CAMBIOS DE IDENTIDAD EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR: UNA INVESTIGACIÓN SOBRE LA INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO
IDENTITY SHIFTS IN HIGHER EDUCATION: AN INVESTIGATION INTO THE INTERNATIONALIZATION OF THE CURRICULUM
Marta Helena de Cúrio CAETANO1
Cassia FERRI2
RESUMEN: Este artículo buscó analizar los informes de los académicos de diferentes cursos de pregrado y posgrado de la Universidad de Vale do Itajaí/SC que participaron en el Programa de Intercambio Internacional del Gobierno Federal de Brasil, Ciencia sin Fronteras (CsF). Se trata de una investigación cualitativa de tipo descriptivo-interpretativo, caracterizada como estudio de casos. Tiene como instrumento de recolección de datos los informes escritos de ocho académicos de diferentes cursos de la institución que participaron en el CsF entre 2012 y 2017. Los resultados señalaron que, si por un lado los discursos de los académicos se orientan por una formación personal y profesional calificada para el mercado laboral, así como la ampliación del repertorio lingüístico y cultural; por otro lado, las desigualdades sociales, culturales, económicas, geográficas se evidencian por el acceso aún restringido de/para las clases populares al CsF. Se considera que este estudio realiza reflexiones para una major comprensión de la internacionalización en el currículo de la Educación Superior.
PALABRAS CLAVE: Educación superior. Identidades. Ciencia sin fronteras.
ABSTRACT: This article sought to analyze reports of academics from different undergraduate and graduate courses at a University of Vale do Itajaí/SC that participated in the Brazilian Federal Government's International Exchange Program, Science without Borders (CsF). This is qualitative research of the descriptive-interpretativist type, characterized as a case study. It has as instrument of data collection written reports of eight academics from different courses of the institution who participated in the CsF between 2012 and 2017. The results indicated that, if on the one hand, the discourses of the students are based on a personal and professional training qualified for the labor market, as well as the expansion of the linguistic and cultural repertoire; on the other hand, social, cultural, economic, and geographical inequalities are still evident due to the still restricted access to the CsF by the popular classes. This study is considered to undertake reflections for a better understanding of internationalization in the Higher Education curriculum.
KEYWORDS: Higher education. Identities. Science without borders.
O desenvolvimento de meios de comunicação e meios de transporte é resultado do que chamamos de globalização. O cenário mundial tem passado por inúmeras transformações com o advento e a influência das novas tecnologias nas mais distintas áreas: social, ambiental, política, geográfica, dentre outras.
Em relação à Educação, destaca-se o que afirma Knight (2004, p. 5, tradução nossa): “a internacionalização está mudando o mundo da educação superior, ao passo que a globalização está mudando o mundo da internacionalização”. Nesta perspectiva apontada pela autora, entende-se que a globalização, termo cunhado na década de 1980, trata-se de um fluxo global de ideias, conhecimentos, pessoas, bens, serviços e tecnologias.
A internacionalização, por sua vez, evidencia as relações entre os países, povos, culturas e instituições. São evidentes as transformações que este processo de intensificação da integração econômica e política internacional, também conhecido por mundialização, tem gerado e implicado na forma como vivemos e como as nações e suas organizações têm se estabelecido. Estas novas realidades originaram um novo desafio ao pensamento antropológico, cultural, social, econômico, linguístico, fazendo com que novos referenciais teórico-metodológicos sejam desenvolvidos, reconfigurados ou remodelados para que possamos explicar e compreender as inúmeras mudanças socioeconômicas e socioculturais da/na atualidade.
Dessa forma, as nações e as suas populações cada vez mais se interconectam e os elementos simbólicos e os significados culturais cada vez mais se interrelacionam e se ressignificam nas/pelas relações e ações realizadas pelas e com as pessoas em um dado tempo e espaço. Assim, a sociologia da educação e a educação comparada têm a possiblidade de compreender e explicar como a globalização tem influenciado na mobilidade acadêmica. Por exemplo, possibilitando uma análise mais aprofundada da internacionalização do currículo, especialmente no que diz respeito à Educação Superior.
A partir do que sublinham Araújo e Silva (2015), nos deparamos com uma nova dinâmica social e pluri/multicultural, em que os diferentes grupos sociais inscritos nestes processos passam a ser compreendidos por outro prisma, o da heterogeneidade.
Para Ribeiro (2011), a globalização pode ser descrita tanto a partir da intensificação da circulação de pessoas, bens e informações, quanto pela “reconfiguração” das relações entre diferentes lugares. Pessoas, valores, mercadorias e informações não circulam de forma desconexa, contudo, ocorrem quando suas capacidades de influência se tornam presentes e atuantes em contextos distintos.
A globalização tem sido definida, estudada e analisada por várias perspectivas durante os séculos. Não há, desta maneira, uma definição rígida sobre este fenômeno social e mundial. Ao nos debruçarmos sobre os diferentes conceitos de globalização abrem-se novas janelas e novos termos. Como resultado de novos panoramas fronteiriços, assim como o hibridismo de culturas (GARCÍA CANGLINI, 2019), a globalização se estabelece como uma das consequências da Internacionalização do Currículo (IoC). Isto, pois os imperativos de um mundo globalizado emergem também no âmbito da Educação, em que sob e a partir de um discurso da necessidade de recrutar trabalhadores que tenham desenvolvido competências que os permitam transitar em outras culturas, falar outros idiomas, pensar de forma global, inicia por fomentar as estratégias de internacionalização no setor. Como fruto de distintos movimentos sociais, culturais e econômicos, a globalização tem possibilitado a mobilidade acadêmica e inúmeros programas e projetos surgiram em vários países e instituições pelo mundo.
O que se pode inferir é que a globalização, IoC e a mobilidade acadêmica são temas interligados à questão da identidade, ou melhor, o deslocamento de identidade(s) na e pela liquidez e a fluidez que ora constitui não apenas as relações humanas, mas os estilos de vida, as formas de pensar, ser, agir, sentir das pessoas (BAUMAN, 2001; 2005; HALL, 2011).
No tocante à Internacionalização3 da Educação Superior (IdES), no Brasil e mundialmente, esta tem sido amplamente debatida em diferentes países. Subtemas como a mobilidade acadêmica, multiculturalidade e interculturalidade ganham maior destaque no mundo acadêmico (ARAÚJO; SILVA, 2015; KNIGHT, 2004). Questões como currículo internacional, habilidades e competências linguísticas, políticas institucionais e de Estado, por exemplo, sustentam as discussões sobre a educação internacionalizada e globalizada.
Ante o exposto, a tessitura desse texto objetiva analisar os relatos de acadêmicos de diferentes cursos de graduação e pós-graduação de uma Universidade localizada no Vale do Itajaí/SC que participaram do Programa de Intercâmbio Internacional do Governo Federal brasileiro intitulado Ciências sem Fronteiras (CsF) (BRASIL, 2011). Experiência na qual se inscrevem alguns fenômenos contemporâneos de interesse sociológico, cultural, econômico, educacional e linguístico, com repercussões no campo da Instituição de Educação Superior (IES), a partir das mudanças pessoais e profissionais que ocorreram durante o processo de formação, mudança de país e com a proposta da internacionalização.
Experiências de transição de espaços em que cabe lançar um olhar para e a partir de algumas problemáticas apresentadas por estes estudantes: a (re)negociação de suas identidades étnicas, culturais, linguísticas e de suas práticas acadêmicas. Deste modo, entendemos que a narrativa constituída pelo relato dos acadêmicos neste estudo se constitui como uma estratégia para refletir sobre trânsitos de identidade e conhecimento da realidade do acadêmico, seu lugar de fala, seu sentimento de pertencimento (integração) e/ou (des)pertencimento diante da internacionalização.
A metodologia deste estudo se constitui a partir de uma abordagem qualitativa do tipo descritivo-interpretativista (BOGDAN; BIKLEN, 1999; BORTONI-RICADO, 2008), caracterizando-se como um estudo de caso.
3 “O Aurélio define “internacionalização” como o “ato ou efeito de internacionalizar-se”, “Tornar-se internacional”. A palavra “internacional” comporta quatro definições: “Que se realiza entre nações: “Que se realiza entre nações. Cujos nomes se estendem a diversas nações. Que se espalha por várias nações” (DWYER, 2013, p. 57, grifos do autor).
Tal pesquisa tem como instrumento de coleta de dados relatos escritos de oito estudantes, selecionados a partir de um total de 50 textos de acadêmicos de diferentes cursos da instituição pesquisada, localizada no Vale do Itajaí/SC, tanto em nível de graduação quanto de pós-graduação, que participaram do Programa CsF, compreendendo os anos de 2012 a 2017.
As produções textuais destes oito acadêmicos participantes foram tecidas com linguagem informal e de cunho pessoal, discursivizando o aprendizado durante a participação de um movimento de intercâmbio em que a produção de conhecimento, a pesquisa acadêmica e a troca de experiências em outros países foram aspectos relevantes no decorrer das análises.
A base empírica compõe-se dos textos dos acadêmicos ao retornarem ao Brasil e das atividades realizadas na Universidade. Estas produções textuais, as quais são analisadas a partir de uma análise de conteúdo balizada por uma análise descritivo-interpretativista (BORTONI-RICARDO, 2008), serviram de base para tentar compreender o que esta experiência representou no futuro acadêmico e, eventualmente, profissional dos participantes; bem como para a instituição universitária no que se refere a viabilizar e a promover fomentos, quais sejam: bolsas, projetos, políticas linguísticas, pesquisas e projeção no cenário acadêmico científico nacional e internacional.
Dentro da proposta de discutir temas atuais e relacionados à IoC, exploramos a temática que contribuiu para a reorientação do olhar sobre os processos da mobilidade acadêmica dentro de uma perspectiva mais próxima de Questões Socioculturais da Educação Contemporânea, possibilitando compreender maneiras de pensar as relações sociais, o indivíduo, o trabalho, a sociedade e as novas configurações globais que surgiram nos últimos séculos.
Estudos relatam que o CsF gerou resultados pontuais e positivos para internacionalização, destacando-se a inserção de mobilidades acadêmicas internacionais. O foco do programa era o incentivo aos acadêmicos brasileiros, tanto nas esferas da graduação como da pós-graduação, para deslocarem-se a universidades no exterior e vivenciarem experiências acadêmicas de estudos e pesquisas em diferentes contextos (ARAÚJO; SILVA, 2015; GOMES; CHIRELLI; TAKEDA, 2019; KNIGHT, 2004; PICCIN; FINARDI, 2019;
RIO, 2017; THIESEN, 2019).
