FORMACIÓN DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL: FUNDAMENTOS Y PRINCIPIO
THE RESEARCH TRAINING IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION: FOUNDATIONS AND PRINCIPLES
Maria de Nazareth Fernandes MARTINS2 Maria Vilani Cosme de CARVALHO3
RESUMEN: Las ideas presentadas en este artículo están relacionadas con los fundamentos y principios de la capacitación en investigación como modalidad de investigación. La pregunta que guía la discusión emprendida es: ¿cuáles son las formas y posibilidades de llevar a cabo una capacitación en investigación con maestros de educación infantil basada en la formación humana? Para producir información que permita aclarar los procesos constitutivos de la práctica pedagógica de la educación de la primera infancia mediada por el juego, objeto de un estudio de tesis doctoral, se desarrolló un curso metodológico basado en el materialismo dialéctico histórico y la psicología histórico-cultural. En base a estos fundamentos, definimos como principios: Reflexión crítica sobre la práctica con sus fundamentos teóricos; Análisis de las necesidades formativas como mediación para la reflexión crítica y la condición para el desarrollo profesional; Creación de situaciones
1 Parecer Consubstanciado do CEP – CAEE 09863219.1.0000.5214.
2 Universidade Federal do Piauí (UFPI), Teresina – PI – Brasil. Professora Adjunta do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino. Doutorado em Educação (UFPI). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7486-888X. E- mail: nazarethfernandesmartins@ufpi.edu.br
3 Universidade Federal do Piauí (UFPI), Teresina – PI – Brasil. Professora Associada do Departamento de Fundamentos da Educação. Doutorado em Educação (PUCSP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1675-1808. E-mail: vilacosme@ufpi.edu.br
contradictorias para la producción de afectos felices en la formación y el desarrollo de la práctica; Producción de lo nuevo sobre el desarrollo de la práctica.
PALABRAS CLAVE: Formación en investigación. Formación humana. Educación infantil.
ABSTRACT: The ideas presented in this article are related to the foundations and principles of the research training as a research modality. The question that leads the discussion undertaken is: which ways and possibilities of carrying out the research training with Early Childhood Education teachers for having the human training as a base? To produce information that could create conditions to clarify the constitutive processes of the pedagogical practice of Early Childhood Education mediated by the playing practice, study object of doctoral thesis, a methodological path was developed based on Dialectic Historical Materialism and on the Historical and Cultural psychology. Based on these foundations, we have defined as principles: Critical reflection on the practice with its theoretical foundations; Analysis of training needs as mediation for the critical reflection and condition for the professional development; Creation of situations of contradition for the production of joyful affections about the training and about the practice development; Production of what is new on the practice development.
KEYWORDS: Research training. Human training. Early childhood education.
Iniciamos a discussão sobre a pesquisa formação ressaltando que para produção de conhecimento científico, como explicita Afanasiev (1982), são elaborados ideias, noções, juízos que precisam evoluir para se transformarem em teoria científica:
No processo de realização da ideia e no decurso da pesquisa nascem noções, imagens, juízos que concretizam a ideia, a encarnam em teses científicas, conclusões e leis que, depois de serem verificadas pela prática, formam finalmente no seu conjunto e unidade, uma teoria científica (AFANASIEV, 1982, p. 167).
No decurso da pesquisa é exigido ao pesquisador ou pesquisadora a organização de caminhos que possibilitem chegar ao concreto pensado. Este concreto que constitui a realidade investigada é uma síntese de múltiplas determinações, e para ser desvelada necessita ter como princípio o movimento da vida, a constituição do ser.
A realidade que se manifesta em sua aparência, na pesquisa formação, é investigada, porque buscamos chegar a sua essência, que não é alcançada por pesquisas mecanicistas, pragmáticas, deterministas, mas por pesquisas firmadas na compreensão da realidade constituída por suas leis, com a explicitação de suas conexões internas, na realidade formada por contradições que incidem sobre os sujeitos e geram transformação, na totalidade como
contradição e na contradição como totalidade (KOSIK, 1976). Seguindo essa lógica, a pesquisa formação que realizamos se constituiu em um processo revelador das múltiplas determinações da prática pedagógica da Educação Infantil mediada pelo brincar.
Para irmos ao encontro das múltiplas determinações da prática pedagógica, a pesquisa formação que foi realizada, tendo como fundamento o Materialismo Histórico-Dialético e a Psicologia Histórico-Cultural, justifica-se, também, pelo fato dela visar conhecer o desenvolvimento do psiquismo humano na relação dialética do indivíduo com a realidade objetiva e subjetiva.
Assim, explicitamos que o processo de realização de pesquisa no Brasil e em outros países tem apresentado mudanças na forma de desenvolvimento. As pesquisas que se fundamentam na lógica dialética são pesquisas que rompem com a consideração de ser de abordagem qualitativa ou quantitativa (FERNANDES, 2017; IBIAPINA, 2010; MARQUES, 2014; SINGULANI, 2016; TEIXEIRA, 2014). Isso ocorre quando é considerada a relação entre os aspectos constituintes da realidade para se produzir conhecimento que vá além da aparência.
A mudança a que nos referimos foi possibilitada pela base teórico-metodológica que fundamenta os trabalhos mencionados anteriormente, porque a lógica seguida é que aspectos quantitativos e qualitativos estão em constante relação, imprimindo mudanças e transformações na realidade. É desta relação, expressa na lei da dialética, da transformação da quantidade em qualidade (LEFEBVRE, 1975) que encontramos fundamento para a pesquisa formação realizada.
Outro fator que tem sido questionado e apresenta mudanças refere-se aos tipos de metodologia de pesquisa. Durante as décadas de 1960 a 1990, o processo de formação de professores passou a considerar a escola e os profissionais da educação apenas como objeto de pesquisa (GATTI; BARRETO, 2009). Numa subdivisão do trabalho, assim como explica Marx (1996), que caracteriza os vários estágios do desenvolvimento da sociedade capitalista, o pesquisador passou a ser um profissional, e o professor pesquisado outro. Isso demarca muitas pesquisas, nas quais o pesquisador produz dados sobre o objeto de estudo e ao pesquisado cabe apenas a tarefa de fornecer esses dados. Essa forma acaba por determinar relações entre eles que se dicotomizam, sendo realizadas atividades diferentes.
Mas ambos são professores e devem ter a pesquisa como princípio constitutivo de seu trabalho. O que implica processos formativos para a professora que realiza a pesquisa formação como produtora de um relatório científico e para a professora que também realiza pesquisa formação, porém com o objetivo de desenvolver a prática pedagógica. A
convergência reside no desenvolvimento profissional da professora/pesquisadora e das professoras/pesquisadas.
A pesquisa formação como modalidade de pesquisa objetiva criar condições de conhecimento e transformação da prática pedagógica por meio da reflexão crítica. O movimento seguido foi tratar do que compreendemos por pesquisa e formação, porque realizar esse tipo de pesquisa, e também como a formação da Educação Infantil foi constituída. E, para singularizar e particularizar a pesquisa formação desenvolvida, apresentamos os seus princípios constitutivos para criar condições das partícipes refletirem criticamente sobre a prática pedagógica com vistas ao desenvolvimento profissional. Citamos, também, outras formas de realizar a pesquisa formação com as outras denominações adotadas (ALVORADA PRADA, 2012; FREIRE, 1987, 1977; GATTI; BARRETTO; ANDRÉ; ALMEIDA, 2019; IBIAPINA; BANDEIRA; ARAUJO, 2016; MORIN, 2004). Na próxima
seção tratamos da compreensão de pesquisa formação como modalidade de pesquisa que visa o desenvolvimento profissional dos envolvidos no processo.
Com base na pesquisa como princípio constitutivo da atividade docente, utilizamos a pesquisa formação como modalidade de pesquisa que realiza atividades de formação e de produção de conhecimento de forma interdependente, em que a formação orienta a produção dos dados, e estes explicitam necessidades formativas que orientam os estudos da formação.
A proposta desenvolvida tem como fundamento a totalidade, expressa na realidade concreta que constitui a professora pesquisadora, que tem um projeto de pesquisa a desenvolver em nível de doutorado, e as professoras partícipes da pesquisa, que têm a formação como mediação para o desenvolvimento da prática pedagógica.
A compreensão de formação e de pesquisa é de atividades que medeiam o desenvolvimento profissional. A questão que devemos esclarecer é a compreensão explícita destas atividades como unidade que compreende a relação objetividade/subjetividade na produção do conhecimento. A unidade de que tratamos na pesquisa formação é determinante para o desenvolvimento profissional ao buscar a produção de novas relações das professoras com o conhecimento sobre o desenvolvimento infantil e sobre o brincar, com a prática pedagógica realizada e com as exigências da Secretaria de Educação do Município de Teresina/PI.
Assim, a pesquisa formação que apresentamos como recorte do relatório da tese de Martins (2019), teve o objetivo de mediar o desenvolvimento profissional das professoras partícipes, ancorada nas ações de estudo e de escrita sobre o processo formativo, como necessidade para a formação que visa à reflexão crítica sobre a prática pedagógica.
A pesquisa é uma atividade humana para produção da cultura, e quando esta se relaciona ao desenvolvimento do conhecimento científico exige rigor, sistematização e fundamento numa base teórica. Portanto, esta atividade humana, na realização da prática pedagógica, visa desenvolver o pensamento crítico reflexivo. Reflexividade esta definida como processo que culmina no reconstruir de práticas, primeiro em nível de movimento de pensamento e depois em ação no mundo.
Com base nesta compreensão de pesquisa, a formação de que tratamos é a que humaniza. Assim como Vieira Pinto (2010) e Saviani (2012), compreendemos que a formação ocorre por meio da educação e se justifica falar de educação para humanizar quando Saviani (2012) reitera a existência de educação que desumaniza quando deforma o ser humano. A pesquisa formação se justifica na luta por uma educação formadora, humanizadora. E Marx (2010) corrobora ao ressaltar que a formação humana ocorre por meio do processo histórico de objetivação do gênero humano e de sua vida como ser social.
A pesquisa formação é uma modalidade de pesquisa que visa ampliar o processo de humanização por meio da reflexão crítica sobre práticas educativas, sejam elas pedagógicas ou docentes, e as teorias que as fundamentam. E, quanto ao processo de humanização, relacionamos ao que Politzer (1970) enfatiza quando trata da luta contra o capitalismo, ao considerar que, para nos humanizarmos, precisamos combater o que nos desumaniza, isso porque a realidade é dialética. Fazemos isso quando realizamos pesquisa e formação como atividades constitutivas do processo de humanização.
Corroboram com esta perspectiva de relacionar a pesquisa formação com o processo de humanização as ideias de Freire (1987), ao tratar da humanização/desumanização. O autor ressalta que:
Constatar esta preocupação implica, indiscutivelmente, reconhecer a desumanização, não apenas como viabilidade ontológica, mas como realidade histórica. É também, e talvez, sobretudo, a partir desta dolorosa constatação que os homens se perguntam sobre a outra viabilidade – a de sua humanização (FREIRE, 1987, p. 40).
Humanização e desumanização, na perspectiva freireana, estão implicadas pela busca incessante dos seres humanos pelo conhecimento, pela sua incompletude, pela desalienação,
pela formação de seres para si, conforme explicita Duarte (2013). A contradição entre humanização e desumanização gera o movimento do pensamento, as idas e vindas dos questionamentos que nos fazemos sobre a realidade na qual atuamos como profissionais e em que desejamos imprimir mudanças com vistas à formação para humanização.
Nessa lógica, as professoras de Educação Infantil, na medida em que lutam para superar práticas biologizantes e de mera escolarização (LAZARETTI, 2013), estão buscando combater o desumano na formação das crianças. E, podemos criar possibilidades de a professora refletir criticamente sobre este processo quando utilizamos a pesquisa formação como caminho para estabelecer ligações internas entre a prática desenvolvida e a teoria sobre o desenvolvimento infantil, pela mediação da reflexão crítica que analisa o cotidiano para reconstruí-lo. Isso foi possível nas Oficinas Pedagógicas (Oficinas de Brincar), como, também, nos momentos da Entrevista Reflexiva Coletiva, nos registros escrito na forma do Memorial Reflexivo do Processo Formativo e das Cartas Pedagógicas4.
