SOBRE LA POSIBILIDAD DE UNA PEDAGOGÍA CRÍTICA PARA LA ESCUELA PÚBLICA CONTEMPORÁNEA
ON THE POSSIBILITY OF A CRITICAL PEDAGOGY FOR CONTEMPORARY PUBLIC SCHOOL
Michel LINS1 José Luis DERISSO2 Edemir Jose PULITA3
RESUMEN: El artículo toma como punto de partida las teorías críticas -en particular las desarrolladas por los sociólogos franceses en los años 70- que conciben la escuela pública en la sociedad burguesa como reproductora esencial de la ideología y de las relaciones sociales capitalistas. Para argumentar que dicha crítica no tiene en cuenta el carácter histórico y dialéctico de la institución escolar al no ver sus contradicciones, convirtiéndose así en unilateral, este artículo pretende hacer un contrapunto desde los fundamentos teóricos y metodológicos de la Pedagogía Histórica Crítica idealizada por Demerval Saviani, respecto a la concepción de la formación humana presente en la tradición marxista y el carácter contradictorio de la escuela pública en la sociedad de clases. Autores como Marx, Engels, Gramsci y György Márkus sirven de apoyo a estos fundamentos
PALABRAS CLAVE: Teorías crítico-reproductivas de la educación. Pedagogía histórica crítica. Formación humana. Educación escolar.
ABSTRACT: The article takes as a starting point critical theories - particularly those developed by French sociologists in the 1970s - that conceive the public school in bourgeois society as essentially reproducing ideology and capitalist social relations. In order to argue that such criticism does not take into account the historical and dialectical character of the school institution by not seeing its contradictions, thus becoming unilateral, this article aims to make a counterpoint from the theoretical and methodological foundations of Critical Historical Pedagogy idealized by Demerval Saviani, with respect to the conception of human formation present in the Marxist tradition and the contradictory character of public school in class society. Authors such as Marx, Engels, Gramsci, and György Márkus are used to support such foundations
KEYWORDS: Critical-reproductive theories of education. Critical-historical pedagogy. Human formation. School education.
Na história da educação, encontramos extremos no entendimento das possibilidades da escola contemporânea, que vão desde tomá-la como instrumento de manutenção da ordem social vigente (ALTHUSSER, 1974; 1983; 1985; BOURDIEU, 1974) até a crença de que a mesma possa operar transformações na sociedade, como se não fossem socialmente determinadas. Este seria o caso, segundo Saviani (2013), tanto da pedagogia tradicional como da pedagogia nova.
No contexto do pensamento iluminista, havia um anseio muito honesto de que, por meio do progresso no conhecimento, a humanidade romperia os limites impostos pela natureza. A razão era tida como o instrumento privilegiado para a construção de um mundo livre dos preconceitos que atravancavam o desenvolvimento das ciências e alimentavam a desarmonia social. Lembrando que no contexto do Antigo Regime, os Estados europeus eram, via de regra, governados por monarquias absolutas, legitimadas por uma suposta origem divina que garantia, de certo modo, o equilíbrio político entre as duas ordens privilegiadas (nobreza e clero) e o chamado terceiro estado (burguesia).
No processo da Revolução Francesa, iniciada em 1789, a escola estatal é criada e seus currículos estruturados a partir da perspectiva de disseminação do conhecimento, sobretudo científico. Porém, um conjunto de fatores frustram este projeto, acabando por impor um modelo de educação excludente que garantia acesso ao conhecimento superior, mais elaborado, apenas a uma minoria de crianças e jovens provindos das classes abastadas, ao
passo que aos filhos dos trabalhadores, o acesso possível era por meio de uma educação rebaixada e destinada à responder às necessidades do capital, sobretudo, à formação de mão de obra para a indústria, evidenciando assim a distinção feita por Manacorda (2010), em sua obra “História da Educação: da antiguidade até os dias atuais”, entre aculturação e aprendizado, segundo a qual:
Aculturação quer dizer socialização, inserção de cada adolescente no conjunto vivo da sociedade adulta; aprendizado quer dizer relação com o trabalho e com todo o desenvolvimento, não somente das forças produtivas, mas também das relações sociais nas quais elas se inserem (p. 17).
Entre os fatores deste desvio de propósitos da instituição escolar temos a intensificação da divisão social do trabalho, com a decorrente especialização e fragmentação do conhecimento elaborado, e a entrada do proletariado na cena política europeia, sobretudo no contexto das revoluções burguesas de 1848. Nesse novo contexto, a burguesia não mais necessita da revolução e muito menos do apoio das classes populares para exercer sua dominação, conforme necessitava no período precedente, para combater as ordens remanescentes da sociedade feudal, a nobreza e o clero. A classe burguesa, após cumprir seu papel histórico revolucionário, transforma-se em classe reacionária que constitui entrave para o desenvolvimento histórico (LUKÁCS, 1992).
Na passagem do século XIX para o XX, surgem, no interior do chamado Movimento Escola Nova, teorias pedagógicas extremamente otimistas com relação ao papel da escola no sentido de construir uma sociedade democrática e superar as flagrantes desigualdades existentes na nova sociedade industrial. A base para a construção da apregoada sociedade democrática e progressista deveria ser a formação de indivíduos autônomos, que sabem pensar por si. Porém, os objetos de ensino pautados nos conhecimentos superiores (sobretudo, os dados pela ciência, filosofia e arte) foram negligenciados em prol de um ensino baseado no interesse e na curiosidade dos alunos. O movimento chamado de escola nova ganha projeção no Brasil após a Revolução de Trinta do século XX, e passa constituir-se em orientação oficial durante a Era Vargas, particularmente, no Estado Novo (1937-1945), vindo a perder força na década 1960.
O estabelecimento da Ditadura Militar impõe reformas educacionais – na educação básica e na educação superior – e a adoção de uma orientação tecnicista, que visava, segundo seus idealizadores, a formação de capital humano para o desenvolvimento da nação. Na escola básica esta orientação se traduziu, entre outras coisas, na criação de cursos profissionalizantes no antigo Ensino Colegial (correspondente ao atual Ensino Médio) e na supressão de
disciplinas escolares como Filosofia, Sociologia e Psicologia, acentuando, assim, o processo de descaracterização do papel da instituição escolar.
A crítica à orientação educacional da Ditadura Militar alimentou-se das críticas à escola francesa (e num sentido mais amplo à escola capitalista), operada por sociólogos que ganharam grande projeção acadêmica no campo da sociologia da educação na década de 1970. As teorias decorrentes destas críticas foram denominadas por Dermeval Saviani de “teorias crítico-reproduvistas de educação”, a partir do entendimento de que mesmo que, por um lado, contribuíssem para fortalecer a crítica à orientação que a classe dominante, por meio do Estado, impõe à educação pública no Brasil, por outro, eram estéreis no que diz respeito à instrumentalização da resistência no interior das escolas.
Com o objetivo de sustentar que as críticas à escola capitalista contemporânea que se desenvolveram no âmbito da sociologia, particularmente na França na década de 1970, são unilaterais na medida em que não levam em conta o caráter histórico e contraditório e de problematizar a possibilidade de existência de uma resistência efetiva por meio da pedagogia à orientação capitalista das escolas, estruturamos nossa exposição em dois momentos: primeiro, a crítica da escola capitalista a partir das teorias de Louis Althusser e Pierre Bourdieu e de autores brasileiros que de forma mais ou menos aproximada reproduzem esta crítica; segundo, a crítica de Dermeval Saviani a estas teorias e sua proposição pedagógica apoiada no materialismo histórico e dialético alicerçada na concepção antropológica marxista que aqui apresentamos de forma sintética a partir de György Márkus (2015).
A pesquisa que origina este artigo é essencialmente bibliográfica e teoricamente ancorada no materialismo histórico e dialético, que concebe a realidade como síntese de múltiplas determinações, e que recusa caminhos propostos por outras metodologias que vislumbram dicotomias, falsas do nosso ponto de vista, como sujeito/objeto, individual/social, particular/universal e quantidade/qualidade, entre outras, assim como a ilusão da possibilidade de neutralidade ou distanciamento total do sujeito do conhecimento em relação ao objeto a conhecer.
Para Althusser (1983), a escola capitalista se apresenta e se organiza de acordo com uma qualificação mínima por apresentar uma ideologia escolar, que é o
[...] cimento que dá liga entre os diversos elementos da sociedade, no entanto o Estado trabalha pelos Aparelhos Ideológicos para manter uma unidade
ideológica burguesa, ou seja, a escola é um dos aparelhos ideológicos que constrói um pensamento único burguês, sendo incapaz de romper com a sociedade. Assim essa ideologia é material, sendo assim ela se materializa nas relações humanas da vida social (p. 81).
Em “Ideologia e Aparelhos Ideológicos do Estado”, Althusser (1985) descreve e analisa os mecanismos de reprodução utilizados pela sociedade capitalista como um todo e na escola em particular. Para este autor, existe no Estado uma distinção entre dois tipos de aparelhos: os Aparelhos Repressivos de Estado (o governo, a administração, o exército, a polícia, os tribunais, as prisões etc.) e os Aparelhos Ideológicos de Estado (AIE), dentre os quais estão as igrejas, as escolas, a família, o jurídico, o político, o sindical, a imprensa e a cultura. “Como AIE dominante, vale dizer que escola constitui o instrumento mais acabado de reprodução das relações de produção de tipo capitalista” (SAVIANI, 2012, p. 23).
Para Althusser (1985), os professores são agentes, mesmo que inconscientes, de tal reprodução:
[...] e muitos (a maioria) não têm nem um princípio de suspeita do ‘trabalho’ que o sistema (que os ultrapassa e esmaga) os obriga a fazer, ou, o que é pior, põem todo seu empenho e engenhosidade em fazê-lo de acordo com a última orientação (os famosos métodos novos!). Eles questionam tão pouco, que contribuem, pelo seu devotamento mesmo, para manter e a alimentar esta representação ideológica da escola, que faz da Escola hoje algo tão ‘natural’ e indispensável, e benfazeja aos nossos contemporâneos como a Igreja era ‘natural’, indispensável e generosa para nossos ancestrais de séculos atrás (p. 80-81).
Seguindo este pensamento no que se refere à escola reprodutora da vida social capitalista por meio da cultura e, portanto, não revolucionária, Bourdieu (1974) também evidencia que a escola capitalista é pensada/projetada para perpetuar uma ordem social/conservação a partir do patrimônio cultural:
Transpondo-se para o caso das sociedades divididas em classes a representação da cultura e da transmissão cultural em geral aceita pelos etnólogos, tais teorias baseiam-se no postulado tácito de diferentes ações pedagógicas que operam em uma formação social, vale dizer, tanto aquelas que as famílias das diferentes classes sociais exercem, como a que a escola exerce, colaboram harmoniosamente na transmissão de um patrimônio cultural concebido como uma propriedade indivisa do conjunto de “sociedade” (p. 297).
Essa transposição da divisão social classista e das questões hierárquicas do patrimônio cultural apresentada por Bourdieu demonstra que o acesso ao conhecimento, no quadro das relações sociais capitalistas, é fragmentado e resulta numa organização que estratifica o
sujeito. A passagem acima evidencia que a conservação social por intermédio da cultura acontece em uma relação entre famílias e escola, ou seja, o acesso à cultura limita a instrução do sujeito na medida em que este não consegue aceder o patrimônio cultural no convívio familiar e a escola também lhe nega esse acesso.
Bourdieu (1974) aponta que as relações de poder se constroem a partir de um conjunto de símbolos (crenças, conhecimentos, regras, cultura), dissimulando as forças de dominação e/ou reforçando a própria dominação – reproduzindo os valores sociais através da violência simbólica. Uma das consequências disso é que as vítimas (dentro e fora da escola) desconhecem a relação de dominação. O aluno, nesse caso, não percebe que a escola reforça e reproduz os modelos de desigualdade existentes na estrutura capitalista (BORDIEU, 1974).
Na mesma ótica de Bourdieu, Nogueira (2002) afirma que a escola legitima um poder que advém de três capitais fundamentais que se inter-relacionam: (i) o capital econômico ligado aos meios de produção e à renda (salário); (ii) o capital social: no conjunto de relações de que dispõe um indivíduo, sendo todo conhecimento acumulado na construção do habitus4, funcionando, de fato, na maioria das vezes, somente como meios auxiliares na acumulação de tal capital cultural; e (iii) o capital cultural: tudo o que passa a ser incorporado pelo agente. Nesse sentido, Nogueira (2002, p. 22) destaca:
[...] a importância de um componente específico do capital cultural, a informação sobre a estrutura e o funcionamento do sistema de ensino. Não se trata aqui apenas do conhecimento maior ou menor que se possa ter da organização formal do sistema escolar (ramos de ensino, cursos, estabelecimentos), mas, sobretudo, da compreensão que se tenha das hierarquias mais ou menos sutis que distinguem as ramificações escolares do ponto de vista de sua qualidade acadêmica, prestígio social e retorno financeiro.
Bourdieu (1974, p. 312-316) explicita que “as classes dominantes dispõem de um capital cultural muito mais importante que as demais classes, inclusive suas frações mais desfavorecidas em termos relativos”. Segundo o autor, o que limita essa apropriação cultural – limitação esta que a escola tende a reproduzir – é que “a maioria dos consumos culturais implica também no custo econômico, ou seja, a frequência ao teatro, não depende apenas do nível de instrução”.
Com relação à reprodução da sociedade e à formação escolar conservadora, Althusser (1983) apresenta a escola enquanto uma matriz. Em seu campo, o sujeito é ideológico e, ainda, age pela ideologia. Nesta condição existem dois tipos de sujeitos: (i) o Sujeito que se
4 Caracteriza-se pela “mediação entre as estruturas e a prática”, ou seja, uma dialética entre estruturas sociais e mentais, formando a matriz geradora das práticas cotidianas (BOURDIEU, 2007, p. 296).
apresenta com “S” maiúsculo. Este se faz Sujeito com conhecimento além do imediato e compreende como agir com a Teoria, apresentada com “T” maiúsculo por representar uma consciência capaz de entender as bases materiais/infraestruturais e assim interferir na realidade. Já o outro sujeito, é (ii) o sujeito apresentado com “s” minúsculo e seu conhecimento teórico também com “t” minúsculo. Tal sujeito que não compreende os fenômenos e não possui consciência da sua ideologia tende a se tornar subordinado tanto aos Sujeitos quanto a qualquer outro Aparelho Ideológico do Estado. Dessa forma, tal sujeito apenas descreve, reproduz e conserva, sem capacidade de compreender, transformar ou revolucionar a sociedade.
