participate in the complex globalized economic game. Such actions have an effect on social practices, and particularly on education - and are presented, significantly, in documents, plans, guidelines and in educational public policies, following the guidelines of international organizations, which, in general, ensure the centrality of basic education in current political and economic circumstances (FELICIO, 2018).
Lunatcharski (1988) states that life itself and the economic and political system in its entirety educate a new generation. The intellectual, when studying the way in which public
education is organized in bourgeois society, mentions Marx's defense of existing contradictions, as well as the illusory equality of political rights and economic inequality. In relation to the concept of freedom, Lunatcharski (1988, p. 228, our translation), supported by Engels' writings, states that the communist “during the struggle it is the enslaved humanity that pulls off its living shackles constituted by human bodies and by the living consciousness of its class enemies”, that is, the search for freedom, through knowledge.
We reiterate that the concept of freedom widely discussed today is apparently announced, a fact that we witness in the economic sphere, which underlies educational policies. According to Antunes (2009; 2017), the idea that educational reforms refer to their conception of a flexible school to meet business requirements and imperatives; a superficial formation instituted to consider the needs of the labor market. The researcher states that Education, in general, particularly in the 21st century, cannot, in this logic, develop a humanist and critical sense, that is, an emancipatory Education (FELICIO, 2018).
Chaves (2014) points out that everyday school actions are taken from elements that can favor a humanizing, full or subservient, desolating and disenchanting Education. An education of excellence, in harmony with Lunatcharski's (1988) defense, contrary to the dominant capitalist logic, does not disregard the condition of misery. In educational institutions, this economic inequality is expressed in numerous ways: in the organization of space, in the scarcity of didactic-pedagogical materials, in the devaluation of scientific knowledge and art, as well as in the fragility and weakening of the initial or continuing education and formation of teachers. These elements express the value that capitalist society attributes to children, especially those from the working class (CHAVES, 2011).
When considering the struggles to overcome the capitalist logic, Lunatcharski (1988,
p. 189, our translation) highlights that the school has a double task: on the one hand, enabling all the achievements of the past in relation to science and art, and, on the other hand, overcoming the logic of the school of classes. Therefore, based on Marxist assumptions, he reaffirms the need to understand “[...] the particularly profound incompatibility that exists between the forms of public education dictated by the interests and will of the ruling classes, and the education that would respond to the interests of the exploited masses”. Thus, pedagogical sociology has the essential task of analyzing the “natural roots” of public instruction and relating pedagogical principles to the objectives of communism, opposing bourgeois theories, that is, overcoming the old and elaborating the new, “being a combatant and a creator”.
The intellectual in question, in his writings, reflected: what man do we want to form? In his conception, the subject that satisfies his needs and develops all his human capacities. To do so, he must receive a general education, become a man to whom nothing human is alien, so that he can make his choices, whether personal or professional, in favor of the collective. The school "should give the child, the adolescent, polytechnic knowledge, that is, the assimilation, with the help of examples, of the basic principles, fundamental laws, of the essential processes of perfected work, scientifically organized" (LUNATCHARSKI, 1988, p. 232, our translation).
When discussing human intellectual, technical and artistic development, Lunatcharski (1988) states that men should have their specificities and improve them, however, not limited to a specific area of knowledge; access to knowledge, science and art is necessary. Thus, the commissioner defended the organization of a Single School of Work and considered polytechnic education essential in this process. In this way, education is a process that comprises two main elements: “the uninterrupted growth of the organization of human experience [...] and the method that allows children access to each stage of this progress, making them assimilate the experience acquired over the millennia” (LUNATCHARSKI, 1988, p. 138, our translation).
When reflecting on the contributions of Lunatcharski's writings to the present, we understand that the organization of didactic-pedagogical procedures, prioritizing scientific knowledge and art, can provide learning and development that favor human emancipation (FELICIO, 2018).
From this perspective, the writings of Vigotski (2009, p. 23, our translation) are instructive: “The pedagogical conclusion that can be reached based on this consists in the affirmation of the need to expand the child's experience [...] The more the child saw, listened and experienced, more she knows and assimilated [...]”. The author explains the importance of students having rich and enriching experiences in their educational process. The greater the access to human elaborations, the more possibilities they will have to learn and develop their higher psychological functions, such as memory, attention, concentration, language, imagination and creation, as well as the affective, aesthetic, collective and solidary spirit development, in favor of an emancipatory education, an argument that harmonizes with Lunatcharski's (1988) defense.
In this logic, according to Faustino (2006), education can only be emancipatory and promote autonomy if associated with scientific knowledge historically accumulated by humanity available to all, as Lunatcharski (1988) wants. Only in this way will the individual
be able to understand the condition of exploitation in which he finds himself, make political and cultural choices and verify that changes can and should occur.
Lunatcharski continued in dedication to his role as a militant, developing his studies and fundamental elaborations to understand the relationship between knowledge, culture and human formation. The intellectual participated significantly in the struggle for the construction of a Russian revolutionary consciousness, specifically in the revolutions of 1905 and October 1917, for the building of a new society and the formation of a new communist man. After the Revolution of October 1917, one of the main tasks was to provide access to knowledge for the working class. The intellectual defended an Education whose function is the full development of human capacities and potential (FELICIO, 2018).
The attention given to the challenges and successes achieved in Russia, as well as the educational proposal elaborated by Lunatcharski (1988), contribute to our reflections on Brazilian Education today, especially regarding economic and political issues, establishing the need to consider the dynamics of the current capitalist society and its implications in the educational field. When considering the governmental and economic power and the knowledge of the struggle of the working class for freedom, that is, a maximum awareness, it would be built, as Lunatcharski (1988) points out.
Therefore, we reaffirm the relevance and need for teacher education, initial or continued, supported by the study of the classics, in order to understand the economic and political dynamics beyond the immediate, appearance (KOSIK, 1976). Thus, the possibility of overcoming fragmented teaching practices emptied of meaning and sense is established. We believe that, through continuous studies, it is possible to plan and conduct pedagogical interventions, prioritizing science and art, with improved resources, which mobilize intellectual development, as well as the solidary and collective spirit of students, as Lunatcharski proposed.
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