Deste modo, no âmbito da internacionalização do ensino e da mobilidade acadêmica, há uma demanda crescente pelo uso e pelo aprendizado de línguas estrangeiras no espaço universitário. Essa demanda evidencia o hiato existente entre a precária formação em línguas estrangeiras na Educação Básica e as necessidades comunicativas do contexto acadêmico. Constata-se assim, a necessidade de se implementar uma política linguística universitária pluri/multilíngue que dê conta da diversidade linguística envolvida no processo de internacionalização.
O governo brasileiro, em uma ação inovadora com o CsF (BRASIL, 2011), por exemplo, encabeçou o primeiro grande projeto de políticas de internacionalização da educação universitária com o intuito de se inserir na dimensão internacional e intercultural do mundo globalizado, em um primeiro momento nas universidades federais e, adiante, expandindo para as instituições privadas, com o intuito de abranger e democratizar o acesso da comunidade acadêmica (docente e discente) ao intercâmbio internacional e promover uma grande massa de mobilidade universitária.
Entende-se que o modo pelo qual as diretrizes de políticas linguísticas governamentais e institucionais são, na prática, implementadas ou reinterpretadas, e como assinalam Ball e Mainardes (2011), o processo de Internacionalização do Currículo Superior, impulsiona uma educação mais inclusiva, promovendo o acesso equânime às oportunidades, ou excludente, que reforce privilégios.
O que discutem Dutra e Gayer (2015) vai ao encontro do que tensiona Bourdieu (2013) sobre o capital cultural e o acesso aos bens culturais, sejam eles sociais, simbólicos, linguísticos. No caso dos acadêmicos participantes deste estudo, se pode inferir que seu capital cultural por meio da experiência, da aquisição ou da preferência pela língua estrangeira e do conhecimento de outras culturas a partir do interesse em fazer um intercâmbio, conforme se pode vislumbrar nas produções textuais destes sujeitos, é aquele constituído por práticas linguísticas e culturais que ainda, apesar do intercâmbio, não têm sido consideradas em outros contextos internacionais. Ou seja, não são oficiais, não são hegemônicas e não são legitimadas.
Este capital cultural que ora constituí os acadêmicos da Universidade aqui pesquisada não vai ao encontro do conhecimento da cultura e da língua destes sujeitos durante sua vivência nestes países, como se pode observar a partir de seus relatos. Isto, pois conforme afirmam Araújo e Silva (2015, p. 82), trata-se de pensar ainda em lugar da ciência legitimado em relação à produção e circulação de conhecimento.
Segundo Araújo e Silva (2015, p. 85), é possível depreender que há áreas/campos do conhecimento mais e menos valorizados, a saber: a área/campo das Exatas em relação à/ao área/campo das Ciências Humanas e Sociais, “ciências duras” e ciências moles”, em se tratando também da internacionalização. Assim, como ocorre internamente no Brasil, há uma exigência de produção e divulgação científica quando se pensa no conceito “qualis” atribuído para periódicos, por exemplo, e a legitimidade que isso implica na sociedade acadêmica brasileira.
Em se pensando nas produções internacionais, também é possível observamos a polarização prestígio/desprestígio, validação/não validação acadêmica e as relações de poder intrínsecas e extrínsecas que estão presentes e são perpetuadas por/em países hegemônicos, tais como as universidades de Boston e Harvard, nos Estados Unidos (ARAÚJO; SILVA, 2015). E, neste sentido, podemos compreender uma corrida das universidades de países ainda em desenvolvimento (os periféricos), que almejam o “certificado” de qualidade e excelência que universidades já consolidadas no mundo carregam/possuem. Entretanto, é possível pensar também que, para alguns estudantes brasileiros/as, esta seja a única oportunidade e possibilidade de interagir, trocar, dialogar, aprender sobre e com outras realidades situadas nestes processos de internacionalização.
O CsF foi um divisor de águas na vida acadêmica e também profissional destes estudantes, pelas rupturas, desconstruções, (re)conhecimento de si e do outro, da sua língua e a do outro, da sua cultura e a do outro. Vejamos o que os acadêmicos enunciam:
O Ciências sem Fronteiras foi essencial para que eu pudesse realizar o sonho de viajar para o exterior e visitar e vivenciar uma nova cultura e aperfeiçoar os meus conhecimentos da língua inglesa. [...] O povo australiano não tem muita paciência ou mesmo complacência com as pessoas que não falam a língua inglesa, eles esperam que você tenha um bom conhecimento da língua já que veio para frequentar de um curso universitário [Relato 01, Ano do Intercâmbio: 2014, graduação em Arquitetura, Austrália, 12 meses de duração].
Foi uma oportunidade muito boa participar do Ciências sem Fronteiras. [...] Estranhei muito a comida e o clima frio, os meus companheiros de curso foram sempre muito solícitos e simpáticos. A forma de se relacionarem com os estrangeiros sempre foi muito aberta e respeitosa. Sem dúvida, ter vivido durante este ano acadêmico num país tão diferente, ter convivido e vivido com pessoas de todas as partes do mundo e com diferentes idiomas, foi incrível! [Relato 02, Ano do Intercâmbio: 2015, graduação em Engenharia Química, Suécia, 12 meses de duração].
(...) O intercâmbio foi uma forma brilhantes de promover a interação entre o meu curso e o curso na universidade chilena, eu fiquei muito à vontade apesar de não ter um nível de espanhol avançado, consegui acompanhar as aulas e ter uma vida bem independente no país. A aproximação do idioma espanhol ao português ajudou bastante a minha integração na vida chilena [Relato 03, Ano do Intercâmbio: 2016, graduação em Biologia, Chile, 12 meses].
Eu já conhecia um pouco do modus operandi da cultura e dos hábitos dos americanos. Não há como negar a grande miscigenação no país e o grande número de alunos na pós-graduação de outras nacionalidades estudando na universidade, falando outras línguas [Relato 07, Ano do Intercâmbio: 2017, pós-graduação em Administração de Empresas, Estados Unidos da América, 18 meses de duração].
Tais narrativas implicam pensar na fluidez, mobilidade, flexibilidade (BAUMAN, 2005) que imprimem marcas na vida pessoal e profissional destes sujeitos pela experiência vivenciada e, portanto, “isso que me passa” e não “isso que passa”, conforme afirma Larrosa (2011, p. 5). Neste caso, a partir da oportunidade de viajar para outro país e do protagonismo empreendido pelos acadêmicos, o de vivenciar e o de experienciar outras e novas culturas, aprimorar e ampliar o repertório linguístico já aprendido no seu país de origem. O que se infere aí é o papel da Educação como um instrumento de igualdade social e como possibilidade da superação das marginalidades culturais, econômicas, sociais, linguísticas da realidade vivenciada por muitos/as estudantes brasileiros/as.
Entretanto, para Bourdieu (2013), as ideologias que circulam socialmente em diferentes espaços sociais, como a escola e, acrescentamos aqui a universidade, se materializam a partir de estruturas que reforçam e reproduzem a dominação de uma classe em detrimento a outras. Tais estruturas de poder e dominação são construídas no interior de discursos, tais como o pedagógico e de grupos sociais, e têm a ver com o habitus4 que legitimam, classificam e/ou excluem os sujeitos a partir das hierarquias sociais (posição) que passam a ocupar em determinado campo social. O que lhes confere, assim, poder dizer ou não dizer, poder agir ou não agir a partir de uma autorização desse dizer e dessa ação, conforme a
4 O autor define o habitus como sendo “sistema de disposições duráveis, estruturas predispostas a funcionarem como estruturas estruturantes, isto é, como princípio que gera e estrutura as práticas e as representações que podem ser objetivamente ‘regulamentadas’ e ‘reguladas’ sem que por isso sejam o produto de obediências de regras, objetivamente adaptadas a um fim ou do domínio das operações para atingi-lo, mas sendo, ao mesmo tempo, coletivamente orquestradas sem serem o produto da ação organizadora de um maestro” (BOURDIEU, 2013, p. 15).
hierarquia social assumida/ocupada lhe é aferida naquele campo social (a escola, a universidade, por exemplo). Ou seja, lhe autoriza a dizer e a agir naquele campo social, haja vista as relações de poder e força que ali se constituem e também passam a constituir esse sujeito. Como exemplo, podemos citar as relações que se materializam nesses lugares sociais:
[...] Eu percebia que muitos alunos tinham dúvidas durante as aulas, mas não se manifestavam para perguntar devido a grande distância entre os professores e os alunos. Isto foi um ponto negativo para que outros colegas estrangeiros pudessem muitas vezes sanar vários questionamentos. Tive que quebrar alguns protocolos subentendidos (de formalidade) e não percebi que os professores ficavam incomodados ou achavam que era desrespeitoso” [Relato 06, Ano do Intercâmbio: 2017, graduação em Química, Polônia, 12 meses de duração].
Senti uma grande surpresa que alguns professores devidos os meus predicados como aluna aplicada e dedicada, meu conhecimento dos assuntos abordados nas aulas, a minha pontualidade, responsabilidade e comprometimento com a minha pesquisa. Um professor chegou a mencionar que isto era um comportamento considerado exceção entre muitos acadêmicos brasileiros, que a nossa fama com relação aos estudos não era das melhores. No primeiro momento, confesso que fiquei surpresa e até mesmo “ofendida”, porém com o passar dos meses, entendi o que os professores queriam dizer... Muitos alunos realmente entravam no perfil de serem pouco preparados ou comprometidos com os estudos [Relato 07, Ano do Intercâmbio: 2017, pós-graduação em Administração de Empresas, Estados Unidos da América, 18 meses de duração].
Até chegar na pós-graduação foi uma jornada de muita luta e enormes sacrifícios pessoais. Ter conseguido bolsa CAPES no mestrado e no doutorado e a chance de ir para Europa fazer esta etapa da minha formação foi algo que jamais passaria pela minha cabeça. Pobre, 5 de 9 filhos, pais agricultores sem educação escolar, prestei vestibular para a Universidade com muitas dificuldades financeiras. Durante a minha caminhada acadêmica dividi meus semestres entre as aulas na universidade, monitoria (bolsa de trabalho), trabalho no fim de semana num bar e aulas de língua inglesa. Foram muitos sacrífico com mencionei anteriormente que me prepararam para enfrentar os desafios de uma pós-graduação e ter vivido 18 meses num outro continente. [...] Usei o pouco de inglês que eu sabia para me comunicação e as atividades da pesquisa. Foi muito difícil me fazer entender e entender o que acontecia [Relato 08, Ano do Intercâmbio: 2017, pós-graduação em Engenharia Ambiental, Bélgica, 18 meses].
Nessa perspectiva, tanto a escola quanto a universidade ainda é e/ou está preparada para receber estudantes considerados “ideais” e “tradicionais”, a partir da relação social e hierárquica assumida pelo professor como único provedor do conhecimento e do estudante como um ser passivo a aprender com esse professor. Por isso, pensar também no conceito de capital cultural apresentado por Bourdieu (2013) e dos diferentes campos sociais que constituem estes sujeitos até seu ingresso na escola ou na universidade, permite lançar um olhar para os valores que afetam seu dizer e suas ações na sociedade e no seu ingresso nessas instituições.
