SATISFAÇÃO COM EXPERIÊNCIAS ACADÊMICAS: VARIÁVEIS PREDITORAS EM ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS DE MOÇAMBIQUE

SATISFACCIÓN COM LAS EXPERIENCIAS ACADÉMICAS: VARIABLES PREDICTORAS EN ESTUDANTES UNIVERSITARIOS DE MOZAMBIQUE

SATISFACTION WITH ACADEMIC EXCPERIENCES: PREDICTOR VARIABLES IN MOZAMBIQUE UNIVERSITY STUDENTS

Farissai Pedro CAMPIRA1 Paulo Zebo BULAQUE2 Leandro Silva ALMEIDA3

RESUMO: O presente estudo analisa o impacto das variáveis pessoais e do contexto na (in)satisfação com experiências acadêmicas em estudantes da Universidade Licungo em Moçambique. Participaram do estudo 711 estudantes, sendo 472 (66,4%) do sexo masculino. Foi aplicado, na modalidade online, um questionário contendo itens de descrição social e acadêmica dos estudantes e de avaliação de satisfação com as experiências acadêmicas. Com base no modelo de regressão hierárquica, a idade dos estudantes, as variáveis de rendimento (e.g., nível de participação nas aulas, intenção de mudança de curso) e as variáveis contextuais (e.g., mudança de residência para frequentar o ES, a ocupação do estudante) mostraram serem preditores significativos da (in)satisfação com experiências acadêmicas. Os resultados do presente estudo sugerem a necessidade de implementação de estratégias de gestão universitária mais focadas nas características individuais e do contexto dos estudantes, visando melhorar a prestação de serviços e a satisfação dos estudantes.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino superior. Estudantes universitários. Satisfação acadêmica. Moçambique.

RESUMEN: Este articula analiza el impacto de variables personales y de contexto en la (in)satisfacción con las experiencias académicas por parte de estudiantes de la Universidad Licungo en Mozambique. En el estudio participaron 711 estudiantes, siendo 472 (66,4%) varones. Se aplicó online un cuestionario que contenía ítems de descripción social y académica de los estudiantes, así como de evaluación de la satisfacción con las experiencias académicas. Con base en el modelo de regresión jerárquica, la edad de los estudiantes, las variables de desempeño (e.g., nivel de participación en las clases, intención de cambiar de curso) y las variables contextuales (e.g., cambio de residencia para asistir al ES, ocupación del estudiante) se presentarán predictores significativos de la (in)satisfacción de los

1 Universidade Licungo (UL), Beira – Moçambique. Departamento de Educação. Doutorado em Ciências da Educação, especialidade em Psicologia da Educação pela Universidade do Minho. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8131-9907. E-mail: fcampira@live.com

2 Universidade Licungo (UL), Beira – Moçambique. Departamento de Educação. Doutorado em Psicologia Aplicada pela Universidade do Minho. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6935-6764. E-mail: bulaque@gmail.com

3 Universidade do Minho (UMINHO), Braga – Portugal. Instituto de Educação. Doutorado em Psicologia, especialidade em Psicologia da Educação pela Universidade do Porto. ORCID: https://orcid.org/0000-0002- 0651-7014. E-mail: leandro@ie.uminho.pt

estudiantes con sus experiencias académicas. Los resultados de este estudio sugieren la necesidad de implementar estrategias de gestión universitaria más centradas en las características individuales y el contexto de los estudiantes, con el objetivo de mejorar la prestación de servicios y la satisfacción de los estudiantes.

PALABRAS CLAVE: Ensenanza superior. Estudiantes universitários. Satisfacción académica. Mozambique.

ABSTRACT: This study analyzes the impact of personal and contextual variables on (in)satisfaction with academic experiences in students from Licungo University in Mozambique. The sample was formed by 711 students, being 472 (66.4%) male. A questionnaire containing items of students' social and academic description, as well as satisfaction with academic experiences was applied online. Based on hierarchical regression analysis, the students age, the performance variables (eg, level of participation in classes, intention to change course) and contextual variables (eg, leaving home to attend ES, occupation of the student) are significant predictors of (in)satisfaction with academic experiences. These results suggest the need to implement university strategies more focused on individual characteristics and in the academic context to improve the provision of services and students´ satisfaction.

KEYWORDS: Higher education. University students. Academic satisfaction. Mozambique.

Introdução

O ensino superior (ES) recentemente passou a ganhar maior relevância social em Moçambique, principalmente com o aumento da procura por parte dos estudantes e suas famílias, surgindo a necessidade de abertura do ES em instituições privadas (CAMPIRA; BULAQUE; ALMEIDA, 2021). Independentemente da natureza das instituições, os objetivos do ES passam pelo desenvolvimento individual e social dos alunos, assim como pelo desenvolvimento tecnológico e econômico dos países. Para isso, espera-se do ES a criação e disseminação de novos conhecimentos, envolvendo a inovação e a criatividade, assim como a formação científica, técnica, humana e cultural dos seus estudantes (CAMPIRA; BULAQUE; ALMEIDA, 2021; WEERASINGHE; LALITHA; FERNANDO, 2017). Neste sentido, várias

reformas e programas de monitoria têm sido desenvolvidos para garantir a qualidade do ES e a qualidade da formação dos seus graduados, ganhando aqui relevância a investigação sobre a satisfação dos estudantes enquanto um dos indicadores da qualidade dos programas, dos processos, das condições e dos serviços das instituições do ensino superior (IES).

O estudo sobre a satisfação não é recente, estando associada à preocupação socioeconômica no sentido de garantir a qualidade nas organizações, oferecendo produtos e serviços que satisfaçam os clientes (BORTOLOTTI et al., 2012; DUTRA; DE MATTOS,

2020; FORTES et al., 2011; SILVA, 2017; SILVEIRA; DIAS, 2019; WEERASINGHE; LALITHA; FERNANDO, 2017; WEERASINGHE; LALITHA; FERNANDO, 2017).

Este tema no contexto educacional é relativamente recente, sendo que os sistemas de avaliação da qualidade por norma integram a satisfação dos beneficiários (estudantes). Lançando um olhar mais aprofundado, a monitoria da qualidade dos serviços educacionais não é feita apenas em função dos responsáveis institucionais e dos professores, antes considera também a satisfação dos estudantes (RAZINKINA et al., 2018). Embora importante o estudo da satisfação académica no contexto educacional, a centralidade dos estudos tem-se voltado ao Ensino Superior (e.g., ALBUQUERQUE et al., 2019; ALCÂNTARA et al., 2012; ALMEIDA et al., 2020; ASSIS; MOURA; ALVES, 2020), dadas as exigências deste contexto educativo e do mercado de trabalho. Neste sentido, com frequência, os autores nesta área procuram compreender como as expectativas, interesses e experiências dos estudantes são tidos em conta e como a exposição destes às experiências de sua vivência educacional influenciam na sua satisfação, envolvimento e sucesso acadêmico (ALBUQUERQUE; GAMA; BRAGA; VALVERDE; JÚNIOR; COSTA; MILHOMEM; MELO, 2019; ALMEIDA, 2007; ASSIS; MOURA; ALVES, 2020; BRASIL, 2014; LIZOTE et al., 2014).