Ao abordarmos a pesquisa formação estamos estabelecendo relação com a formação de professores, e as pesquisas que têm esse foco são identificadas como pesquisas sobre a formação inicial (RIBEIRO, 2015) e pesquisas sobre a formação contínua (LEITE, 2017; MASSARO, 2016). Quando tratam de formação contínua, elas podem estar relacionadas a professores iniciantes (BANDEIRA, 2014) e formação em serviço (BAHIA; MOCIUTTI, 2017; SANTA’NNA, 2016; ZURAWSKI, 2009); como, também, podem estar relacionadas com a definição de desenvolvimento como unidade para tratar da pesquisa formação, possibilidade de desenvolvimento profissional ao criar condições de surgimento do novo. É desta pesquisa formação que tratamos.
Foi nesta perspectiva que as Oficinas de Brincar5 foram realizadas e envolveram momentos de reflexão crítica sobre a prática pedagógica mediada pelos fundamentos teórico- metodológicos da Psicologia Histórico-Cultural, pelos relatos das atividades desenvolvidas, pelos questionamentos sobre aspectos do desenvolvimento infantil realizados pelas professoras e sobre a atividade de brincar, fonte de desenvolvimento infantil que “se realiza em condições de relação recíproca com o meio, quando a forma ideal, terminal, a que deve
4 No processo de produção das informações sobre o objeto de estudo da tese, prática pedagógica mediada pelo brincar (MARTINS, 2019), foram realizadas entrevistas, oficinas pedagógicas e registro escrito na forma de memorial e de cartas pedagógicas.
5 As Oficinas de Brincar tiveram como estrutura de ações: jogos, leitura de crônicas, apreciação de obras de arte, atividades com instrumentos musicais, brincadeiras diversas como momento inicial dos encontros de formação, momentos de diálogo sobre o que as professoras desejavam conversar naquele encontro, que pode ser referente à atividade de acolhimento, a questões relativas à escola, às crianças ou às atividades desenvolvidas em sala de aula, e estudo de textos sobre a atividade de brincar e desenvolvimento infantil.
surgir ao final do desenvolvimento” (VIGOTSKI, 2018, p. 85), já existe e medeia a aprendizagem.
Na Educação Infantil, por conta das condições históricas de seu surgimento, essa discussão de formação para o desenvolvimento profissional esteve atrelada à formação inicial, porque a realidade apresentava um número significativo de professores atuando sem formação específica (GATTI; BARRETO, 2009), como determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96 no seu artigo 61 (BRANDÃO, 2010).
No Piauí esta realidade não foi diferente, de acordo com pesquisa de Lima (2016), que envolveu 8.156 professores atuantes na Educação Infantil no ano de 2013. O perfil é formado por professores com formação em nível médio, Normal Superior, Ensino Fundamental completo e incompleto, sendo a formação contínua quase inexistente.
Esses dados são relevantes para validar a necessidade de desenvolvimento de pesquisa formação na Educação Infantil como forma de criar condições da formação contínua se efetivar e gerar contextos de reflexão crítica sobre as práticas que nela se realizam. Baseado na pesquisa de Lima (2016), podemos mencionar as políticas de formação do Ministério da Educação para a Educação Infantil, como o ProInfantil, um curso em nível médio a distância, na Modalidade Normal, destinado aos profissionais que atuavam nas creches e pré-escolas sem formação específica. O ProInfantil foi desenvolvido em parceria com os municípios que recebiam o material do Ministério da Educação (MEC) e deveriam ofertar a infraestrutura e recursos humanos para acompanhar o desenvolvimento das ações de formação.
O ProInfantil foi lançado em 2005, e de acordo com a pesquisa de Lima (2016), no ano de 2013 ainda existiam professores sem formação em nível médio atuando na Educação Infantil. O que significa que transcorridos 08 anos, o Programa não tinha atingido seu objetivo no Piauí, de formar, ao menos em nível médio, profissionais atuantes nas salas de aula de creches e pré-escolas da Educação Infantil.
Com base nestes dados, podemos inferir que a formação contínua para profissionais da Educação Infantil é recente e a própria formação inicial foi contemplada no Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia (PPC) da Universidade Federal do Piauí (UFPI) somente no ano de 2009, quando passou a habilitar para atuação nesta etapa de ensino.
A pesquisa formação é uma forma de realizar a formação contínua que busca problematizar a prática e a formação realizada pelos professores, para tomada de consciência sobre os conhecimentos produzidos no percurso formativo e as ações realizadas para mediar a formação de crianças. Para Gatti et al. (2019, p. 17): “Ao problematizar as questões ligadas à
formação de professores e ao trabalho docente, objetiva-se a criação de condições para mudanças, uma vez que não se está problematizando por deleite abstrato”.
É desta perspectiva que Gatti et al. (2019) compreendem a formação de professores como necessidade para uma educação que atenda as exigências da sociedade. Isso porque, não é possível pensar a educação escolar sem profissionais formados, sem um nível de consciência elevado sobre os aspectos históricos e sociais da sociedade, sobre as demandas globais, nacionais e locais. Os profissionais da educação não são indivíduos com vocação, que trabalham simplesmente por amor, mas devem ter formação sólida e de forma permanente. Desta forma, Gatti et al. (2019, p. 19) explicitam:
A docência deixou de ser uma ação espontânea, que pode ser desenvolvida por intuições, apenas, para se tornar campo de ação com base em fundamentos filosófico-sociais, histórico-psicológicos e fundamentos de práticas específicas que demandam domínio de conhecimentos integrados a conhecimentos científicos e humanistas para a ação educacional voltada às novas gerações, em que linguagens, tecnologias e estruturas interpretativas constituem seu cerne.
Com base nestes argumentos, evidenciamos que as políticas de formação atendem aos interesses da sociedade capitalista com alto índice de desigualdade social, e estão pautadas na fragilidade da formação dos professores da Educação Infantil. Necessitamos superar a falsa consciência dessas políticas que, de forma intencional, não garantem um mínimo de formação aos profissionais da educação, e isso reverbera na qualidade das práticas desenvolvidas, visando somente ao processo de aquisição das habilidades específicas e com predomínio da dimensão cognitiva sobre as demais dimensões que constituem o desenvolvimento infantil.
A realidade da formação de professores da Educação Infantil justifica a necessidade de realização da pesquisa formação que desenvolvemos, pois, tendo como fundamento o processo de reflexão crítica sobre a prática, conforme Freire (1977) e Liberali (2010), a mesma atende às necessidades de formação dos professores e cria as condições desta reflexão. Zurawski (2009), no desenvolvimento de sua dissertação sobre formação de professores da Educação Infantil, fez uso da pesquisa formação e elaborou uma etapa deste processo, chamada de cadeia formativa. Essa cadeia teve a função de demarcar conteúdos fundamentais do processo formativo no movimento de levantamento das necessidades, na observação da prática docente, nos encontros de formação e rodas de conversa. Esses
conteúdos são denominados pela autora de temas.
A proposta de Zurawski (2009) se aproxima da que propomos por objetivar mudança nas práticas docentes – embora na sua pesquisa o objeto seja o trabalho com as famílias na
educação da criança de creche – e, também, por considerar a necessidade de conhecer o que as crianças, professores e formadores necessitam aprender. Mas a base teórica que fundamenta a pesquisa formação realizada em nível de doutorado diverge da proposta da autora mencionada, porque consideramos como fundamental analisar as necessidades formativas no processo e não apenas no início, como é mencionado por Zurawski (2009), que ao tratar da cadeia formativa, afirma que esta orienta a elaboração do plano de formação.
Do que foi discutido, compreendemos que a pesquisa formação se constitui num movimento de idas e vindas, mediadas pela análise das necessidades formativas para se definirem os conteúdos da formação. No processo, a professora vai aprendendo coisas, gerando dúvidas, produzindo novas necessidades, implicações do processo de reflexão crítica sobre a prática pedagógica da Educação Infantil e sobre a prática da pesquisadora na produção do conhecimento que originou o relatório da tese de Martins (2019). Ambas, pesquisadora e professoras, se formam em dimensões diferentes, mas atendendo às mesmas necessidades formativas inerentes ao processo de realização da prática.
É por esse motivo que corroboramos com a discussão de Gatti et al. (2019) ao tratar da valorização de uma postura investigativa na formação de professores, ao ressaltar a necessidade da relação entre aspectos da formação e do trabalho docente, o que valida a relevância da pesquisa formação como proposta para pensar e realizar a formação de professores.
Existem determinados aspectos do exercício docente que podem ser melhor desenvolvidos a partir da problematização e da investigação sistemática com base em fundamentos e instrumentos teórico-metodológicos. A formação para a investigação auxilia o docente a aprender como olhar para o mundo a partir de múltiplas perspectivas, inclusive as dos alunos [crianças], cujas vivências são muito diferentes das do professor e, sobretudo, a utilizar esse conhecimento para lançar mão de práticas mais equitativas na sala de aula [sala de atividades] (GATTI et al., 2019, p. 188, grifos dos autores).
Nesta relação de pesquisa com formação, Lefebvre (1975) nos auxilia quando explica sobre o processo de produção do conhecimento por meio do movimento do pensamento na luta pela explicação da realidade. Para o autor, o ser humano na busca pelo conhecimento faz um esforço para abstrair, refletir e ampliar sua consciência. E para refletir criticamente, é necessário que o pensamento consiga ligar termos, como o ser e o nada; o devir e o ser; a qualidade e a quantidade; precisa ser movimento de pensamento e pensamento em movimento; precisa evidenciar as contradições e depois as relacionar, definir a unidade entre elas e, por fim, introduzir o novo, o salto, o pensamento que avança.
O pensamento se destrói enquanto pensamento a partir do momento em que se separa do conteúdo, a partir do momento em que o conteúdo não é posto como conteúdo (natural e social) do pensamento, ainda não apreendido ou apenas globalmente apreendido, ainda não analisado (LEFEBVRE, 1975, p. 179).
O conteúdo do pensamento para o qual desejamos criar condições de ser movimento é o desenvolvimento infantil por meio do brincar, atividade guia e fonte do desenvolvimento da criança, para uma reflexão crítica sobre a prática pedagógica da Educação Infantil. E estamos considerando que a realização da pesquisa formação com vistas à reflexão crítica sobre os fundamentos da prática é possível se for firmada no movimento do conteúdo e na forma de ser professora da Educação Infantil.
Assim, a pesquisa formação é marcada pela reflexão crítica sobre os fundamentos da prática; pela negociação de ações formativas; pela análise das necessidades formativas e por um pensar, sentir e agir que negue o determinismo, um pensar, sentir e agir determinados social e historicamente e com vistas à humanização. Vejamos os princípios constitutivos da pesquisa formação desenvolvida no processo de doutoramento em educação realizado no Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGEd/UFPI.
O propósito de definir como pesquisa formação, a modalidade de pesquisa realizada, se ancorou também nas muitas denominações dadas às pesquisas que consideram a unidade pesquisa e formação e nas muitas formas de realizar essa modalidade de pesquisa. E, considerando a historicidade desta modalidade de pesquisa é que apresentamos a seguir algumas formas de realizar a pesquisa com formação de professores, pesquisas que visam estabelecer relações entre pesquisador e pesquisado.
Dentre estas, destacamos a historicidade apresentada por Alvorada Prada (2012) na intenção de demarcar as pesquisas firmadas também na formação. O autor buscou mapear as denominações dadas pelos autores das dissertações e teses dos Programas de Pós-graduação em Educação das Universidades Brasileiras, no período 1999-2008, às modalidades de pesquisa e/ou metodologias realizadas mediante pesquisas de intervenção para formação de professores. Com esta pesquisa, o autor identificou várias denominações para essa forma de fazer pesquisa com formação. Podemos mencionar a pesquisa-ação, a pesquisa colaborativa e a denominada pelo autor como pesquisa coletiva.
As pesquisas que Ibiapina, Bandeira e Araujo (2016) desenvolvem são caracterizadas de colaborativas, demarcadas como as que produzem conhecimento mediado por processos investigativos da ação dos professores e com estes professores. Pesquisas realizadas em colaboração entre os participantes da investigação. Existem também as denominadas de pesquisa-ação, e ainda, as pesquisas críticas de colaboração. Outra forma de realizar pesquisa formação é definida por Morin (2004) de pesquisa-ação integral e sistêmica, que considera sua essência ser a participação, e ao exigi-la, os atores são envolvidos em todas as etapas do processo, desde a elaboração do projeto formativo. Assim, todos se transformam em pesquisadores.