Bourdieu e Passeron (2012) mencionam, assim, que a desigualdade está presente quando aqueles estudantes já escolhidos/já eleitos a partir dos espaços sociais dos quais eles se constituíram, determinaria o ingresso e a permanência desses sujeitos na escola e também na universidade, indo contra a ideia de que há uma democratização e de uma igualdade social.
Concordando com Freire (2019[1968]), não é possível pensar os sujeitos fora da ética nem do contexto social e histórico no qual estão inseridos. Portanto, o processo educativo não pode estar alheio a isso, para não “amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador” (FREIRE, 2019[1968], p. 34). Além disso, ressalta-se a importância da aproximação da teoria com a prática em se pensando no protagonismo da identidade cultural que defende Freire (2019[1968]). O autor pontua a importância da assunção dos sujeitos, num movimento de valorizar sua individualidade, sua subjetividade, seus aspectos culturais e históricos, sua autonomia diante do outro e, que não deve e não pode ser desconsiderada como prática educativa. Isto, pois o protagonismo dos sujeitos/atores ou partícipes deve transcender o intento da educação.
A partir de uma perspectiva histórica e social, Freire (2019[1996], p. 16, grifos do autor), compreende o estudante como um sujeito social e histórico que traz para o âmbito escolar e acadêmico o seu conhecimento, enfatizando que “formar é muito mais do que puramente treinar o educando nas suas destrezas” e que a postura ética deve ser buscada sempre, “a ética universal do ser humano”.
Algumas reflexões levaram o mundo a reconhecer as rachaduras do Terceiro Mundo, deram visibilidade à margem, o subalterno teve voz e visibilidade para um passo além da
visão marxista ou da divisão entre Leste-Oeste, para outro grande hiato que se organizava entre o binômio Norte-Sul, no contexto da internacionalização da educação. Sobre isto, sinalizam os sujeitos:
Em certos momentos senti um grande distanciamento de alguns acadêmicos e das pessoas em geral quando sabiam que eu era brasileira. Vem à tona sempre os tais estereótipos.... Brazil. cerveja, mulheres bonitas e “descontraídas”, samba, corpo a mostra etc. Esta experiência com certeza já tem dado frutos e há grandes perspectivas de empregos devido ao CsF. Foi tudo muito positivo! Mesmo assim, ainda carregamos aquele estudam de exótico de diferente até mesmo de estranho aos olhos deles. (..) [Relato 01, Ano do Intercâmbio: 2014, graduação em Arquitetura, Austrália, 12 meses de duração].
Há muita curiosidade sobre as nossas grandes metrópoles principalmente o Rio de Janeiro e suas famosas favelas. As conversas terminavam quase sempre sobre futebol. Apesar do sistema de educação no Canadá ser uns dos melhores do mundo e a qualidade de vida como o sistema de saúde e previdência social, o Canadense, mesmo o com alto grau de educação ainda carrega a imagem de exotismo pelo Brasil. O programa CsF tem aberto portas para que possamos mostrar mais do nosso país e suas maravilhas. Para alguns alunos e professores saber sobre alguns avanços que temos no Brasil em relação a tecnologia foi uma grande surpresa [Relato 04, Ano do Intercâmbio: 2017, graduação em Ciências da Computação, 12 meses de duração].
Cheguei na Dinamarca com receio de como seria esta aventura de 12 meses num país tão distante e diferente do nosso! Confesso que não me senti como um vira-lata (...) [Relato 05, Ano do Intercâmbio: 2017, graduação em Administração em Empresas, Dinamarca, 12 meses de duração].
Alguns, tem uma ideia de que somos mais parecidos com os nossos colegas do continente africano, não fazem ideia do parque industrial que há no Brasil, os nossos avanços tecnológicos que possuímos e dominamos. O que me deixou muito desconfortável e as vezes ofendido, foi a imagem reverberada que muitos europeus (principalmente de alguns Belgas) tem do Brasil. Sai desta experiencia, acreditando ainda mais no nosso potencial como povo e nação, eu na minha força de superação. Tenho enorme orgulho de ter passado por este programa e hoje perceber que o nosso país tem grandes vantagens. Consegui entender melhor como funcionamos como sociedade. Essa visão me fez ter mais orgulho das minhas raízes, de onde eu vim! Independente de tudo o que vemos de errado no nosso país, este é o meu lugar de “fala”, este lugar é meu! Se nós não começarmos a reconhecer nosso potencial e quem realmente somos, não seremos capazes de nos impor de forma a fazer diferença aos olhos dos colonizadores. [Relato 08, Ano do Intercâmbio: 2017, pós-graduação em Engenharia Ambiental, Bélgica, 18 meses de duração].
Ao analisarmos este recorte dos relatos, propomos visitar a análise do escritor Nelson Rodrigues (1993), ilustrando o trauma sofrido pelo povo brasileiro em 1950, quando a seleção brasileira havia sido vencida pela seleção de futebol do Uruguai na final da Copa do Mundo, no estádio do Maracanã. Rodrigues (1993) cunhou a expressão popular “complexo de vira- latas”. A ideia do autor remete-nos a um complexo de inferioridade ao nos compararmos ao resto do mundo. Em inúmeros momentos da nossa história brasileira há rastros do nosso velho complexo de vira-latas, em várias esferas sociais.
Porém, ao nos deparamos com tais relatos dos acadêmicos, evidenciamos que mesmo com todos os avanços que ocorreram no Brasil nas últimas décadas, com a implantação de diversas políticas em áreas como a educação, incentivando a mobilidade acadêmica, internacionalização do ensino, acesso e distribuição de capital cultural, ainda atravessa nossos discursos a ideologia que constitui o brasileiro em seu complexo de vira-lata. Ou seja, são práticas historicamente situadas que reverberam as tentativas de internalização e a interiorização de relações sociais e ideológicas ainda hegemônicas, oficiais, legitimadas e homogêneas que constituem os discursos destes sujeitos.
Ao refletirmos sobre a chegada da globalização dentro do contexto das políticas de internacionalização da Educação Superior faz-se necessário levar em consideração o pensamento decolonial que, segundo Mignolo (2013, p. 131), prega sobre a “igualdade global e a justiça econômica, mas que também declara que a democracia e o socialismo ocidentais não são os dois únicos modelos que orientam nossos pensamentos e ações”.
Internacionalizar como prática local, revela-se, assim, um exercício de mobilidade (de deslocamento de posições, discursos, perspectivas etc.), de liberdade (para que se viva a partir da diferença, ouvindo o outro, em termos freireanos) e de problematização (já que o convencimento revela o desejo de colonização do outro). Internacionalizar, nessa vertente, implica repensar também o espaço público.
Nesse sentido, Mignolo (2010) alerta para a importância de confrontarmos o universalismo, o pensamento hegemônico, em seus mais diversos aspectos e realizações, evidenciando a urgência de distanciarmo-nos de normatizações de bases, predominantemente ocidentalizadas, no que concerne às dimensões morais e humanas da aprendizagem acerca do ser e do constituir-se humano na contemporaneidade, redefinindo o espaço da coletividade. A partir de uma perspectiva macro analítica, é pensar os/nos deslocamentos dos estudantes através da reflexão contemporânea acerca da geopolítica do conhecimento
científico. Longe de serem os intercâmbios feitos de forma aleatória e sem qualquer significado político, a migração estudantil hoje é a principal face do processo de internacionalização da Educação Superior, se tornando inclusive, política de Estado de diferentes países.
Assim, ao analisarmos os relatos dos acadêmicos que participaram do intercâmbio universitário do CsF, estes sinalizam uma realidade diferente da do discurso oficial, e inferimos aí que as ações mesmo que tímidas de Internacionalização dentro da Universidade vêm de movimentos quase que isolados de alguns departamentos ou mesmo de alguns docentes, juntamente com a orientação dos Centros de Relações Internacionais e do curso de Idiomas da instituição campo desta pesquisa.
O presente artigo, que buscou analisar relatos escritos das experiências de acadêmicos de diferentes cursos de graduação e pós-graduação da Universidade pesquisada, localizada no Vale do Itajaí/SC, que participaram do CsF, sinaliza que a educação a partir de uma sociedade contemporânea apresenta características relacionadas às outras e novas formas assumidas pelo trabalho; a alta competitividade e a exigência de qualificação da mão de obra fazem com que a educação promova uma formação diferenciada e atualizada.
Se por um lado, os discursos dos acadêmicos apontam para uma formação pessoal e profissional qualificada para o mercado de trabalho, assim como a ampliação do repertório linguístico e cultural; por outro lado, ainda se evidenciam desigualdades sociais, culturais, econômicas, geográficas pelo acesso ainda restrito das classes populares e do olhar que é lançado para estes sujeitos advindos de lugares sociais não legitimados, ou não tão prestigiados pela sociedade e pela própria esfera acadêmica.
Em uma visão mais igualitária e inclusiva de educação e de sociedade, defendida aqui neste texto, é que programas como o CsF permitiram e promoveram que estudantes brasileiros pudessem ter acesso aos bens culturais dos países em que puderam conviver e experenciar outras e novas realidades.
Por fim, consideramos que este artigo não se reduz a uma tentativa de generalizar seus achados, mas sim, de oferecer algumas possibilidades de reflexão urgente para uma melhor compreensão sobre a internacionalização do currículo. Ou seja, viabilizar processos de ensino e aprendizagem na Educação Superior que atenda às demandas do mercado de trabalho ao final da sua graduação e pós-graduação, considerando sujeitos reais e não ideais. De tal modo,
esperamos contribuir para além do campo educacional, e que o processo de internacionalização da Educação Superior aponte futuramente para a sustentabilidade institucional e para o desenvolvimento científico-tecnológico com resultados sociais relevantes e inclusivos.
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DESLOCAMENTOS DE IDENTIDADE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: UMA INVESTIGAÇÃO SOBRE A INTERNACIONALIZAÇÃO DO CURRÍCULO
IDENTITY SHIFTS IN HIGHER EDUCATION: AN INVESTIGATION INTO THE INTERNATIONALIZATION OF THE CURRICULUM
Marta Helena de Cúrio CAETANO1
Cassia FERRI2
RESUMO: Este artigo buscou analisar relatos de acadêmicos de diferentes cursos de graduação e pós-graduação de uma Universidade do Vale do Itajaí/SC que participaram do Programa de Intercâmbio Internacional do Governo Federal brasileiro, Ciências sem Fronteiras (CsF). Trata-se de uma pesquisa qualitativa do tipo descritivo-interpretativista, caracterizada como um estudo de caso. Tem-se como instrumento de coleta de dados relatos escritos de oito acadêmicos de diferentes cursos da instituição que participaram do CsF entre 2012 e 2017. Os resultados apontaram que, se por um lado os discursos dos acadêmicos pautam-se em uma formação pessoal e profissional qualificada para o mercado de trabalho, assim como a ampliação do repertório linguístico e cultural; por outro lado, ainda se evidenciam desigualdades sociais, culturais, econômicas, geográficas pelo acesso ainda restrito pelas/das classes populares ao CsF. Considera-se que tal estudo empreende reflexões
para uma melhor compreensão sobre a internacionalização no currículo na Educação Superior.