Centrando-nos no ES, a multiplicidade de IES e a maior diversidade do público estudantil colocam essas instituições em competitividade, assumindo o desafio de responder à multiplicidade de aspirações e interesses dos estudantes. Por outro lado, essa resposta complexifica-se dada a heterogeneidade de estudantes em termos de idades, de origens sociais, de expectativas e de projectos de vida (CAMPIRA; BULAQUE; ALMEIDA, 2021; OSTI et al., 2020). Nesta altura, a forma como as instituições se organizam para dar resposta a essa diversidade, nomeadamente em termos de serviços e clima institucional, é fundamental para a atração, a retenção e o sucesso acadêmico dos estudantes (DUTRA; DE MATTOS, 2020; APPUHAMILAGE; TORII, 2019), assumindo necessariamente a satisfação dos estudantes um dos indicadores da qualidade das IES.

Numa análise dos determinantes da satisfação acadêmica dos estudantes, a investigação sugere a combinação de variáveis pessoais (mais ligadas ao estudante, como por exemplo a sua motivação, interesse, expectativas, idade, sexo ou etnia), de variáveis contextuais (que incluem, por exemplo, a experiência anterior à vida universitária, a experiência vivenciada na universidade, a família, as condições econômicas) e de variáveis institucionais (por exemplo, qualidade das instalações, número e capacitação dos professores, organização dos cursos e serviços), contribuindo todas elas para explicar o sucesso e a satisfação acadêmica (ALBUQUERQUE et al., 2019; ALMEIDA, 2007; CAMPIRA;

BULAQUE; ALMEIDA, 2021; OSMAN; SAPUTRA; SAHA, 2017; TANDILASHVILI, 2019).

A investigação mostra que a qualidade dos serviços e dos programas formativos impactam na satisfação acadêmica dos estudantes (DUTRA; MATTOS, 2020). Por outro lado, Osti et al. (2020) destacam a qualidade das interações entre professor-estudante, a competência didática dos professores e a percepção da aplicação prática dos conhecimentos aprendidos. Em outro estudo também foi constatado que a interatividade dos docentes, o material de apoio, a temática do curso, as propinas4 adequadas e a ligação da universidade com entidades empregadoras influenciam na satisfação dos estudantes (CARVALHO, 2009), surgindo também a atitude dos professores e a capacitação dos mesmos como fatores emergentes da satisfação, sendo os fatores extraclasse menos relevantes (ALCÂNTARA et al., 2012). Mais ainda, Montana (2019) constatou que a imagem corporativa, o valor percebido, a qualidade percebida e a responsabilidade social são determinantes da satisfação dos estudantes.

Uma das linhas de pesquisa relaciona a satisfação acadêmica dos estudantes com o seu desempenho, podendo essa relação ser recíproca (ANTIČEVIĆ et al., 2018; DHAQANE; AFRAH, 2016; KING, 2013; SNOPCE; ALIJA, 2018). A nota de acesso, a escolha do curso, as metas acadêmicas, o autoconceito e a motivação dos alunos, mas igualmente a satisfação acadêmica dos estudantes, encontram-se relacionadas com o desempenho acadêmico, a permanência e a conclusão dos cursos por partes dos discentes (DHAQANE; AFRAH, 2016; FAGUNDES; LUCE; ESPINAR, 2014). Por outro lado, já no contexto moçambicano, o tipo de IES é um fator determinante da satisfação estudantil e do rendimento acadêmico, encontrando-se a satisfação associada ao rendimento acadêmico dos estudantes (NHANTUMBO; CARREÑO; BRUCE-NHANTUMBO, 2018). A satisfação com a formação parece assumir uma função mediadora entre a autoeficácia na formação e o desempenho acadêmico dos estudantes (RIBEIRO, 2019). Mais ainda, em um estudo realizado na Universidade Católica de Moçambique, constatou-se que a qualidade de ensino e a preocupação com a melhoria salarial e desenvolvimento profissional apareciam associados à satisfação acadêmica dos estudantes (MALEQUETA; SANTOS; PERY, 2017).

Assim, com este estudo pretendemos analisar a influência das variáveis pessoais e de contexto na satisfação com experiências acadêmicas em estudantes universitários de Moçambique.

4 No Brasil, mensalidades.

Metodologia Participantes

Participaram neste estudo 711 estudantes, sendo 472 (66,4%) do gênero masculino e

239 (33,6%) do gênero feminino. No momento de avaliação, as idades dos estudantes variavam de 17 a 59 anos (M = 28.51; DP = 7.43), distribuídos em diferentes faculdades da Universidade Licungo (Faculdade de Educação, 290; Faculdade de Letras e Humanidades, 152; e Faculdade de Ciências e Tecnologias, 269). Quanto às faixas etárias, 294 (41.5%) tinham idades até 25 anos e 415 estudantes (58.5%) tinham idade acima dos 25 anos. No que concerne aos locais de frequência do curso de ensino superior, 433 (60.9%) eram estudantes da Universidade Licungo-Beira e 278 (39.1%) frequentavam diferentes cursos na Universidade Licungo-Quelimane. Relativamente às ocupações, 344 (48.4%) referiram ter alguma ocupação além de estudar e o restante são estudantes em tempo integral. Dos participantes, a maioria 412 (57.9%), tem histórico de reprovação em níveis escolares anteriores (ensino básico e/ou secundário).

Instrumentos

Foi aplicado, na modalidade online, um questionário contendo questões de descrição social e acadêmica dos estudantes e os itens de avaliação de satisfação com as experiências acadêmicas. O questionário de satisfação é formado por 26 itens distribuídos em quatro dimensões, nomeadamente: a dimensão Curso, Aprendizagem e Rendimento (8 itens; alfa=.87; e.g., o meu nível de participação nas aulas), a dimensão de Infraestruturas e Serviços (8 itens; alfa=.88; e.g., a qualidade do atendimento pelos funcionários da universidade); a dimensão de Recursos Financeiros (5 itens; alfa=.85; e.g., a suficiência dos meus recursos econômicos para as despesas diárias); e, finalmente, a dimensão de Relacionamento Interpessoal (5 itens; alfa=.85; e.g., a quantidade de amigos que tenho no meu curso).

Procedimentos

O questionário foi aplicado na modalidade online. O preenchimento do referido questionário durou em média 10 minutos. Inicialmente, foram esclarecidos os objetivos do estudo aos estudantes e foi solicitada a participação voluntária destes, assegurando a confidencialidade da informação recolhida e havendo a preocupação em informar que a participação do estudo não afetava os resultados acadêmicos. A coleta dos resultados junto

dos estudantes durou três semanas. Na análise dos resultados recorremos ao pacote estatístico SPSS/IBM, versão 20.0, tendo sido efetuada a análise descritiva, a correlação produto x momento de Pearson e o modelo de regressão hierárquica.

Resultados

Apresentamos a seguir os resultados da presente pesquisa, começando com a análise descritiva das variáveis, em seguida os resultados do estudo correlacional entre a satisfação com as vivências acadêmicas e as variáveis pessoais, contextuais e de rendimento dos estudantes universitários e, por fim, os resultados da regressão hierárquica. Na Tabela 1 apresentam-se os elementos de estatística descritiva para as variáveis em análise.