Para Althusser (1974 apud DORE, 2006, p. 332),
[...] a ideologia não tem história, constitui uma representação imaginária dos indivíduos com suas condições reais de existência, pois é uma distorção das relações reais; a ideologia tem uma existência material e interpela os indivíduos como sujeitos. Os aparelhos ideológicos do Estado, por meio de suas práticas e rituais, realizam as ideologias e, assim, contribuem para reproduzir as relações de produção: garantem a opressão de classe e suas condições de exploração e reprodução.
Nesse sentido, na qualidade de Aparelho Ideológico do Estado, a escola reproduz a ideologia burguesa com o fim de conservar a ordem social vigente. Por meio dos rituais escolares, reproduz uma disciplina de conservação do Estado burguês. Para romper com tal mecanismo de dominação é imprescindível o desenvolvimento de uma consciência revolucionária que possibilite a transformação do proletariado em “Sujeito” à altura de assumir o poder de Estado, substituir o aparelho de Estado repressivo por outro (proletário) e, em fases subsequentes, destruir completamente este mesmo Estado (ALTHUSSER, 1974).
Bourdieu (1974), por sua vez, vislumbra um processo de dominação na sociedade que se opera no plano da cultura, e nesse sentido guarda pequenas semelhanças com Althusser. Indica o autor que diferentes Aparelhos de Reprodução Simbólicas – ARS reproduzem no cotidiano as violências simbólicas. Nesse contexto, a escola reproduz a própria sociedade classista, forma indivíduos para dar continuidade à cultura dominante, manipula os conteúdos de acordo com os interesses trazidos pelos agentes superiores do sistema escolar, reproduz e distribui cultura de acordo com as diferentes posições sociais, aplica sanções e legitima as diferenças, a ordem e a dominação, desempenhando, então, a função de um aparelho de reprodução simbólica.
A denúncia bourdieusiana aponta para um processo de formação humana desigual, determinado pela apropriação desigual da cultura, que reforça as violências simbólicas e a
hierarquia social. Tal escola influencia diretamente no êxito (ou não êxito) do indivíduo, na medida em que seu sucesso passa a ser determinado pela sua adaptação ao conjunto de regras impostas ao bem da manutenção estrutural da sociedade capitalista. Um dos fatores que concorreria para a reprodução é a desvinculação dos alunos de sua cultura original. Sobre isso, Nogueira (2002, p. 29-30), afirma que:
Para Bourdieu, esse domínio variaria de acordo com a maior ou menor distância existente entre o arbitrário cultural apresentado pela escola como cultura legítima e a cultura familiar de origem dos alunos. Para os alunos das classes dominantes, a cultura escolar seria a sua própria cultura, reelaborada e sistematizada. Para os demais, seria uma cultura ‘estrangeira’.
Seria esse o motivo para o distanciamento entre a realidade escolar e os alunos das escolas públicas. Nesse sentido, a sociedade tende a reproduzir-se, na medida que as classes hegemônicas mantêm a soberania cultural e, por meio da dominação do Capital Cultural, produzem formas de violências simbólicas que, por sua vez, atuam como conservadoras dos status quo econômico e social.
A formação capitalista, para a linha crítica que abordamos no presente tópico, é fragmentada e fragmenta a possibilidade de humanização, para o que corrobora a escola burguesa que “visa a preparação de homens parciais, que serão rapidamente treinados no processo produtivo”. Nessa perspectiva,
Professores e alunos não precisam saber muito sobre ciência e tecnologia. O capital concentra esse saber. O saber das sociedades modernas está pulverizado pelos cientistas parcelares (especialistas), pelos trabalhadores parcelares, pelos institutos e laboratórios de pesquisa especializados e distribuídos nos diversos recantos do mundo. O capital concentra e monopoliza a totalidade do saber e cada vez mais o condiciona à produção de mercadorias em escala internacional (SÁ, 1986, p. 28).
social.
Nesses termos não teria como a escola não ser reprodutora e conservadora da ordem
Outro aspecto destacado pela crítica da escola capitalista é a dualidade educacional
que se articula com a lógica da reprodução da divisão da sociedade em classes sociais, que impede o acesso do saber de forma equitativa para alunos de diferentes classes, permitindo para uns o acesso a “saberes básicos para a sua subsistência” e, a outros, um preparo “para galgar altos postos em campos de conhecimentos específicos”, possibilitando ainda que alguns sejam “preparados para uma boa retórica” enquanto que outros sejam “direcionados a cumprirem funções específicas, inclusive como futuros agentes de repressão (FERRARO, 2014, p. 14).
Outro traço característico da escola capitalista, segundo a crítica, é a defesa da meritocracia e do empreendedorismo. Sua lógica seria a mesma da lógica capitalista do livre mercado, segundo a qual a competição pela melhor formação possível é que garantirá, aos mais esforçados, os melhores postos de trabalho e o consequente sucesso financeiro. No plano escolar, tal lógica induz à classificação dos alunos a partir de seus próprios méritos, independente de contextos e histórias.
Outro aspecto ainda diz respeito à homogeneização da educação que, para Daiyrell (1996), constitui uma falácia capitalista. Segundo o autor, tal ideal de homogeneização e universalização da educação escolar retira desta instituição social a responsabilidade sobre o resultado da ação educativa. Argumenta ainda que se a escola é universal, todos devem buscar assimilar e apropriar o conhecimento descrito pelos professores, pressupondo um grau de igualdade social, individual, econômica e psicológica. Sendo assim, os alunos tornam-se “coisas”, cuja diversidade real fica “reduzida a diferenças apreendidas na ótica da cognição (bom ou mau aluno, esforçado ou preguiçoso etc.) ou sob o ponto de vista do comportamento (bom ou mau aluno, obediente ou rebelde, disciplinado ou indisciplinado etc.)” (DAYRELL, 1996, p. 5). Nesse caso, a escola desconsidera as dimensões humanas individuais e impede uma visão de totalidade da formação humana e do próprio ser humano (DAYRELL, 1996).
Assim, a educação escolar capitalista busca, segundo a crítica, criar no aluno uma internalização que legitima a hierarquia social, transformando-o em agente ativo e passivo: ativo na reprodução social e em pequenas mudanças estruturais, e passivo para com a possibilidade de uma luta transformadora, o que converte esta mesma educação em instrumento de reprodução social orientada pela classe dominante. A força reprodutora da educação escolar constitui-se, então, numa violência que não precisa ser aplicada diretamente ao corpo. Trata-se, geralmente, de violência simbólica, na qual a legitimação do poder se faz por meio de estruturas que dominam e subordinam seus elementos. No caso da escola, essa violência está vinculada às relações de poder estruturais da própria escola e o poder sobre ela aplicado na figura classista de dominação, incorporada na figura do Estado.
Zarakin (2001), baseando-se em Bourdieu e Passeron, afirma que a educação representa um instrumento histórico essencial para a continuidade, pois sustenta o monopólio da produção do capital simbólico “legítimo”, o que permite assegurar a legitimação da sua dominação através da violência simbólica.
A concepção da escola reprodutora – quer da ideologia quer das relações de desigualdade social – nega em maior ou menor grau, a depender do autor, a possibilidade de
uma ação pedagógica contra hegemônica nos marcos da instituição escolar e dos sistemas educacionais. Tal concepção é criticada por Demerval Saviani, conforme o tópico que segue.
Pensar a formação humana e, consequentemente, a educação é uma tarefa inócua sem se levar em consideração a formação da humanidade de forma concreta e historicamente dada. Como premissa desta reflexão, trazemos as ideias de Dermeval Saviani (2005, 2007) acerca da natureza e especificidade da educação que se expressa de forma emblemática nesta passagem: “[...] o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens.” (SAVIANI, 2005, p. 13).
Nessas relações, Saviani (2005, p. 22) defende que:
[...] a compreensão da natureza da educação enquanto um trabalho não- material, cujo produto não se separa do ato de produção, permite-nos situar a especificidade da educação como referida aos conhecimentos, ideias, conceitos, valores, atitudes e hábitos, símbolos sob o aspecto de elementos necessários à formação da humanidade em cada indivíduo singular, na forma de uma segunda natureza, que se produz, deliberada e intencionalmente, através de relações pedagógicas historicamente determinadas que se travam entre os homens.
A partir desse pressuposto, o autor indica que a pedagogia deve “preocupar-se com a identificação dos elementos naturais e culturais necessários à constituição da humanidade em cada ser humano e à descoberta das formas adequadas para se atingir esse objetivo” (SAVIANI, 2005, p. 22).
Em alusão ao dualismo educacional, segundo o autor, os antagonismos da sociedade de classes tendem a impor diversos obstáculos para uma educação transformadora, uma vez que “a impossibilidade da universalização efetiva da escola, a impossibilidade do acesso de todos ao saber, a impossibilidade de uma educação unificada [...] leva a se propor um tipo de educação para uma classe e outro tipo para outra classe” (SAVIANI, 2007, p. 18). Dessa reflexão, o autor conclui que “o desenvolvimento da educação e, especificamente, da escola pública entra em contradição com as exigências inerentes à sociedade de classes de tipo capitalista” (SAVIANI, 2007, p. 20).
A concepção de educação de Saviani (2007) e sua proposição de uma Pedagogia Histórico-Crítica se assentam, como toda pedagogia, numa determinada concepção de formação do indivíduo. Corrobora para esta concepção os estudos de György Márkus (2015), expostos na obra “Marxismo e antropologia: o conceito de ‘essência humana’ na filosofia de Marx”, para quem a essência humana constitui “um conjunto de relações sociais existentes, não só nos contatos pessoais efêmeros entre os indivíduos, mas também nos sistemas de produção objetivados, costumes, linguagem, instituições e culturas” (MÁRKUS, 2015, p. 17). Nestes termos, a formação do ser humano ocorre nas inter-relações da história com a vida social. Do que apreendemos que a escola seria uma das instituições envolvidas nesta formação, com uma natureza e especificidade próprias, conforme visto anteriormente, neste artigo.
Tal concepção de essência humana remete à questão da especificidade do Homem5 que, portanto, não pode ser aplicada a outras espécies animais. Este Homem é parte integrante da natureza, porém, não resulta apenas do processo de formação biológica, mas, e sobretudo, do “desenvolvimento sócio-histórico do homem” (MÁRKUS, 2015, p. 22). Nesta perspectiva, o homem se forma ontologicamente pela história, e se constrói por meio do trabalho. Trabalho este que não tem o sentido de mero esforço, conforme nos é dado pelo senso comum que tende a igualar a atividade vital de todos os seres vivos – e que comumente é exemplificada pela atividade da aranha, da formiga, da abelha ou do castor – mas se constitui na realidade daquela atividade que “torna seus objetos apropriados para uso humano” (MÁRKUS, 2015, p. 22), atividade esta que possui planejamento, intencionalidade e propósito, conforme apreendemos da passagem que segue:
Na atividade do trabalho seu produto desenha-se na mente do trabalhador antes mesmo que a ação se efetive. É como se a atividade se realizasse duas vezes, uma em projeto e outra na ação efetiva. Isto significa dizer que o trabalho é uma atividade consciente e “teleológica”, pois tem fim pré- determinado (DERISSO, 2012, p. 25).
Uma atividade que produz uma objetivação de vida e que permite contemplar um mundo criado pelo próprio homem, ou seja, o mundo da cultura. Uma objetivação que remete a um processo de produção e reprodução da cultura humana, a qual envolve tanto aspectos materiais como não-materiais, uma produção e reprodução da própria vida em sociedade (DUARTE, 2004).
5 Grafamos Homem (com letra inicial maiúscula) para indica o ser social e homem (com letra inicial minúscula) para designar o ser biológico.
O Homem aqui concebido é aquele que se apresenta numa condição sócio-histórica determinada, o que significa dizer que cada novo ser humano nasce em contexto de construções materiais e não-materiais pré-existentes, herança das gerações anteriores. Assim, a formação humana não se inicia do zero, pois parte sempre do patrimônio cultural da humanidade para integrar o processo dialético de apropriação e objetivação. Disto depreende- se que a educação deva ser acessível a todos os indivíduos da espécie humana, e a escola, como espaço privilegiado de educação, deva garantir para as novas gerações os conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade.
A partir da tese de Marx, segundo a qual a essência do homem se expressa no conjunto de relações sociais produzidas pelo conjunto dos homens, Márkus (2015) constata que a sociedade capitalista impede que esta essência se expresse indistintamente em todos os indivíduos, pois a sociedade capitalista retirou do homem as condições de se formarem pela verdadeira “Essência Humana”, uma vez que a divisão do trabalho retira deste homem a consciência do significado da atividade do trabalho e produz um descompasso entre o desenvolvimento da consciência e da autoconsciência social. Do que decorre que a consciência se transforma em falsa consciência, porque negligencia o verdadeiro e essencial sentido de formação humana. Nesse sentido e pelas condições da vida social do homem, este passa a ser um sujeito alienado.
[...] o resultado da alienação é precisamente a ‘essência humana’ que é alienada e tirada do proletariado (no sentido de que o proletariado não pode realizá-la na própria vida), de modo que ela só pode ser recuperada através da transformação revolucionária da sociedade. [...] o trabalho alienado, aliena do homem seu próprio corpo, bem como a natureza fora dele, bem como a sua essência espiritual, a essência humana (MÁRKUS, 2015, p. 90- 91).
Indica Márkus (2015, p. 99) que “para Marx a ‘essência humana’ reside precisamente na ‘essência’ ou no ser do processo social global e evolutivo da humanidade, e na unidade interna desse processo”. Assim, para entender a formação humana num sentido ontológico, faz-se necessário compreender onde e por que o homem deixa de se entender como sujeito social e passa a se ver como um indivíduo isolado com relação à atividade do trabalho, ao seu produto e às objetivações dele decorrentes, de modo que nesse processo de estranhamento, o indivíduo aliena-se com relação ao próprio gênero humano. O mundo social torna-se para este indivíduo tão exterior quanto o mundo natural, restando apenas a consciência da individualidade alienada.