PALAVRAS-CHAVE: Educação superior. Identidades. Ciências sem fronteiras.
ABSTRACT: This article sought to analyze reports of academics from different undergraduate and graduate courses at a University of Vale do Itajaí/SC that participated in the Brazilian Federal Government's International Exchange Program, Science without Borders (CsF). This is qualitative research of the descriptive-interpretativist type, characterized as a case study. It has as instrument of data collection written reports of eight academics from different courses of the institution who participated in the CsF between 2012 and 2017. The results indicated that, if on the one hand, the discourses of the students are based on a personal and professional training qualified for the labor market, as well as the expansion of the linguistic and cultural repertoire; on the other hand, social, cultural, economic, and geographical inequalities are still evident due to the still restricted access to the CsF by the popular classes. This study is considered to undertake reflections for a better understanding of internationalization in the Higher Education curriculum.
KEYWORDS: Higher education. Identities. Science without borders.
El desarrollo de los medios de comunicación y de los medios de transporte es el resultado de lo que llamamos globalización. El escenario mundial ha sufrido innumerables transformaciones con la llegada e influencia de las nuevas tecnologías en los más distintos ámbitos: social, medioambiental, político, geográfico, entre otros.
En cuanto a la educación, Knight (2004, p. 5) afirma: "la internacionalización está cambiando el mundo de la educación superior, mientras que la globalización está cambiando el mundo de la internacionalización". Desde esta perspectiva señalada por el autor, se entiende que la globalización, término acuñado en los años 80, es un flujo global de ideas, conocimientos, personas, bienes, servicios y tecnologías.
La internacionalización, a su vez, pone de relieve las relaciones entre países, pueblos, culturas e instituciones. Son evidentes las transformaciones que este proceso de intensificación de la integración económica y política internacional, también conocido como globalización, ha generado e implicado en la forma de vivir y de establecer las naciones y sus organizaciones. Estas nuevas realidades han dado lugar a un nuevo reto para el pensamiento antropológico, cultural, social, económico y lingüístico, haciendo que se desarrollen, reconfiguren o remodelen nuevos referentes teóricos y metodológicos para poder explicar y comprender los innumerables cambios socioeconómicos y socioculturales de la actualidad.
Así, las naciones y sus poblaciones están cada vez más interconectadas y los elementos simbólicos y los significados culturales se interrelacionan y resignifican cada vez más en / a través de las relaciones y acciones realizadas por y con las personas en un tiempo y espacio determinados. Así, la sociología de la educación y la educación comparada tienen la posibilidad de entender y explicar cómo la globalización ha influido en la movilidad académica. Por ejemplo, permitir un análisis más profundo de la internacionalización del currículo, especialmente en lo que respecta a la Educación Superior.
A partir de lo que subrayan Araújo y Silva (2015), estamos ante una nueva dinámica social y pluri/multicultural, en la que los diferentes grupos sociales inscritos en estos procesos se entienden desde otro prisma, el de la heterogeneidad.
Para Ribeiro (2011), la globalización puede describirse tanto a partir de la intensificación de la circulación de personas, bienes e información, como por la "reconfiguración" de las relaciones entre diferentes lugares. Las personas, los valores, los bienes y la información no circulan de forma inconexa, sino que se producen cuando sus capacidades de influencia se hacen presentes y activas en distintos contextos.
La globalización ha sido definida, estudiada y analizada desde diversas perspectivas a lo largo de los siglos. Por tanto, no existe una definición rígida de este fenómeno social y global. El examen de los diferentes conceptos de la globalización abre nuevas ventanas y nuevos términos. Como resultado de los nuevos panoramas fronterizos, así como del hibridismo de las culturas (GARCÍA CANGLINI, 2019), la globalización se establece como una de las consecuencias de la Internacionalización del Currículo (IoC). Esto, porque los imperativos de un mundo globalizado emergen también en el ámbito de la Educación, en el que bajo y desde un discurso de la necesidad de reclutar trabajadores que hayan desarrollado habilidades que les permitan moverse en otras culturas, hablar otros idiomas, pensar de manera global, se comienza por fomentar estrategias de internacionalización en el sector. Como resultado de diferentes movimientos sociales, culturales y económicos, la globalización ha hecho posible la movilidad académica y han surgido numerosos programas y proyectos en diversos países e instituciones de todo el mundo.
Lo que se puede deducir es que la globalización, la IO y la movilidad académica son temas interconectados con la cuestión de la identidad, o mejor dicho, el desplazamiento de la(s) identidad(es) en y por la liquidez y fluidez que ahora constituyen no sólo las relaciones humanas, sino los estilos de vida, las formas de pensar, ser, actuar, sentir de las personas (BAUMAN, 2001; 2005; HALL, 2011).
En lo que respecta a la Internacionalización3 de la Educación Superior (IdES), en Brasil y mundialmente, se está debatiendo ampliamente en diferentes países. Subtemas como la movilidad académica, la multiculturalidad y la interculturalidad adquieren mayor protagonismo en el mundo académico (ARAÚJO; SILVA, 2015; KNIGHT, 2004). Cuestiones como los planes de estudio internacionales, las habilidades y competencias lingüísticas, las políticas institucionales y estatales, por ejemplo, apoyan los debates sobre la educación internacionalizada y globalizada.
Teniendo en cuenta lo anterior, el tejido de este texto tiene como objetivo analizar los informes de los académicos de diferentes cursos de pregrado y postgrado de una Universidad ubicada en Vale do Itajaí/SC que participaron en el Programa de Intercambio Internacional del Gobierno Federal de Brasil titulado Ciencia sin Fronteras (CsF) (BRASIL, 2011). Esta experiencia incluye algunos fenómenos contemporáneos de interés sociológico, cultural, económico, educativo y lingüístico, con repercusiones en el ámbito de la Institución de Educación Superior (IES), a partir de los cambios personales y profesionales ocurridos durante el proceso de formación, el cambio de país y la propuesta de internacionalización.
Experiencias de transición de espacios en los que vale la pena mirar y desde algunos de los problemas que presentan estos estudiantes: la (re)negociación de sus identidades étnicas, culturales y lingüísticas y sus prácticas académicas. Así, entendemos que la narrativa constituida por los relatos de los académicos en este estudio constituye una estrategia para reflexionar sobre los tránsitos de identidad y conocimiento de la realidad de los académicos, su lugar de habla, su sentimiento de pertenencia (integración) y/o (des)pertenencia ante la internacionalización.
La metodología de este estudio se constituye a partir de un enfoque cualitativo de tipo descriptivo-interpretativo (BOGDAN; BIKLEN, 1999; BORTONI-RICADO, 2008), caracterizado como estudio de caso.
Esta investigación tiene como instrumento de recolección de datos los informes escritos de ocho estudiantes, seleccionados de un total de 50 textos de académicos de diferentes cursos de la institución investigada, ubicada en Vale do Itajaí/SC, tanto a nivel de
3 “Aurelio define "internacionalización" como "el acto o efecto de internacionalizar", "hacerse internacional". La palabra "internacional" tiene cuatro definiciones: "Que tiene lugar entre naciones". Cuyos nombres se extienden a varias naciones. Que se reparte entre varias naciones” (DWYER, 2013, p. 57, énfasis del autor).
pregrado como de posgrado, que participaron en el Programa CsF, comprendiendo los años 2012 a 2017.
Las producciones textuales de estos ocho becarios participantes se tejieron con un lenguaje informal y de carácter personal, discursivizando el aprendizaje durante la participación de un movimiento de intercambio en el que la producción de conocimiento, la investigación académica y el intercambio de experiencias en otros países fueron aspectos relevantes en el curso del análisis.
La base empírica está compuesta por los textos de los académicos a su regreso a Brasil y las actividades realizadas en la Universidad. Estas producciones textuales, que se analizan a partir de un análisis de contenido basado en un análisis descriptivo-interpretativo (BORTONI- RICARDO, 2008), sirvieron de base para intentar comprender lo que esta experiencia representó en el futuro académico y, eventualmente, profesional de los participantes; así como para la institución universitaria en cuanto a habilitar y promover fomentos, a saber: becas, proyectos, políticas lingüísticas, investigación y proyección en el escenario científico académico nacional e internacional.
Dentro de la propuesta de discusión de temas actuales y relacionados con la IO, se exploró el tema que contribuyó a la reorientación de la mirada sobre los procesos de movilidad académica dentro de una perspectiva más cercana a las Cuestiones Socioculturales de la Educación Contemporánea, permitiendo la comprensión de las formas de pensar sobre las relaciones sociales, el individuo, el trabajo, la sociedad y las nuevas configuraciones globales que han surgido en los últimos siglos.
Los estudios señalan que el CsF generó resultados concretos y positivos para la internacionalización, destacando la inserción de la movilidad académica internacional. El enfoque del programa fue incentivar a los académicos brasileños, tanto en el ámbito de pregrado como de posgrado, a viajar a universidades en el extranjero y vivir experiencias académicas de estudio e investigación en diferentes contextos (ARAÚJO; SILVA, 2015; GOMES; CHIRELLI; TAKEDA, 2019; KNIGHT, 2004; PICCIN; FINARDI, 2019; RIO, 2017; THIESEN, 2019).
Así, en el marco de la internacionalización de la enseñanza y de la movilidad académica, existe una creciente demanda de uso y aprendizaje de lenguas extranjeras en el espacio universitario. Esta demanda pone de manifiesto el desfase existente entre la precaria
formación en lenguas extranjeras en la Educación Básica y las necesidades comunicativas del contexto académico. Por lo tanto, es necesario implementar una política lingüística universitaria pluri/multilingüe que tenga en cuenta la diversidad lingüística que implica el proceso de internacionalización.
El gobierno brasileño, en una acción innovadora con el CsF (BRASIL, 2011), por ejemplo, encabezó el primer gran proyecto de políticas de internacionalización de la educación universitaria con el objetivo de insertarse en la dimensión internacional e intercultural del mundo globalizado, en un primer momento en las universidades federales y, posteriormente, ampliando a las instituciones privadas, con el fin de cubrir y democratizar el acceso de la comunidad académica (profesores y estudiantes) al intercambio internacional y promover una gran masa de movilidad universitaria.