Estas formas de fazer pesquisa formação visam ao desenvolvimento profissional dos partícipes envolvidos, caracterizado pela produção de conhecimento e autorreflexão. Mas criar condições de desenvolvimento profissional nos partícipes deste processo que revelem tendências referentes à prática pedagógica e suas relações com a atividade de brincar fazem a pesquisa formação desenvolvida ser particularizada pela produção de diferentes formas de registro para mediar o processo de reflexão crítica, pela análise das significações produzidas no processo de pesquisa como caminho para o desenvolvimento profissional. Isto porque, toda atividade é significada e toda transformação da prática exige transformação das significações, nas e pelas criações de situações de contradição para produção de afetos alegres.
A proposta que se discute e se encaminha é de considerar pesquisa formação para definir instrumentos e formas de utilização destes que não descaracterizem a compreensão da modalidade de pesquisa e a relação desta com a base teórica. São inúmeras as possibilidades que esta metodologia cria. A opção por essa modalidade de pesquisa se explica pela base teórica da tese que se fundamenta nas categorias de mediação e de totalidade como categorias que auxiliam o indivíduo/pesquisadora na explicação da realidade de forma múltipla e em movimento.
É esta compreensão da realidade das professoras que fizeram parte da pesquisa, em relação às necessidades produzidas na realização dos estudos, como também no processo de reflexão crítica e na produção dos instrumentos de registro escrito, na qual fizemos uso do Memorial Reflexivo do Processo Formativo e das Cartas Pedagógicas, além da participação nas Oficinas de Brincar, para, assim, criar condições de gerar desenvolvimento profissional.
No processo de pesquisa formação, os agentes estão implicados por meio de relações, ligações e concatenações fundadas no devir, no processo de conhecer e saber que o
conhecimento se manifesta de forma aparente, mas a essência pode ser desvelada. A pesquisa formação que foi desenvolvida teve como princípios:
A reflexão crítica sobre a prática permeou todo o processo de realização da pesquisa formação, e foi evidenciada no percurso por meio da apropriação dos fundamentos teóricos sobre o desenvolvimento da criança e sobre a atividade de brincar, que produziram novas necessidades formativas referentes ao desenvolvimento da prática pedagógica.
As necessidades formativas estão implicadas neste processo de reflexão crítica ao possibilitar às professoras expressarem desejo de aprender sobre o desenvolvimento da criança, sobre como organizar a prática pedagógica guiada pelo objetivo de desenvolver a criança integralmente, e não apenas em algumas habilidades que priorizem somente a dimensão cognitiva.
No percurso da pesquisa formação, a criação de situações de contradição foi gerada desde o momento em que se problematizou as narrativas da entrevista reflexiva coletiva e destacamos trechos nos quais as professoras partícipes abordavam a presença do brincar nas atividades desenvolvidas e as relacionamos às explicações de Vigotski (2018) e seus apropriadores sobre o que é desenvolvimento, e o que é o brincar como atividade principal da criança.
Assim, reiteramos que a criação das condições de desenvolvimento profissional está atrelada à formação que tenha como princípio a reflexão crítica sobre o processo formativo e sobre o desenvolvimento da prática, considerando as condições sociais e históricas, fundamentada nas teorias que medeiam a análise da prática com vistas à produção do novo,
porque o desenvolvimento profissional ocorre quando são materializadas transformações na prática pedagógica.
O processo de transformação da prática é complexo, é multideterminado. Nesta perspectiva, recorremos a Saviani (2011, p. 91), quando aborda a possibilidade de transformação da prática por meio da reflexão crítica e a precarização das condições para que esta transformação aconteça:
[...] como as condições de desenvolvimento da prática são precárias, também se criam óbices, criam-se desafios ao desenvolvimento da teoria, e isto num duplo sentido: num primeiro sentido, na medida em que, se a prática que fundamenta a teoria e que opera como seu critério de verdade e sua finalidade tem um desenvolvimento precário, enfrentando no âmbito de sua materialidade entraves complexos, ela coloca limites à teoria, dificultando o seu avanço; num segundo sentido, na medida em que as condições precárias da prática provocam a teoria a encontrar as formas de compreender esses entraves e, ao compreendê-los, buscar os mecanismos efetivos e, portanto, também práticos, formulando-os com a clareza que a teoria exige, tendo em vista a sua mobilização para a transformação efetiva dessas mesmas condições.
As condições objetivas e subjetivas de transformação da prática são precárias, como afirma o autor, pelas próprias características da sociedade capitalista, baseada na divisão de classes. Nesta perspectiva, as instituições sociais como a escola findam garantindo esta precarização no ensino. Portanto, a formação deve criar condições de as professoras encontrarem maneiras de resolver esses entraves, e buscarem desenvolver uma prática com vistas à emancipação. É neste terreno que a reflexão crítica se torna necessária ao processo formativo.
Contudo, como atesta Saviani (2011), as condições precárias da prática provocam a teoria a encontrar formas, caminhos, alternativas para compreender esses entraves. O entrave a que nos referimos é da prática pedagógica que visa apenas alfabetizar as crianças, prática pedagógica com fragilidades no conhecimento sobre a criança e sobre seu processo de desenvolvimento e de aprendizagem.
A explicação de Saviani (2011) nos possibilita mencionar qual é a natureza da reflexão crítica na formação de professores. Ela reside em elevar o nível de consciência sobre a prática desenvolvida, criar motivos para continuar refletindo sobre suas ações na escola para formar indivíduos, neste caso, crianças.
Corroboram com estes argumentos Freire (1977), Zeichner (2008), Ibiapina (2010), Carvalho (2012), ao considerarem que o processo de reflexão crítica possibilita aos profissionais tomarem decisões acerca de suas atividades de forma consciente, pois
conseguem analisar as estruturas institucionais e a consciência de quem são, do que fazem e pensam, conseguem olhar a realidade e compreender as contradições que a constituem. Carvalho (2012, p. 101) esclarece que: “os processos formativos mediados pela reflexão crítica podem formar e transformar o professor, constituindo-o como ser para-si; profissional capaz de pensar, de sentir, de agir em direção à transformação social, educacional e escolar”.
A produção do novo sobre a prática foi se constituindo na compreensão mais aprofundada sobre as limitações da prática pedagógica que visava apenas a aprendizagem da leitura e da escrita e de forma repetitiva, por meio de muitas cobranças, porque os conhecimentos dessas habilidades são mensurados em testes e as professoras e escolas são premiadas pelo desempenho das crianças nesses testes.
O que tornou a nossa proposta de pesquisa formação uma situação de contradição, pois o instituído atende as necessidades da sociedade capitalista que almeja sempre um produto final que possa ser agregado à valorização do trabalho docente. A situação de contradição foi criada também quando se atestou a utilização do brincar como estratégia de ensino, e passou também a se pensar no brincar como atividade da criança com suas especificidades e possibilidades de apropriação e objetivação da cultura humana.
Na pesquisa desenvolvida por Marques (2014, p. 23), a autora se fundamenta em Spinoza (2016) para enfatizar que “a vivência do processo educativo, mediada pela produção de afetos alegres, ajuda professores e alunos a descobrirem o que potencialmente os torna mais felizes”. Essa ideia da autora ganha força em nossa pesquisa, porque nela a vivência de afetos alegres criou condições das professoras aumentarem a potência de agir, no que se refere ao desenvolvimento da prática pedagógica. O que as professoras viveram na pesquisa formação gerou a produção de afetos alegres, pois novos sentidos foram produzidos sobre a prática pedagógica que realizavam, sinalizando zonas de sentidos que indicavam possibilidade de mudança.
De certo, a formação desenvolvida por meio da pesquisa formação deve ser espaço e tempo de produção de afetos alegres para aumentar, conforme Spinoza (2016), a potência de agir, seja transformando o pensamento sobre a prática pedagógica, seja transformando essa prática, seja criando motivos para continuar estudando e refletindo sobre o desenvolvimento integral do indivíduo, por meio da produção de novas zonas de sentido. Estas zonas de sentido intencionamos evidenciar nas considerações finais desse artigo.
No processo de produção de conhecimentos sobre os elementos constitutivos da prática pedagógica mediada pelo brincar, as significações produzidas pelas professoras partícipes da pesquisa formação geraram afetos alegres sobre o processo formativo, sobre as possibilidades de compartilhar os desafios da docência da Educação Infantil. Os afetos alegres fizeram das Oficinas de Brincar momentos de risos, de escuta atenta, de beleza estética, de necessidade para as professoras que relataram em suas Cartas Pedagógicas o desejo de continuar estudando sobre o desenvolvimento da criança, de continuar os encontros, independente da finalização da pesquisa que deu origem ao relatório de tese de doutorado.
Os sentimentos produzidos pelas professoras sobre a pesquisa formação oscilavam entre alegria e tristeza, prazer e sofrimento. Era alegria por serem encontros que possibilitavam a escuta atenta, o compartilhar dos desafios da docência. Contudo, também tristeza e sofrimento ao compreenderem a prática como limitante, ao constatarem que não estavam criando condições do brincar acontecer na escola objetivando o desenvolvimento integral da criança. E alegria novamente, ao olharem para a sua prática pedagógica mediada pelo brincar e compreenderem que produziram conhecimento sobre essa prática.
O misto de sentimentos produzidos sobre a pesquisa formação, aliado às explicações sobre a compreensão da prática e a necessidade de fazer diferente, é indicativo da luta interna, da luta de contrários (KOPNIN, 1978; LEFEBVRE, 1975), como condição para surgimento do novo. Os conhecimentos da prática pedagógica alfabetizadora estavam entrando em choque com os conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil, com os conhecimentos sobre o brincar como atividade guia do desenvolvimento integral da criança.
Os conflitos se intensificavam quando as professoras, pautadas nos conhecimentos produzidos na pesquisa formação, pensavam em como organizar a prática e não sabiam como fazer isso; então, se cria a necessidade de conhecer mais sobre o brincar e sobre o desenvolvimento da criança.
Com as aprendizagens produzidas, as professoras olharam para prática como algo que pode ser mudado, fundada em conhecimentos sobre o brincar e o sobre o desenvolvimento infantil. As professoras constataram que não é simples relação de apropriação da teoria com a realização da prática pedagógica, mas processo de idas e vindas, permeado de reflexão crítica sobre a docência e sobre a criança e suas necessidades, uma luta entre as novas aprendizagens e as práticas já consolidadas que geraram o desenvolvimento profissional.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v16i3.15420
A PESQUISA FORMAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: FUNDAMENTOS E PRINCÍPIOS
THE RESEARCH TRAINING IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION: FOUNDATIONS AND PRINCIPLES
Maria de Nazareth Fernandes MARTINS2 Maria Vilani Cosme de CARVALHO3
RESUMO: As ideias apresentadas neste artigo estão relacionadas aos fundamentos e princípios da pesquisa formação como modalidade de pesquisa. A questão que orienta a discussão empreendida é: quais os caminhos e possibilidades de realização da pesquisa formação com professoras da Educação Infantil ao se ter como fundamento a formação humana? Para produzir informações que criassem condições de explicitar os processos constitutivos da prática pedagógica da Educação Infantil mediada pelo brincar, objeto de estudo de tese de doutorado, foi desenvolvido um percurso metodológico com fundamento no Materialismo Histórico-Dialético e na Psicologia Histórico-Cultural. Com base nesses fundamentos, definimos como princípios: Reflexão crítica sobre a prática com seus fundamentos teóricos; Análise de necessidades formativas como mediação para reflexão
1 Parecer Consubstanciado do CEP – CAEE 09863219.1.0000.5214.
2 Universidad Federal de Piauí (UFPI), Teresina – PI – Brasil. Profesora Adjunta del Departamento de Métodos y Técnicas de Enseñanza. Doctorado en Educación (UFPI). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7486-888X. E- mail: nazarethfernandesmartins@ufpi.edu.br
3 Universidad Federal de Piauí (UFPI), Teresina – PI – Brasil. Profesora Asociada del Departamento de Fundamentos de la Educación. Doctorado en Educación (PUCSP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1675- 1808. E-mail: vilacosme@ufpi.edu.br
crítica e condição para o desenvolvimento profissional; Criação de situações de contradição para produção de afetos alegres sobre a formação e sobre o desenvolvimento da prática; Produção do novo sobre o desenvolvimento da prática.