Tabela 1 – Estatísticas descritivas das variáveis contextuais e de rendimento dos estudantes

Desistência do curso Sim 149 21

Não 562 79

Observando os resultados da Tabela 1, a média de acesso dos estudantes no ES variou entre 2 e 17 valores, sendo relativamente fraca (M = 10.28, DP = 2.45). O número de faltas às aulas variou entre 0 e 17 (M = .73, DP = 1.82). Nesse estudo, a maioria dos estudantes frequentava um curso de 1ª opção, 631 (88.7%) ou o seu curso preferido, 623 (87.6%). Os resultados mostram ainda que poucos estudantes mudaram de residência para frequentar o ES, 192 (27%). Em termos gerais, a participação dos estudantes nas aulas era razoável, 304 (42.8%), e a maioria dos estudantes afirmou ter horário individual de estudos, 639 (89.9%). Adicionalmente, a maioria dos estudantes não pensava mudar de curso, 556 (78.2%), e nem em desistência, 562 (79%).

Na Tabela 2 apresentam-se as correlações entre os níveis de satisfação dos estudantes com as suas experiências acadêmicas e variáveis pessoais, contextuais e de rendimento acadêmico.

Tabela 2 – Correlações entre a satisfação com experiências acadêmicas e variáveis pessoais, contextuais e de rendimento dos estudantes

Curso que frequenta -.318** .06 .163** .06 -.078*

Fonte: Elaborado pelos autores

Os resultados da Tabela 2 mostram que, em relação às variáveis pessoais, surge uma associação fraca apenas com a variável idade dos estudantes nas dimensões de curso, aprendizagem e rendimento, na dimensão de recursos financeiros e na medida global de satisfação com experiências acadêmicas, sendo que nestas últimas, a correlação é bastante fraca. Em relação às variáveis de rendimento, a participação nas aulas e a intenção de desistir aparecem mais correlacionadas em todas as dimensões do questionário de satisfação com experiências acadêmicas e a medida global. Mais ainda, o número de faltas às aulas e a intenção de mudar de curso aparecem correlacionados com a dimensão de curso, aprendizagem e rendimento, baixando essa correlação com a dimensão social ou interpessoal e a medida global de satisfação acadêmica. Não foi constatada correlação com significado estatístico tomando a variável horas de estudo dedicados pelo estudante fora das aulas ministradas na faculdade.

Relativamente às variáveis contextuais, surgem correlações estatisticamente significativas nas variáveis preferência do curso, mudança de residência para frequentar o ensino superior e ocupação do estudante, sendo que as correlações nesta última variável são tendencialmente moderadas. Ainda nestas variáveis contextuais surgem também correlações negativas, mas significativas, com a variável de escolha do curso como primeira opção nas dimensões de curso, aprendizagem e rendimento, na dimensão de infraestruturas e serviços universitários e na medida global de satisfação acadêmica. O histórico de reprovação anterior ao ingresso na universidade apresenta correlação fraca e negativa com a dimensão de recursos financeiros e a medida global. Finalmente, a média de acesso ao ensino superior não se apresenta correlacionada com as dimensões do questionário de satisfação com as experiências acadêmicas.

Num segundo momento do presente estudo, procedemos à análise dos preditores da satisfação acadêmica recorrendo ao modelo de regressão hierárquica. Em cada modelo de predição foram inseridas as variáveis que se mostraram associadas às dimensões da satisfação acadêmica. No primeiro bloco de predição, foi inserida a variável individual idade; no segundo bloco, foram inseridas as variáveis do rendimento, designadamente o número de faltas a aulas na semana passada, o nível de participação nas aulas, a intenção de mudar de curso, bem como a intenção de desistir do curso; e no terceiro bloco, foram incluídas as variáveis contextuais, nomeadamente, o curso de 1ª escolha, a preferência pelo curso que

frequenta, a mudança de residência para frequentar o ES, o tipo ou natureza do curso frequentado e a ocupação do estudante.

Nesta análise, a idade do estudante revelou ser um preditor estatisticamente significativo da satisfação acadêmica, β=.09, p=.017, 95% [.04, .38], explicando 1% de variância. No segundo modelo, o nível de participação nas aulas e a intenção de mudar do curso mostraram serem preditores estatisticamente significativos da satisfação acadêmica, β=.16, p<.001, 95% [1.72, 4.41]; β=.27, p=<.001, [8.41, 14.34], explicando 12% de

variância. As restantes variáveis não emergiram como preditores significativos. No terceiro modelo, a preferência pelo curso, a mudança de residência para frequentar o ES, o curso que frequenta e a ocupação do estudante surgiram como fatores preditores significativos da satisfação acadêmica dos estudantes, β= -.14, p=.001, 95% IC [-11.15, -2.94], β= .09,

p=.017, 95% IC [.66, 6.54]; β= -.09, p=.013, 95% IC [-.43, -.05]; e β=.11, p=.003, 95% IC

[1.38, 6.46], explicando 15% de variância (Tabela 3).

Tabela 3 – Preditores da Satisfação Acadêmica Global

Nota: IC=Intervalos de Confiança. Fonte: Elaborado pelos autores

Discussão

Os resultados do presente estudo permitiram constatar que as variáveis contextuais, nomeadamente a mudança de residência para frequentar o ensino superior e a ocupação do estudante aparecem correlacionadas com as dimensões de (in)satisfação com as experiências acadêmicas. Procurando atribuir algum significado a esses resultados, a literatura sugere que um dos desafios dos estudantes na transição para o ensino superior está relacionado com a

mudança de residência, o que implica alguma fragilização dos laços familiares e de amigos de sempre, dificultando ainda mais as suas vivências na universidade, dado o menor suporte socioemocional, principalmente nos momentos iniciais (BENTO; FALCONELLI, 2013; CASANOVA; ARAÚJO; ALMEIDA, 2020; CUNHA; MARQUES; BIAVATTI, 2017;

DUARTE; AMARAL, 2019). Por outro lado, com frequência a literatura tem antecipado algumas dificuldades adaptativas e de desempenho dos estudantes que além de estudar tem alguma ocupação, tendo em conta o leque de responsabilidades que tem de gerir, por exemplo, cuidar da família, se dedicar os estudos e atender às exigências do trabalho (DE ALMEIDA; QUINTAS; GONCALVES, 2016; DOUTOR; ALVES, 2019; FERNANDES; OLIVEIRA, 2012; MAIER; MATOS, 2016; VARGAS; COSTA DE PAULA, 2013),

associado ao desconhecimento do curso, à dificuldade de realização de atividades escolares e à gestão de problemas familiares e financeiros (DUARTE; AMARAL, 2019).

Os resultados do presente estudo apontaram também que as variáveis de rendimento (participação nas aulas e a intenção de desistir) surgem como as que mais se relacionam com a (in)satisfação com as vivências acadêmicas, sendo que a média de acesso ao ES e as horas dedicadas para o estudo individual não apresentam correlações com significado estatístico. Tomando esses resultados, diferentemente de Matta (2019), que considera os hábitos de estudo, sentimento do curso escolhido e os conhecimentos prévios como condicionantes do desempenho acadêmico, na presente pesquisa, a média de acesso e as horas dedicadas ao estudo não aparecem associadas com os níveis de satisfação dos estudantes com as suas experiências acadêmicas. Por outro lado, há evidências de que existe uma relação direta entre a satisfação acadêmica e o desempenho acadêmico dos estudantes (ALMEIDA et al., 2020; CARMO et al., 2018). Com efeito, a média de acesso não traduz, em si mesma, o desempenho esperado na aprendizagem dos estudantes. Mais ainda, as horas dedicadas ao estudo referenciadas pelos estudantes podem não ser efetivas dada a dificuldade de avaliação dessas aprendizagens em tempo da pandemia, evidenciando dificuldades na gestão de tempo, na gestão de tarefas e na gestão de horários de aulas online (FLORES et al., 2021). Finalmente, nas variáveis pessoais, a preferência por um curso aparece mais associada às dimensões de (in)satisfação com as vivências acadêmicas dos estudantes, sendo também de assinalar a idade que aparece mais correlacionada com a dimensão curso, aprendizagem e rendimento, aproximando-se dos resultados obtidos por Matta (2019).