Se entiende que la forma en que se implementan o reinterpretan, en la práctica, los lineamientos de la política lingüística gubernamental e institucional, y como señalan Ball y Mainardes (2011), el proceso de Internacionalización del Currículo Superior, impulsa una educación más inclusiva, que promueve el acceso equitativo a las oportunidades, o excluyente, que refuerza los privilegios.
Lo que Dutra y Gayer (2015) discuten está en línea con lo que Bourdieu (2013) discute sobre el capital cultural y el acceso a los bienes culturales, ya sean sociales, simbólicos o lingüísticos. En el caso de los académicos participantes en este estudio, se puede inferir que su capital cultural a través de la experiencia, la adquisición o preferencia por la lengua extranjera y el conocimiento de otras culturas a partir del interés por realizar un intercambio, como se puede ver en las producciones textuales de estos sujetos, es el constituido por prácticas lingüísticas y culturales que aún, a pesar del intercambio, no han sido consideradas en otros contextos internacionales. Es decir, no son oficiales, no son hegemónicos y no están legitimados.
Este capital cultural que ahora constituyen los académicos de la Universidad aquí investigada no se corresponde con el conocimiento de la cultura y la lengua de estos sujetos durante su experiencia en estos países, como se puede observar en sus informes. Esto, porque como afirman Araújo y Silva (2015, p. 82), todavía se trata de pensar en el lugar de la ciencia legitimada en relación con la producción y circulación del conocimiento.
Según Araújo y Silva (2015, p. 85), es posible deducir que hay áreas/campos de conocimiento más y menos valorados, a saber: el área/campo de las Ciencias Exactas en relación con el área/campo de las Humanidades y las Ciencias Sociales, las "ciencias duras" y las ciencias blandas", cuando se trata también de la internacionalización. Así, como ocurre
internamente en Brasil, existe una demanda de producción y difusión científica al considerar el concepto de "qualis" atribuido a las publicaciones periódicas, por ejemplo, y la legitimidad que esto implica en la sociedad académica brasileña.
Al pensar en las producciones internacionales, también es posible observar la polarización prestigio/descrédito, validación/no validación académica y las relaciones de poder intrínsecas y extrínsecas que están presentes y se perpetúan por/en los países hegemónicos, como las universidades de Boston y Harvard en Estados Unidos (ARAÚJO; SILVA, 2015). Y, en este sentido, podemos entender una carrera de universidades en países aún en desarrollo (los periféricos), que pretenden el "certificado" de calidad y excelencia que llevan/poseen las universidades ya consolidadas en el mundo. Sin embargo, también es posible pensar que, para algunos estudiantes brasileños, ésta es la única oportunidad y posibilidad de interactuar, intercambiar, dialogar, aprender sobre y con otras realidades situadas en estos procesos de internacionalización.
El CsF supuso un punto de inflexión en la vida académica y profesional de estos estudiantes, debido a las rupturas, deconstrucciones, (re)conocimiento de sí mismos y de los demás, de su lengua y la de los demás, de su cultura y la de los demás. Veamos qué dicen los académicos:
La Ciencia sin Fronteras fue esencial para hacer realidad mi sueño de viajar al extranjero y visitar y experimentar una nueva cultura y mejorar mis conocimientos de la lengua inglesa. [...] Los australianos no tienen mucha paciencia o incluso complacencia con las personas que no hablan inglés, esperan que tengas un buen conocimiento del idioma ya que has venido a asistir a un curso universitario [Relato 01, Año del Intercambio: 2014, grado en Arquitectura, Australia, 12 meses de duración].
Fue una muy buena oportunidad para participar en Ciencia sin Fronteras. [...] La comida y el frío me resultaron muy extraños, pero mis compañeros de curso fueron siempre muy serviciales y amables. Su forma de relacionarse con los extranjeros fue siempre muy abierta y respetuosa. Sin duda, haber vivido durante este año académico en un país tan diferente, haber convivido y convivir con gente de todo el mundo y con diferentes idiomas, fue increíble! [Relato 02, Año del Intercambio: 2015, grado en Ingeniería Química, Suécia, 12 meses de duración].
(...)El intercambio fue una forma brillante de promover la interacción entre mi curso y el de la universidad chilena, me sentí muy cómodo a pesar de no tener un nivel avanzado de español, pude seguir las clases y tener una vida muy independiente en el país. La aproximación del idioma español al
portugués ayudó mucho a mi integración en la vida chilena [Relato 03, Año do Intercambio: 2016, grado en Biología, Chile, 12 meses].
Ya conocía un poco el modus operandi de la cultura y las costumbres estadounidenses. No se puede negar el gran mestizaje que existe en el país y el gran número de estudiantes graduados de otras nacionalidades que estudian en la universidad, hablando otros idiomas [Relato 07, Año del Intercambio: 2017, posgrado en Administración de Empresas, Estados Unidos da América, 18 meses de duración].
Tales narrativas implican pensar en la fluidez, la movilidad, la flexibilidad (BAUMAN, 2005) que imprimen marcas en la vida personal y profesional de estos sujetos por la experiencia vivida y, por tanto, "lo que me pasa" y no "lo que pasa", como afirma Larrosa (2011, p. 5). En este caso, a partir de la oportunidad de viajar a otro país y del protagonismo asumido por los alumnos, para experimentar otras y nuevas culturas, mejorar y ampliar el repertorio lingüístico ya aprendido en su país de origen. Lo que allí se infiere es el papel de la educación como instrumento de igualdad social y como posibilidad de superar las marginaciones culturales, económicas, sociales y lingüísticas de la realidad que viven muchos estudiantes brasileños.
Sin embargo, para Bourdieu (2013), las ideologías que circulan socialmente en diferentes espacios sociales, como la escuela y, añadimos aquí la universidad, se materializan a partir de estructuras que refuerzan y reproducen la dominación de una clase en detrimento de otras. Estas estructuras de poder y dominación se construyen dentro de los discursos, como el pedagógico y el del grupo social, y tienen que ver con el habitus4 que legitiman, clasifican y/o excluyen a los sujetos en función de las jerarquías sociales (posición) que llegan a ocupar en un campo social determinado. Lo que les otorga, pues, el poder de decir o no decir, de actuar o no actuar en función de una autorización de ese decir y de ese actuar, según la jerarquía social asumida/ocupada en ese ámbito social (la escuela, la universidad, por ejemplo). Es decir, le autoriza a decir y actuar en ese campo social, en vista de las relaciones de poder y fuerza que allí se constituyen y que también constituyen a este sujeto. Como ejemplo, podemos citar las relaciones que se materializan en estos lugares sociales:
[...] Pude ver que muchos alumnos tenían preguntas durante las clases, pero no se presentaban a preguntar debido a la gran distancia entre los profesores y los alumnos. Esto fue un punto negativo para que otros colegas
4 El autor define el habitus como "un sistema de disposiciones duraderas, estructuras predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como un principio generador y estructurador de las prácticas y representaciones que pueden ser objetivamente "reguladas" y "reglamentadas" sin ser el producto de la obediencia de reglas, objetivamente adaptadas a un fin o del dominio de las operaciones para alcanzarlo, pero siendo, al mismo tiempo, colectivamente orquestadas sin ser el producto de la acción organizadora de un conductor” (BOURDIEU, 2013, p. 15).
extranjeros pudieran responder a menudo a varias preguntas. Tuve que romper algunos protocolos implícitos (de formalidad) y no noté que los profesores se molestaran o pensaran que era una falta de respeto” [Relato 06, Año del Intercambio: 2017, grado en Química, Polonia, 12 meses de duración].
Sentí una gran sorpresa cuando algunos profesores me consideraron un estudiante aplicado y dedicado, mi conocimiento de los temas tratados en clase, mi puntualidad, responsabilidad y compromiso con mi investigación. Un profesor incluso mencionó que este era un comportamiento considerado como una excepción entre muchos académicos brasileños, que nuestra reputación con respecto a los estudios no era la mejor. Al principio confieso que me sorprendí e incluso me "ofendí", pero con el paso de los meses entendí lo que querían decir los profesores... Muchos estudiantes realmente encajan en el perfil de estar poco preparados o comprometidos con sus estudios [Relato 07, Año do Intercambio: 2017, posgrado en Administración de Empresas, Estados Unidos da América, 18 meses de duración].
Llegar a la escuela de posgrado fue un viaje de gran lucha y enormes sacrificios personales. Conseguir una beca CAPES para el máster y el doctorado, y la posibilidad de ir a Europa para completar esta etapa de mi formación era algo que nunca se me habría pasado por la cabeza. Pobre, 5 de 9 hijos, padres campesinos sin educación escolar, me presenté a la Universidad con muchas dificultades financieras. Durante mi trayectoria académica dividí mis semestres entre las clases de la universidad, el seguimiento (beca de trabajo), el trabajo de fin de semana en un bar y las clases de inglés. Fueron muchos los sacríficos que, como he mencionado antes, me prepararon para afrontar los retos de un postgrado y haber vivido 18 meses en otro continente. [Utilicé el poco inglés que sabía para las actividades de comunicación e investigación. Era muy difícil hacerse entender y comprender lo que estaba pasando [Relato 08, Año del Intercambio: 2017, posgrado en Ingeniería Ambiental, Bélgica, 18 meses].
En esta perspectiva, tanto la escuela como la universidad siguen y/o se preparan para recibir a los alumnos considerados "ideales" y "tradicionales", desde la relación social y jerárquica que asume el profesor como único proveedor de conocimientos y el alumno como ser pasivo para aprender de ese profesor. Por lo tanto, pensar también en el concepto de capital cultural presentado por Bourdieu (2013) y en los diferentes ámbitos sociales que constituyen estos sujetos hasta su ingreso a la escuela o a la universidad, permite lanzar una mirada sobre los valores que afectan su decir y su accionar en la sociedad y su ingreso a estas instituciones.
Bourdieu y Passeron (2012) mencionan, así, que la desigualdad está presente cuando aquellos estudiantes ya elegidos/elegidos desde los espacios sociales desde los que se constituyeron, determinarían el ingreso y permanencia de estos sujetos en la escuela y también en la universidad, yendo en contra de la idea de que existe una democratización e igualdad social.
Acorde con Freire (2019[1968]), no es posible pensar a los sujetos fuera de la ética o del contexto social e histórico en el que se insertan. Por ello, el proceso educativo no puede ser ajeno a ello, para no "olvidar lo que es fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su carácter formativo" (FREIRE, 2019[1968], p. 34). Además, se destaca la importancia de la aproximación de la teoría con la práctica para pensar en el protagonismo de la identidad cultural que propugna Freire (2019[1968]). El autor señala la importancia de la asunción de los sujetos, en un movimiento de valoración de su individualidad, de su subjetividad, de sus aspectos culturales e históricos, de su autonomía ante el otro y, que no debe ni puede ser despreciada como práctica educativa. Esto es así porque el protagonismo de los sujetos/actores o participantes debe trascender la finalidad de la educación.