O processo de alienação na sociedade capitalista desenvolve-se a partir de alguns momentos. O primeiro momento é a alienação do indivíduo para com o produto do seu trabalho, levando a que o mesmo identifique o trabalho como uma atividade estranha e adversa e não mais como a atividade vital humana. Os momentos intermediários da alienação podem ser identificados na relação de estranhamento do indivíduo para com o processo de trabalho no qual se vê obrigado a inserir-se sem compreendê-lo e com o conhecimento técnico e científico, cuja identificação com o processo de trabalho também não é compreendido por este mesmo indivíduo. O momento culminante do processo de alienação é aquele no qual o indivíduo deixa de se identificar com o próprio gênero humano, por não entender sua especificidade de ser social (histórico-cultural). Nesta fase, o estranhamento se manifesta para com as expressões superiores do conhecimento humano (ciência, filosofia e arte) e também para com o conjunto das relações sociais, ou seja, com o produto do conhecimento e as formas de organização que a sociedade humana incorporou no processo histórico do qual o trabalho constitui o primeiro fato imaginável. A decorrência do processo de alienação a partir deste momento culminante é a falsa consciência de que a sociedade constitui um ambiente adverso no qual se deve sobreviver e que as regras de convívio social, a solidariedade, o respeito humano e a fraternidade são imposições externas a serem toleradas ou praticadas conforme a conveniência, tanto que o idealismo as apresenta como resultantes de contrato social celebrado por nossos ancestrais ou mesmo, às vezes os dois juntos, por força da religião (DERISSO; DUARTE, 2017, p. 13).
Sobre separar a formação humana da constituição da humanidade, Márkus (2015, p.
127), afirma que:
[...] compreender o conceito marxiano de ‘essência humana’, a ontologia marxiana do homem como ser histórico-social, não é uma simples ‘explicação’ particular do mundo, ou uma interpretação de vida social histórica, ela é enquanto teoria, uma concepção da parte de uma luta revolucionária pela transformação do ‘mundo’ e da sociedade, onde a liberdade e universalidade do homem é a parte da práxis revolucionária do proletariado.
Nossa abordagem sobre a formação humana parte das concepções de natureza e especificidade da educação de Saviani (2005; 2007), bem como do conceito de formação, valorizando a essência humana, conforme Márkus (2015). Ambas as abordagens pressupõem que a formação se dá a partir do trabalho enquanto elemento básico da humanização e da formação da cultura.
Entendendo que a escola deveria ser formadora (a partir) da essência humana, levando em consideração o caráter ontológico da formação humana, percebe-se uma incongruência com a proposta capitalista de escola, a qual aposta em uma formação estratificada, ou melhor, fracionada de indivíduo. A escola tipicamente capitalista aparece como uma condição da sociedade fabril, trazendo em sua estrutura a lógica contida na relação com o trabalho assalariado, alienado e explorado, a divisão do trabalho e a hegemonia dos meios de
produção. Assim, a escola se consolida na relação Homo faber e Homo sapiens, portanto, na divisão entre aqueles que são formados para o trabalho via de regra manual e aqueles que o são para a atividade intelectual. Ocorre aqui uma divisão do próprio homem, e a escola pública, a partir de sua organização, conforme Alves (2001), tende a estar mais próxima desse Homo faber, na medida em que esta cultivou, do seu nascimento até o presente momento, o conceito de trabalho capitalista como princípio educativo.
Nessa lógica, a escola é organizada para a formação da força de trabalho, juntamente com a manutenção de sua divisão classista, com o caráter assistencialista e com a alienação social do proletariado. Desse modo, a escola capitalista (pública) é compreendida pela burguesia (mas também por alguns extratos intermediários) apenas como “gasto”, que ao possibilitar o acesso a um conhecimento aligeirado corrobora com seus propósitos de manutenção da hegemonia da ideologia burguesa.
Porém, se a lógica da sociedade capitalista industrial impôs à instituição escolar a finalidade primeira de formar indivíduos adequados a esta mesma lógica – à lógica do mercado e da competividade que este encerra, à submissão a uma condição de desigualdade que é imposta a este indivíduo como uma condição de existência “natural” –, a existência da escola deriva da necessidade ditada pelo desenvolvimento social de elevar a educação a um estágio mais elevado, de superar a educação difusa que remete às formas de organização social que prescindia da escrita e de conhecimentos como a matemática, a geometria, a física, a astronomia etc. E, por mais que se argumente que esta instituição, este espaço de educação, constituiu desde sua origem um espaço privilegiado da aristocracia, não lhe tira o mérito de ser o espaço do conhecimento superior, do conhecimento elaborado que possibilitou à humanidade, mesmo que somente a uma pequena parte dela, romper com o conhecimento limitado que se produz no âmbito do senso comum que se desenvolve no cotidiano alienado, muito frequentemente, eivado de preconceitos a que se encontram limitadas as classes trabalhadoras das sociedades desiguais (e aqui não nos reportamos especificamente ao capitalismo).
A superioridade da escola em relação às outras formas de educação foi compreendida pelos revolucionários franceses e se expressa no Relatório Condorcet apresentado à Assembleia Nacional em nome do Comitê de Instrução Pública, em 1792:
Oferecer a todos os indivíduos da espécie humana os meios (condições) de prover suas necessidades, de assegurar seu bem-estar, de conhecer e de exercer todos os seus direitos, de entender e de cumprir seus deveres.
Assegurar a cada um deles a facilidade de aperfeiçoar seu engenho (habilidade), de se tornar capaz das funções sociais às quais ele tem o direito
de ser chamado, de desenvolver toda a extensão de talentos (capacidade) que ele recebeu da natureza; e assim estabelecer, entre os cidadãos, uma igualdade de fato, e tornar real a igualdade política reconhecida pela lei:
Esse deve ser o primeiro objetivo de urna instrução nacional e, sob esse ponto de vista, ela é, para o poder público, um dever de justiça (CONDORCET, 2004, p. 234-235).
Em Marx encontramos tomadas de posição sobre a escola que evidenciam o entendimento de que a educação pública estadual constitui uma conquista que necessita ser defendida pelo proletariado por meio da supressão do controle ideológico que a burguesia e o Estado exercem sobre ela. No Manifesto Comunista, de 1848, encontramos uma passagem sobre educação que diz que “[...] os comunistas não inventam o efeito da sociedade sobre a educação; apenas transformam o seu carácter, arrancam a educação à influência da classe dominante” (MARX; ENGELS, 2005, p. 55). Tal formulação poderia ser associada à nova sociedade socialista, não houvesse mais à frente outra passagem com proposição de medidas a serem tomadas nos “países mais avançados” tais como: adoção de um pesado imposto progressivo, abolição do direito de herança – ambas medidas que induzem à ideia de que a propriedade privada ainda não foi abolida –, e a seguinte proposição: “Educação pública e gratuita de todas as crianças; eliminação do trabalho das crianças nas fábricas tal como é praticado hoje. Combinação da educação com a produção material etc.” (MARX; ENGELS, 2005, p. 58).
Em 1875, em sua Crítica do Programa de Gotha, Marx critica uma formulação contida no texto do projeto de unificação dos partidos socialistas alemães numa única agremiação operária que defendia uma “educação popular sob incumbência do Estado” com a seguinte ponderação:
Uma coisa é estabelecer, por uma lei geral, os recursos das escolas públicas, a qualificação do pessoal docente, os currículos etc. e, como ocorre nos Estados Unidos, controlar a execução dessas prescrições legais por meio de inspetores estatais, outra muito diferente é conferir ao Estado o papel de educador do povo! O governo e a Igreja devem antes ser excluídos de qualquer influência sobre a escola (MARX, 2012, p. 37).
Tal ponderação permite apreender que Marx não guardava uma posição negativa em relação à escola pública estatal, mas que, contrariamente, vislumbrava sua utilidade para as massas trabalhadores, e o mesmo podemos dizer de Gramsci (DORE, 2006, p. 340), quando propunha uma escola unitária que teria como ponto de partida
[...] as relações sociais dentro do capitalismo, já que Gramsci não fala em destruir o capitalismo primeiro e somente depois disso cuidar da educação
dos trabalhadores. Ele não tem uma visão dicotômica da relação entre Estado e sociedade. A escola unitária está no horizonte de um processo de construção que, por ser dialético, é simultaneamente de destruição.
No entendimento de Gramsci, conforme Manasta (2010), tanto a escola quanto a sociedade deveria ser vista a partir de suas contradições, a burguesia instrumentaliza o Estado para controlar a hegemonia intelectual e prática a bem da conservação e reprodução da ordem capitalista. Para ele, na luta pelo socialismo, além da luta pelo poder político, há que se disputar a hegemonia cultural na sociedade, e na escola, por meio de uma permanente luta contra hegemônica, portanto, contra o capitalismo. (MANASTA, 2010).
Embora este não seja nosso objeto, convém notar que o pensamento gramsciano tornou-se um alvo preferencial, um cavalo de batalha mesmo, da direita religiosa e ultraconservadora contra qualquer iniciativa progressista no plano educacional. Segundo Coutinho (2009, p. 42), “a teoria gramsciana da hegemonia tem sido apresentada como uma forma sutil de “lavagem cerebral”, voltada para destruir o senso comum e preparar para o triunfo do comunismo”. Tal teoria é acusada de ser a mentora intelectual de uma revolução cultural que visaria à destruição da família e dos valores “sagrados” da civilização ocidental cristã.
A disputa no interior da escola, a partir do entendimento de que esta é uma instituição contraditória, possibilita, e pressupõe, o desenvolvimento de uma pedagogia. Nesse sentido, Marx, Engels e Gramsci defenderam a escola do trabalho, não como formadora de mão de obra, mas a partir do entendimento de que o trabalho constitui a atividade vital humana por excelência, aquela da qual decorre todo processo de formação do gênero humano na qualidade ontologicamente definida como ser social. Saviani (2005), por sua vez, fundamenta sua proposição de uma Pedagogia Histórico-Crítica a partir da concepção de formação que integra a tradição marxista e da reivindicação de que o conhecimento historicamente acumulado e socialmente produzido – que expressa o estágio mais avançado de humanidade atingido pela sociedade – constitua a referência principal para elaboração dos programas de ensino das escolas públicas.
A denominação que Dermeval Saviani (2005) deu para a pedagogia, a qual lançou as bases teórico-metodológicas, “Pedagogia Histórico-Crítica”, expressa sua oposição à orientação geral predominante na escola brasileira, assim como o entendimento de que as críticas a esta orientação necessitavam e necessitam ainda ser superadas. A palavra “crítica” remete à realidade da escola existente e a palavra “histórico” ao caráter não-histórico e não-
dialético da crítica à escola capitalista cujas linhas gerais foram expostas no tópico anterior deste artigo.
As reais divergências entre os autores aqui utilizados – que convém ponderar, situam- se na perspectiva da crítica ao modelo capitalista de escola implementado pela burguesia – reforçam a necessidade de se refletir criticamente sobre a escola pública contemporânea e os limites aparentemente intransponíveis que a sociedade capitalista e a ideologia burguesa lhes impõem. A partir de tal reflexão, torna-se possível vislumbrar a possibilidade do desenvolvimento no interior dessa mesma escola de uma alternativa pedagógica que, ao mesmo tempo que critica seu caráter reprodutor da ideologia e das relações sociais capitalistas, instrumentalize a reflexão, por sua vez, dos meios de superação dos limites impostos por este caráter reprodutor.
A partir do entendimento de que a escola é uma organização social que se adéqua ao momento histórico, uma instituição que encerra contradições, é que depreendemos que a escola capitalista, por si só, não será capaz de construir as condições materiais necessárias para um rompimento sobre e com o capital. Nesse sentido, numa perspectiva dialética que entende a contradição existente entre a sociedade capitalista e o desenvolvimento social – assim como entre a escola burguesa e a produção social do conhecimento – e que toda pedagogia pressupõe uma determinada concepção de formação do indivíduo, destacam-se os fundamentos da pedagogia histórico-crítica no que tange à concepção de formação humana. Tal concepção se assenta na tese marxista da centralidade da atividade do trabalho na formação do indivíduo enquanto ser social e no entendimento das condições históricas em que se opera o processo de alienação do indivíduo por meio da perda do sentido do próprio trabalho como atividade vital humana.
Pensando-se a educação no âmbito da escola pública, assinalamos a centralidade do papel do professor enquanto agente consciente de formação humana, portanto, como mediador dos processos de ensino e aprendizagem e da sua constituição, assim como a do aluno, como sujeito social e historicamente situado. Para tanto, assinalamos o avanço das contribuições da Pedagogia Histórico-Crítica, a partir da identificação da natureza e especificidade da educação e da priorização dos conhecimentos elaborados nos âmbitos da produção científica, da filosofia e das artes como base para a elaboração, por sua vez, dos programas de ensino e dos currículos escolares.
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SOBRE A POSSIBILIDADE DE UMA PEDAGOGIA CRÍTICA PARA A ESCOLA PÚBLICA CONTEMPORÂNEA
ON THE POSSIBILITY OF A CRITICAL PEDAGOGY FOR CONTEMPORARY PUBLIC SCHOOL
Michel LINS1 José Luis DERISSO2 Edemir Jose PULITA3
RESUMO: O artigo toma como ponto de partida teorias críticas – particularmente as elaboradas por sociólogos franceses na década de 1970 – que concebem a escola pública na sociedade burguesa como essencialmente reprodutora da ideologia e das relações sociais capitalistas. Com o objetivo de sustentar que tais críticas não levam em conta o caráter histórico e dialético da instituição escolar ao não enxergar suas contradições, tornando-se, assim, unilateral, esse artigo se propõe a fazer o contraponto a partir dos fundamentos teórico-metodológicos da Pedagogia Histórico-Crítica idealizada por Demerval Saviani, no que diz respeito à concepção de formação humana presente na tradição marxista e do caráter contraditório da escola pública na sociedade de classes. Autores como Marx, Engels, Gramsci e György Márkus são utilizados para sustentar tais fundamentos
PALAVRAS-CHAVE: Teorias crítico-reprodutivistas da educação. Pedagogia histórico- crítica. Formação humana. Educação escolar.
ABSTRACT: The article takes as a starting point critical theories - particularly those developed by French sociologists in the 1970s - that conceive the public school in bourgeois society as essentially reproducing ideology and capitalist social relations. In order to argue that such criticism does not take into account the historical and dialectical character of the school institution by not seeing its contradictions, thus becoming unilateral, this article aims to make a counterpoint from the theoretical and methodological foundations of Critical Historical Pedagogy idealized by Demerval Saviani, with respect to the conception of human formation present in the Marxist tradition and the contradictory character of public school in class society. Authors such as Marx, Engels, Gramsci, and György Márkus are used to support such foundations
KEYWORDS: Critical-reproductive theories of education. Critical-historical pedagogy. Human formation. School education.