Tomando agora variáveis mais acadêmicas, surgem em primeiro lugar a escolha do curso, preferência do curso, mudança de residência para frequentar o ES e a ocupação do estudante, em seguida aparecem as variáveis de aprendizagem e de rendimento,

nomeadamente, o número de faltas às aulas, nível de participação nas aulas, intenção de mudar do curso e intenção de desistir do curso. Estes resultados parecem sugerir que embora a desistência seja um fenômeno global, isso varia de país para país, e de instituição para instituição, sugerindo, desde logo, que as políticas adotadas por cada país ou instituição são essenciais para a retenção dos estudantes, veja-se no Brasil a atribuição de bolsas para favorecer a permanência no ES (BRITO; SOUZA; ALMEIDA, 2021; BRITO; COSTA; AMEIDA; 2019) ou os programa de promoção de resiliência estudantil na Ucrânia (COTTON; NASH; KNEALE, 2017). Por fim, a variável idade é a que menos prediz a (in)satisfação com as vivências acadêmicas dos estudantes, mesmo que em outros estudos as variáveis pessoais (gênero e ser solteiro) e contextuais (baixa renda familiar e ocupação) impactem na evasão do ensino superior (NEGREIROS; COSTA; ALMEIDA, 2021).

Considerações finais

Os resultados deste estudo permitiram reunir um apartado de informações importantes a ter em conta na Universidade Licungo e que acreditamos serem relevantes na gestão universitária e do processo de ensino-aprendizagem. A primeira indicação é de que estamos diante de grande parte dos estudantes maiores de idade, sugerindo desde logo uma atenção especial na organização das estratégias de ensino-aprendizagem. Mais ainda, as variáveis contextuais como ocupação do estudante, mudança de residência para frequentar o ensino superior, o tipo de curso que o estudante frequenta e a própria escolha do curso aparecem como as variáveis com maior impacto sobre a satisfação com as vivências acadêmicas dos estudantes, seguidas das variáveis de rendimento, nomeadamente, número de faltas e nível de participação nas aulas e intenção de abandonar ou de desistir do curso que frequenta. Tais informações requerem algum cuidado especial, principalmente na organização de serviços de acompanhamento, na disponibilização de informações adequadas de cursos oferecidos, na organização de atividades extracurriculares e na implementação de serviços de apoio aos estudantes na sua adaptação universitária, especialmente aos novos ingressantes.

Em termos de limitações, futuros estudos deverão levar em consideração a análise da satisfação com a experiência acadêmica tendo em conta os cursos frequentados, pois nem todos possuem o mesmo reconhecimento ou prestígio social. Também é importante analisar o fenômeno da (in)satisfação acadêmica considerando os vários anos de frequência dos cursos, podendo antecipar-se mais a satisfação quando unidades curriculares mais práticas ou estágios sejam introduzidos nos anos iniciais do curso. Por último, importa conhecer esta realidade

acadêmica a partir de estudantes de outras universidades, cobrindo a diversidade de regiões de Moçambique.

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Como referenciar este artigo

CAMPIRA, F. P.; BULAQUE, P. Z.; ALMEIDA, L. S. Satisfação com experiências acadêmicas: variáveis preditoras em estudantes universitários de Moçambique. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 3, p. 1979-1994, jul./set. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i3.15421

Submetido em: 10/12/2020

Revisões requeridas em: 05/01/2021 Aprovado em: 10/02/2021 Publicado em: 01/07/2021

SATISFACCIÓN COM LAS EXPERIENCIAS ACADÉMICAS: VARIABLES PREDICTORAS EN ESTUDANTES UNIVERSITARIOS DE MOZAMBIQUE

SATISFAÇÃO COM EXPERIÊNCIAS ACADÊMICAS: VARIÁVEIS PREDITORAS EM ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS DE MOÇAMBIQUE

SATISFACTION WITH ACADEMIC EXCPERIENCES: PREDICTOR VARIABLES IN MOZAMBIQUE UNIVERSITY STUDENTS

Farissai Pedro CAMPIRA1 Paulo Zebo BULAQUE2 Leandro Silva ALMEIDA3

RESUMEN: Este articulo analiza el impacto de variables personales y de contexto en la (in)satisfacción con las experiencias académicas por parte de estudiantes de la Universidad Licungo en Mozambique. En el estudio participaron 711 estudiantes, siendo 472 (66,4%) varones. Se aplicó online un cuestionario que contenía ítems de descripción social y académica de los estudiantes, así como de evaluación de la satisfacción con las experiencias académicas. Con base en el modelo de regresión jerárquica, la edad de los estudiantes, las variables de desempeño (e.g., nivel de participación en las clases, intención de cambiar de curso) y las variables contextuales (e.g., cambio de residencia para asistir al ES, ocupación del estudiante) se presentarán predictores significativos de la (in)satisfacción de los estudiantes con sus experiencias académicas. Los resultados de este estudio sugieren la necesidad de implementar estrategias de gestión universitaria más centradas en las características individuales y el contexto de los estudiantes, con el objetivo de mejorar la prestación de servicios y la satisfacción de los estudiantes.

PALABRAS CLAVE: Ensenanza superior. Estudiantes universitários. Satisfacción académica. Mozambique.

RESUMO: O presente estudo analisa o impacto das variáveis pessoais e do contexto na (in)satisfação com experiências acadêmicas em estudantes da Universidade Licungo em Moçambique. Participaram do estudo 711 estudantes, sendo 472 (66,4%) do sexo masculino. Foi aplicado, na modalidade online, um questionário contendo itens de descrição social e acadêmica dos estudantes e de avaliação de satisfação com as experiências acadêmicas. Com base no modelo de regressão hierárquica, a idade dos estudantes, as variáveis de rendimento (e.g., nível de participação nas aulas, intenção de mudança de curso) e as variáveis

1 Universidad Licungo (UL), Beira – Mozambique. Departamento de Educación. Doctorado en Ciencias de la Educación, especialidad en Psicología de la Educación por la Universidade de Miño. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8131-9907. E-mail: fcampira@live.com

2 Universidad Licungo (UL), Beira – Mozambique. Departamento de Educación. Doctorado en Psicología Aplicada por la Universidad de Miño. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6935-6764. E-mail: bulaque@gmail.com

3 Universidad del Miño (UMINHO), Braga – Portugal. Instituto de Educción. Doctorado en Psicología, especialidad en Psicología de la Educación por la Universidad de Porto. ORCID: https://orcid.org/0000-0002- 0651-7014. E-mail: leandro@ie.uminho.pt

contextuais (e.g., mudança de residência para frequentar o ES, a ocupação do estudante) mostraram serem preditores significativos da (in)satisfação com experiências acadêmicas. Os resultados do presente estudo sugerem a necessidade de implementação de estratégias de gestão universitária mais focadas nas características individuais e do contexto dos estudantes, visando melhorar a prestação de serviços e a satisfação dos estudantes.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino superior. Estudantes universitários. Satisfação acadêmica. Moçambique.