PALAVRAS-CHAVE: Pesquisa formação. Formação humana. Educação infantil.
ABSTRACT: The ideas presented in this article are related to the foundations and principles of the research training as a research modality. The question that leads the discussion undertaken is: which ways and possibilities of carrying out the research training with Early Childhood Education teachers for having the human training as a base? To produce information that could create conditions to clarify the constitutive processes of the pedagogical practice of Early Childhood Education mediated by the playing practice, study object of doctoral thesis, a methodological path was developed based on Dialectic Historical Materialism and on the Historical and Cultural psychology. Based on these foundations, we have defined as principles: Critical reflection on the practice with its theoretical foundations; Analysis of training needs as mediation for the critical reflection and condition for the professional development; Creation of situations of contradition for the production of joyful affections about the training and about the practice development; Production of what is new on the practice development.
KEYWORDS: Research training. Human training. Early childhood education.
Iniciamos la discusión sobre la formación en investigación destacando que para la producción de conocimiento científico, como explica Afanasiev (1982), se elaboran ideas, nociones, juicios que necesitan evolucionar para convertirse en teoría científica:
En el proceso de realización de la idea y en el curso de la investigación, nacen nociones, imágenes, juicios que concretan la idea, la encarnan en tesis científicas, conclusiones y leyes que, tras ser verificadas por la práctica, forman finalmente en su conjunto y unidad, una teoría científica (AFANASIEV, 1982, p. 167).
En el transcurso de la investigación, el investigador debe organizar caminos que permitan llegar al pensamiento concreto. Este concreto que constituye la realidad investigada es una síntesis de múltiples determinaciones, y para ser desvelado, necesita tener como principio el movimiento de la vida, la constitución del ser.
Se investiga la realidad que se manifiesta en su apariencia, en la formación de la investigación, porque se busca llegar a su esencia, a la que no se llega con la investigación mecanicista, pragmática, determinista, sino con la investigación basada en la comprensión de la realidad constituida por sus leyes, con la explicitación de sus conexiones internas, en la
realidad formada por contradicciones que afectan a los sujetos y generan transformación, en la totalidad como contradicción y en la contradicción como totalidad (KOSIK, 1976). Siguiendo esta lógica, la formación investigativa que realizamos se constituyó en un proceso revelador de las múltiples determinaciones de la práctica pedagógica de la Educación Infantil mediada por el juego.
Para atender a las múltiples determinaciones de la práctica pedagógica, la formación investigativa que se realizó, teniendo como fundamento el Materialismo Histórico-Dialéctico y la Psicología Histórico-Cultural, se justifica, también, por el hecho de que pretenda conocer el desarrollo del psiquismo humano en la relación dialéctica del individuo con la realidad objetiva y subjetiva.
Así, explicitamos que el proceso de realización de la investigación en Brasil y en otros países ha presentado cambios en la forma de desarrollo. Las investigaciones que se basan en la lógica dialéctica son investigaciones que rompen con la consideración de ser de enfoque cualitativo o cuantitativo (FERNANDES, 2017; IBIAPINA, 2010; MARQUES, 2014; SINGULANI, 2016; TEIXEIRA, 2014). Esto ocurre cuando se considera la relación entre los aspectos constitutivos de la realidad para producir un conocimiento que va más allá de la apariencia.
El cambio al que nos referimos fue posible gracias a la base teórico-metodológica que sustenta los trabajos mencionados, pues la lógica seguida es que los aspectos cuantitativos y cualitativos están en constante relación, imprimiendo cambios y transformaciones en la realidad. Es a partir de esta relación, expresada en la ley de la dialéctica, la transformación de la cantidad en calidad (LEFEBVRE, 1975), que encontramos una base para la formación de investigación realizada.
Otro factor que ha sido cuestionado y que presenta cambios se refiere a los tipos de metodología de investigación. Durante las décadas de 1960 a 1990, el proceso de formación del profesorado comenzó a considerar la escuela y los profesionales de la educación sólo como objeto de investigación (GATTI; BARRETO, 2009). En una subdivisión del trabajo, como explica Marx (1996), que caracteriza las distintas etapas de desarrollo de la sociedad capitalista, el investigador se convirtió en un profesional, y el profesor investigado en otro. Esto marca muchas investigaciones, en las que el investigador produce datos sobre el objeto de estudio y el investigado sólo es responsable de proporcionar estos datos. Esta forma acaba determinando relaciones entre ellos que se dicotomizan, realizándose diferentes actividades.
Pero ambos son profesores y deben tener la investigación como principio constitutivo de su trabajo. Esto implica procesos formativos para el profesor que realiza la formación en
investigación como productor de un informe científico y para el profesor que también realiza la formación en investigación, pero con el objetivo de desarrollar la práctica pedagógica. La convergencia radica en el desarrollo profesional del profesor/investigador y de los profesores/investigados.
La formación investigativa como modalidad de investigación tiene como objetivo crear condiciones de conocimiento y transformación de la práctica pedagógica a través de la reflexión crítica. El movimiento que siguió fue tratar lo que entendemos por investigación y formación, por qué realizar este tipo de investigación, y también cómo se constituyó la formación en Educación Infantil. Y, para singularizar y particularizar la investigación formativa desarrollada, presentamos sus principios constitutivos para crear condiciones para que los participantes reflexionen críticamente sobre la práctica pedagógica con vistas al desarrollo profesional. También citamos otras formas de realizar la formación de la investigación con las otras denominaciones adoptadas (ALVORADA PRADA, 2012; FREIRE, 1987, 1977; GATTI; BARRETTO; ANDRÉ; ALMEIDA, 2019; IBIAPINA;
BANDEIRA; ARAUJO, 2016; MORIN, 2004). En el siguiente apartado abordamos la comprensión de la formación en investigación como una modalidad de investigación que tiene como objetivo el desarrollo profesional de los implicados en el proceso.
Partiendo de la investigación como principio constitutivo de la actividad docente, utilizamos la investigación formación como modalidad de investigación que realiza actividades de formación y producción de conocimiento de forma interdependiente, en la que la formación orienta la producción de datos, y éstos explican necesidades formativas que orientan los estudios de formación.
La propuesta desarrollada se basa en la totalidad, expresada en la realidad concreta que constituye el profesor-investigador, que tiene un proyecto de investigación a desarrollar a nivel de doctorado, y los profesores-participantes de la investigación, que tienen la formación como mediación para el desarrollo de la práctica pedagógica.
La comprensión de la formación y la investigación son actividades que median el desarrollo profesional. La cuestión que debemos aclarar es la comprensión explícita de estas actividades como una unidad que comprende la relación objetividad/subjetividad en la producción de conocimiento. La unidad que tratamos en la formación de la investigación es
determinante para el desarrollo profesional al buscar la producción de nuevas relaciones de los profesores con el conocimiento sobre el desarrollo infantil y sobre el juego, con la práctica pedagógica realizada y con los requisitos de la Secretaría de Educación de la Ciudad de Teresina/PI.
Así, la formación en investigación que presentamos como corte de la memoria de tesis de Martins (2019), pretendía mediar el desarrollo profesional de los profesores participantes, anclado en las acciones de estudio y escritura sobre el proceso formativo, como una necesidad de formación orientada a la reflexión crítica sobre la práctica pedagógica.
La investigación es una actividad humana de producción de cultura, y cuando está relacionada con el desarrollo del conocimiento científico, exige rigor, sistematización y fundamentación en una base teórica. Por lo tanto, esta actividad humana, al realizar la práctica pedagógica, tiene como objetivo desarrollar el pensamiento crítico reflexivo. La reflexividad se define como un proceso que culmina en la reconstrucción de las prácticas, primero a nivel del movimiento del pensamiento y luego en la acción en el mundo.
Partiendo de esta concepción de la investigación, la formación que nos ocupa es la que humaniza. Al igual que Vieira Pinto (2010) y Saviani (2012), entendemos que la formación se da a través de la educación y se justifica hablar de educación para humanizar cuando Saviani (2012) reitera la existencia de una educación que deshumaniza cuando deforma al ser humano. La formación en investigación se justifica en la lucha por una educación formadora y humanizadora. Y Marx (2010) corrobora al señalar que la formación humana se produce a través del proceso histórico de objetivación del género humano y de su vida como ser social.
La formación en investigación es una modalidad de investigación que pretende ampliar el proceso de humanización a través de la reflexión crítica sobre las prácticas educativas, ya sean pedagógicas o docentes, y las teorías que las sustentan. Y, en cuanto al proceso de humanización, lo relacionamos con lo que destaca Politzer (1970) al tratar de la lucha contra el capitalismo, cuando considera que, para humanizarnos, necesitamos combatir lo que nos deshumaniza, porque la realidad es dialéctica. Lo hacemos cuando investigamos y formamos como actividades constitutivas del proceso de humanización.
Las ideas de Freire (1987), al tratar la humanización/deshumanización, corroboran esta perspectiva de relacionar la formación en investigación con el proceso de humanización. El autor subraya que:
Esta preocupación implica, sin duda, reconocer la deshumanización, no sólo como una viabilidad ontológica, sino como una realidad histórica. Es también, y quizás sobre todo, a partir de esta dolorosa constatación que los
hombres se preguntan por la otra viabilidad, la de su humanización (FREIRE, 1987, p. 40).
La humanización y la deshumanización, desde una perspectiva freireana, están implícitas en la búsqueda incesante del ser humano por el conocimiento, por su incompletud, por la desalienación, por la formación de seres para sí mismo, como explica Duarte (2013). La contradicción entre humanización y deshumanización genera el movimiento del pensamiento, el ir y venir de las preguntas que nos hacemos sobre la realidad en la que actuamos como profesionales y en la que queremos imprimir cambios con vistas a la formación para la humanización.
En esta lógica, los profesores de Educación Infantil, en su lucha por superar las prácticas biologizantes y la mera escolarización (LAZARETTI, 2013), buscan combatir lo inhumano en la formación de los niños. Y, podemos crear posibilidades para que el profesor reflexione críticamente sobre este proceso cuando utilizamos la formación en investigación como forma de establecer vínculos internos entre la práctica desarrollada y la teoría sobre el desarrollo infantil, a través de la mediación de la reflexión crítica que analiza la vida cotidiana para reconstruirla. Esto fue posible en los Talleres Pedagógicos (Talleres Lúdicos), así como en los momentos de la Entrevista Colectiva Reflexiva, en los registros escritos en forma de Memorial Reflexivo del Proceso Formativo y en las Cartas Pedagógicas4.
Al abordar la formación investigadora estamos estableciendo relación con la formación del profesorado, y las investigaciones que tienen este enfoque se identifican como investigaciones sobre formación inicial (RIBEIRO, 2015) e investigaciones sobre formación continua (LEITE, 2017; MASSARO, 2016). Cuando tratan de la formación continua, pueden relacionarse con los profesores principiantes (BANDEIRA, 2014) y la formación en servicio (BAHIA; MOCIUTTI, 2017; SANTA'NNA, 2016; ZURAWSKI, 2009); como, también,
pueden relacionarse con la definición de desarrollo como unidad para tratar la formación en investigación, posibilidad de desarrollo profesional creando condiciones para la emergencia de lo nuevo. Se trata de esta investigación sobre la formación.
En esta perspectiva, los talleres de juego5 se realizaron e implicaron momentos de reflexión crítica sobre la práctica pedagógica mediada por los fundamentos teóricos y
4 No processo de produção das informações sobre o objeto de estudo da tese, prática pedagógica mediada pelo brincar (MARTINS, 2019), foram realizadas entrevistas, oficinas pedagógicas e registro escrito na forma de memorial e de cartas pedagógicas.
5 As Oficinas de Brincar tiveram como estrutura de ações: jogos, leitura de crônicas, apreciação de obras de arte, atividades com instrumentos musicais, brincadeiras diversas como momento inicial dos encontros de formação, momentos de diálogo sobre o que as professoras desejavam conversar naquele encontro, que pode ser referente à
metodológicos de la Psicología Histórico-Cultural, los reportes de las actividades desarrolladas, los cuestionamientos sobre aspectos del desarrollo infantil realizados por los docentes y sobre la actividad del juego, fuente del desarrollo infantil que "se da en condiciones de relación recíproca con el entorno, cuando la forma ideal, terminal, la que debe surgir al final del desarrollo" (VIGOTSKI, 2018, p. 85), ya existe y media el aprendizaje.