En la historia de la educación, encontramos extremos en la comprensión de las posibilidades de la escuela contemporánea, que van desde tomarla como un instrumento de mantenimiento del orden social imperante (ALTHUSSER, 1974; 1983; 1985; BOURDIEU, 1974) hasta la creencia de que puede operar transformaciones en la sociedad, como si no estuvieran socialmente determinadas. Este sería el caso, según Saviani (2013), tanto de la pedagogía tradicional como de la nueva.
En el contexto del pensamiento ilustrado, existía un deseo muy honesto de que, mediante el progreso del conocimiento, la humanidad rompiera los límites impuestos por la naturaleza. La razón se consideraba el instrumento privilegiado para la construcción de un mundo libre de los prejuicios que obstaculizaban el desarrollo de las ciencias y alimentaban la discordia social. Recordemos que en el contexto del Antiguo Régimen, los estados europeos estaban, por regla general, gobernados por monarquías absolutas, legitimadas por un supuesto origen divino que garantizaba, en cierto modo, el equilibrio político entre los dos órdenes privilegiados (nobleza y clero) y el llamado tercer estado (burguesía).
En el proceso de la Revolución Francesa, iniciado en 1789, se creó la escuela pública y se estructuraron sus planes de estudio desde la perspectiva de la difusión del conocimiento, especialmente el científico. Sin embargo, un conjunto de factores frustró este proyecto, terminando por imponer un modelo educativo excluyente que garantizaba el acceso a los conocimientos superiores, más elaborados, sólo a una minoría de niños y jóvenes de las clases
acomodadas, mientras que a los hijos de los trabajadores, el acceso posible era a través de una educación rebajada y destinada a satisfacer las necesidades del capital, especialmente la formación de mano de obra para la industria, destacando así la distinción que hace Manacorda (2010), en su obra "História da Educação: da Antiguidade a nossos días”, entre aculturación y aprendizaje, según el cual:
La aculturación significa la socialización, la inserción de cada adolescente en el conjunto vivo de la sociedad adulta; el aprendizaje significa una relación con el trabajo y con todo el desarrollo, no sólo de las fuerzas productivas, sino también de las relaciones sociales en las que están insertas. (p. 17).
Entre los factores de esta desviación de los fines de la institución escolar tenemos la intensificación de la división social del trabajo, con la consiguiente especialización y fragmentación de los conocimientos elaborados, y la entrada del proletariado en la escena política europea, especialmente en el contexto de las revoluciones burguesas de 1848. En este nuevo contexto, la burguesía ya no necesita la revolución y mucho menos el apoyo de las clases populares para ejercer su dominio, como lo necesitaba en el período anterior para combatir a los restantes órdenes de la sociedad feudal, la nobleza y el clero. La clase burguesa, después de cumplir su papel histórico revolucionario, se convierte en una clase reaccionaria que constituye un obstáculo para el desarrollo histórico (LUKÁCS, 1992).
A finales del siglo XIX y principios del XX, dentro del llamado Movimiento de la Escuela Nueva, surgieron teorías pedagógicas muy optimistas sobre el papel de la escuela en la construcción de una sociedad democrática y en la superación de las flagrantes desigualdades existentes en la nueva sociedad industrial. La base de la construcción de la proclamada sociedad democrática y progresista debe ser la formación de individuos autónomos que sepan pensar por sí mismos. Sin embargo, los objetos de enseñanza basados en los conocimientos superiores (especialmente los impartidos por la ciencia, la filosofía y el arte) se descuidaron en favor de una enseñanza basada en el interés y la curiosidad de los alumnos. El movimiento llamado escuela nueva gana proyección en Brasil después de la Revolución de los años 30 del siglo XX, y se convierte en orientación oficial durante la Era de Vargas, particularmente en el Estado Novo (1937-1945), llegando a perder fuerza en los años 60.
La instauración de la Dictadura Militar impuso reformas educativas -en la educación básica y en la superior- y la adopción de una orientación tecnicista, que tenía como objetivo, según sus idealizadores, la formación de capital humano para el desarrollo de la nación. En la escolarización básica esta orientación se tradujo, entre otras cosas, en la creación de cursos
profesionalizantes en la antigua Enseñanza Colegial (correspondiente al actual Bachillerato) y en la supresión de asignaturas escolares como Filosofía, Sociología y Psicología, acentuando, así, el proceso de descaracterización del papel de la institución escolar.
La crítica a la orientación educativa de la Dictadura Militar se alimentó de la crítica a la escuela francesa (y en un sentido más amplio a la escuela capitalista), operada por sociólogos que adquirieron gran proyección académica en el campo de la sociología de la educación en los años 70. Las teorías que resultaron de esas críticas fueron denominadas por Dermeval Saviani como "teorías crítico-reproductivas de la educación", por entender que si bien, por un lado, contribuían a fortalecer la crítica a la orientación que la clase dominante, a través del Estado, impone a la educación pública en Brasil, por otro lado, eran estériles en cuanto a la instrumentalización de la resistencia dentro de las escuelas.
Con el propósito de sostener que las críticas a la escuela capitalista contemporánea que se desarrollaron en la sociología, particularmente en Francia en los años 70, son unilaterales en el sentido de que no tienen en cuenta el carácter histórico y contradictorio y de problematizar la posibilidad de la existencia de una resistencia efectiva a través de la pedagogía a la orientación capitalista de la escuela, estructuramos nuestra exposición en dos momentos: en primer lugar, la crítica de la escuela capitalista a partir de las teorías de Louis Althusser y Pierre Bourdieu y de autores brasileños que reproducen de forma más o menos aproximada esta crítica; en segundo lugar, la crítica de Dermeval Saviani a estas teorías y su propuesta pedagógica apoyada en el materialismo histórico y dialéctico fundamentado en la concepción antropológica marxista que presentamos aquí de forma sintética a partir de György Márkus (2015).
La investigación que dio origen a este artículo es esencialmente bibliográfica y está anclada teóricamente en el materialismo histórico y dialéctico, que ve la realidad como una síntesis de múltiples determinaciones, y rechaza los caminos propuestos por otras metodologías que contemplan dicotomías, falsas desde nuestro punto de vista, como sujeto/objeto, individual/social, particular/universal y cantidad/calidad, entre otras, así como la ilusión de la posibilidad de neutralidad o desprendimiento total del sujeto de conocimiento en relación con el objeto a conocer.
Para Althusser (1983), la escuela capitalista se presenta y se organiza acorde con una calificación mínima por presentar una ideología escolar, que es el
[...] cemento que conecta los distintos elementos de la sociedad, sin embargo el Estado trabaja a través de los Aparatos Ideológicos para mantener una unidad ideológica burguesa, es decir, la escuela es uno de los aparatos ideológicos que construye un pensamiento único burgués, siendo incapaz de romper con la sociedad. Así, esta ideología es material, por lo que se materializa en las relaciones humanas de la vida social (p. 81).
En "Ideología y aparatos ideológicos de Estado", Althusser (1985) describe y analiza los mecanismos de reproducción utilizados por la sociedad capitalista en su conjunto y en la escuela en particular. Para este autor, hay en el Estado una distinción entre dos tipos de aparatos: los Aparatos Represivos del Estado (el gobierno, la administración, el ejército, la policía, los tribunales, las cárceles, etc.) y los Aparatos Ideológicos del Estado (AIE), entre los que se encuentran las iglesias, las escuelas, la familia, lo jurídico, lo político, lo sindical, la prensa y la cultura. "Como AIE dominante, cabe decir que la escuela constituye el instrumento más acabado de reproducción de las relaciones de producción de tipo capitalista" (SAVIANI, 2012, p. 23).
Para Althusser (1985), los profesores son agentes, aunque inconscientes, de dicha reproducción:
[...] y muchos (la mayoría) no tienen la menor sospecha del "trabajo" que el sistema (que les supera y aplasta) les obliga a hacer, o, lo que es peor, ponen todo su esfuerzo e ingenio en hacerlo según la última orientación (¡los famosos nuevos métodos!). Cuestionan tan poco, que contribuyen, con su misma devoción, a mantener y alimentar esta representación ideológica de la escuela, que hace que la escuela sea hoy algo tan "natural" e indispensable y beneficioso para nuestros contemporáneos como la Iglesia fue "natural", indispensable y generosa para nuestros antepasados de hace siglos (p. 80- 81).
Siguiendo este pensamiento con respecto a que la escuela reproduce la vida social capitalista a través de la cultura y, por lo tanto, no es revolucionaria, Bourdieu (1974) también destaca que la escuela capitalista está pensada/proyectada para perpetuar un orden social/conservación desde la herencia cultural:
Trasladando al caso de las sociedades divididas en clases la representación de la cultura y la transmisión cultural generalmente aceptada por los
etnólogos, tales teorías se basan en el postulado tácito de que las diferentes acciones pedagógicas que operan en una formación social, es decir, tanto las ejercidas por las familias de diferentes clases sociales como las ejercidas por la escuela, colaboran armónicamente en la transmisión de un patrimonio cultural concebido como una propiedad indivisa del conjunto de la "sociedad". (p. 297).
Esta transposición de la división social clasista y las cuestiones jerárquicas del patrimonio cultural presentadas por Bourdieu muestra que el acceso al conocimiento, en el marco de las relaciones sociales capitalistas, está fragmentado y da lugar a una organización que estratifica al sujeto. El pasaje anterior muestra que la conservación social a través de la cultura se produce en una relación entre las familias y la escuela, es decir, el acceso a la cultura limita la educación del sujeto en la medida en que no puede acceder al patrimonio cultural en la vida familiar y la escuela también le niega este acceso.
Bourdieu (1974) señala que las relaciones de poder se construyen sobre la base de un conjunto de símbolos (creencias, conocimientos, normas, cultura), que ocultan las fuerzas de dominación y/o refuerzan la propia dominación, reproduciendo los valores sociales mediante la violencia simbólica. Una de las consecuencias de esto es que las víctimas (dentro y fuera de la escuela) no son conscientes de la relación de dominación. El alumno, en este caso, no percibe que la escuela refuerza y reproduce los modelos de desigualdad existentes en la estructura capitalista (BORDIEU, 1974).
En la misma línea de Bourdieu, Nogueira (2002) afirma que la escuela legitima un poder que proviene de tres capitales fundamentales que están interrelacionados: (i) el capital económico vinculado a los medios de producción y a la renta (salario); (ii) el capital social: en el conjunto de relaciones que tiene un individuo, siendo todo el conocimiento acumulado en la construcción del habitus, funcionando, de hecho, la mayoría de las veces, sólo como medio auxiliar en la acumulación de dicho capital cultural; y (iii) el capital cultural: todo lo que llega a ser incorporado por el agente. En este sentido, Nogueira (2002, p. 22) destaca:
[...] la importancia de un componente específico del capital cultural, la información sobre la estructura y el funcionamiento del sistema educativo. No se trata sólo del mayor o menor conocimiento que se tenga de la organización formal del sistema escolar (ramas de enseñanza, cursos, establecimientos), sino sobre todo de la comprensión que se tenga de las jerarquías más o menos sutiles que distinguen a las ramas escolares desde el punto de vista de su calidad académica, su prestigio social y su rentabilidad económica.
Bourdieu (1974, p. 312-316) explica que "las clases dominantes disponen de un capital cultural mucho más importante que las demás clases, incluidas sus fracciones más
desfavorecidas en términos relativos". Según el autor, lo que limita esta apropiación cultural - limitación que la escuela tiende a reproducir- es que "la mayoría de los consumos culturales implican también un coste económico, es decir, ir al teatro no depende sólo del nivel de estudios".
En cuanto a la reproducción de la sociedad y la educación escolar conservadora, Althusser (1983) presenta la escuela como una matriz. En su ámbito, el sujeto es ideológico y, además, actúa a través de la ideología. En esta condición hay dos tipos de sujetos: (i) la Materia que se presenta con "S" mayúscula. Esto lo convierte en un sujeto con conocimiento más allá de lo inmediato y entiende cómo actuar con la Teoría, presentada con mayúscula porque representa una conciencia capaz de comprender las bases materiales/infraestructurales y así interferir en la realidad. El otro sujeto, en cambio, es (ii) el que se presenta con "s" minúscula y sus conocimientos teóricos también con "t" minúscula. Ese sujeto que no comprende los fenómenos y no es consciente de su ideología tiende a subordinarse tanto a los Sujetos como a cualquier otro Aparato Ideológico del Estado. De este modo, dicho sujeto sólo describe, reproduce y conserva, sin capacidad de comprender, transformar o revolucionar la sociedad.
Para Althusser (1974 apud DORE, 2006, p. 332),
[...] la ideología no tiene historia, constituye una representación imaginaria de los individuos con sus condiciones reales de existencia, ya que es una distorsión de las relaciones reales; la ideología tiene una existencia material e interpela a los individuos como sujetos. Los aparatos ideológicos del Estado, a través de sus prácticas y rituales, realizan las ideologías y contribuyen así a reproducir las relaciones de producción: garantizan la opresión de clase y sus condiciones de explotación y reproducción.
En este sentido, como aparato ideológico del Estado, la escuela reproduce la ideología burguesa para preservar el orden social existente. A través de los rituales escolares, reproduce una disciplina de conservación del estado burgués. Para romper con ese mecanismo de dominación, es imprescindible desarrollar una conciencia revolucionaria que permita la transformación del proletariado en un "Sujeto" capaz de asumir el poder del Estado, sustituir el aparato represivo del Estado por otro (proletario) y, en fases posteriores, destruir completamente ese mismo Estado (ALTHUSSER, 1974).
Bourdieu (1974), por su parte, ve un proceso de dominación en la sociedad que opera a nivel de la cultura, y en este sentido tiene algunas similitudes con Althusser. El autor indica que diferentes Aparatos de Reproducción Simbólica - ARS reproducen la violencia simbólica en la vida cotidiana. En este contexto, la escuela reproduce la propia sociedad de clases,
forma a los individuos para que continúen la cultura dominante, manipula los contenidos de acuerdo a los intereses traídos por los agentes superiores del sistema escolar, reproduce y distribuye la cultura de acuerdo a las diferentes posiciones sociales, aplica sanciones y legitima las diferencias, el orden y la dominación, cumpliendo, entonces, la función de un aparato de reproducción simbólica.