ABSTRACT: This study analyzes the impact of personal and contextual variables on (in)satisfaction with academic experiences in students from Licungo University in Mozambique. The sample was formed by 711 students, being 472 (66.4%) male. A questionnaire containing items of students' social and academic description, as well as satisfaction with academic experiences was applied online. Based on hierarchical regression analysis, the students age, the performance variables (eg, level of participation in classes, intention to change course) and contextual variables (eg, leaving home to attend ES, occupation of the student) are significant predictors of (in)satisfaction with academic experiences. These results suggest the need to implement university strategies more focused on individual characteristics and in the academic context to improve the provision of services and students´ satisfaction.

KEYWORDS: Higher education. University students. Academic satisfaction. Mozambique.

Introducción

La educación superior (ES) ha adquirido recientemente mayor relevancia social en Mozambique, especialmente con el aumento de la demanda por parte de los estudiantes y sus familias, surgiendo la necesidad de abrir la ES en instituciones privadas (CAMPIRA; BULAQUE; ALMEIDA, 2021). Independientemente de la naturaleza de las instituciones, los objetivos de la ES pasan por el desarrollo individual y social de los estudiantes, así como por el desarrollo tecnológico y económico de los países. Para ello, se espera que la ES cree y difunda nuevos conocimientos, implicando la innovación y la creatividad, así como la formación científica, técnica, humana y cultural de sus alumnos (CAMPIRA; BULAQUE; ALMEIDA, 2021; WEERASINGHE; LALITHA; FERNANDO, 2017). En este sentido, se

han desarrollado diversas reformas y programas de monitoreo para asegurar la calidad de la ES y la calidad de la formación de sus egresados, cobrando relevancia aquí la investigación sobre la satisfacción de los estudiantes como uno de los indicadores de la calidad de los programas, procesos, condiciones y servicios de las instituciones de educación superior (IES). El estudio sobre la satisfacción no es reciente, estando asociado a la preocupación socioeconómica hacia la garantía de la calidad en las organizaciones, ofreciendo productos y

servicios que satisfagan a los clientes (BORTOLOTTI et al., 2012; DUTRA; DE MATTOS, 2020; FORTES et al., 2011; SILVA, 2017; SILVEIRA; DIAS, 2019; WEERASINGHE; LALITHA; FERNANDO, 2017; WEERASINGHE; LALITHA; FERNANDO, 2017).

Este tema en el contexto educativo es relativamente reciente, ya que los sistemas de evaluación de la calidad suelen integrar la satisfacción de los beneficiarios (estudiantes). Mirando más de cerca, el seguimiento de la calidad de los servicios educativos no sólo se hace sobre la base de los líderes institucionales y los profesores, sino que también considera la satisfacción de los estudiantes (RAZINKINA et al., 2018). Aunque es importante el estudio de la satisfacción académica en el contexto educativo, la centralidad de los estudios se ha dirigido a la Educación Superior (por ejemplo, ALBUQUERQUE et al., 2019; ALCÂNTARA et al., 2012; ALMEIDA et al., 2020; ASSIS; MOURA; ALVES, 2020), dadas las exigencias de este contexto educativo y del mercado laboral. En este sentido, con frecuencia, los autores en esta área buscan comprender cómo se tienen en cuenta las expectativas, intereses y experiencias de los estudiantes y cómo su exposición a las vivencias de su experiencia educativa influyen en su satisfacción, implicación y éxito académico (ALBUQUERQUE; GAMA; BRAGA; VALVERDE; JÚNIOR; COSTA; MILHOMEM; MELO, 2019; ALMEIDA, 2007; ASSIS; MOURA; ALVES, 2020; BRASIL, 2014; LIZOTE et al., 2014).

Centrándonos en la ES, la multiplicidad de IES y la mayor diversidad del público estudiantil ponen a estas instituciones en competencia, asumiendo el reto de responder a la multiplicidad de aspiraciones e intereses de los estudiantes. Por otro lado, esta respuesta se hace más compleja dada la heterogeneidad de los alumnos en cuanto a edad, orígenes sociales, expectativas y proyectos de vida (CAMPIRA; BULAQUE; ALMEIDA, 2021; OSTI et al., 2020). En este punto, la forma en que las instituciones se organizan para responder a esta diversidad, concretamente en términos de servicios y clima institucional, es fundamental para la atracción, retención y éxito académico de los estudiantes (DUTRA; DE MATTOS, 2020; APPUHAMILAGE; TORII, 2019), asumiendo necesariamente la satisfacción de los estudiantes uno de los indicadores de calidad de las IES.

En el análisis de los determinantes de la satisfacción académica de los estudiantes, las investigaciones sugieren la combinación de variables personales (más vinculadas al estudiante, como su motivación, interés, expectativas, edad, género o etnia), variables contextuales (que incluyen, por ejemplo, la experiencia previa a la vida universitaria, la experiencia vivida en la universidad, la familia, las condiciones económicas) y variables institucionales (por ejemplo, la calidad de las instalaciones, el número y la formación del profesorado, la organización de los cursos y los servicios), que contribuyen a explicar el éxito

y la satisfacción académica (ALBUQUERQUE et al. , 2019; ALMEIDA, 2007; CAMPIRA; BULAQUE; ALMEIDA, 2021; OSMAN; SAPUTRA; SAHA, 2017; TANDILASHVILI, 2019).

Las investigaciones demuestran que la calidad de los servicios y los programas formativos influyen en la satisfacción académica de los estudiantes (DUTRA; MATTOS, 2020). Por otro lado, Osti et al. (2020) destacan la calidad de las interacciones profesor- alumno, la competencia didáctica de los profesores y la percepción de la aplicación práctica de los conocimientos aprendidos. En otro estudio también se encontró que la interactividad de los profesores, el material de apoyo, la temática del curso, las tarifas adecuadas y la conexión de la universidad con los empleadores influyen en la satisfacción de los estudiantes (CARVALHO, 2009), apareciendo también la actitud de los profesores y su formación como factores emergentes de satisfacción, siendo los factores extra-clase menos relevantes (ALCÂNTARA et al., 2012). Además, Montana (2019) encontró que la imagen corporativa, el valor percibido, la calidad percibida y la responsabilidad social son determinantes de la satisfacción de los estudiantes.

Una línea de investigación relaciona la satisfacción académica de los estudiantes con su rendimiento, y esta relación puede ser recíproca (ANTIČEVIĆ et al., 2018; DHAQANE; AFRAH, 2016; KING, 2013; SNOPCE; ALIJA, 2018). La nota de acceso, la elección del curso, los objetivos académicos, el autoconcepto y la motivación de los estudiantes, pero igualmente la satisfacción académica de los estudiantes, están relacionados con el rendimiento académico, la permanencia y la finalización del curso (DHAQANE; AFRAH, 2016; FAGUNDES; LUCE; ESPINAR, 2014). Por otro lado, ya en el contexto mozambiqueño, el tipo de IES es un factor determinante de la satisfacción y el rendimiento académico de los estudiantes, estando la satisfacción asociada al rendimiento académico de los estudiantes (NHANTUMBO; CARREÑO; BRUCE-NHANTUMBO, 2018). La satisfacción con la formación parece asumir un papel mediador entre la autoeficacia formativa y el rendimiento académico de los estudiantes (RIBEIRO, 2019). Además, en un estudio realizado en la Universidad Católica de Mozambique, se comprobó que la calidad de la enseñanza y la preocupación por la mejora salarial y el desarrollo profesional aparecían asociados a la satisfacción académica de los estudiantes (MALEQUETA; SANTOS; PERY, 2017).