Desde una perspectiva histórica y social, Freire (2019[1996], p. 16, énfasis añadido), entiende al alumno como un sujeto social e histórico que aporta al ámbito escolar y académico sus conocimientos, destacando que "la formación es mucho más que la pura capacitación del educando en sus habilidades" y que se debe buscar siempre la postura ética, "la ética universal del ser humano".
Algunas reflexiones llevaron al mundo a reconocer las grietas del Tercer Mundo, dieron visibilidad al margen, el subalterno tuvo voz y visibilidad a un paso más allá de la visión marxista o de la división Este-Oeste, a otra gran brecha que se organizó entre el binomio Norte-Sur, en el contexto de la internacionalización de la educación. Sobre esto, los sujetos señalan:
En algunos momentos sentí un gran distanciamiento de algunos académicos y de la gente en general cuando supieron que era brasileño. Los estereotipos siempre aparecen: .... Brasil. cerveza, mujeres hermosas y "relajadas", samba, cuerpo a la vista, etc. Esta experiencia ha valido la pena y hay grandes perspectivas de trabajo gracias a CsF. Todo fue muy positivo. Aun así, seguimos teniendo ese aire exótico, diferente, incluso extraño a sus ojos. (..) [Relato 01, Año del Intercambio: 2014, grado en Arquitectura, Australia, 12 meses de duración].
Hay mucha curiosidad por nuestras grandes metrópolis, especialmente por Río de Janeiro y sus famosas favelas. Las conversaciones casi siempre terminaban sobre fútbol. A pesar de que el sistema educativo de Canadá es uno de los mejores del mundo y de la calidad de vida, como el sistema de salud y la seguridad social, los canadienses, incluso los más educados, siguen teniendo una imagen de exotismo hacia Brasil. El programa CsF nos ha abierto las puertas para mostrar más de nuestro país y sus maravillas.
Para algunos alumnos y profesores conocer algunos avances que tenemos en Brasil en materia de tecnología fue una gran sorpresa [Relato 04, Año del Intercambio: 2017, grado en Ciencias da Computación, 12 meses de duración].
Llegué a Dinamarca con miedo de cómo sería esta aventura de 12 meses en un país tan lejano y diferente al nuestro. Confieso que no me sentí como un mil leches (...) [Relato 05, Año del Intercambio: 2017, grado en Administración en Empresas, Dinamarca, 12 meses de duración].
Algunos tienen la idea de que somos más parecidos a nuestros colegas del continente africano, no tienen idea del parque industrial que existe en Brasil, de nuestros avances tecnológicos que poseemos y dominamos. Lo que me incomodó mucho y a veces me ofendió fue la imagen reverberada que muchos europeos (especialmente algunos belgas) tienen de Brasil. Salí de esta experiencia creyendo aún más en nuestro potencial como pueblo y nación, y en mi propia fuerza de superación. Estoy muy orgulloso de haber pasado por este programa y hoy me doy cuenta de que nuestro país tiene grandes ventajas. Pude entender mejor cómo funcionamos como sociedad. Esta visión me ha hecho sentirme más orgulloso de mis raíces, de donde vengo. Independientemente de todo lo que vemos mal en nuestro país, este es mi lugar para "hablar", ¡este lugar es mío! Si no empezamos a reconocer nuestro potencial y lo que realmente somos, no seremos capaces de defendernos de una manera que marque la diferencia a los ojos de los colonizadores. [Relato 08, Año del Intercambio: 2017, posgrado en Ingeniería Ambiental, Bélgica, 18 meses de duración].
Al analizar este corte de los relatos, proponemos visitar el análisis del escritor Nelson Rodrigues (1993), que ilustra el trauma sufrido por el pueblo brasileño en 1950, cuando la selección brasileña fue derrotada por la selección uruguaya de fútbol en la final de la Copa del Mundo, en el estadio de Maracanã. Rodrigues (1993) acuñó la popular expresión "complejo de mestizo". La idea del autor nos recuerda el complejo de inferioridad al compararnos con el resto del mundo. En innumerables momentos de nuestra historia brasileña hay rastros de nuestro viejo complejo mestizo, en diversas esferas sociales.
Sin embargo, cuando nos encontramos con estos informes de los académicos, podemos ver que incluso con todos los avances que se han producido en Brasil en las últimas décadas, con la implementación de diversas políticas en áreas como la educación, el fomento de la movilidad académica, la internacionalización de la educación, el acceso y la distribución del capital cultural, la ideología que constituye al brasileño en su complejo mestizo todavía recorre nuestros discursos. Es decir, ¿son prácticas históricamente situadas que reverberan los intentos de interiorización e internalización de las relaciones sociales e ideológicas aún hegemónicas, oficiales, legitimadas y homogéneas que constituyen los discursos de estos sujetos.
A la hora de reflexionar sobre la llegada de la globalización en el contexto de las políticas de internacionalización de la Educación Superior, es necesario tener en cuenta el pensamiento decolonial, que, según Mignolo (2013, p. 131), predica "la igualdad global y la justicia económica, pero también afirma que la democracia occidental y el socialismo no son los dos únicos modelos que guían nuestros pensamientos y acciones".
La internacionalización como práctica local se revela así como un ejercicio de movilidad (desplazamiento de posiciones, discursos, perspectivas, etc.), de libertad (vivir desde la diferencia, escuchando al otro, en términos freireanos) y de problematización (ya que convencer revela el deseo de colonizar al otro). Internacionalizar, en este sentido, implica también repensar el espacio público.
En este sentido, Mignolo (2010) nos alerta sobre la importancia de confrontar el universalismo, el pensamiento hegemónico, en sus más diversas vertientes y realizaciones, resaltando la urgencia de distanciarse de las estandarizaciones básicas, predominantemente occidentalizadas, respecto a las dimensiones morales y humanas del aprendizaje del ser y constituir lo humano en la contemporaneidad, redefiniendo el espacio de la colectividad.
Desde una perspectiva macroanalítica, se trata de pensar en el desplazamiento de los estudiantes a través de la reflexión contemporánea sobre la geopolítica del conocimiento científico. Lejos de ser intercambios realizados al azar y sin ningún significado político, la migración estudiantil es hoy en día la cara principal del proceso de internacionalización de la Educación Superior, convirtiéndose incluso en una política de Estado en diferentes países.
Así, cuando analizamos los informes de los académicos que participaron en el programa de intercambio universitario CsF, nos indican una realidad diferente a la del discurso oficial, y deducimos que las acciones de internacionalización dentro de la Universidad, aunque tímidas, provienen de movimientos casi aislados de algunos departamentos o incluso de algunos profesores, junto con la orientación de los Centros de Relaciones Internacionales y el curso de idiomas de la institución campo de esta investigación.
Este artículo, que buscó analizar los relatos escritos de las experiencias de estudiantes de diferentes cursos de pregrado y posgrado de la Universidad investigada, ubicada en Vale do Itajaí/SC, que participaron en el CsF, señala que la educación de una sociedad contemporánea presenta características relacionadas con otras y nuevas formas asumidas por
el trabajo; la alta competitividad y la demanda de calificación de la fuerza de trabajo hacen que la educación promueva una formación diferenciada y actualizada.
Si por un lado, los discursos de los académicos apuntan a una formación personal y profesional cualificada para el mercado laboral, así como a la ampliación del repertorio lingüístico y cultural; por otro lado, las desigualdades sociales, culturales, económicas, geográficas, se siguen evidenciando por el acceso aún restringido de las clases populares y la mirada que se lanza a estos sujetos provenientes de lugares sociales no legitimados, o no tan prestigiados por la sociedad y por el propio ámbito académico.
En una visión más igualitaria e inclusiva de la educación y la sociedad, defendida aquí en este texto, es que programas como el CsF permitieron y promovieron que los estudiantes brasileños pudieran tener acceso a los bienes culturales de los países en los que podían vivir y experimentar otras y nuevas realidades.
Por último, consideramos que este artículo no se reduce a un intento de generalizar sus conclusiones, sino a ofrecer algunas posibilidades de reflexión urgente para una mejor comprensión de la internacionalización del currículo. Es decir, posibilitar procesos de enseñanza y aprendizaje en la Educación Superior que respondan a las demandas del mercado laboral al final de su graduación y postgraduación, considerando temas reales y no ideales. Así, esperamos contribuir más allá del ámbito educativo, y que el proceso de internacionalización de la Educación Superior apunte en el futuro a la sostenibilidad institucional y al desarrollo científico-tecnológico con resultados sociales relevantes e inclusivos.
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5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i3.15418
DESLOCAMENTOS DE IDENTIDADE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: UMA INVESTIGAÇÃO SOBRE A INTERNACIONALIZAÇÃO DO CURRÍCULO
CAMBIOS DE IDENTIDAD EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR: UNA INVESTIGACIÓN SOBRE LA INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO
Marta Helena de Cúrio CAETANO1
Cassia FERRI2
RESUMO: Este artigo buscou analisar relatos de acadêmicos de diferentes cursos de graduação e pós-graduação de uma Universidade do Vale do Itajaí/SC que participaram do Programa de Intercâmbio Internacional do Governo Federal brasileiro, Ciências sem Fronteiras (CsF). Trata-se de uma pesquisa qualitativa do tipo descritivo-interpretativista, caracterizada como um estudo de caso. Tem-se como instrumento de coleta de dados relatos escritos de oito acadêmicos de diferentes cursos da instituição que participaram do CsF entre 2012 e 2017. Os resultados apontaram que, se por um lado os discursos dos acadêmicos pautam-se em uma formação pessoal e profissional qualificada para o mercado de trabalho, assim como a ampliação do repertório linguístico e cultural; por outro lado, ainda se evidenciam desigualdades sociais, culturais, econômicas, geográficas pelo acesso ainda restrito pelas/das classes populares ao CsF. Considera-se que tal estudo empreende reflexões para uma melhor compreensão sobre a internacionalização no currículo na Educação Superior.
PALAVRAS-CHAVE: Educação superior. Identidades. Ciências sem fronteiras.
RESUMEN: Este artículo buscó analizar los informes de los académicos de diferentes cursos de pregrado y posgrado de la Universidad de Vale do Itajaí/SC que participaron en el Programa de Intercambio Internacional del Gobierno Federal de Brasil, Ciencia sin Fronteras (CsF). Se trata de una investigación cualitativa de tipo descriptivo-interpretativo, caracterizada como estudio de casos. Tiene como instrumento de recolección de datos los informes escritos de ocho académicos de diferentes cursos de la institución que participaron en el CsF entre 2012 y 2017. Los resultados señalaron que, si por un lado los discursos de los académicos se orientan por una formación personal y profesional calificada para el mercado laboral, así como la ampliación del repertorio lingüístico y cultural; por otro lado, las desigualdades sociales, culturales, económicas, geográficas se evidencian por el acceso aún restringido de/para las clases populares al CsF. Se considera que este estudio realiza reflexiones para una major comprensión de la internacionalización en el currículo de la Educación Superior.