La denuncia bourdieusiana apunta a un proceso de formación humana desigual, determinado por la apropiación desigual de la cultura, que refuerza la violencia simbólica y la jerarquía social. Dicha escuela influye directamente en el éxito (o no éxito) del individuo, en la medida en que su éxito pasa a estar determinado por su adaptación al conjunto de reglas impuestas en aras del mantenimiento estructural de la sociedad capitalista. Uno de los factores que concurren para la reproducción es la desconexión de los estudiantes de su cultura original. Al respecto, Nogueira (2002, p. 29-30) afirma que:
Para Bourdieu, este dominio variaría en función de la mayor o menor distancia existente entre el arbitrario cultural presentado por la escuela como cultura legítima y la cultura familiar de origen de los alumnos. Para los alumnos de las clases dominantes, la cultura escolar sería su propia cultura, reelaborada y sistematizada. Para los demás, sería una cultura "extranjera.
Para Bourdieu, este dominio variaría en función de la mayor o menor distancia existente entre el arbitrario cultural presentado por la escuela como cultura legítima y la cultura familiar de origen de los alumnos. Para los alumnos de las clases dominantes, la cultura escolar sería su propia cultura, reelaborada y sistematizada. Para los demás, sería una cultura "extranjera”,
Los profesores y los alumnos no necesitan saber mucho sobre ciencia y tecnología. El capital concentra este conocimiento. El conocimiento de las sociedades modernas es pulverizado por científicos (especialistas), por trabajadores, por institutos de investigación y laboratorios especializados y distribuidos en diversos rincones del mundo. El capital concentra y monopoliza todo el conocimiento y lo condiciona cada vez más a la producción de mercancías a escala internacional (SÁ, 1986, p. 28).
En estos términos, no habría forma de que la escuela no fuera reproductora y conservadora del orden social.
Otro aspecto destacado por la crítica a la escuela capitalista es la dualidad educativa que se articula con la lógica de reproducción de la división de la sociedad en clases sociales, que impide el acceso al conocimiento de forma equitativa a los alumnos de las distintas clases, permitiendo a unos el acceso a "conocimientos básicos para su subsistencia" y, a otros, una preparación "para alcanzar altos cargos en campos específicos del saber", permitiendo
también a unos "prepararse para la buena retórica" mientras que otros son "dirigidos a cumplir funciones específicas, incluso como futuros agentes de represión (FERRARO, 2014, p. 14).
Otro rasgo característico de la escuela capitalista, según los críticos, es la defensa de la meritocracia y el espíritu empresarial. Su lógica sería la misma que la lógica capitalista del libre mercado, según la cual la competencia por la mejor educación posible es la que garantizará, a los que más trabajen, los mejores puestos de trabajo y el consiguiente éxito financiero. En el ámbito escolar, esta lógica conduce a la clasificación de los alumnos en función de sus propios méritos, sin tener en cuenta los contextos y las historias.
Otro aspecto se refiere a la homogeneización de la educación que, para Daiyrell (1996), constituye una falacia capitalista. Según el autor, este ideal de homogeneización y universalización de la educación escolar quita a esta institución social la responsabilidad del resultado de la acción educativa. También argumenta que si la escuela es universal, todos deberían tratar de asimilar y apropiarse de los conocimientos descritos por los profesores, asumiendo un grado de igualdad social, individual, económica y psicológica. Así, los alumnos se convierten en "cosas", cuya diversidad real se "reduce a diferencias aprehendidas desde el punto de vista de la cognición (buen o mal estudiante, trabajador o perezoso, etc.) o desde el punto de vista del comportamiento (buen o mal estudiante, obediente o rebelde, disciplinado o indisciplinado, etc.)" (DAYRELL, 1996, p. 5). En este caso, la escuela prescinde de las dimensiones humanas individuales e impide una visión total de la formación humana y del propio ser humano (DAYRELL, 1996).
Así, la educación escolar capitalista busca, según la crítica, crear en el alumno una interiorización que legitime la jerarquía social, transformándolo en un agente activo y pasivo: activo en la reproducción social y en los pequeños cambios estructurales, y pasivo frente a la posibilidad de una lucha transformadora, que convierta esa misma educación en un instrumento de reproducción social orientado por la clase dominante. La fuerza reproductiva de la educación escolar constituye, pues, una violencia que no tiene por qué aplicarse directamente al cuerpo. Se trata generalmente de una violencia simbólica, en la que la legitimación del poder se hace a través de estructuras que dominan y subordinan a sus elementos. En el caso de la escuela, esta violencia está ligada a las relaciones estructurales de poder de la propia escuela y al poder aplicado sobre ella en la figura de clase de la dominación, incorporada en la figura del Estado.
Zarakin (2001), basándose en Bourdieu y Passeron, afirma que la educación representa un instrumento histórico esencial para la continuidad, ya que sostiene el monopolio de la
producción de capital simbólico "legítimo", que permite asegurar la legitimación de su dominación a través de la violencia simbólica.
La concepción de la escuela reproductora -ya sea de la ideología o de las relaciones de desigualdad social- niega en mayor o menor medida, según el autor, la posibilidad de una acción pedagógica contrahegemónica en el marco de la institución escolar y de los sistemas educativos. Tal concepción es criticada por Demerval Saviani, según el siguiente tema.
Pensar en la formación humana y, en consecuencia, en la educación es una tarea inocua si no se tiene en cuenta la formación de la humanidad de forma concreta e históricamente dada. Como premisa de esta reflexión, traemos las ideas de Dermeval Saviani (2005, 2007) sobre la naturaleza y especificidad de la educación que se expresa de manera emblemática en este pasaje: "[...] la obra educativa es el acto de producir, directa e intencionalmente, en cada individuo singular, la humanidad que es producida histórica y colectivamente por el conjunto de los hombres". (SAVIANI, 2005, p. 13).
En estas relaciones, Saviani (2005, p. 22) defiende que:
[...] la comprensión de la naturaleza de la educación como trabajo inmaterial, cuyo producto no puede separarse del acto de producción, permite situar la especificidad de la educación como referida a conocimientos, ideas, conceptos, valores, actitudes y hábitos, símbolos bajo el aspecto de elementos necesarios para la formación de la humanidad en cada individuo singular, en forma de una segunda naturaleza, que se produce, deliberada e intencionadamente, a través de las relaciones pedagógicas históricamente determinadas que tienen lugar entre los hombres.
A partir de este supuesto, el autor indica que la pedagogía debe "ocuparse de la identificación de los elementos naturales y culturales necesarios para la constitución de la humanidad en cada ser humano y del descubrimiento de las formas adecuadas para lograr este objetivo" (SAVIANI, 2005, p. 22).
Aludiendo al dualismo educativo, según el autor, los antagonismos de la sociedad de clases tienden a imponer varios obstáculos a una educación transformadora, ya que "la imposibilidad de la universalización efectiva de la escuela, la imposibilidad del acceso al conocimiento para todos, la imposibilidad de una educación unificada [...] lleva a proponer un tipo de educación para una clase y otro tipo para otra clase" (SAVIANI, 2007, p. 18). A partir de esta reflexión, el autor concluye que "el desarrollo de la educación y, en concreto, de la
escuela pública contradice las exigencias propias de la sociedad de clases capitalista". (SAVIANI, 2007, p. 20).
La concepción de la educación de Saviani (2007) y su propuesta de una Pedagogía Histórica Crítica se basa, como toda pedagogía, en una determinada concepción de la formación del individuo. Corroboran esta concepción los estudios de György Márkus (2015), expuestos en la obra "Marxismo y antropología: el concepto de 'esencia humana' en la filosofía de Marx", para quien la esencia humana constituye "un conjunto de relaciones sociales existentes, no sólo en los efímeros contactos personales entre individuos, sino también en los sistemas objetivados de producción, costumbres, lenguaje, instituciones y culturas" (MÁRKUS, 2015, p. 17). En estos términos, la formación del ser humano se produce en las interrelaciones de la historia con la vida social. Por lo que entendemos que la escuela sería una de las instituciones implicadas en esta formación, con su propia naturaleza y especificidad, como se ha visto anteriormente en este artículo.
Tal concepción de la esencia humana conduce a la cuestión de la especificidad del Hombre4 que por lo tanto, no puede aplicarse a otras especies animales. Este Hombre es parte integrante de la naturaleza, sin embargo, no sólo resulta del proceso de formación biológica, sino, y sobre todo, del "desarrollo socio-histórico del hombre" (MÁRKUS, 2015, p. 22). Desde esta perspectiva, el hombre está ontológicamente formado por la historia, y se construye a través del trabajo. Este trabajo no tiene el sentido del mero esfuerzo, como nos da el sentido común que tiende a igualar la actividad vital de todos los seres vivos -y que se ejemplifica comúnmente con la actividad de la araña, la hormiga, la abeja o el castor-, sino que se constituye en la realidad de esa actividad que "hace que sus objetos sean aptos para el uso humano" (MÁRKUS, 2015, p. 22), una actividad que tiene planificación, intencionalidad y finalidad, como aprendemos del siguiente pasaje:
En la actividad del trabajo, su producto se diseña en la mente del trabajador incluso antes de que se produzca la acción. Es como si la actividad tuviera lugar dos veces, una en proyecto y otra en acción efectiva. Esto significa que el trabajo es una actividad consciente, "teleológica", ya que tiene un fin predeterminado (DERISSO, 2012, p. 25).
Una actividad que produce una objetivación de la vida y permite contemplar un mundo creado por el propio hombre, es decir, el mundo de la cultura. Una objetivación que se refiere a un proceso de producción y reproducción de la cultura humana, que implica tanto
4 Escribimos hombre (con mayúscula inicial) para indicar el ser social y hombre (con minúscula inicial) para designar el ser biológico.
aspectos materiales como inmateriales, una producción y reproducción de la vida misma en sociedad (DUARTE, 2004).
El Hombre aquí concebido es aquel que se presenta en una determinada condición socio-histórica, lo que significa que cada nuevo ser humano nace en el contexto de construcciones materiales e inmateriales preexistentes, heredadas de generaciones anteriores. Así, la formación humana no parte de cero, ya que siempre parte de la herencia cultural de la humanidad para integrar el proceso dialéctico de apropiación y objetivación. De ello se desprende que la educación debe ser accesible a todos los individuos de la especie humana, y la escuela, como espacio privilegiado para la educación, debe garantizar a las nuevas generaciones los conocimientos históricamente acumulados por la humanidad.
A partir de la tesis de Marx, según la cual la esencia del hombre se expresa en el conjunto de relaciones sociales producidas por el conjunto de los hombres, Márkus (2015) señala que la sociedad capitalista impide que esta esencia se exprese indistintamente en todos los individuos, porque la sociedad capitalista ha quitado al hombre las condiciones para que se forme la verdadera "Esencia Humana", ya que la división del trabajo quita a este hombre la conciencia del significado de la actividad del trabajo y produce un desajuste entre el desarrollo de la conciencia y la autoconciencia social. De ello se desprende que la conciencia se convierte en falsa conciencia porque descuida el sentido verdadero y esencial de la formación humana. En este sentido y debido a las condiciones de la vida social del hombre, éste se convierte en un sujeto alienado.
[...] el resultado de la alienación es precisamente la "esencia humana" alienada y arrebatada al proletariado (en el sentido de que el proletariado no puede realizarla en su propia vida), de modo que sólo puede ser recuperada mediante la transformación revolucionaria de la sociedad. [...] el trabajo enajenado aleja del hombre su propio cuerpo, así como la naturaleza exterior a él, así como su esencia espiritual, la esencia humana (MÁRKUS, 2015, p. 90-91).
Márkus (2015, p. 99) indica que "para Marx la 'esencia humana' reside precisamente en la 'esencia' o ser del proceso social global y evolutivo de la humanidad, y en la unidad interna de este proceso". Así, para entender la formación humana en un sentido ontológico, es necesario comprender dónde y por qué el hombre deja de entenderse a sí mismo como sujeto social y comienza a verse como un individuo aislado en relación con la actividad del trabajo, con su producto y con las objetivaciones que de él se derivan, de modo que en este proceso de extrañamiento, el individuo se aliena en relación con el propio género humano. El mundo
social se convierte para este individuo en algo tan externo como el mundo natural, quedando sólo la conciencia de la individualidad alienada.
El proceso de alienación en la sociedad capitalista se desarrolla a partir de algunos momentos. El primer momento es la alienación del individuo del producto de su trabajo, lo que le lleva a identificar el trabajo como una actividad extraña y adversa y ya no como la actividad humana vital. Los momentos intermedios de la alienación pueden identificarse en la relación de extrañamiento del individuo con el proceso de trabajo en el que se ve obligado a insertarse sin comprenderlo, y con el conocimiento técnico y científico, cuya identificación con el proceso de trabajo tampoco es comprendida por este mismo individuo. El momento culminante del proceso de alienación es cuando el individuo deja de identificarse con el propio género humano, por no comprender su especificidad como ser social (histórico-cultural). En esta fase, el extrañamiento se manifiesta hacia las expresiones superiores del conocimiento humano (ciencia, filosofía y arte) y también hacia el conjunto de relaciones sociales, es decir, hacia el producto del conocimiento y las formas de organización que la sociedad humana ha incorporado en el proceso histórico del que el trabajo constituye el primer hecho imaginable. El resultado del proceso de alienación a partir de este momento culminante es la falsa conciencia de que la sociedad constituye un medio adverso en el que hay que sobrevivir y que las normas de convivencia social, solidaridad, respeto humano y fraternidad son imposiciones externas que hay que tolerar o practicar según conveniencia, hasta el punto de que el idealismo las presenta como resultado de un contrato social celebrado por nuestros antepasados o incluso, a veces ambas cosas juntas, por la fuerza de la religión (DERISSO; DUARTE, 2017, p. 13).
Al separar la formación humana de la constitución de la humanidad, Márkus (2015, p.
127), afirma que:
[...] entender el concepto marxiano de "esencia humana", la ontología marxiana del hombre como ser histórico-social, no es una simple "explicación" particular del mundo, o una interpretación de la vida social histórica, es como teoría, una concepción de la parte de una lucha revolucionaria para la transformación del "mundo" y la sociedad, donde la libertad y la universalidad del hombre es la parte de la praxis revolucionaria del proletariado.
Nuestro enfoque sobre la formación humana parte de las concepciones de Saviani (2005; 2007) sobre la naturaleza y especificidad de la educación, así como del concepto de formación, valorando la esencia humana, según Márkus (2015). Ambos enfoques presuponen que la formación se produce a partir del trabajo como elemento básico de humanización y de formación de la cultura.