Así, con este estudio pretendemos analizar la influencia de las variables personales y de contexto en la satisfacción con las experiencias académicas en estudiantes universitarios de Mozambique.

Metodología Participantes

Un total de 711 estudiantes participaron en este estudio, de los cuales 472 (66,4%) eran hombres y 239 (33,6%) eran mujeres. En el momento de la evaluación, las edades de los estudiantes oscilaban entre los 17 y los 59 años (M = 28,51; DT = 7,43), distribuidos en diferentes facultades de la Universidad de Licungo (Facultad de Educación, 290; Facultad de Artes y Humanidades, 152; y Facultad de Ciencias y Tecnología, 269). En cuanto a los grupos de edad, 294 (41,5%) tenían hasta 25 años y 415 estudiantes (58,5%) tenían más de 25 años. En cuanto a los lugares de asistencia al curso de educación superior, 433 (60,9%) eran estudiantes de la Universidad de Licungo-Beira y 278 (39,1%) asistían a diferentes cursos en la Universidad de Licungo-Quelimane. En cuanto a las ocupaciones, 344 (48,4%) declararon tener alguna ocupación distinta de los estudios y el resto eran estudiantes a tiempo completo. De los participantes, la mayoría, 412 (57,9%), tienen antecedentes de fracaso escolar en niveles anteriores (primaria y/o secundaria).

Instrumentos

Se aplicó, en la modalidad online, un cuestionario que contenía preguntas de descripción social y académica de los estudiantes y los ítems de evaluación de satisfacción con las experiencias académicas. El cuestionario de satisfacción consta de 26 ítems distribuidos en cuatro dimensiones, a saber: la dimensión Curso, Aprendizaje y Rendimiento (8 ítems; alfa=.87; por ejemplo, mi nivel de participación en las clases), la dimensión Infraestructura y Servicios (8 ítems; alfa=.88; por ejemplo, la calidad del servicio prestado por el personal de la universidad); la dimensión Recursos financieros (5 ítems; alfa=.85; por ejemplo, la suficiencia de mis recursos económicos para los gastos diarios); y finalmente, la dimensión Relaciones interpersonales (5 ítems; alfa=.85; por ejemplo, la cantidad de amigos que tengo en mi curso).

Procedimientos

El cuestionario se aplicó en línea. La cumplimentación del cuestionario llevó una media de 10 minutos. Inicialmente, se informó a los estudiantes sobre los objetivos del estudio y se solicitó su participación voluntaria, asegurando la confidencialidad de la información recogida y preocupándose de informar que la participación en el estudio no

afectaba a los resultados académicos. La recogida de los resultados de los alumnos duró tres semanas. Para el análisis de los resultados, se utilizó el paquete estadístico SPSS/IBM, versión 20.0, y se realizó un análisis descriptivo, la correlación producto x momento de Pearson y el modelo de regresión jerárquica.

Resultados

A continuación presentamos los resultados de la presente investigación, comenzando por el análisis descriptivo de las variables, luego los resultados del estudio correlacional entre la satisfacción con las experiencias académicas y las variables personales, contextuales y de ingresos de los estudiantes universitarios y, finalmente, los resultados de la regresión jerárquica. El cuadro 1 presenta las estadísticas descriptivas de las variables analizadas.

Tabla 1 – Estadísticas descriptivas de las variables contextuales y de los ingresos de los estudiantes.

Fuente: Elaborado por los autores

Observando los resultados de la Tabla 1, la media de acceso de los estudiantes en ES osciló entre 2 y 17 valores, siendo relativamente pobre (M = 10,28, SD = 2,45). El número de faltas de asistencia a clase osciló entre 0 y 17 (M = 0,73, DT = 1,82). En este estudio, la mayoría de los estudiantes asistían a un curso de primera elección, 631 (88,7%) o a su curso preferido, 623 (87,6%). Los resultados también muestran que pocos estudiantes cambiaron de residencia para asistir a ES, 192 (27%). En términos generales, la participación de los alumnos en las clases es razonable, 304 (42,8%), y la mayoría de los alumnos declara tener tiempo de estudio individual, 639 (89,9%). Además, la mayoría de los estudiantes no se plantearon cambiar de curso, 556 (78,2%), ni abandonar, 562 (79%).

La Tabla 2 presenta las correlaciones entre los niveles de satisfacción de los estudiantes con sus experiencias académicas y las variables personales, contextuales y de rendimiento académico.

Tabla 2 – Correlaciones entre la satisfacción con las experiencias académicas y las variables personales, contextuales y de rendimiento de los estudiantes.

Los resultados de la Tabla 2 muestran que, en relación con las variables personales, sólo aparece una asociación débil con la variable edad de los estudiantes en las dimensiones de curso, aprendizaje y rendimiento, en la dimensión de recursos financieros y en la medida

global de satisfacción con las experiencias académicas, y en esta última, la correlación es bastante débil. En cuanto a las variables de ingreso, la participación en clase y la intención de abandono aparecen más correlacionadas en todas las dimensiones del cuestionario de satisfacción con las experiencias académicas y la medida global. Además, el número de ausencias a las clases y la intención de cambiar de curso aparecen correlacionados con la dimensión del curso, el aprendizaje y el rendimiento, disminuyendo esta correlación con la dimensión social o interpersonal y la medida global de satisfacción académica. No se encontró correlación estadísticamente significativa tomando la variable horas de estudio dedicadas por el alumno fuera de las clases impartidas en la universidad.

En cuanto a las variables contextuales, aparecen correlaciones estadísticamente significativas en las variables preferencia de curso, cambio de residencia para cursar estudios superiores y ocupación del estudiante, tendiendo las correlaciones en esta última variable a ser moderadas. También en estas variables contextuales hay correlaciones negativas pero significativas con la variable de elección del curso como primera opción en las dimensiones de curso, aprendizaje y rendimiento, en la dimensión de infraestructuras y servicios universitarios y en la medida global de satisfacción académica. El historial de fracasos antes de entrar en la universidad muestra una correlación débil y negativa con la dimensión de recursos financieros y la medida global. Por último, la media de acceso a la educación superior no está correlacionada con las dimensiones del cuestionario sobre la satisfacción con las experiencias académicas.

En un segundo paso del presente estudio, se procedió a analizar los predictores de la satisfacción académica mediante el modelo de regresión jerárquica. En cada modelo de predicción se insertaron las variables que se mostraron asociadas a las dimensiones de la satisfacción académica. En el primer bloque de predicción, se insertó la variable individual edad; en el segundo bloque, se insertaron las variables de rendimiento, a saber, el número de ausencias a clase en la última semana, el nivel de participación en las clases, la intención de cambiar de curso, así como la intención de abandonar el curso; y en el tercer bloque, se incluyeron las variables contextuales, a saber, el curso de 1ª elección, la preferencia por el curso al que se asiste, el cambio de residencia para asistir a la ES, el tipo o naturaleza del curso al que se asiste y la ocupación del estudiante.