En la Educación Infantil, debido a las condiciones históricas de su surgimiento, esta discusión de la formación para el desarrollo profesional se vinculó a la formación inicial, pues la realidad presentaba un número importante de docentes trabajando sin formación específica (GATTI; BARRETO, 2009), tal como lo determina la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nº 9.394/96 en su artículo 61 (BRANDÃO, 2010).
En Piauí esta realidad no fue diferente, según la investigación de Lima (2016), que involucró a 8.156 maestros que trabajan en la Educación Infantil en 2013. El perfil está formado por profesores con estudios de bachillerato, educación superior normal, educación primaria completa e incompleta, siendo la formación continua casi inexistente.
Estos datos son relevantes para validar la necesidad de desarrollar la formación en investigación en Educación Infantil como forma de crear condiciones para que la formación continua sea efectiva y genere contextos de reflexión crítica sobre las prácticas que allí se desarrollan. A partir de la investigación de Lima (2016), podemos mencionar las políticas de formación del Ministerio de Educación para la Educación Infantil, como el ProInfantil, un curso de bachillerato a distancia, en la Modalidad Normal, dirigido a los profesionales que trabajaban en guarderías y preescolares sin formación específica. El ProInfantil se ha desarrollado en colaboración con los municipios que han recibido el material del Ministerio de Educación (MEC) y que deben aportar la infraestructura y los recursos humanos para acompañar el desarrollo de las acciones formativas.
El ProInfantil se puso en marcha en el año 2005, y según una investigación de Lima (2016), en el año 2013 todavía había profesores sin graduación de secundaria trabajando en la Educación Infantil. Esto significa que, después de 8 años, el Programa no había alcanzado su objetivo en Piauí, de formar, al menos en un nivel medio, a los profesionales que trabajan en las aulas de jardín de infancia y preescolar en Educación Infantil.
A partir de estos datos, podemos inferir que la formación continua de los profesionales de la Educación Infantil es reciente y la formación inicial propiamente dicha fue contemplada
atividade de acolhimento, a questões relativas à escola, às crianças ou às atividades desenvolvidas em sala de aula, e estudo de textos sobre a atividade de brincar e desenvolvimento infantil.
en el Proyecto Pedagógico del Curso de Pedagogía (PPC) de la Universidad Federal de Piauí (UFPI) sólo en 2009, cuando se habilitó para actuar en esta etapa educativa.
La formación en investigación es una forma de realizar la formación continua que busca problematizar la práctica y la formación realizada por los docentes, para la toma de conciencia sobre el conocimiento producido en el trayecto formativo y las acciones realizadas para mediar la formación de los niños. Para Gatti et al. (2019, p. 17): "Al problematizar las cuestiones relacionadas con la formación docente y el trabajo de enseñanza, se apunta a la creación de condiciones para los cambios, ya que no se está problematizando para el deleite abstracto".
Es desde esta perspectiva que Gatti et al. (2019) entienden la formación del profesorado como una necesidad para una educación que responda a las demandas de la sociedad. Y es que, no es posible pensar en la educación escolar sin profesionales formados, sin un alto nivel de conciencia sobre los aspectos históricos y sociales de la sociedad, sobre las demandas globales, nacionales y locales. Los profesionales de la educación no son personas con vocación, que trabajan simplemente por amor, sino que deben tener una formación sólida y permanente. De este modo, Gatti et al. (2019, p. 19) explican:
La enseñanza deja de ser una acción espontánea, que sólo puede desarrollarse por intuición, para convertirse en un campo de acción basado en fundamentos filosófico-sociales, histórico-psicológicos y en fundamentos de prácticas específicas que exigen el dominio de conocimientos integrados con conocimientos científicos y humanísticos para la acción educativa dirigida a las nuevas generaciones, en la que los lenguajes, las tecnologías y las estructuras interpretativas son su núcleo.
A partir de estos argumentos, evidenciamos que las políticas de formación responden a los intereses de la sociedad capitalista con alto índice de desigualdad social, y se basan en la debilidad de la formación de las maestras de jardín de infancia. Es necesario superar la falsa conciencia de estas políticas que, intencionadamente, no garantizan un mínimo de formación para los profesionales de la educación, y esto repercute en la calidad de las prácticas desarrolladas, apuntando sólo al proceso de adquisición de habilidades específicas y con predominio de la dimensión cognitiva sobre las demás dimensiones que constituyen el desarrollo infantil.
La realidad de la formación de los profesores de Educación Infantil justifica la necesidad de realizar la formación en investigación que desarrollamos, ya que, basada en el proceso de reflexión crítica sobre la práctica, según Freire (1977) y Liberali (2010), responde a las necesidades de formación de los profesores y crea las condiciones para esta reflexión.
Zurawski (2009), en el desarrollo de su tesis sobre la formación del profesorado en Educación Infantil, hizo uso de la formación en investigación y desarrolló una etapa de este proceso, denominada cadena formativa. Esta cadena tuvo la función de demarcar contenidos fundamentales del proceso formativo en el movimiento de relevamiento de necesidades, en la observación de la práctica docente, en las reuniones de capacitación y círculos de conversación. Estos contenidos son denominados por el autor como temas.
La propuesta de Zurawski (2009) se aproxima a la que proponemos porque pretende cambiar las prácticas de enseñanza -aunque en su investigación el objeto es el trabajo con las familias en la educación del niño en la guardería- y, además, porque considera la necesidad de conocer lo que necesitan aprender los niños, los profesores y los formadores. Pero la base teórica que fundamenta la formación en investigación realizada en el nivel de doctorado difiere de la propuesta del citado autor, pues consideramos imprescindible analizar las necesidades formativas en el proceso y no sólo al inicio, como menciona Zurawski (2009), quien al tratar la cadena formativa afirma que ésta orienta la elaboración del plan de formación.
A partir de lo discutido, entendemos que la formación en investigación es un movimiento de idas y venidas, mediado por el análisis de las necesidades de formación para definir los contenidos formativos. En el proceso, el profesor está aprendiendo cosas, generando dudas, produciendo nuevas necesidades, implicaciones del proceso de reflexión crítica sobre la práctica pedagógica de la Educación Infantil y sobre la práctica del investigador en la producción de conocimiento que originó el informe de tesis de Martins (2019). Ambos, investigador y profesor, se forman en dimensiones diferentes, pero respondiendo a las mismas necesidades formativas inherentes al proceso de implementación de la práctica.
Es por ello que corroboramos con la discusión de Gatti et al. (2019) al abordar la valorización de una postura investigativa en la formación docente, al destacar la necesidad de la relación entre los aspectos de la formación y el trabajo docente, lo que valida la relevancia de la formación investigativa como propuesta para pensar y realizar la formación docente.
Hay ciertos aspectos del ejercicio docente que pueden desarrollarse mejor a partir de la problematización y la investigación sistemática basada en fundamentos e instrumentos teóricos y metodológicos. La formación en investigación ayuda al profesor a aprender a mirar el mundo desde múltiples perspectivas, incluidas las de los alumnos [niños], cuyas experiencias son muy diferentes a las del profesor y, sobre todo, a utilizar este conocimiento para poner en marcha prácticas más equitativas en el aula [sala de actividades] (GATTI et al., 2019, p. 188, énfasis añadido).
En esta relación de la investigación con la formación, Lefebvre (1975) nos ayuda cuando explica sobre el proceso de producción de conocimiento a través del movimiento del pensamiento en la lucha por explicar la realidad. Para el autor, el ser humano en la búsqueda del conocimiento se esfuerza por abstraer, reflexionar y expandir su conciencia. Y para reflexionar críticamente, es necesario que el pensamiento sea capaz de conectar términos, como el ser y la nada; el devenir y el ser; la cualidad y la cantidad; necesita ser movimiento de pensamiento y pensamiento en movimiento; necesita poner de manifiesto las contradicciones para luego relacionarlas, definir la unidad entre ellas y, finalmente, introducir lo nuevo, el salto, el pensamiento que avanza.
El pensamiento se destruye a sí mismo como pensamiento desde el momento en que se separa del contenido, desde el momento en que el contenido no se pone como contenido (natural y social) del pensamiento, aún no aprehendido o sólo globalmente aprehendido, aún no analizado (LEFEBVRE, 1975, p. 179).
El contenido del pensamiento para el que queremos crear condiciones para ser movimiento es el desarrollo infantil a través del juego, actividad guía y fuente del desarrollo infantil, para una reflexión crítica sobre la práctica pedagógica de la Educación Infantil. Y estamos considerando que la realización de la formación investigativa con miras a la reflexión crítica sobre los fundamentos de la práctica es posible si se afianza en el movimiento del contenido y en la forma de ser Maestro de la Educación Infantil.
Así, la formación en investigación está marcada por la reflexión crítica sobre los fundamentos de la práctica; por la negociación de las acciones formativas; por el análisis de las necesidades formativas y por un pensar, sentir y actuar que niega el determinismo, un pensar, sentir y actuar determinado social e históricamente y con vistas a la humanización. Veamos los principios constitutivos de la investigación formativa desarrollada durante el proceso de doctorado en educación realizado en el Programa de Postgrado en Educación – PPGEd/UFPI.
El propósito de definir como formación de la investigación, la modalidad de investigación realizada, también se ancló en las muchas denominaciones dadas a las investigaciones que consideran la unidad de investigación y formación y en las muchas formas de llevar a cabo esta modalidad de investigación. Y, teniendo en cuenta la historicidad
de esta modalidad de investigación, presentamos a continuación algunas formas de realizar investigaciones con la formación de profesores, investigaciones que pretenden establecer relaciones entre investigador e investigado.
Entre ellas, destacamos la historicidad presentada por Alvorada Prada (2012) con la intención de demarcar las investigaciones también establecidas en la formación. La autora buscó mapear las denominaciones dadas por los autores de disertaciones y tesis de Programas de Posgrado en Educación de Universidades Brasileñas, en el período 1999-2008, a las modalidades y/o metodologías de investigación realizadas a través de las investigaciones de intervención para la formación de profesores. Con esta investigación, el autor identificó varias denominaciones para esta forma de hacer investigación con formación. Podemos mencionar la investigación-acción, la investigación colaborativa y la denominada por el autor como investigación colectiva.
Las investigaciones que desarrollan Ibiapina, Bandeira y Araujo (2016) se caracterizan por ser colaborativas, demarcadas como aquellas que producen conocimiento mediado por procesos investigativos de la acción de los docentes y con estos docentes. Investigación realizada en colaboración entre los participantes en la investigación. También existen las llamadas investigaciones de acción, y también las investigaciones críticas en colaboración. Otra forma de llevar a cabo la formación en investigación es la definida por Morin (2004) como investigación-acción integral y sistémica, que considera que su esencia es la participación, y al exigirla, los actores se involucran en todas las etapas del proceso, desde la preparación del proyecto de formación. Así, todo el mundo se convierte en investigador.
Estas formas de hacer formación en investigación tienen como objetivo el desarrollo profesional de los participantes implicados, caracterizado por la producción de conocimiento y la autorreflexión. Pero crear condiciones de desarrollo profesional en los participantes de este proceso que revelen tendencias referidas a la práctica pedagógica y sus relaciones con la actividad de jugar hace que la formación en investigación desarrollada se particularice por la producción de diferentes formas de registro para mediar el proceso de reflexión crítica, por el análisis de los significados producidos en el proceso de investigación como vía al desarrollo profesional. Esto es así porque toda actividad es significada y toda transformación de la práctica requiere la transformación de los significados, en y por las creaciones de situaciones de contradicción para la producción de afectos gozosos.
La propuesta que se discute y plantea es considerar la formación en investigación para definir instrumentos y formas de uso que no desvirtúen la comprensión de la modalidad de investigación y su relación con la base teórica. Las posibilidades que crea esta metodología
son innumerables. La opción por esta modalidad de investigación se explica por la base teórica de la tesis que se fundamenta en las categorías de mediación y totalidad como categorías que ayudan al individuo/investigador a explicar la realidad de forma múltiple y conmovedora.