Entendiendo que la escuela debe ser formativa (desde) la esencia humana, teniendo en cuenta el carácter ontológico de la formación humana, se advierte una incongruencia con la propuesta capitalista de escuela, que apuesta por una formación estratificada, o mejor,
fraccionada del individuo. La escuela típicamente capitalista aparece como una condición de la sociedad fabril, llevando en su estructura la lógica contenida en la relación con el trabajo asalariado, alienado y explotado, la división del trabajo y la hegemonía de los medios de producción. Así, la escuela se consolida en la relación Homo faber y Homo sapiens, por tanto, en la división entre los que se forman para el trabajo manual y los que se forman para la actividad intelectual. Aquí se produce una división del propio hombre, y la escuela pública, desde su organización, según Alves (2001), tiende a estar más cerca de este Homo faber, ya que cultivó, desde su nacimiento hasta el momento actual, el concepto de trabajo capitalista como principio educativo.
En esta lógica, la escuela se organiza para la formación de la fuerza de trabajo, junto con el mantenimiento de su división de clase, con el carácter asistencialista y con la alienación social del proletariado. De este modo, la escuela capitalista (pública) es entendida por la burguesía (pero también por algunos estratos intermedios) sólo como un "gasto" que, al posibilitar el acceso a un conocimiento ligero, corrobora sus propósitos de mantener la hegemonía de la ideología burguesa.
Sin embargo, si la lógica de la sociedad capitalista industrial impuso a la institución escolar la finalidad primordial de formar individuos adecuados a esa misma lógica -a la lógica del mercado y de la competitividad que contiene, al sometimiento a una condición de desigualdad que se le impone a ese individuo como condición de existencia "natural"-, la existencia de la escuela deriva de la necesidad dictada por el desarrollo social de elevar la educación a un estadio superior, de superar la educación difusa que se refiere a las formas de organización social que no necesitaban de la escritura y de conocimientos como las matemáticas, la geometría, la física, la astronomía, etc. Y, por mucho que se argumente que esta institución, este espacio de educación, constituyó desde su origen un espacio privilegiado de la aristocracia, no le quita el mérito de ser el espacio del conocimiento superior, del conocimiento elaborado que permitió a la humanidad, aunque fuera una pequeña parte de ella, romper con el limitado conocimiento producido en el ámbito del sentido común que se desarrolla en la alienada vida cotidiana, muy a menudo llena de prejuicios a la que se ven limitadas las clases trabajadoras de las sociedades desiguales (y aquí no nos referimos específicamente al capitalismo).
La superioridad de la escuela sobre otras formas de educación fue comprendida por los revolucionarios franceses y expresada en el Informe Condorcet presentado a la Asamblea Nacional en nombre del Comité de Instrucción Pública en 1792:
Ofrecer a todos los individuos de la especie humana los medios (condiciones) para satisfacer sus necesidades, asegurar su bienestar, conocer y ejercer todos sus derechos y comprender y cumplir sus deberes.
Asegurar a cada uno de ellos la facilidad de perfeccionar su ingenio (habilidad), de hacerse capaz de las funciones sociales a las que tiene derecho a ser llamado, de desarrollar toda la extensión de los talentos (capacidad) que ha recibido de la naturaleza; y así establecer, entre los ciudadanos, una igualdad de hecho, y hacer real la igualdad política reconocida por la ley:
Este debe ser el primer objetivo de una instrucción nacional, y desde este punto de vista es, para la autoridad pública, un deber de justicia (CONDORCET, 2004, p. 234-235).
En Marx encontramos posiciones sobre la escuela que muestran la comprensión de que la educación pública estatal constituye un logro que necesita ser defendido por el proletariado a través de la supresión del control ideológico que la burguesía y el Estado ejercen sobre ella. En el Manifiesto Comunista de 1848, encontramos un pasaje sobre la educación en el que se afirma que "[...] los comunistas no inventan el efecto de la sociedad sobre la educación; sólo transforman su carácter, arrancan la educación de la influencia de la clase dominante" (MARX; ENGELS, 2005, p. 55). Tal formulación podría asociarse a la nueva sociedad socialista, si no hubiera más adelante otro pasaje en el que se proponen medidas a tomar en los "países más avanzados", tales como: la adopción de un fuerte impuesto progresivo, la abolición del derecho de herencia -ambas medidas inducen a la idea de que la propiedad privada aún no ha sido abolida-, y la siguiente proposición: "Educación pública y gratuita de todos los niños; eliminación del trabajo infantil en las fábricas tal y como se practica hoy. Combinación de la educación con la producción material, etc.". (MARX; ENGELS, 2005, p. 58).
En 1875, en su Crítica del Programa de Gotha, Marx criticó una formulación contenida en el texto del proyecto de unificación de los partidos socialistas alemanes en una única asociación obrera que abogaba por una "educación popular bajo la responsabilidad del Estado" con la siguiente observación:
Una cosa es establecer por ley general los recursos de las escuelas públicas, la cualificación del personal docente, los planes de estudio, etc., y, como en Estados Unidos, controlar la ejecución de estas prescripciones legales por medio de inspectores estatales; ¡y otra muy distinta es conferir al Estado el papel de educador del pueblo! El gobierno y la Iglesia deberían estar más bien excluidos de cualquier influencia sobre la escuela (MARX, 2012, p. 37).
Esta consideración nos permite comprender que Marx no mantuvo una posición negativa en relación con la escuela pública estatal, sino que, por el contrario, vislumbró su
utilidad para las masas trabajadoras, y lo mismo puede decirse de Gramsci (DORE, 2006, p. 340), cuando propuso una escuela unitaria que tuviera como punto de partida
[...] las relaciones sociales dentro del capitalismo, ya que Gramsci no habla de destruir primero el capitalismo y sólo después ocuparse de la educación de los trabajadores. No tiene una visión dicotómica de la relación entre el Estado y la sociedad. La escuela unitaria está en el horizonte de un proceso de construcción que, por ser dialéctico, es simultáneamente de destrucción.
En la comprensión de Gramsci, según Manasta (2010), tanto la escuela como la sociedad deben ser vistas desde sus contradicciones, la burguesía instrumentaliza al Estado para controlar la hegemonía intelectual y práctica en aras de la conservación y reproducción del orden capitalista. Para él, en la lucha por el socialismo, además de la lucha por el poder político, es necesario disputar la hegemonía cultural en la sociedad, y en la escuela, mediante una lucha contrahegemónica permanente, por tanto, contra el capitalismo. (MANASTA, 2010).
Aunque no es nuestro objeto, hay que señalar que el pensamiento gramsciano se ha convertido en un objetivo preferente, en un caballo de batalla incluso, de la derecha religiosa y ultraconservadora contra cualquier iniciativa progresista en materia de educación. Según Coutinho (2009, p. 42), "la teoría gramsciana de la hegemonía se ha presentado como una forma sutil de "lavado de cerebro" destinada a destruir el sentido común y preparar el triunfo del comunismo". Tal teoría es acusada de ser el cerebro intelectual de una revolución cultural que tendría como objetivo la destrucción de la familia y de los valores "sagrados" de la civilización occidental cristiana.
La disputa dentro de la escuela, basada en la comprensión de que ésta es una institución contradictoria, posibilita y presupone el desarrollo de una pedagogía. En este sentido, Marx, Engels y Gramsci defendieron la escuela del trabajo, no como formadora de mano de obra, sino desde el entendimiento de que el trabajo constituye la actividad vital humana por excelencia, aquella de la que deriva todo el proceso de formación del género humano en la calidad ontológicamente definida como ser social. Saviani (2005), por su parte, basa su propuesta de una Pedagogía Histórica Crítica en la concepción de la formación que integra la tradición marxista y la afirmación de que el conocimiento históricamente acumulado y socialmente producido -que expresa el estadio más avanzado de la humanidad alcanzado por la sociedad- constituye la principal referencia para la elaboración de los programas de enseñanza en la escuela pública.
El nombre que Dermeval Saviani (2005) dio a la pedagogía, a la que lanzó las bases teórico-metodológicas, "Pedagogía Histórica Crítica", expresa su oposición a la orientación general predominante en la escuela brasileña, así como la comprensión de que la crítica a esta orientación necesitaba y necesita ser superada. La palabra "crítica" se refiere a la realidad de la escuela existente y la palabra "histórica" al carácter no histórico y no dialéctico de la crítica de la escuela capitalista cuyas líneas generales fueron expuestas en el tema anterior de este artículo.
Las divergencias reales entre los autores aquí utilizados -que debemos ponderar, se sitúan en la perspectiva de la crítica al modelo capitalista de escuela implantado por la burguesía- refuerzan la necesidad de reflexionar críticamente sobre la escuela pública contemporánea y los límites aparentemente infranqueables que la sociedad capitalista y la ideología burguesa les imponen. A partir de dicha reflexión, se hace posible vislumbrar la posibilidad de desarrollar, dentro de esta misma escuela, una alternativa pedagógica que, a la vez que critica su carácter reproductor de la ideología y de las relaciones sociales capitalistas, instrumentaliza la reflexión, a su vez, de los medios para superar los límites impuestos por este carácter reproductor.
Partiendo de la comprensión de que la escuela es una organización social que se adapta al momento histórico, una institución que contiene contradicciones, es que deducimos que la escuela capitalista, por sí misma, no podrá construir las condiciones materiales necesarias para una ruptura sobre y con el capital. En este sentido, en una perspectiva dialéctica que entiende la contradicción entre la sociedad capitalista y el desarrollo social -así como entre la escuela burguesa y la producción social del conocimiento- y que toda pedagogía presupone una determinada concepción de la formación del individuo, se destacan los fundamentos de la pedagogía histórica crítica en cuanto a la concepción de la formación humana. Dicha concepción se basa en la tesis marxista de la centralidad de la actividad laboral en la formación del individuo como ser social y en la comprensión de las condiciones históricas en las que opera el proceso de alienación del individuo a través de la pérdida del sentido del propio trabajo como actividad humana vital.
Pensando en la educación en el contexto de la escuela pública, señalamos la centralidad del papel del profesor como agente consciente de la formación humana, por lo tanto, como mediador de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de su constitución, así
como la del alumno, como sujeto social e históricamente situado. Para ello, señalamos el avance de las aportaciones de la Pedagogía Crítico-Histórica, a partir de la identificación de la naturaleza y especificidad de la educación y la priorización de los conocimientos elaborados en las esferas de la producción científica, la filosofía y las artes como base para la elaboración, a su vez, de los programas de enseñanza y los currículos escolares.
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LINS, M.; DERISSO, J. L.; PULITA, E. J. Sobre la posibilidad de una pedagogía crítica para la escuela pública contemporánea. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 3, p. 2014-2033, jul./sep. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v16i3.15419
SOBRE A POSSIBILIDADE DE UMA PEDAGOGIA CRÍTICA PARA A ESCOLA PÚBLICA CONTEMPORÂNEA
SOBRE LA POSIBILIDAD DE UNA PEDAGOGÍA CRÍTICA PARA LA ESCUELA PÚBLICA CONTEMPORÁNEA
Michel LINS1 José Luis DERISSO2 Edemir Jose PULITA3
RESUMO: O artigo toma como ponto de partida teorias críticas – particularmente as elaboradas por sociólogos franceses na década de 1970 – que concebem a escola pública na sociedade burguesa como essencialmente reprodutora da ideologia e das relações sociais capitalistas. Com o objetivo de sustentar que tais críticas não levam em conta o caráter histórico e dialético da instituição escolar ao não enxergar suas contradições, tornando-se, assim, unilateral, esse artigo se propõe a fazer o contraponto a partir dos fundamentos teórico- metodológicos da Pedagogia Histórico-Crítica idealizada por Demerval Saviani, no que diz respeito à concepção de formação humana presente na tradição marxista e do caráter contraditório da escola pública na sociedade de classes. Autores como Marx, Engels, Gramsci e György Márkus são utilizados para sustentar tais fundamentos
PALAVRAS-CHAVE: Teorias crítico-reprodutivistas da educação. Pedagogia histórico- crítica. Formação humana. Educação escolar.
RESUMEN: El artículo toma como punto de partida las teorías críticas -en particular las desarrolladas por los sociólogos franceses en los años 70- que conciben la escuela pública en la sociedad burguesa como reproductora esencial de la ideología y de las relaciones sociales capitalistas. Para argumentar que dicha crítica no tiene en cuenta el carácter histórico y dialéctico de la institución escolar al no ver sus contradicciones, convirtiéndose así en unilateral, este artículo pretende hacer un contrapunto desde los fundamentos teóricos y metodológicos de la Pedagogía Histórica Crítica idealizada por Demerval Saviani, respecto a la concepción de la formación humana presente en la tradición marxista y el carácter contradictorio de la escuela pública en la sociedad de clases. Autores como Marx, Engels, Gramsci y György Márkus sirven de apoyo a estos fundamentos
PALABRAS CLAVE: Teorías crítico-reproductivas de la educación. Pedagogía histórica crítica. Formación humana. Educación escolar.
In the history of education, we find extremes in understanding the possibilities of contemporary school, which range from taking it as an instrument to maintain the current social order (ALTHUSSER, 1974; 1983; 1985; BOURDIEU, 1974) to the belief that it can operate transformations in society, as if they were not socially determined. This would be the case, according to Saviani (2013), for both traditional and new pedagogy.
In the context of Enlightenment thought, there was a very honest yearning that, through progress in knowledge, humanity would break through the limits imposed by nature. Reason was seen as the privileged instrument for the construction of a world free from the prejudices that hampered the development of science and fueled social disharmony. Remembering that in the context of the Old Regime, the European States were, as a rule, governed by absolute monarchies, legitimized by a supposed divine origin that guaranteed, in a way, the political balance between the two privileged orders (nobility and clergy) and the called the third state (bourgeoisie).
In the process of the French Revolution, which began in 1789, the state school was created and its curricula were structured from the perspective of knowledge dissemination, especially scientific. However, a set of factors frustrate this project, ending up imposing an exclusionary education model that guaranteed access to higher, more elaborate knowledge, only to a minority of children and young people from the wealthy classes, while to the children of workers, the possible access was through a lowered education, designed to respond to the needs of capital, above all, the formation of labor for the industry, thus evidencing the distinction made by Manacorda (2010), in his work “História da Educação: da antiguidade até os dias
atuais” (History of Education: from antiquity to the present day), between acculturation and learning, according to which:
Acculturation means socialization, insertion of each teenager into the living group of adult society; learning means a relationship with work and with all development, not only of the productive forces, but also with the social relations in which they are inserted (p. 17, our translation).