En este análisis, la edad del estudiante se mostró como un predictor estadísticamente significativo de la satisfacción académica, β=.09, p=.017, 95% [.04, .38], explicando el 1% de la varianza. En el segundo modelo, el nivel de participación en clase y la intención de cambiar de curso se mostraron como predictores estadísticamente significativos de la satisfacción

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 3, p. 1983-1998, jul./sep. 2021. e-ISSN: 1982-5587

académica, β=0,16, p<0,001, 95% [1,72, 4,41]; β=0,27, p=<0,001, [8,41, 14,34], explicando

el 12% de la varianza. Las demás variables no resultaron ser predictores significativos. En el tercer modelo, la preferencia de curso, el desplazamiento para asistir a la ES, el curso al que se asiste y la ocupación del estudiante surgieron como predictores significativos de la satisfacción académica de los estudiantes, β= -. 14, p=.001, 95% CI [-11.15, -2.94], β= .09,

p=.017, 95% CI [.66, 6.54]; β= -.09, p=.013, 95% CI [-.43, -.05]; y β=.11, p=.003, 95% CI

[1.38, 6.46], explicando el 15% de la varianza (Tabla 3).

Tabla 3 – Predictores de la Satisfacción Académica Global

Nota: IC=Intervalos de Confianza Fuente: Elaborado por los autores

Discusión

Los resultados del presente estudio mostraron que las variables contextuales, a saber, el cambio de residencia para cursar estudios superiores y la ocupación del estudiante, aparecen correlacionadas con las dimensiones de (in)satisfacción con las experiencias académicas. Buscando asignar algún significado a estos resultados, la literatura sugiere que uno de los retos de los estudiantes en la transición a la educación superior está relacionado con el cambio de residencia, que implica cierto debilitamiento de los vínculos familiares y de amigos habituales, lo que dificulta aún más sus experiencias en la universidad, dado el menor apoyo socioemocional, especialmente en los momentos iniciales (BENTO; FALCONELLI, 2013; CASANOVA; ARAÚJO; ALMEIDA, 2020; CUNHA; MARQUES; BIAVATTI, 2017;

DUARTE; AMARAL, 2019). Por otro lado, a menudo la literatura ha anticipado algunas dificultades adaptativas y de rendimiento de los estudiantes que además de estudiar tienen

alguna ocupación, teniendo en cuenta el abanico de responsabilidades que tienen que gestionar, por ejemplo, cuidar de la familia, dedicarse a los estudios y cumplir con las exigencias del trabajo (DE ALMEIDA; QUINTAS; GONCALVES, 2016; DOUTOR; ALVES, 2019; FERNANDES; OLIVEIRA, 2012; MAIER; MATOS, 2016; VARGAS;

COSTA DE PAULA, 2013), asociados al desconocimiento del curso, a la dificultad para realizar actividades escolares y a la gestión de problemas familiares y económicos (DUARTE; AMARAL, 2019).

Los resultados del presente estudio también señalan que las variables de rendimiento (la participación en clase y la intención de abandono) surgen como las más relacionadas con la (in)satisfacción con las experiencias académicas, y el acceso medio a la ES y las horas dedicadas al estudio individual no presentan correlaciones con significación estadística. Tomando estos resultados, a diferencia de Matta (2019), que considera los hábitos de estudio, el sentimiento del curso elegido y los conocimientos previos como factores condicionantes del rendimiento académico, en la presente investigación, el acceso medio y las horas dedicadas al estudio no aparecen asociados a los niveles de satisfacción de los estudiantes con sus experiencias académicas. Por otro lado, existe evidencia de que hay una relación directa entre la satisfacción académica y el rendimiento académico de los estudiantes (ALMEIDA et al., 2020; CARMO et al., 2018). En efecto, el acceso medio no traduce, por sí mismo, el rendimiento esperado en el aprendizaje de los alumnos. Además, las horas dedicadas al estudio referidas por los estudiantes pueden no ser efectivas dada la dificultad de evaluar estos aprendizajes en tiempo de pandemia, evidenciando dificultades en la gestión del tiempo, la gestión de las tareas y la gestión del horario de clases en línea (FLORES et al., 2021). Finalmente, en las variables personales, la preferencia por un curso aparece más asociada a las dimensiones de (in)satisfacción con las experiencias académicas de los estudiantes, siendo también destacable la edad que aparece más correlacionada con las dimensiones curso, aprendizaje y rendimiento, acercándose a los resultados obtenidos por Matta (2019).

Tomando ahora variables más académicas, en primer lugar aparecen la elección del curso, la preferencia de curso, el cambio de residencia para asistir a la ES y la ocupación del estudiante, seguidas de las variables de aprendizaje y rendimiento, es decir, el número de ausencias a las clases, el nivel de participación en las clases, la intención de cambiar de curso y la intención de abandonar el curso. Estos resultados parecen sugerir que aunque el abandono es un fenómeno global, este varía de país a país, y de institución a institución, sugiriendo de entrada que las políticas adoptadas por cada país o institución son esenciales para la retención de los estudiantes, véase en Brasil la asignación de becas para favorecer la permanencia en ES

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 3, p. 1983-1998, jul./sep. 2021. e-ISSN: 1982-5587

(BRITO; SOUZA; ALMEIDA, 2021; BRITO; COSTA; AMEIDA; 2019) o los programas

para promover la resiliencia de los estudiantes en Ucrania (COTTON; NASH; KNEALE, 2017). Por último, la variable edad es la que menos predice la (in)satisfacción con las experiencias académicas de los estudiantes, aunque en otros estudios las variables personales (género y ser soltero) y contextuales (bajos ingresos familiares y ocupación) inciden en el abandono de la educación superior (NEGREIROS; COSTA; ALMEIDA, 2021).

Consideraciones finales

Los resultados de este estudio permitieron armar una sección de información importante a tener en cuenta en la Universidade Licungo y que consideramos relevante en la gestión universitaria y en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El primer indicio es que estamos ante una gran parte de los alumnos mayores de edad, lo que sugiere desde el principio una atención especial en la organización de las estrategias de enseñanza-aprendizaje. Además, las variables contextuales, como la ocupación del estudiante, el cambio de residencia para cursar estudios superiores, el tipo de curso al que asiste y la propia elección del curso, aparecen como las variables con mayor impacto en la satisfacción con las experiencias académicas de los estudiantes, seguidas de las variables de rendimiento, es decir, el número de ausencias y el nivel de participación en las clases y la intención de abandonar o dejar el curso al que asiste. Esta información requiere un cuidado especial, sobre todo en la organización de los servicios de seguimiento, la disponibilidad de información adecuada de los cursos ofrecidos, la organización de actividades extracurriculares y la puesta en marcha de servicios de apoyo a los estudiantes en su adaptación a la universidad, especialmente para los recién llegados.

En cuanto a las limitaciones, futuros estudios deberían tener en cuenta el análisis de la satisfacción con la experiencia académica teniendo en cuenta los cursos a los que se asiste, ya que no todos tienen el mismo reconocimiento o prestigio social. También es importante analizar el fenómeno de la (in)satisfacción académica teniendo en cuenta los distintos años de asistencia al curso, y la satisfacción puede anticiparse más cuando se introducen unidades curriculares más prácticas o prácticas en los primeros años del curso. Por último, es importante conocer esta realidad académica de los estudiantes de otras universidades, cubriendo la diversidad de regiones de Mozambique.