PALABRAS CLAVE: Educación superior. Identidades. Ciencia sin fronteras.
The development of means of communication and means of transport is a result of what we call globalization. The world scenario has gone through countless transformations with the advent and influence of new technologies in the most different areas: social, environmental, political, geographic, among others.
In relation to Education, Knight (2004, p. 5, our translation) stands out: “internationalization is changing the world of higher education, while globalization is changing the world of internationalization”. In this perspective pointed out by the author, it is understood that globalization, a term coined in the 1980s, is a global flow of ideas, knowledge, people, goods, services and technologies.
Internationalization, in turn, highlights the relationships between countries, peoples, cultures and institutions. The transformations that this process of intensifying international economic and political integration, also known as globalization, has been generating and implying in the way we live and how nations and their organizations have established themselves are evident. These new realities have created a new challenge to anthropological, cultural, social, economic, linguistic thinking, causing new theoretical-methodological references to be developed, reconfigured or remodeled so that we can explain and understand the countless socioeconomic and sociocultural changes of/in our times.
In this way, nations and their populations are increasingly interconnected and symbolic elements and cultural meanings are increasingly interrelated and resignified in/by the relationships and actions carried out by and with people in a given time and space. Thus, the sociology of education and comparative education have the possibility of understanding and explaining how globalization has influenced academic mobility. For example, enabling a deeper analysis of the internationalization of the curriculum, especially regarding Higher Education.
Based on what Araújo and Silva (2015) underline, we are faced with a new social and pluri/multicultural dynamic, in which the different social groups inscribed in these processes are understood from another perspective, that of heterogeneity.
For Ribeiro (2011), globalization can be described both from the intensification of the circulation of people, goods and information, and from the “reconfiguration” of the relationships between different places. People, values, goods and information do not circulate in a disconnected way; however, they occur when their influencing capacities become present and active in different contexts.
Globalization has been defined, studied and analyzed from various perspectives over the centuries. There is, therefore, no rigid definition of this social and global phenomenon. When we look at the different concepts of globalization, new windows and new terms are opened. As a result of new frontiers, as well as the hybridity of cultures (GARCÍA CANGLINI, 2019), globalization is established as one of the consequences of the Internationalization of the Curriculum (IoC). This is because the imperatives of a globalized world also emerge in the context of Education, in which under and from a discourse of the need to recruit workers who have developed skills that allow them to move into other cultures, speak other languages, think globally, starts by promoting internationalization strategies in the sector. As a result of different social, cultural and economic movements, globalization has enabled academic mobility and numerous programs and projects have emerged in various countries and institutions around the world.
What can be inferred is that globalization, IoC and academic mobility are themes linked to the issue of identity, or rather, the displacement of identity(ies) in and by the liquidity and fluidity that now constitutes not only human relations, but people's lifestyles, ways of thinking, being, acting, feeling (BAUMAN, 2001; 2005; HALL, 2011).
Regarding the Internationalization3 of Higher Education (IoHE), in Brazil and worldwide, this has been widely debated in different countries. Sub-themes such as academic mobility, multiculturality and interculturality gain greater prominence in the academic world (ARAÚJO; SILVA, 2015; KNIGHT, 2004). Issues such as international curriculum, language skills and competences, institutional and state policies, for example, underpin discussions about internationalized and globalized education.
Considering the above, the weave of this text aims to analyze the reports of academics from different undergraduate and graduate courses at a University located in Vale do Itajaí/SC who participated in the Brazilian Federal Government's International Exchange Program entitled Science without Borders (SwB) (BRASIL, 2011). Experience in which some contemporary phenomena of sociological, cultural, economic, educational and linguistic interest are inscribed, with repercussions in the field of the Higher Education Institution (HEI), from the personal and professional changes that occurred during the formative process, change of country and with the proposal of internationalization.
Experiences of transition of spaces in which it is necessary to look at and from some issues presented by these students: the (re)negotiation of their ethnic, cultural and linguistic identities and their academic practices. In this way, we understand that the narrative constituted by the academics' report in this study constitutes a strategy to reflect on transits of identity and knowledge of the academic's reality, their place of speech, their sense of belonging (integration) and/or (non)belonging in the face of internationalization.
The methodology of this study is based on a qualitative approach of the descriptive- interpretative type (BOGDAN; BIKLEN, 1999; BORTONI-RICADO, 2008), characterized as a case study.
This research has as a data collection instrument written reports from eight students, selected from a total of 50 texts by academics from different courses at the researched institution, located in Vale do Itajaí/SC, both at the undergraduate and postgraduate levels, who participated in the SwB Program, covering the years 2012 to 2017.
3 “Aurélio defines “internationalization” as the “act or effect of becoming international”, “Becoming international”. The word “international” comprises four definitions: “That which takes place between nations: “That takes place between nations. Whose names extend to different nations. That spreads across several nations" (DWYER, 2013, p. 57, authors’ highlights, our translation).
The textual productions of these eight participating academics were woven with informal and personal language, making discursive the learning during the participation in an exchange movement in which the production of knowledge, academic research and the exchange of experiences in other countries were relevant aspects in the during the analyses.
The empirical basis consists of texts by academics upon their return to Brazil and activities carried out at the University. These textual productions, which are analyzed from a content analysis guided by a descriptive-interpretative analysis (BORTONI-RICARDO, 2008), served as a basis for trying to understand what this experience represented in the academic and, eventually, professional future of the participants; as well as for the university institution with regard to enabling and promoting developments, namely: scholarships, projects, language policies, research and projection in the national and international academic scientific scenario.
Within the proposal to discuss current issues and those related to IoC, we explore the theme that contributed to the reorientation of the view on academic mobility processes within a perspective closer to Sociocultural Issues of Contemporary Education, enabling us to understand ways of thinking about social relations, the individual, work, society and the new global configurations that have emerged in recent centuries.
Studies report that the SwB generated punctual and positive results for internationalization, highlighting the insertion of international academic mobility. The focus of the program was to encourage Brazilian academics, both at undergraduate and graduate levels, to travel to universities abroad and experience academic studies and research experiences in different contexts. (ARAÚJO; SILVA, 2015; GOMES; CHIRELLI; TAKEDA, 2019; KNIGHT, 2004; PICCIN; FINARDI, 2019; RIO, 2017; THIESEN, 2019).
Thus, within the scope of the internationalization of teaching and academic mobility, there is a growing demand for the use and learning of foreign languages in the university space. This demand highlights the gap between the precarious formation in foreign languages in Basic Education and the communicative needs of the academic context. Thus, there is a need to implement a pluri/multilingual university language policy that considers the linguistic diversity involved in the internationalization process.
The Brazilian government, in an innovative action with the SwB (BRASIL, 2011), for example, spearheaded the first major project of policies for the internationalization of
university education with the aim of inserting itself in the international and intercultural dimension of the globalized world, in a first moment in federal universities and, later, expanding to private institutions, with the aim of covering and democratizing the access of the academic community (professors and students) to international exchange and promoting a great mass of university mobility.
It is understood that the way in which governmental and institutional language policy guidelines are, in practice, implemented or reinterpreted, and as Ball and Mainardes (2011) point out, the process of Internationalization of the Higher Curriculum, drives a more inclusive education, promoting equitable or excluding access to opportunities that reinforce privileges.
What Dutra and Gayer (2015) discuss is in line with Bourdieu (2013) tensions about cultural capital and access to cultural goods, whether social, symbolic, or linguistic. In the case of the academics participating in this study, it can be inferred that their cultural capital through experience, acquisition or preference for a foreign language and knowledge of other cultures from the interest in doing an exchange, as can be seen in textual productions of these subjects, it is constituted by linguistic and cultural practices that, despite the exchange, have not been considered in other international contexts. In other words, they are not official, they are not hegemonic and they are not legitimized.
This cultural capital that constitutes the academics of the University researched here does not meet the knowledge of the culture and language of these subjects during their experience in these countries, as can be seen from their reports. This, as stated by Araújo and Silva (2015, p. 82), is still a question of thinking in the place of legitimized science in relation to the production and circulation of knowledge.
According to Araújo e Silva (2015, p. 85), it is possible to infer that there are areas/fields of knowledge more and less valued, namely: the area/field of Exact Sciences in relation to the area/field of Human and Social Sciences, “hard sciences” and soft sciences”, when it comes to internationalization. Thus, as occurs internally in Brazil, there is a demand for scientific production and dissemination when thinking about the “qualis” concept attributed to journals, for example, and the legitimacy that this implies in the Brazilian academic society.
In thinking about international productions, it is also possible to observe the prestige/disrepute polarization, academic validation/non-validation and the intrinsic and extrinsic power relations that are present and perpetuated by/in hegemonic countries, such as Boston and Harvard universities, in the United States (ARAÚJO; SILVA, 2015). And, in this
sense, we can understand a race of universities in developing countries (peripheral ones), which crave the "certificate" of quality and excellence that universities already consolidated in the world carry/have. However, it is also possible to think that, for some Brazilian students, this is the only opportunity and possibility to interact, exchange, dialogue, learn about and with other realities located in these internationalization processes.
The SwB was a watershed in the academic and professional life of these students, due to its ruptures, deconstructions, (re)cognition of oneself and the other, of their language and that of the other, of their culture and that of the other. Let us see what academics enunciate:
Science without Borders was essential for me to fulfill my dream of traveling abroad and visiting and experiencing a new culture and improving my knowledge of the English language. [...] Australian people don't have much patience or even complacency with people who don't speak the English language, they expect you to have a good knowledge of the language as you came to attend a university course [Report 01, Year of Exchange: 2014, degree in Architecture, Australia, 12 months duration].
It was a very good opportunity to participate in Science without Borders. [...] I found the food and the cold weather very strange, my course companions were always very helpful and friendly. The way they relate to foreigners has always been very open and respectful. Without a doubt, having lived during this academic year in such a different country, having lived with people from all over the world and with different languages, was incredible! [Report 02, Exchange Year: 2015, degree in Chemical Engineering, Sweden, 12 months duration].
(...) The exchange was a brilliant way to promote interaction between my course and the course at the Chilean university, I was very comfortable despite not having an advanced level of Spanish, I was able to follow the classes and lead a very independent life in the country. The approximation of the Spanish language to Portuguese helped my integration into Chilean life [Report 03, Year of Exchange: 2016, degree in Biology, Chile, 12 months].