Among the factors behind this deviation from the school institution's purpose is the intensification of the social division of labor, with the resulting specialization and fragmentation of elaborated knowledge, and the entry of the proletariat into the European political scene, especially in the context of the bourgeois revolutions of 1848. In this new context, the bourgeoisie no longer needs the revolution and much less the support of the popular classes to exercise its domination, as it needed in the preceding period, to fight the remaining orders of feudal society, the nobility and the clergy. The bourgeois class, after fulfilling its historical revolutionary role, becomes a reactionary class that constitutes an obstacle to historical development (LUKÁCS, 1992).
At the turn of the 19th to the 20th century, within the so-called New School Movement, extremely optimistic pedagogical theories emerged regarding the role of the school in building a democratic society and overcoming the flagrant inequalities existing in the new industrial society. The basis for the construction of the proclaimed democratic and progressive society should be the formation of autonomous individuals, who know how to think for themselves. However, teaching objects based on superior knowledge (above all, those given by science, philosophy and art) were neglected in favor of teaching based on students' interest and curiosity. The movement called the new school gains projection in Brazil after the Revolution of the Thirties of the 20th century, and becomes an official orientation during the Vargas era, particularly in the Estado Novo dictatorship (1937-1945), losing strength in the 1960s.
The establishment of the Military Dictatorship imposes educational reforms – in basic and higher education – and the adoption of a technicist orientation, which, according to its creators, aimed at the formation of human capital for the development of the nation. In elementary school, this orientation was translated, among other things, in the creation of professional courses in the former model of High School and in the suppression of school subjects such as Philosophy, Sociology and Psychology, thus accentuating the process of mischaracterization of the role of the school institution.
Criticism of the educational orientation of the Military Dictatorship was fueled by criticism of the French school (and in a broader sense of the capitalist school), operated by
sociologists who gained great academic projection in the field of sociology of education in the 1970s. These criticisms were called by Dermeval Saviani “critical-reproductive theories of education”, based on the understanding that even if, on the one hand, they contributed to strengthening the criticism of the orientation that the ruling class, through the State, imposes on public education in Brazil, on the other hand, they were sterile regarding the instrumentalization of resistance within schools.
Aiming to sustain that the criticisms of the contemporary capitalist school that developed in the context of sociology, particularly in France in the 1970s, are unilateral in that they do not take into account the historical and contradictory character and to problematize the possibility of existence from an effective resistance through pedagogy to the capitalist orientation of schools, we structured our exposition in two moments: first, the critique of the capitalist school based on the theories of Louis Althusser and Pierre Bourdieu and Brazilian authors who, more or less roughly, reproduce this criticism; second, Dermeval Saviani's critique of these theories and his pedagogical proposition supported by historical and dialectical materialism based on the Marxist anthropological conception that we present here in a synthetic way from György Márkus (2015).
The research that originates this article is essentially bibliographical and theoretically anchored in historical and dialectical materialism, which conceives reality as a synthesis of multiple determinations, and which rejects paths proposed by other methodologies that glimpse dichotomies, false from our point of view, as a subject/object, individual/social, particular/universal and quantity/quality, among others, as well as the illusion of the possibility of neutrality or total distance of the subject of knowledge in relation to the object to be known.
For Althusser (1983), the capitalist school presents itself and organizes itself according to a minimum qualification for presenting a school ideology, which is the
[...] cement that links the various elements of society, however the State works for the Ideological Apparatuses to maintain a bourgeois ideological unity, that is, the school is one of the ideological apparatuses that build a single bourgeois thought, being incapable to break with society. So, this ideology is material, thus it is materialized in human relations of social life (p. 81, our translation).
In “Ideology and Ideological State Apparatus”, Althusser (1985) describes and analyzes
the reproduction mechanisms used by capitalist society as a whole and in schools in particular.
For this author, there is a distinction in the State between two types of apparatus: the Repressive State Apparatus (the government, administration, army, police, courts, prisons etc.) and the Ideological State Apparatus (ISA), among which are the churches, schools, family, legal, political, union, press and culture. “As the dominant ISA, it is worth saying that school is the most finished instrument for reproducing capitalist-type production relations” (SAVIANI, 2012, p. 23, our translation).
For Althusser (1985), teachers are agents, even if unconscious, of such reproduction:
[...] and many (the majority) do not even have the slightest suspicion of the 'work' that the system (which surpasses and crushes them) forces them to do, or, what is worse, they put all their effort and ingenuity in doing it according to the latest guidance (the famous new methods!). They question so little, that they contribute, by their very devotion, to maintain and nourish this ideological representation of the school, which makes the School today something so 'natural' and indispensable, and beneficial to our contemporaries as the Church was 'natural', indispensable and generous to our ancestors of centuries ago (p. 80-81, our translation).
Following this thought regarding the reproductive school of capitalist social life through culture and, therefore, non-revolutionary, Bourdieu (1974) also shows that the capitalist school is thought/designed to perpetuate a social order/conservation based on heritage cultural:
Transposing to the case of societies divided into classes the representation of culture and cultural transmission generally accepted by ethnologists, such theories are based on the tacit postulate of different pedagogical actions that operate in a social formation, that is, both those that the families of different social classes exercise, like the one that the school does, they harmoniously collaborate in the transmission of a cultural heritage conceived as an undivided property of the set of "society" (p. 297, our translation).
This transposition of the social class division and the hierarchical issues of cultural heritage presented by Bourdieu demonstrates that access to knowledge, within the framework of capitalist social relations, is fragmented and results in an organization that stratifies the subject. The passage above shows that social conservation through culture takes place in a relationship between families and school, that is, access to culture limits the subject's instruction as he is unable to access cultural heritage in family life and school it also denies him that access. Bourdieu (1974) points out that power relations are built from a set of symbols (beliefs, knowledge, rules, culture), disguising the forces of domination and/or reinforcing domination itself – reproducing social values through symbolic violence. One of the consequences of this is that the victims (in and out of school) are unaware of the relationship of domination. The
student, in this case, does not realize that the school reinforces and reproduces the inequality models existing in the capitalist structure (BORDIEU, 1974).
In the same perspective as Bourdieu, Nogueira (2002) states that the school legitimizes a power that comes from three fundamental capitals that are interrelated: (i) economic capital linked to the means of production and income (salary); (ii) social capital: in the set of relationships available to an individual, with all knowledge accumulated in the construction of the habitus, functioning, in fact, in most cases, only as auxiliary means in the accumulation of such cultural capital; and (iii) cultural capital: everything that becomes incorporated by the agent. In this sense, Nogueira (2002, p. 22, our translation) highlights:
[...] the importance of a specific component of cultural capital, information about the structure and functioning of the education system. This is not just about the greater or lesser knowledge that one may have of the formal organization of the school system (schools, courses, establishments), but, above all, the understanding that one has of the more or less subtle hierarchies that distinguish the school ramifications from the point of view of its academic quality, social prestige and financial return.
Bourdieu (1974, p. 312-316, our translation) explains that “the dominant classes have a much more important cultural capital than the other classes, including their most disadvantaged fractions in relative terms”. According to the author, what limits this cultural appropriation - a limitation that the school tends to reproduce - is that "most cultural consumption also implies the economic cost, that is, attendance at the theater does not depend only on the level of education".
Regarding the reproduction of society and conservative school education, Althusser (1983) presents the school as a matrix. In his field, the subject is ideological and also acts through ideology. In this condition, there are two types of subjects: (i) the Subject who presents himself with a capital “S”. This is a Subject with knowledge beyond the immediate and understands how to act with the Theory, presented with a capital “T” because it represents a conscience capable of understanding the material/infrastructural bases and thus interfering in reality. The other subject, on the other hand, is (ii) the subject presented with a lowercase “s” and his theoretical knowledge also with a lowercase “t”. Such a subject who does not understand the phenomena and is not aware of his ideology tends to become subordinate both to the Subjects and to any other Ideological State Apparatus. Thus, such subject only describes, reproduces and conserves, without the ability to understand, transform or revolutionize society.
For Althusser (1974 apud DORE, 2006, p. 332, our translation),
[...] ideology has no history, it constitutes an imaginary representation of individuals with their real conditions of existence, as it is a distortion of real relationships; ideology has a material existence and challenges individuals as subjects. The ideological apparatuses of the State, through their practices and rituals, carry out ideologies and, thus, contribute to the reproduction of production relations: they guarantee class oppression and its conditions of exploitation and reproduction.
In this sense, as the State's Ideological Apparatus, the school reproduces the bourgeois ideology in order to preserve the current social order. Through school rituals, it reproduces a conservation discipline of the bourgeois state. To break with such a mechanism of domination, it is essential to develop a revolutionary consciousness that enables the transformation of the proletariat into a "Subject" capable of assuming state power, replacing the repressive State apparatus with another (proletarian) and, in subsequent phases, completely destroy this same State (ALTHUSSER, 1974).
Bourdieu (1974), in turn, sees a process of domination in society that operates at the cultural level, and in this sense it has small similarities with Althusser. The author indicates that different Symbolic Reproduction Devices – SRD reproduce symbolic violence in daily life. In this context, the school reproduces the class society itself, forms individuals to continue the dominant culture, manipulates content according to the interests brought by superior agents of the school system, reproduces and distributes culture according to different social positions, applies sanctions and it legitimizes differences, order and domination, thus performing the function of an apparatus of symbolic reproduction.
The Bourdieu denunciation points to an unequal human formation process, determined by the unequal appropriation of culture, which reinforces symbolic violence and social hierarchy. Such school directly influences the success (or non-success) of the individual, as his success is determined by his adaptation to the set of rules imposed for the sake of structural maintenance of capitalist society. One of the factors that would contribute to reproduction is the disengagement of students from their original culture. About this, Nogueira (2002, p. 29- 30, our translation), states that:
For Bourdieu, this domain would vary according to the greater or lesser distance between the cultural arbitrariness presented by the school as a legitimate culture and the students' family culture of origin. For students from the ruling classes, school culture would be their own culture, re-elaborated and systematized. For the others, it would be a 'foreign' culture.
This would be the reason for the distance between the school reality and the students of public schools. In this sense, society tends to reproduce itself, to the extent that the hegemonic
classes maintain cultural sovereignty and, through the domination of the Cultural Capital, produce forms of symbolic violence that, in turn, act as conservatives of the economic and social status quo.
The capitalist formation, for the critical line we approach in the present topic, is fragmented and fragments the possibility of humanization, for which corroborates the bourgeois school that "aims at the preparation of partial men, who will be quickly formed in the productive process". From this perspective,
Teachers and students do not need to know much about science and technology. Capital concentrates this knowledge. The knowledge of modern societies is pulverized by partial scientists (specialists), by partial workers, by specialized research institutes and laboratories distributed in the various corners of the world. Capital concentrates and monopolizes the totality of knowledge and increasingly conditions it to the production of goods on an international scale (SÁ, 1986, p. 28, our translation).
In these terms, there is no way for the school not to be a reproductive and conservative of the social order.
Another aspect highlighted by the criticism of the capitalist school is the educational duality that is articulated with the logic of reproducing the division of society into social classes, which prevents equitable access to knowledge for students from different classes, allowing some access to "basic knowledge for their livelihood" and, for others, a preparation "to climb high positions in specific fields of knowledge", allowing some to be "prepared for good rhetoric" while others are "directed to fulfill specific functions, including as future agents of repression" (FERRARO, 2014, p. 14, our translation).
Another characteristic feature of the capitalist school, according to the critics, is the defense of meritocracy and entrepreneurship. Its logic would be the same as the capitalist logic of the free market, according to which competition for the best possible formation will guarantee, to the most hardworking people, the best jobs and the consequent financial success. At the school level, such logic induces the classification of students based on their own merits, regardless of contexts and histories.
Another aspect concerns the homogenization of education which, for Daiyrell (1996), constitutes a capitalist fallacy. According to the author, this ideal of homogenization and universalization of school education removes from this social institution the responsibility for the result of the educational action. He further argues that if the school is universal, everyone should seek to assimilate and appropriate the knowledge described by the teachers, assuming a degree of social, individual, economic and psychological equality. Thus, students become
“things”, whose real diversity is “reduced to differences apprehended from the perspective of cognition (good or bad student, struggling or lazy etc.) or from the point of view of behavior (good or bad student, obedient or rebellious, disciplined or undisciplined etc.)” (DAYRELL, 1996, p. 5, our translation). In this case, the school disregards individual human dimensions and prevents a vision of the totality of human formation and of the human being itself (DAYRELL, 1996).
Thus, according to the criticism, capitalist school education seeks to create in the student an internalization that legitimizes the social hierarchy, transforming him into an active and passive agent: active in social reproduction and small structural changes, and passive towards the possibility of a transforming struggle, which converts this same education into an instrument of social reproduction guided by the ruling class. The reproductive force of school education is, then, a violence that does not need to be applied directly to the body. It is usually symbolic violence, in which the legitimacy of power is done through structures that dominate and subordinate its elements. In the case of the school, this violence is linked to the structural power relations of the school itself and the power applied to it in the classist figure of domination, incorporated in the figure of the State.
Zarakin (2001), based on Bourdieu and Passeron, states that education represents an essential historical instrument for continuity, as it supports the monopoly of the production of “legitimate” symbolic capital, which allows ensuring the legitimacy of its domination through symbolic violence.
The conception of the reproductive school – whether of ideology or relations of social inequality – denies, to a greater or lesser degree, depending on the author, the possibility of a pedagogical action against hegemony within the framework of the school institution and educational systems. This conception is criticized by Demerval Saviani, according to the following topic.
Thinking about human formation and, consequently, education is an innocuous task without considering the formation of humanity in a concrete and historically given way. As a premise for this reflection, we bring the ideas of Dermeval Saviani (2005, 2007) about the nature and specificity of education that is emblematically expressed in this passage: “[...] educational work is the act of producing, directly and intentionally, in each singular individual,
the humanity that is historically and collectively produced by all men” (SAVIANI, 2005, p. 13, our translation).
In these relationships, Saviani (2005, p. 22, our translation) argues that:
[...] understanding the nature of education as a non-material work, whose product is not separated from the act of production, allows us to situate the specificity of education as referred to knowledge, ideas, concepts, values, attitudes and habits, symbols under the aspect of elements necessary for the formation of humanity in each individual, in the form of a second nature, which is produced, deliberately and intentionally, through historically determined pedagogical relationships that are held between men.