Es esta comprensión de la realidad de los profesores que formaron parte de la investigación, en relación con las necesidades producidas en los estudios, así como en el proceso de reflexión crítica y en la producción de los instrumentos de registro escrito, en los que hicimos uso del Memorial Reflexivo del Proceso Formativo y de las Cartas Pedagógicas, además de la participación en los Talleres Lúdicos, para, así, crear condiciones para generar desarrollo profesional.
En el proceso de investigación de la formación, los agentes se involucran a través de relaciones, conexiones y concatenaciones basadas en el devenir, en el proceso de conocer y saber que el conocimiento se manifiesta de manera aparente, pero la esencia puede ser develada. La investigación de formación que se desarrolló se basó en los siguientes principios:
La reflexión crítica sobre la práctica impregnó todo el proceso de formación de la investigación, y se evidenció en el curso a través de la apropiación de fundamentos teóricos sobre el desarrollo infantil y sobre la actividad del juego, lo que produjo nuevas necesidades formativas relacionadas con el desarrollo de la práctica pedagógica.
Las necesidades formativas están implícitas en este proceso de reflexión crítica al permitir a los profesores expresar el deseo de aprender sobre el desarrollo infantil, sobre cómo
organizar la práctica pedagógica guiada por el objetivo de desarrollar al niño como un todo, y no sólo en algunas habilidades que priorizan sólo la dimensión cognitiva.
En el transcurso de la formación de la investigación, se generó la creación de situaciones de contradicción desde el momento en que se problematizaron las narrativas de la entrevista colectiva reflexiva y destacamos fragmentos en los que las maestras participantes abordaron la presencia del juego en las actividades desarrolladas y los relacionamos con las explicaciones de Vygotsky (2018) y sus apropiadores sobre qué es el desarrollo, y qué es el juego como actividad principal del niño.
Así, reiteramos que la creación de condiciones para el desarrollo profesional está vinculada a la formación que tiene como principio la reflexión crítica sobre el proceso formativo y sobre el desarrollo de la práctica, considerando las condiciones sociales e históricas, a partir de las teorías que median el análisis de la práctica con miras a la producción de lo nuevo, pues el desarrollo profesional ocurre cuando las transformaciones se materializan en la práctica pedagógica.
El proceso de transformación de la práctica es complejo, está multideterminado. Desde esta perspectiva, recurrimos a Saviani (2011, p. 91), cuando aborda la posibilidad de transformar la práctica a través de la reflexión crítica y la precariedad de las condiciones para que esta transformación se produzca:
[...] Como las condiciones para el desarrollo de la práctica son precarias, también se crean obstáculos, retos para el desarrollo de la teoría, y esto en un doble sentido: en un primer sentido, en la medida en que si la práctica que fundamenta la teoría y que opera como su criterio de verdad y su finalidad tiene un desarrollo precario, enfrentándose en el ámbito de su materialidad a complejos obstáculos, pone límites a la teoría, impidiendo su avance; en un segundo sentido, en la medida en que las condiciones precarias de la práctica provocan que la teoría encuentre formas de entender esos obstáculos y, al entenderlos, busque mecanismos eficaces y, por tanto, también prácticos, formulándolos con la claridad que la teoría requiere, con vistas a su movilización para la transformación efectiva de esas mismas condiciones.
Las condiciones objetivas y subjetivas de transformación de la práctica son precarias, como afirma el autor, debido a las propias características de la sociedad capitalista, basada en la división de clases. Desde esta perspectiva, las instituciones sociales como la escuela acaban asegurando esta precariedad en la enseñanza. Por lo tanto, la formación debe crear las condiciones para que los profesores encuentren la forma de resolver estos obstáculos y traten de desarrollar una práctica con vistas a la emancipación. Es en este terreno donde la reflexión crítica se hace necesaria para el proceso de formación.
Sin embargo, como atestigua Saviani (2011), las condiciones precarias de la práctica provocan que la teoría encuentre formas, caminos, alternativas para entender estos obstáculos. El obstáculo al que nos referimos es la práctica pedagógica que sólo pretende alfabetizar a los niños, práctica pedagógica con debilidades en el conocimiento sobre el niño y sobre su proceso de desarrollo y aprendizaje.
La explicación de Saviani (2011) nos permite mencionar cuál es la naturaleza de la reflexión crítica en la formación docente. Se trata de elevar el nivel de conciencia sobre la práctica desarrollada, creando motivos para seguir reflexionando sobre sus acciones en la escuela para formar a los individuos, en este caso, a los niños.
Freire (1977), Zeichner (2008), Ibiapina (2010), Carvalho (2012) corroboran estos argumentos al considerar que el proceso de reflexión crítica permite a los profesionales tomar decisiones sobre sus actividades de forma consciente, ya que pueden analizar las estructuras institucionales y la conciencia de lo que son, lo que hacen y piensan, pueden mirar la realidad y comprender las contradicciones que la constituyen. Carvalho (2012, p. 101) aclara que: "los procesos formativos mediados por la reflexión crítica pueden formar y transformar al profesor, constituyéndolo como un para-ser; profesional capaz de pensar, sentir, actuar hacia la transformación social, educativa y escolar".
La producción de lo nuevo sobre la práctica se constituyó en la comprensión más profunda sobre las limitaciones de la práctica pedagógica que tenía como objetivo sólo el aprendizaje de la lectura y la escritura y de forma repetitiva, a través de muchos cargos, porque el conocimiento de estas habilidades se miden en las pruebas y los maestros y las escuelas son recompensados por el rendimiento de los niños en estas pruebas.
Lo que hizo que la formación de nuestra propuesta de investigación sea una situación contradictoria, porque lo establecido responde a las necesidades de la sociedad capitalista que siempre pretende un producto final que pueda sumarse a la valorización del trabajo docente. La situación de contradicción también se creó cuando se atestiguó el uso del juego como estrategia de enseñanza, y también se empezó a pensar en el juego como una actividad infantil con sus especificidades y posibilidades de apropiación y objetivación de la cultura humana.
En la investigación desarrollada por Marques (2014, p. 23), la autora se basa en Spinoza (2016) para destacar que "la experiencia del proceso educativo, mediada por la producción de afectos alegres, ayuda a profesores y alumnos a descubrir lo que potencialmente los hace más felices". Esta idea de la autora cobra fuerza en nuestra investigación, porque en ella, la experiencia de los afectos alegres creó condiciones para que los profesores aumentaran el poder de acción, respecto al desarrollo de la práctica pedagógica.
Lo que los profesores vivieron en la formación de la investigación generó la producción de afectos alegres, porque se produjeron nuevos sentidos sobre la práctica pedagógica que realizaban, señalando zonas de sentidos que indicaban la posibilidad de cambio.
Ciertamente, la formación desarrollada a través de la formación en investigación debe ser espacio y tiempo de producción de afectos gozosos para aumentar, según Spinoza (2016), el poder de actuar, ya sea transformando el pensamiento sobre la práctica pedagógica, ya sea transformando esta práctica, ya sea creando razones para seguir estudiando y reflexionando sobre el desarrollo integral del individuo, a través de la producción de nuevas zonas de sentido. En las consideraciones finales de este artículo pretendemos destacar estas zonas de significado.
En el proceso de producción de conocimiento sobre los elementos constitutivos de la práctica pedagógica mediada por el juego, los significados producidos por las maestras que participaron en la formación de la investigación generaron afectos alegres sobre el proceso formativo, sobre las posibilidades de compartir los desafíos de la enseñanza del Jardín de Infancia. Los afectos alegres hicieron de los Talleres de Juego momentos de risa, de escucha atenta, de belleza estética, de necesidad para los profesores que relataron en sus Cartas Pedagógicas el deseo de seguir estudiando sobre el desarrollo infantil, de continuar los encuentros, independientemente del fin de la investigación que originó el informe de tesis doctoral.
Los sentimientos producidos por los profesores sobre la formación de investigación oscilaron entre la alegría y la tristeza, el placer y el sufrimiento. Era la alegría porque eran encuentros que permitían la escucha atenta, el compartir los retos de la enseñanza. Sin embargo, también hubo tristeza y sufrimiento cuando entendieron que la práctica era limitante, cuando se dieron cuenta de que no estaban creando las condiciones para que el juego ocurriera en la escuela con el objetivo del desarrollo integral del niño. Y la alegría de nuevo, cuando miraron su práctica pedagógica mediada por el juego y se dieron cuenta de que habían producido conocimiento sobre esta práctica.
La mezcla de sentimientos producidos sobre la investigación y la formación, aliada a las explicaciones sobre la comprensión de la práctica y la necesidad de hacer algo diferente, es indicativa de la lucha interna, la lucha de los opuestos (KOPNIN, 1978; LEFEBVRE, 1975), como condición para el surgimiento de lo nuevo. Los conocimientos sobre la práctica
de la alfabetización chocaban con los conocimientos sobre el desarrollo infantil, con los conocimientos sobre el juego como actividad orientadora del desarrollo integral del niño.
Los conflictos se intensificaron cuando los profesores, a partir de los conocimientos producidos en la formación de la investigación, pensaron en cómo organizar la práctica y no supieron cómo hacerlo; entonces, se creó la necesidad de saber más sobre el juego y el desarrollo infantil.
Con los aprendizajes producidos, los profesores consideraron su práctica como algo que podía cambiarse, basándose en los conocimientos sobre el juego y el desarrollo infantil. Los profesores encontraron que no es una simple relación de apropiación de la teoría con la implementación de la práctica docente, sino un proceso de idas y venidas, permeado por la reflexión crítica sobre la enseñanza y sobre los niños y sus necesidades, una lucha entre los nuevos aprendizajes y las prácticas ya consolidadas que generaron el desarrollo profesional.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v16i3.15420
A PESQUISA FORMAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: FUNDAMENTOS E PRINCÍPIOS
FORMACIÓN DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL: FUNDAMENTOS Y PRINCIPIO
Maria de Nazareth Fernandes MARTINS2 Maria Vilani Cosme de CARVALHO3
RESUMO: As ideias apresentadas neste artigo estão relacionadas aos fundamentos e princípios da pesquisa formação como modalidade de pesquisa. A questão que orienta a discussão empreendida é: quais os caminhos e possibilidades de realização da pesquisa formação com professoras da Educação Infantil ao se ter como fundamento a formação humana? Para produzir informações que criassem condições de explicitar os processos constitutivos da prática pedagógica da Educação Infantil mediada pelo brincar, objeto de estudo de tese de doutorado, foi desenvolvido um percurso metodológico com fundamento no Materialismo Histórico-Dialético e na Psicologia Histórico-Cultural. Com base nesses fundamentos, definimos como princípios: Reflexão crítica sobre a prática com seus fundamentos teóricos; Análise de necessidades formativas como mediação para reflexão
1 Consubstantiated Opinion of the CEP - CAEE 09863219.1.0000.5214.
2 Federal university of Piauí (UFPI), Teresina – PI – Brazil. Adjunct Professor at the Department of Teaching Methods and Techniques. Doctorate in Education (UFPI). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7486-888X. E- mail: nazarethfernandesmartins@ufpi.edu.br
3 Federal University of Piauí (UFPI), Teresina – PI – Brazil. Associate Professor at the Department of Fundamentals of Education. Doctorate in Education (PUCSP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1675-1808. E-mail: vilacosme@ufpi.edu.br
crítica e condição para o desenvolvimento profissional; Criação de situações de contradição para produção de afetos alegres sobre a formação e sobre o desenvolvimento da prática; Produção do novo sobre o desenvolvimento da prática.
PALAVRAS-CHAVE: Pesquisa formação. Formação humana. Educação infantil.
RESUMEN: Las ideas presentadas en este artículo están relacionadas con los fundamentos y principios de la capacitación en investigación como modalidad de investigación. La pregunta que guía la discusión emprendida es: ¿cuáles son las formas y posibilidades de llevar a cabo una capacitación en investigación con maestros de educación infantil basada en la formación humana? Para producir información que permita aclarar los procesos constitutivos de la práctica pedagógica de la educación de la primera infancia mediada por el juego, objeto de un estudio de tesis doctoral, se desarrolló un curso metodológico basado en el materialismo dialéctico histórico y la psicología histórico-cultural. En base a estos fundamentos, definimos como principios: Reflexión crítica sobre la práctica con sus fundamentos teóricos; Análisis de las necesidades formativas como mediación para la reflexión crítica y la condición para el desarrollo profesional; Creación de situaciones contradictorias para la producción de afectos felices en la formación y el desarrollo de la práctica; Producción de lo nuevo sobre el desarrollo de la práctica.