I already knew a little about the modus operandi of American culture and habits. There is no denying the great miscegenation in the country and the large number of graduate students from other nationalities studying at the university, speaking other languages [Report 07, Exchange Year: 2017, postgraduate degree in Business Administration, United States of America, 18 months duration].
Such narratives imply thinking about the fluidity, mobility, flexibility (BAUMAN, 2005) that imprint marks on the personal and professional lives of these subjects by the lived experience and, therefore, "what happens to me" and not "what happens", as stated by Larrosa
(2011, p. 5). In this case, from the opportunity to travel to another country and from the leading role undertaken by academics, to experience and live other and new cultures, improve and expand the linguistic repertoire already learned in their country of origin. What is inferred here is the role of Education as an instrument of social equality and as a possibility to overcome the cultural, economic, social and linguistic marginalities of the reality experienced by many Brazilian students.
However, for Bourdieu (2013), the ideologies that socially circulate in different social spaces, such as the school and, we add here, the university, materialize from structures that reinforce and reproduce the domination of one class at the expense of others. Such structures of power and domination are built within discourses, such as the pedagogical and social groups, and have to do with the habitus that legitimizes, classifies and/or excludes subjects from the social hierarchies (position) that they come to occupy in a given social field. What allows them, therefore, to be able to say or not to say, to be able to act or not to act based on an authorization of this saying and this action, as the assumed/occupied social hierarchy is measured in that social field (the school, the university, by example). That is, it authorizes oneself to say and act in that social field, given the relations of power and strength that are constituted there and also begin to constitute this subject. As an example, we can mention the relationships that materialize in these social places:
[...] I noticed that many students had doubts during classes but did not express themselves to ask due to the great distance between teachers and students. This was a negative point so that other foreign colleagues could often resolve various questions. I had to break some implicit protocols (of formality) and I didn't realize that the teachers were bothered or thought it was disrespectful [Report 06, Exchange Year: 2017, Degree in Chemistry, Poland, 12 months duration].
I felt a great surprise that some professors owed my predicates as an applied and dedicated student, my knowledge of the subjects covered in class, my punctuality, responsibility and commitment to my research. A professor even mentioned that this was considered an exception behavior among many Brazilian academics, that our fame in relation to studies was not the best. At first, I confess that I was surprised and even “offended”, but as the months went by, I understood what the teachers meant... Many students really fell into the profile of being poorly prepared or committed to their studies. [Report 07, Exchange Year: 2017, postgraduate degree in Business Administration, United States of America, 18 months duration].
To get to postgraduate school was a journey of a lot of struggle and huge personal sacrifices. Getting a CAPES scholarship in my master's and doctorate and the chance to go to Europe to do this stage of my education was something that would never have crossed my mind. Poor, 5 out of 9 children, farming parents with no education, I took the entrance exam to the
University with many financial difficulties. During my academic journey I divided my semesters between classes at university, tutoring (work grant), weekend work in a bar and English language classes. There were many sacrifices as I mentioned earlier that prepared me to face the challenges of a postgraduate degree and having lived 18 months in another continent. [...] I used what little English I knew for communication and research activities. It was very difficult to make myself understood and to understand what was happening [Report 08, Exchange Year: 2017, postgraduate degree in Environmental Engineering, Belgium, 18 months].
From this perspective, both the school and the university are still prepared to receive students considered "ideal" and "traditional", based on the social and hierarchical relationship assumed by the teacher as the sole provider of knowledge and the student as a passive being to learn from that teacher. Therefore, thinking also about the concept of cultural capital presented by Bourdieu (2013) and the different social fields that constitute these subjects until they enter school or university, allows us to look at the values that affect their saying and actions in society and in their entry into these institutions.
Bourdieu and Passeron (2012) thus mention that inequality is present when those students already chosen/already elected from the social spaces of which they were constituted, would determine the entry and permanence of these subjects in school and also at the university. against the idea that there is democratization and social equality.
Agreeing with Freire (2019[1968]), it is not possible to think of subjects outside of ethics or the social and historical context in which they are inserted. Therefore, the educational process cannot be oblivious to this, in order not to “sweep what is fundamentally human in the educational exercise: its formative character” (FREIRE, 2019[1968], p. 34, our translation). In addition, it emphasizes the importance of bringing theory and practice closer in thinking about the protagonism of the cultural identity advocated by Freire (2019[1968]). The author points out the importance of the subjects' assumption, in a movement to value their individuality, their subjectivity, their cultural and historical aspects, their autonomy in relation to the other, which should not and cannot be disregarded as an educational practice. This is because the protagonism of the subjects/actors or participants must transcend the intent of education.
From a historical and social perspective, Freire (2019[1996], p. 16, authors' highlights, our translation), understands the student as a social and historical subject who brings his knowledge to the school and academic sphere, emphasizing that “formation it is much more than just training the student in their skills” and that the ethical posture must always be sought, “the universal ethics of the human being”.
Some reflections led the world to recognize the cracks in the Third World, they gave visibility to the margin, the subaltern had a voice and visibility to go beyond the Marxist vision or the East-West division, to another great gap that was organized between the North binomial -South, in the context of the internationalization of education. About this, the subjects signal:
At certain moments I felt a great distance from some academics and people in general when they knew I was Brazilian. Such stereotypes always surface.... Brazil, beer, beautiful and “relaxed” women, samba, body on display, etc. This experience has certainly already borne fruit and there are great job prospects due to the SwB. It was all very positive! Even so, we still carry that look of exotic and different even strange in their eyes. (..) [Report 01, Year of Exchange: 2014, degree in Architecture, Australia, 12 months duration].
There is a lot of curiosity about our big cities, especially Rio de Janeiro and its famous favelas. Conversations almost always ended about football. Despite the education system in Canada being one of the best in the world and the quality of life with the health and social security system, the Canadian, even with a higher degree of education still carries the image of exoticism in Brazil. The SwB program has opened doors for us to show more of our country and its wonders. For some students and teachers to know about some advances that we have in Brazil in relation to technology was a big surprise [Report 04, Year of Exchange: 2017, degree in Computer Science, 12 months duration].
I arrived in Denmark afraid of what this 12 month adventure would be like in a country so distant and different from ours! I confess I didn't feel like a mutt (...) [Report 05, Year of Exchange: 2017, degree in Business Administration, Denmark, 12 months duration].
Some people have an idea that we are more like our colleagues on the African continent, they have no idea of the industrial park in Brazil, our technological advances that we have and that we master. What made me very uncomfortable and sometimes offended was the reverberated image that many Europeans (especially some Belgians) have of Brazil. I left this experience, believing even more in our potential as a people and nation, in my strength to overcome it. I am extremely proud to have gone through this program and now realize that our country has great advantages. I was able to better understand how we function as a society. This vision made me prouder of my roots, where I came from! Regardless of everything we see wrong in our country, this is my place of “speech”, this place is mine! If we don't start to recognize our potential and who we really are, we won't be able to assert ourselves in a way that makes a difference in the eyes of the colonizers.. [Report 08, Year of Exchange: 2017, postgraduate degree in Environmental Engineering, Belgium, 18 months duration].
By analyzing this excerpt from the reports, we propose to visit the analysis of writer Nelson Rodrigues (1993), illustrating the trauma suffered by the Brazilian people in 1950, when the Brazilian team had been defeated by the Uruguayan soccer team in the World Cup final, in the Maracana Stadium. Rodrigues (1993) coined the popular expression “complex of mutts”. The author's idea leads us to an inferiority complex when we compare ourselves to the rest of the world. In countless moments of our Brazilian history there are traces of our old mutt complex, in various social spheres.
However, when we come across such reports from academics, we show that even with all the advances that have taken place in Brazil in recent decades, with the implementation of various policies in areas such as education, encouraging academic mobility, internationalization of teaching, access and distribution of cultural capital, the ideology that constitutes the Brazilian in its mutt complex still permeates our discourses. In other words, they are historically situated practices that echo the attempts to internalize social and ideological relations that are still hegemonic, official, legitimate and homogeneous, which constitute the discourse of these subjects.
When reflecting on the arrival of globalization within the context of the internationalization policies of Higher Education, it is necessary to consider the decolonial thinking that, according to Mignolo (2013, p. 131, our translation), preaches about “global equality and economic justice, but which also declares that Western democracy and socialism are not the only two models that guide our thoughts and actions”.
Internationalizing as a local practice is thus an exercise in mobility (moving positions, discourses, perspectives etc.), freedom (so that one lives from difference, listening to the other, in Freirean terms) and problematization (since convincing reveals the other's desire for colonization). Internationalizing, in this aspect, also implies rethinking the public space.
In this sense, Mignolo (2010) warns of the importance of confronting universalism, hegemonic thinking, in its most diverse aspects and achievements, highlighting the urgency of distancing ourselves from predominantly Westernized basic norms regarding moral and learning about being human in contemporary times, redefining the space of the collectivity.
From a macro-analytical perspective, it is to think about/in the displacements of students through contemporary reflection on the geopolitics of scientific knowledge. Far from being exchanges made randomly and without any political significance, student migration today is the main face of the internationalization process of Higher Education, even becoming a State policy in different countries.
Thus, when analyzing the reports of academics who participated in the SwB university exchange, they signal a different reality from the official discourse, and we infer that the actions, even if timid of Internationalization within the University, come from movements almost isolated from some departments or even from some professors, together with the guidance of the International Relations Centers and the Language course of the institution that is the field of this research.
This article, which sought to analyze written accounts of the experiences of academics from different undergraduate and postgraduate courses at the researched University, located in Vale do Itajaí/SC, who participated in the SwB, indicates that education from a contemporary society presents characteristics related to others and new forms taken by work; the high competitiveness and the demand for qualification of the workforce mean that education promotes differentiated and up-to-date formation.
If on the one hand, the academics' speeches point to a qualified personal and professional formation for the labor market, as well as the expansion of the linguistic and cultural repertoire; on the other hand, social, cultural, economic, geographic inequalities are still evident due to the still restricted access of the popular classes and the look that is cast on these subjects coming from social places that are not legitimated, or not so prestigious by society and by the academic sphere itself.
In a more egalitarian and inclusive vision of education and society, defended here in this text, is that programs such as the SwB allowed and promoted Brazilian students to have access to the cultural goods of countries where they could live and experience other and new realities.
Finally, we consider that this article is not reduced to an attempt to generalize its findings, but rather to offer some urgent reflection possibilities for a better understanding of the internationalization of the curriculum. That is, to enable teaching and learning processes in Higher Education that meet the demands of the labor market at the end of their undergraduate and postgraduate studies, considering real and non-ideal subjects. In this way, we hope to contribute beyond the educational field, and that the process of internationalization of Higher Education in the future points towards institutional sustainability and scientific-technological development with relevant and inclusive social results.
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