Based on this assumption, the author indicates that pedagogy should "concern with identifying the natural and cultural elements necessary for the constitution of humanity in each human being and with discovering the appropriate ways to achieve this goal" (SAVIANI, 2005,
p. 22, our translation).
In allusion to educational dualism, according to the author, the antagonisms of class society tend to impose several obstacles to transformative education, since “the impossibility of effective universalization of the school, the impossibility of all to access knowledge, the impossibility of a unified education [...] leads to proposing one type of education for one class and another type for another class” (SAVIANI, 2007, p. 18, our translation). From this reflection, the author concludes that “the development of education and, specifically, of public school is in contradiction with the inherent requirements of a capitalist class society” (SAVIANI, 2007, p. 20, our translation).
Saviani's (2007) conception of education and his proposition of a Historical-Critical Pedagogy are based, like all pedagogy, on a specific conception of the individual's formation. The studies of György Márkus (2015), exposed in the work “Marxismo e antropologia: o conceito de ‘essência humana’ na filosofia de Marx” (Marxism and anthropology: the concept of 'human essence' in Marx's philosophy) corroborate for this conception, for whom the human essence constitutes "a set of existing social relations, not only in the ephemeral personal contacts between individuals, but also in the objectified production systems, customs, language, institutions and cultures” (MÁRKUS, 2015, p. 17, our translation). In these terms, the formation of the human being takes place in the interrelationships of history with social life. From what we learn that the school would be one of the institutions involved in this formation, with its own nature and specificity, as seen earlier in this article.
This conception of human essence refers to the issue of the specificity of Man4, which, therefore, cannot be applied to other animal species. This Man is an integral part of nature, however, it does not result only from the biological formation process, but, above all, from the “social-historical development of man” (MÁRKUS, 2015, p. 22). In this perspective, man is formed ontologically through history, and is built through work. This work does not have the sense of mere effort, as given to us by common sense that tends to equalize the vital activity of all living beings - and which is commonly exemplified by the activity of the spider, ant, bee or beaver - but it constitutes in reality that activity that “makes its objects suitable for human use” (MÁRKUS, 2015, p. 22, our translation), an activity that has planning, intentionality and purpose, as we learn from the passage that follows:
In the work activity, its product is drawn in the worker's mind even before the action takes effect. It is as if the activity were carried out twice, once in a project and another in the effective action. This means that work is a conscious and "teleological" activity, as it has a pre-determined purpose (DERISSO, 2012, p. 25, our translation).
An activity that produces an objectification of life and allows one to contemplate a world created by man himself, that is, the world of culture. An objectification that refers to a process of production and reproduction of human culture, which involves both material and non- material aspects, a production and reproduction of life in society itself (DUARTE, 2004).
The Man conceived here is the one who presents himself in a determined socio-historical condition, which means to say that each new human being is born in a context of pre-existing material and non-material constructions, a legacy of previous generations. Thus, human formation does not start from scratch, as it always starts from the cultural heritage of humanity to integrate the dialectical process of appropriation and objectification. From this it follows that education must be accessible to all individuals of the human species, and the school, as a privileged space for education, must guarantee the knowledge historically accumulated by humanity for the new generations.
Based on Marx's thesis, according to which the essence of man is expressed in the set of social relations produced by the set of men, Márkus (2015) finds that capitalist society prevents this essence from being indistinctly expressed in all individuals, because the Capitalist society removed from man the conditions to form the true “Human Essence”, since the division of labor removes from this man the awareness of the meaning of work activity and produces a
4 We spell Man (with an initial capital letter) to indicate the social being and man (with a lowercase initial letter) to designate the biological being.
mismatch between the development of consciousness and social self-awareness. Hence, conscience is transformed into false conscience, because it neglects the true and essential meaning of human formation. In this sense and due to the conditions of man's social life, he becomes an alienated subject.
[...] the result of alienation is precisely the 'human essence' which is alienated and taken from the proletariat (in the sense that the proletariat cannot realize it in its own life), so that it can only be recovered through revolutionary transformation of society. [...] alienated work alienates from man his own body, as well as the nature outside of it, as well as its spiritual essence, the human essence (MÁRKUS, 2015, p. 90-91, our translation).
Márkus (2015, p. 99) indicates that “for Marx the 'human essence' resides precisely in the 'essence' or being of the global and evolutionary social process of humanity, and in the internal unity of this process”. Thus, to understand human formation in an ontological sense, it is necessary to understand where and why man ceases to understand himself as a social subject and starts to see himself as an isolated individual in relation to the work activity, its product and objectivations arising from it, so that in this process of estrangement, the individual alienates himself in relation to the human race. The social world becomes for this individual as external as the natural world, leaving only the consciousness of alienated individuality.
The process of alienation in capitalist society develops from a few moments. The first moment is the individual's alienation from the product of his work, leading him to identify work as a strange and adverse activity and no longer as a vital human activity. The intermediary moments of alienation can be identified in the relationship of estrangement of the individual to the work process in which he is forced to insert himself without understanding it and with technical and scientific knowledge, whose identification with the work process also does not is understood by this same individual. The culminating moment of the alienation process is the one in which the individual fails to identify with the human race itself, for not understanding its specificity as a social being (historical-cultural). At this stage, the estrangement is manifested towards the superior expressions of human knowledge (science, philosophy and art) and also towards the set of social relations, that is, with the product of knowledge and the forms of organization that human society has incorporated in the historical process of which work constitutes the first imaginable fact. The result of the alienation process from this culminating moment is the false awareness that society constitutes an adverse environment in which one must survive and that the rules of social interaction, solidarity, human respect and fraternity are external impositions to be tolerated or practiced according to convenience, so much so that idealism presents them as the result of a social contract celebrated by our ancestors or even, sometimes both together, by virtue of religion (DERISSO; DUARTE, 2017, p. 13, our translation).
On separating human formation from the constitution of humanity, Márkus (2015, p.
127, our translation) states that:
[...] understanding the Marxian concept of 'human essence', the Marxian ontology of man as a social-historical being, is not a simple particular 'explanation' of the world, or an interpretation of historical social life, it is, as a theory, a conception on the part of a revolutionary struggle for the transformation of the 'world' and society, where the freedom and universality of man is part of the revolutionary praxis of the proletariat.
Our approach to human formation is based on the conceptions of nature and specificity of education by Saviani (2005; 2007), as well as the concept of formation, valuing the human essence, according to Márkus (2015). Both approaches assume that formation is based on work as a basic element of humanization and the formation of culture.
Understanding that the school should form (from) the human essence, considering the ontological character of human formation, there is an incongruity with the capitalist proposal of school, which bets on a stratified, or better, fractional formation of individual. The typically capitalist school appears as a condition of the industrial society, bringing in its structure the logic contained in the relationship with salaried, alienated and exploited work, the division of labor and the hegemony of the means of production. Thus, the school is consolidated in the relationship between Homo faber and Homo sapiens, therefore, in the division between those who are formed for manual work and those who are formed for intellectual activity. Here there is a division of man himself, and the public school, from its organization, according to Alves (2001), tends to be closer to this Homo faber, as it has cultivated, from its birth to the present moment, the concept of capitalist work as an educational principle.
In this logic, the school is organized for the formation of the workforce, together with the maintenance of its class division, with its welfare character and with the social alienation of the proletariat. In this way, the (public) capitalist school is understood by the bourgeoisie (but also by some intermediary strata) only as “spent”, which by providing access to lightened knowledge corroborates its purposes of maintaining the hegemony of bourgeois ideology.
However, if the logic of industrial capitalist society imposed on the school institution the primary purpose of forming individuals suited to this same logic - the logic of the market and the competitiveness that it entails, the submission to a condition of inequality that is imposed on this individual as a condition of "natural" existence -, the existence of the school derives from the need dictated by social development to raise education to a higher stage, to overcome the diffuse education that refers to forms of social organization that dispensed with writing and knowledge such as mathematics, geometry, physics, astronomy etc. And, as much as it is argued that this institution, this space of education, constituted a privileged space of the aristocracy since its inception, it does not take away from it the merit of being the space of
superior knowledge, of the elaborate knowledge that made it possible for humanity, even if only to a small part of it, to break with the limited knowledge that is produced within the scope of common sense that develops in the alienated daily life, very often fraught with prejudices to which the working classes of unequal societies are limited (and here we do not specifically report to capitalism).
The superiority of the school over other forms of education was understood by the French revolutionaries and is expressed in the Condorcet Report presented to the National Assembly on behalf of the Committee for Public Instruction, in 1792:
Offer all individuals of the human species the means (conditions) to provide for their needs, to ensure their well-being, to know and exercise all their rights, to understand and fulfill their duties.
Assure each of them the facility to improve his ingenuity (ability), to become capable of the social functions to which he has a right to be called, to develop the full range of talents (ability) that he has received from nature; and thus establish, between citizens, a de facto equality, and make real the political equality recognized by law:
This must be the first objective of a national instruction and, from this point of view, it is, for the public authorities, a duty of justice (CONDORCET, 2004,
p. 234-235, our translation).
In Marx we find positions on the school that evidence the understanding that state public education is an achievement that needs to be defended by the proletariat through the suppression of the ideological control that the bourgeoisie and the State exert over it. In the Communist Manifesto, from 1848, we find a passage on education that says that “[...] the communists do not invent the effect of society on education; they only transform its character, tear education from the influence of the ruling class” (MARX; ENGELS, 2005, p. 55, our translation). Such a formulation could be associated with the new socialist society, if there was no other passage ahead proposing measures to be taken in the "more advanced countries" such as: adoption of a heavy progressive tax, abolition of inheritance rights - both measures that induce to the idea that private property has not yet been abolished – and the following proposition: “Free public education for all children; elimination of child labor in factories as practiced today. Combination of education with material production etc.” (MARX; ENGELS, 2005, p. 58, our translation).
In 1875, in his Critique of the Gotha Program, Marx criticized a formulation contained in the text of the project to unify the German socialist parties into a single workers' association that defended a “popular education under the responsibility of the State” with the following consideration:
It is one thing to establish, by a general law, the resources of public schools, the qualification of teaching staff, the curricula, etc. and, as in the United States, controlling the execution of these legal requirements through state inspectors, is quite another to give the state the role of educator of the people! The government and the Church must first be excluded from any influence over the school (MARX, 2012, p. 37, our translation).
Such consideration allows us to apprehend that Marx did not hold a negative position in relation to the state public school, but that, on the contrary, he saw its usefulness for the working masses, and the same can be said of Gramsci (DORE, 2006, p. 340, our translation), when he proposed a unitary school that would have as a starting point
[...] the social relations within capitalism since Gramsci does not talk about destroying capitalism first and only after that take care of the education of workers. He does not have a dichotomous view of the relationship between State and society. The unitary school is on the horizon of a construction process that, being dialectical, is simultaneously of destruction.
In Gramsci's understanding, according to Manasta (2010), both school and society should be seen based on their contradictions, the bourgeoisie uses the State to control intellectual and practical hegemony for the sake of conservation and reproduction of the capitalist order. For him, in the struggle for socialism, in addition to the struggle for political power, cultural hegemony in society and in schools must be disputed through a permanent struggle against hegemonic, therefore, against capitalism (MANASTA, 2010).
Although this is not our object, it should be noted that Gramscian thought has become a preferential target, even a workhorse, of the religious and ultra-conservative right against any progressive educational initiative. According to Coutinho (2009, p. 42, our translation), “the Gramscian theory of hegemony has been presented as a subtle form of “brainwashing”, aimed at destroying common sense and preparing for the triumph of communism”. Such theory is accused of being the intellectual mentor of a cultural revolution aimed at the destruction of the family and the “sacred” values of Western Christian civilization.
The dispute within the school, based on the understanding that this is a contradictory institution, enables, and presupposes, the development of a pedagogy. In this sense, Marx, Engels and Gramsci defended the school of work, not as a formation of labor, but from the understanding that work constitutes the human vital activity par excellence, the one from which the entire process of formation of the human race stems, an ontologically defined quality as social being. Saviani (2005), in turn, bases his proposition of a Historical-Critical Pedagogy on the conception of a formation that integrates the Marxist tradition and the claim that historically accumulated and socially produced knowledge – which expresses the most advanced stage of
humanity reached by society – constitute the main reference for the elaboration of teaching programs in public schools.
The name Dermeval Saviani (2005) gave to pedagogy, which launched the theoretical- methodological bases, “Historical-Critical Pedagogy”, expresses his opposition to the prevailing general orientation in Brazilian schools, as well as the understanding that criticisms of this guidance needed and still need to be overcome. The word “critique” refers to the reality of the existing school and the word “historical” to the non-historical and non-dialectical character of the criticism of the capitalist school whose general lines were exposed in the previous topic of this article.
The real divergences between the authors used here – which it is worth considering, are situated in the perspective of criticism of the capitalist model of school implemented by the bourgeoisie – reinforce the need to critically reflect on contemporary public school and the apparently insurmountable limits that capitalist society and bourgeois ideology imposes on them. Based on this reflection, it becomes possible to glimpse the possibility of developing within this same school a pedagogical alternative that, at the same time as criticizing its reproducing character of capitalist ideology and social relations, instrumentalizes the reflection on the means of overcoming the limits imposed by this reproductive character.
From the understanding that the school is a social organization that fits the historical moment, an institution that contains contradictions, we infer that the capitalist school, by itself, will not be able to build the material conditions necessary for a break with and with capital. In this sense, in a dialectical perspective that understands the contradiction between capitalist society and social development - as well as between the bourgeois school and the social production of knowledge - and that every pedagogy presupposes a certain conception of individual formation, the fundamentals of the historical-critical pedagogy regarding the conception of human formation. This conception is based on the Marxist thesis of the centrality of the work activity in the formation of the individual as a social being and on the understanding of the historical conditions in which the individual's alienation process operates through the loss of the meaning of work itself as a vital human activity.
Considering education within the scope of the public school, we highlight the centrality of the teacher's role as a conscious agent of human formation, therefore, as a mediator of the teaching and learning processes and of its constitution, as well as that of the student, as a social
and historically situated. Therefore, we highlight the advance of contributions of Historical- Critical Pedagogy, from the identification of the nature and specificity of education and the prioritization of knowledge developed in the fields of scientific production, philosophy and the arts as a basis for the elaboration of teaching programs and school curricula.
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