PALABRAS CLAVE: Formación en investigación. Formación humana. Educación infantil.
We began the discussion on research formation by emphasizing that for the production of scientific knowledge, as Afanasiev (1982) explains, ideas, notions, judgments that need to evolve to become scientific theory are elaborated:
In the process of realizing the idea and during the research, notions, images, judgments are born that materialize the idea, incarnate it in scientific theses, conclusions and laws that, after being verified by practice, finally form in its whole and unity a scientific theory (AFANASIEV, 1982, p. 167, our translation).
In the course of research, the researcher is required to organize paths that make it possible to reach the concrete thought. This concrete that constitutes the investigated reality is a synthesis of multiple determinations, and to be unveiled it needs to have as its principle the movement of life, the constitution of being.
The reality that is manifested in its appearance, in formation research, is investigated, because we seek to reach its essence, which is not reached by mechanistic, pragmatic, deterministic research, but by research based on the understanding of the reality constituted by its laws, with the explanation of its internal connections, in reality formed by
contradictions that affect the subjects and generate transformation, in totality as a contradiction and in contradiction as totality (KOSIK, 1976). Following this logic, the formation research we carried out constituted a revealing process of the multiple determinations of the pedagogical practice of Early Childhood Education mediated by play.
In order to meet the multiple determinations of pedagogical practice, the formation research that was carried out, based on Historical-Dialectical Materialism and Historical- Cultural Psychology, is also justified by the fact that it seeks to know the development of the human psyche in dialectical relationship of the individual with objective and subjective reality.
Thus, we explain that the process of conducting research in Brazil and other countries has shown changes in the form of development. Research based on dialectical logic is research that breaks with the consideration of having a qualitative or quantitative approach (FERNANDES, 2017; IBIAPINA, 2010; MARQUES, 2014; SINGULANI, 2016;
TEIXEIRA, 2014). This occurs when the relationship between the constituent aspects of reality is considered in order to produce knowledge that goes beyond appearance.
The change we are referring to was made possible by the theoretical-methodological basis that underlies the works mentioned above, because the logic followed is that quantitative and qualitative aspects are in constant relationship, imprinting changes and transformations in reality. It is from this relationship, expressed in the law of dialectics, of the transformation of quantity into quality (LEFEBVRE, 1975) that we found the foundation for the formation research carried out.
Another factor that has been questioned and shows changes refers to the types of research methodology. During the 1960s to 1990s, the process of teacher education began to consider the school and education professionals only as an object of research (GATTI; BARRETO, 2009). In a subdivision of work, as explained by Marx (1996), which characterizes the various stages of development of capitalist society, the researcher became a professional, and the researched teacher another. This demarcates many research, in which the researcher produces data about the object of study and the researched person is only responsible for providing this data. This form ends up determining relationships between them that are dichotomized, with different activities being carried out.
But both are professors and must have research as a constitutive principle of their work. This implies formative processes for the teacher who carries out formation research as a producer of a scientific report and for the teacher who also carries out formation research, but
with the aim of developing pedagogical practice. Convergence resides in the professional development of the teacher/researcher and the teachers/researched.
Formation research as a research modality aims to create conditions for knowledge and transformation of pedagogical practice through critical reflection. The movement followed was to address what we understand by research and formation, why to carry out this type of research, and also how the formation of Early Childhood Education was constituted. And, to single out and particularize the formation research developed, we present its constitutive principles to create conditions for participants to critically reflect on pedagogical practice with a view to professional development. We also cite other ways to carry out formation research with the other names adopted (ALVORADA PRADA, 2012; FREIRE, 1987, 1977; GATTI; BARRETTO; ANDRÉ; ALMEIDA, 2019; IBIAPINA; BANDEIRA;
ARAUJO, 2016; MORIN, 2004). In the next section, we deal with the understanding of formation research as a research modality aimed at the professional development of those involved in the process.
Based on research as a constitutive principle of the teaching activity, we use formation research as a research modality that carries out formation and knowledge production activities in an interdependent manner, in which formation guides the production of data, and these explain formative needs that guide studies of formation.
The proposal developed is based on the totality, expressed in the concrete reality that constitutes the researcher teacher, who has a research project to be developed at the doctoral level, and the participating teachers in the research, who have formation as a mediation for the development of pedagogical practice.
The understanding of formation and research is as activities that mediate professional development. The issue that we must clarify is the explicit understanding of these activities as a unit that comprises the objectivity/subjectivity relationship in the production of knowledge. The unit dealt with in the formation research is crucial for professional development as it seeks to produce new relationships for teachers with knowledge about child development and about playing, with the pedagogical practice carried out and with the requirements of the Municipal Department of Education from Teresina/PI.
Thus, the formation research that we present as part of Martins' thesis report (2019), aimed to mediate the professional development of participating teachers, anchored in the study and writing actions on the formative process, as a need for a formation that aims at critical reflection on pedagogical practice.
Research is a human activity for the production of culture, and when this is related to the development of scientific knowledge, it requires rigor, systematization and foundation on a theoretical basis. Therefore, this human activity, in carrying out pedagogical practice, aims to develop reflective critical thinking. Reflexivity is defined as a process that culminates in the rebuilding of practices, first at the level of thought movement and then in action in the world.
Based on this research understanding, the formation we are dealing with is the one that humanizes. Like Vieira Pinto (2010) and Saviani (2012), we understand that formation takes place through education, and it is justified to speak of education to humanize when Saviani (2012) reiterates the existence of education that dehumanizes when it deforms the human being. The formation research is justified in the fight for a formative, humanizing education. And Marx (2010) corroborates by emphasizing that human formation occurs through the historical process of objectifying humankind and its life as a social being.
Formation research is a type of research that aims to expand the humanization process through critical reflection on educational practices, whether pedagogical or teaching, and the theories that underlie them. As for the humanization process, we relate to what Politzer (1970) emphasizes when dealing with the struggle against capitalism, considering that, in order to humanize ourselves, we need to fight what dehumanizes us, because reality is dialectical. We do this when we carry out research and formation as constitutive activities of the humanization process.
The ideas of Freire (1987) when dealing with humanization/dehumanization corroborate with this perspective of relating formation research with the process of humanization. The author emphasizes that:
Realizing this concern indisputably implies recognizing dehumanization, not only as ontological viability, but as a historical reality. It is also, and perhaps, above all, from this painful realization that men ask themselves about the other viability – that of their humanization (FREIRE, 1987, p. 40, our translation).
Humanization and dehumanization, in Freire's perspective, are implied by the incessant search of human beings for knowledge, by its incompleteness, by de-alienation, by
the formation of beings for themselves, as explained by Duarte (2013). The contradiction between humanization and dehumanization generates the movement of thought, the comings and goings of the questions we ask ourselves about the reality in which we act as professionals and in which we want to bring about changes with a view to formation for humanization.
In this logic, Child School teachers, as they struggle to overcome biologizing practices and mere schooling (LAZARETTI, 2013), are seeking to combat the inhumane in the education of children. And we can create possibilities for the teacher to critically reflect on this process when we use formation research to establish internal links between the practice developed and the theory of child development, through the mediation of critical reflection that analyzes everyday life in order to reconstruct it. This was possible in the Pedagogical Workshops (Play Workshops), as well as in the moments of the Collective Reflective Interview, in the records written in the form of the Reflective Memorial of the Formative Process and the Pedagogical Letters4.
When we approach formation research, we are establishing a relationship with teacher formation, and research that has this focus is identified as research on initial formation (RIBEIRO, 2015) and research on continuing formation (LEITE, 2017; MASSARO, 2016). When dealing with continuing formation, they may be related to beginning teachers (BANDEIRA, 2014) and in-service formation (BAHIA; MOCIUTTI, 2017; SANTA’NNA, 2016; ZURAWSKI, 2009); as well as they may also be related to the definition of development as a unit to deal with formation research, the possibility of professional development by creating conditions for the emergence of the new. It is this research formation that we deal with.
It was in this perspective that the Play Workshops5 were held and involved moments of critical reflection on the pedagogical practice mediated by the theoretical-methodological foundations of Historical-Cultural Psychology, by the reports of the activities developed, by the questions about aspects of child development carried out by the teachers and about the activity of playing, a source of child development that "is carried out in conditions of reciprocal relationship with the environment, when the ideal, terminal form, the one that
4 In the process of producing information about the object of study of the thesis, pedagogical practice mediated by playing (MARTINS, 2019), interviews, pedagogical workshops and a written record were carried out in the form of a memorial and pedagogical letters.
5 The Play Workshops had as a structure of actions: games, reading chronicles, appreciation of works of art, activities with musical instruments, various games as the initial moment of the formation meetings, moments of dialogue about what the teachers wanted to talk about at that meeting, which may refer to the host activity, issues related to school, children or activities developed in the classroom, and study of texts on the activity of playing and child development.
should appear at the end of development" (VIGOTSKI, 2018, p. 85), already exists and mediates learning.
In Early Childhood Education, due to the historical conditions of its emergence, this discussion of formation for professional development was linked to initial formation, because the reality presented a significant number of teachers working without specific formation (GATTI; BARRETO, 2009), as determined the Law of Directives and Bases of Education n. 9,394/96 in its article 61 (BRANDÃO, 2010).
In Piauí, this reality was no different, according to a survey by Lima (2016), which involved 8,156 teachers working in Early Childhood Education in 2013. The profile is formed by teachers with secondary education, Higher Education, Complete Elementary School and incomplete, with continuous formation being almost non-existent.
These data are relevant to validate the need to develop formation research in Early Childhood Education as a way to create conditions for continuing education to take place and generate contexts for critical reflection on the practices that take place in it. Based on the research by Lima (2016), we can mention the formative policies of the Ministry of Education for Early Childhood Education, such as ProInfantil, a medium level distance course, in the Normal Mode, aimed at professionals who worked in day care centers and pre-schools without specific formation. ProInfantil was developed in partnership with municipalities that received the material from the Ministry of Education (MEC) and should offer infrastructure and human resources to accompany the development of formative actions.
ProInfantil was launched in 2005, and according to the survey by Lima (2016), in 2013 there were still high school teachers without formation working in Early Childhood Education. Which means that after 8 years, the Program had not reached its objective in Piauí, to grant formation to, at least at secondary level, professionals working in the classrooms of kindergartens and pre-schools in Early Childhood Education.
Based on these data, we can infer that continuing education for early childhood education professionals is recent and initial formation itself was included in the Pedagogical Project of the Pedagogy Course (PPC) of the Federal University of Piauí (UFPI) only in 2009, when started to qualify for acting in this stage of teaching.
Formation research is a way to carry out ongoing formation that seeks to problematize the practice and formation carried out by teachers, to raise awareness about the knowledge produced in the formative course and the actions taken to mediate the formation of children. For Gatti et al. (2019, p. 17, our translation): “By problematizing issues related to teacher
education and teaching work, the objective is to create conditions for change, since we are not
problematizing for abstract delight”.
It is from this perspective that Gatti et al. (2019) understand the formation of teachers as a need for an education that meets the demands of society. This is because it is not possible to think about school education without formed professionals, without a high level of awareness about the historical and social aspects of society, about global, national and local demands. Education professionals are not individuals with a vocation, who work simply for love, but must have solid formation and on a permanent basis. Thus, Gatti et al. (2019, p. 19, our translation) explain:
Teaching is no longer a spontaneous action, which can be developed only by intuition, to become a field of action based on philosophical-social, historical-psychological foundations and foundations of specific practices that demand mastery of knowledge integrated with scientific and humanists for educational action aimed at new generations, in which languages, technologies and interpretive structures constitute its core.
Based on these arguments, we evidence that formation policies meet the interests of capitalist society with a high level of social inequality and are based on the fragility of the formation of early childhood education teachers. We need to overcome the false awareness of these policies that intentionally do not guarantee a minimum of formation for education professionals, and this reverberates in the quality of the practices developed, aiming only at the process of acquiring specific skills and with a predominance of the cognitive dimension over the other dimensions that constitute child development.
The reality of teacher education in Early Childhood Education justifies the need to carry out the formation research we have developed, since, based on the process of critical reflection on practice, according to Freire (1977) and Liberali (2010), it meets teacher formation needs and creates the conditions for this reflection.
Zurawski (2009), in the development of his dissertation on teacher formation in Early Childhood Education, made use of formation research and elaborated a stage of this process, called the formative chain. This chain had the function of demarcating fundamental contents of the formation process in the movement of surveying needs, in the observation of teaching practice, in formative meetings and conversation circles. These contents are called themes by the author.
Zurawski's (2009) proposal is close to the one we propose for aiming at changing teaching practices – although in his research the object is the work with families in the education of day care children – and also for considering the need-to-know what children,
teachers and educators need to learn. But the theoretical basis underlying the formation research carried out at the doctoral level diverges from the proposal of the aforementioned author, because we consider it essential to analyze the formative needs in the process and not just at the beginning, as mentioned by Zurawski (2009), who in dealing with formative chain, states that this guides the preparation of the formative plan.
From what was discussed, we understand that formation research constitutes a movement of comings and goings, mediated by the analysis of formative needs to define formation contents. In the process, the teacher learns things, generating doubts, producing new needs, implications of the process of critical reflection on the pedagogical practice of Early Childhood Education and on the researcher's practice in the production of knowledge that gave rise to Martins' thesis report (2019). Both researchers and teachers are formed in different dimensions, but meeting the same formative needs inherent in the process of carrying out the practice.
It is for this reason that we corroborate the discussion by Gatti et al. (2019) when dealing with the valorization of an investigative posture in teacher education, by emphasizing the need for the relationship between aspects of teacher education and work, which validates the relevance of education research as a proposal to think about and carry out teacher education.
There are certain aspects of teaching practice that can be better developed from problematization and systematic investigation based on theoretical- methodological foundations and instruments. Formation for investigation helps teachers to learn how to look at the world from multiple perspectives, including those of students [children], whose experiences are very different from those of the teacher and, above all, to use this knowledge to make use of practices more equitable in the classroom [activity room] (GATTI et al., 2019, p. 188, authors’ highlights, our translation).
In this relationship of research with formation, Lefebvre (1975) helps us when he explains about the process of knowledge production through the movement of thought in the struggle to explain reality. For the author, human beings in the search for knowledge make an effort to abstract, reflect and expand their awareness. And to reflect critically, it is necessary for thought to be able to link terms, such as being and nothingness; becoming and being; quality and quantity; it must be thought movement and thought in motion; it needs to highlight the contradictions and then relate them, define the unity between them and, finally, introduce the new, the leap, the thinking that advances.
Thought is destroyed as thought from the moment it is separated from the content, from the moment the content is not considered as content (natural and social) of thought, not yet apprehended or only globally apprehended, not yet analyzed (LEFEBVRE, 1975, p. 179, our translation).
The content of thought for which we want to create conditions to be a movement is child development through play, a guide activity and source of child development, for a critical reflection on the pedagogical practice of Early Childhood Education. And we are considering that conducting formation research with a view to critically reflecting on the fundamentals of practice is possible if it is based on the movement of content and the way of being a teacher of Child Education.
Thus, formation research is marked by critical reflection on the foundations of practice; through the negotiation of formative actions; for the analysis of formative needs and for thinking, feeling and acting that denies determinism, socially and historically determined thinking, feeling and acting with a view to humanization. Let's see the constitutive principles of the formation research developed in the doctoral process in education carried out in the Postgraduate Program in Education – PPGEd/UFPI.
The purpose of defining the research modality as formation research was also anchored in the many names given to research that consider the research and formation unit and in the many ways of carrying out this research modality. And considering the historicity of this type of research, we present below some ways to carry out research with teacher education, research aimed at establishing relationships between researcher and subject.
Among these, we highlight the historicity presented by Alvorada Prada (2012) with the intention of demarcating the research also established in formation. The author sought to map the names given by the authors of the dissertations and theses of the Pòstgraduate Programs in Education of Brazilian Universities, in the period 1999-2008, to the types of research and/or methodologies carried out through intervention research for teacher education. With this research, the author identified several names for this way of doing research with formation. We can mention action research, collaborative research and what the author calls collective research.
The research that Ibiapina, Bandeira and Araujo (2016) develop are characterized as collaborative, demarcated as those that produce knowledge mediated by investigative processes of the actions of teachers and with these teachers. Research carried out in
collaboration between research participants. There are also the so-called action research, and the critical collaboration research. Another way of conducting formation research is defined by Morin (2004) as comprehensive and systemic action research, which considers its essence to be participation, and by demanding it, the actors are involved in all stages of the process, from the elaboration of the formative project. Thus, everyone becomes a researcher.
These ways of doing formation research aim at the professional development of the participants involved, characterized by the production of knowledge and self-reflection. But creating conditions for professional development in the participants of this process that reveal trends related to pedagogical practice and its relations with the activity of playing make the research developed to be particularized by the production of different forms of registration to mediate the process of critical reflection, by the analysis of meanings produced in the research process as a path to professional development. This is because every activity is meant and every transformation of practice requires transformation of meanings, in and through the creation of situations of contradiction to produce joyful affections.
The proposal that is discussed and forwarded is to consider formation research to define instruments and ways of using them that do not detract from the understanding of the research modality and its relationship with the theoretical basis. There are countless possibilities that this methodology creates. The option for this type of research is explained by the theoretical basis of the thesis, which is based on the categories of mediation and totality as categories that help the individual/researcher in explaining reality in a multiple and moving way.
This is the understanding of the reality of the teachers who were part of the research, in relation to the needs produced in carrying out the studies, as well as in the process of critical reflection and in the production of written record instruments, in which we used the Reflective Memorial of the Formative Process and the Pedagogical Letters, in addition to participating in Play Workshops, in order to create conditions to generate professional development.
In the formation research process, agents are involved through relationships, connections and concatenations based on becoming, in the process of knowing that knowledge manifests itself in an apparent way, but the essence can be unveiled. The formation research that was developed had the following principles:
Critical reflection on practice permeated the entire process of conducting the formation research and was evidenced along the way through the appropriation of theoretical foundations on child development and on the activity of playing, which produced new formative needs regarding the development of pedagogical practice.
The formative needs are implied in this process of critical reflection by enabling teachers to express a desire to learn about child development, about how to organize pedagogical practice guided by the objective of developing the child fully, and not just in some skills that prioritize only the dimension cognitive.
In the course of the formation research, the creation of situations of contradiction was generated from the moment when the narratives of the collective reflective interview were problematized and we highlighted excerpts in which the participating teachers addressed the presence of playing in the activities developed and related them to Vygotski's explanations (2018) and its appropriators about what is development, and what is playing as a child's main activity.
Thus, we reiterate that the creation of conditions for professional development is linked to formation that has as its principle the critical reflection on the formative process and on the development of practice, considering the social and historical conditions, based on theories that mediate the analysis of practice with the production of the new, because professional development occurs when changes are materialized in the pedagogical practice.
The process of transforming practice is complex and multi-determined. In this perspective, we turn to Saviani (2011, p. 91, our translation), when he addresses the
possibility of transforming the practice through critical reflection and the precariousness of the conditions for this transformation to happen:
[...] as the conditions for the development of practice are precarious, obstacles are also created, challenges to the development of theory are created, and this in a double sense: in a first sense, insofar as, if the practice that underlies the theory, which operates as its criterion of truth and its purpose, has a precarious development, facing complex obstacles within its materiality, it places limits on theory, hindering its progress; in a second sense, as the precarious conditions of practice cause theory to find ways to understand these obstacles and, when understanding them, seek effective mechanisms and, therefore, also practical, formulating them with the clarity that the theory demands, in view of its mobilization for the effective transformation of these same conditions.
The objective and subjective conditions for the transformation of the practice are precarious, as stated by the author, due to the very characteristics of capitalist society, based on the division of classes. In this perspective, social institutions such as the school end up guaranteeing this precariousness in teaching. Therefore, formation should create conditions for teachers to find ways to resolve these obstacles and seek to develop a practice aimed at emancipation. It is in this terrain that critical reflection becomes necessary for the formative process.
However, as Saviani (2011) attests, the precarious conditions of practice lead the theory to find ways, paths, alternatives to understand these obstacles. The obstacle to which we refer is the pedagogical practice that aims only to make children literate, a pedagogical practice with weaknesses in knowledge about the child and about their development and learning process.
Saviani's (2011) explanation allows us to mention the nature of critical reflection in teacher education. It resides in raising the level of awareness about the practice developed, creating reasons to continue reflecting on their actions at school to form individuals, in this case, children.
These arguments corroborate Freire (1977), Zeichner (2008), Ibiapina (2010), Carvalho (2012), considering that the process of critical reflection enables professionals to make decisions about their activities in a conscious way, as they can analyze the structures institutions and the awareness of who they are, what they do and think, are able to look at reality and understand the contradictions that constitute it. Carvalho (2012, p. 101, our translation) clarifies that: “the formative processes mediated by critical reflection can form and transform the teacher, constituting him as a being for himself; professional capable of thinking, feeling, acting towards social, educational and school transformation”.
The production of the new about practice was constituted in a deeper understanding of the limitations of pedagogical practice that aimed only at learning to read and write, and repetitively, through many demands, because the knowledge of these skills is measured in tests and teachers and schools are rewarded for their children's performance on these tests.
What made our proposal for formation research a situation of contradiction, as the instituted meets the needs of capitalist society that always aims for a final product that can be added to the valorization of teaching work. The situation of contradiction was also created when the use of playing as a teaching strategy was attested, and it also started to think of playing as a child's activity with its specificities and possibilities of appropriation and objectification of human culture.
In the research developed by Marques (2014, p. 23, our translation), the author bases herself on Spinoza (2016) to emphasize that “the experience of the educational process, mediated by the production of happy affections, helps teachers and students to discover what potentially makes them happier". This author's idea gains strength in our research, because in it the experience of happy affections created conditions for teachers to increase their power to act, regarding the development of pedagogical practice. What the teachers experienced in the formation research generated the production of happy affections, as new meanings were produced about the pedagogical practice they performed, signaling zones of meaning that indicated the possibility of change.
Of course, formation developed through formation research should be a space and time to produce happy affections to increase, according to Spinoza (2016), the power to act, either by transforming thinking about pedagogical practice, or by transforming this practice, or creating reasons to continue studying and reflecting on the integral development of the individual, through the production of new zones of meaning. We intend to highlight these zones of meaning in the final considerations of this article.
In the process of producing knowledge about the constituent elements of the pedagogical practice mediated by play, the meanings produced by the teachers participating in the formation research generated joyful affections on the formative process, on the possibilities of sharing the challenges of teaching Early Childhood Education. The joyful affections made the Play Workshops moments of laughter, attentive listening, aesthetic beauty, of need for the teachers who reported in their Pedagogical Letters the desire to
continue studying about the child's development, to continue the meetings, regardless of completion of the research that gave rise to the doctoral thesis report.
The feelings produced by the teachers about the formation research oscillated between joy and sadness, pleasure and suffering. It was joy because they were meetings that enabled attentive listening, sharing the challenges of teaching. However, there was also sadness and suffering when they understood the practice as limiting, when they found that they were not creating conditions for playing to happen at school, aiming at the child's integral development. And joy again, as they look at their pedagogical practice mediated by playing and understand that they have produced knowledge about this practice.
The mixture of feelings produced about formation research, combined with explanations about the understanding of the practice and the need to do things differently, is indicative of the internal struggle, the struggle of opposites (KOPNIN, 1978; LEFEBVRE, 1975), as a condition for the emergence of new. The knowledge of literacy teaching practice was coming into conflict with knowledge about child development, with knowledge about playing as a guiding activity for the integral development of the child.
Conflicts were intensified when the teachers, based on the knowledge produced in the formation research, thought about how to organize the practice and did not know how to do it; then, there is a need to know more about playing and child development.
With the learning produced, the teachers looked at practice as something that can be changed, based on knowledge about playing and child development. The teachers found that it is not a simple relationship of appropriation of theory with the realization of pedagogical practice, but a process of comings and goings, permeated by critical reflection on teaching and on children and their needs, a struggle between new learning and practices already consolidated that generated professional development.
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