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Cómo referenciar este artículo

CAMPIRA, F. P.; BULAQUE, P. Z.; ALMEIDA, L. S. Satisfacción com las experiencias académicas: variables predictoras en estudantes universitarios de Mozambique. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 3, p. 1983-1998, jul./sep. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i3.15421

Enviado el: 10/12/2020

Revisiones requeridas el: 05/01/2021

Aprobado el: 10/02/2021

Publicado el: 01/07/2021

SATISFACTION WITH ACADEMIC EXPERIENCES: PREDICTOR VARIABLES IN MOZAMBIQUE UNIVERSITY STUDENTS

SATISFAÇÃO COM EXPERIÊNCIAS ACADÊMICAS: VARIÁVEIS PREDITORAS EM ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS DE MOÇAMBIQUE

SATISFACCIÓN COM LAS EXPERIENCIAS ACADÉMICAS: VARIABLES PREDICTORAS EN ESTUDANTES UNIVERSITARIOS DE MOZAMBIQUE

Farissai Pedro CAMPIRA1 Paulo Zebo BULAQUE2 Leandro Silva ALMEIDA3

ABSTRACT: This study analyzes the impact of personal and contextual variables on (in)satisfaction with academic experiences in students from Licungo University in Mozambique. The sample was formed by 711 students, being 472 (66.4%) male. A questionnaire containing items of students' social and academic description, as well as satisfaction with academic experiences was applied online. Based on hierarchical regression analysis, the students age, the performance variables (eg, level of participation in classes, intention to change course) and contextual variables (eg, leaving home to attend ES, occupation of the student) are significant predictors of (in)satisfaction with academic experiences. These results suggest the need to implement university strategies more focused on individual characteristics and in the academic context to improve the provision of services and students´ satisfaction.

KEYWORDS: Higher education. University students. Academic satisfaction. Mozambique.

RESUMO: O presente estudo analisa o impacto das variáveis pessoais e do contexto na (in)satisfação com experiências acadêmicas em estudantes da Universidade Licungo em Moçambique. Participaram do estudo 711 estudantes, sendo 472 (66,4%) do sexo masculino. Foi aplicado, na modalidade online, um questionário contendo itens de descrição social e acadêmica dos estudantes e de avaliação de satisfação com as experiências acadêmicas. Com base no modelo de regressão hierárquica, a idade dos estudantes, as variáveis de rendimento (e.g., nível de participação nas aulas, intenção de mudança de curso) e as variáveis contextuais (e.g., mudança de residência para frequentar o ES, a ocupação do estudante) mostraram serem preditores significativos da (in)satisfação com experiências acadêmicas. Os resultados do presente estudo sugerem a necessidade de implementação de estratégias de

1 Licungo University (UL), Beira – Mozambique. Department of Education. Doctorate in Educational Sciences, specializing in Educational Psychology from the University of Minho. ORCID: https://orcid.org/0000-0002- 8131-9907. E-mail: fcampira@live.com

2 Licungo University (UL), Beira – Mozambique. Department of Education. Doctorate in Applied Psychology from the University of Minho. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6935-6764. E-mail: bulaque@gmail.com

3 University of Minho (UMINHO), Braga – Portugal. Institute of Education. Doctorate in Psychology, specializing in Educational Psychology from the University of Porto. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0651- 7014. E-mail: leandro@ie.uminho.pt

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 3, p. 1970-1984, July/Sep. 2021. e-ISSN: 1982-5587

gestão universitária mais focadas nas características individuais e do contexto dos estudantes, visando melhorar a prestação de serviços e a satisfação dos estudantes.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino superior. Estudantes universitários. Satisfação acadêmica. Moçambique.

RESUMEN: Este articula analiza el impacto de variables personales y de contexto en la (in)satisfacción con las experiencias académicas por parte de estudiantes de la Universidad Licungo en Mozambique. En el estudio participaron 711 estudiantes, siendo 472 (66,4%) varones. Se aplicó online un cuestionario que contenía ítems de descripción social y académica de los estudiantes, así como de evaluación de la satisfacción con las experiencias académicas. Con base en el modelo de regresión jerárquica, la edad de los estudiantes, las variables de desempeño (e.g., nivel de participación en las clases, intención de cambiar de curso) y las variables contextuales (e.g., cambio de residencia para asistir al ES, ocupación del estudiante) se presentarán predictores significativos de la (in)satisfacción de los estudiantes con sus experiencias académicas. Los resultados de este estudio sugieren la necesidad de implementar estrategias de gestión universitaria más centradas en las características individuales y el contexto de los estudiantes, con el objetivo de mejorar la prestación de servicios y la satisfacción de los estudiantes.

PALABRAS CLAVE: Ensenanza superior. Estudiantes universitários. Satisfacción académica. Mozambique.

Introduction

Higher education (HE) has recently gained greater social relevance in Mozambique, especially with the increase in demand by students and their families, with the need of opening higher education in private institutions (CAMPIRA; BULAQUE; ALMEIDA, 2021). Regardless of the nature of the institutions, the objectives of HE involves the individual and social development of students, as well as the technological and economic development of countries. For this, HE is expected to create and disseminate new knowledge, involving innovation and creativity, as well as the scientific, technical, human and cultural formation of its students (CAMPIRA; BULAQUE; ALMEIDA, 2021; WEERASINGHE; LALITHA;

FERNANDO, 2017). In this sense, several reforms and monitoring programs have been developed to guarantee the quality of higher education and the quality of formation of its graduates, with research on student satisfaction gaining relevance here as one of the indicators of the quality of programs, processes, and conditions and services of higher education institutions (HEIs).

The study on satisfaction is not recent, being associated with the socioeconomic concern to ensure quality in organizations, offering products and services that satisfy

customers (BORTOLOTTI et al., 2012; DUTRA; DE MATTOS, 2020; FORTES et al., 2011; SILVA, 2017; SILVEIRA; DIAS, 2019; WEERASINGHE; LALITHA; FERNANDO, 2017; WEERASINGHE; LALITHA; FERNANDO, 2017).

This theme in the educational context is relatively recent, and quality assessment systems usually integrate the satisfaction of beneficiaries (students). Taking a deeper look, the monitoring of the quality of educational services is not only done by institutional managers and teachers, but also considers student satisfaction (RAZINKINA et al., 2018). Although the study of academic satisfaction in the educational context is important, the centrality of studies has turned to Higher Education (e.g., ALBUQUERQUE et al., 2019; ALCÂNTARA et al., 2012; ALMEIDA et al., 2020; ASSIS; MOURA; ALVES, 2020), given the demands of this educational context and the labor market. In this sense, authors in this area frequently seek to understand how the expectations, interests and experiences of students are considered and how their exposure to the experiences of their educational experience influence their satisfaction, involvement and academic success (ALBUQUERQUE; GAMA; BRAGA; VALVERDE; JÚNIOR; COSTA; MILHOMEM; MELO, 2019; ALMEIDA, 2007; ASSIS; MOURA; ALVES, 2020; BRASIL, 2014; LIZOTE et al., 2014).

Focusing on higher education, the multiplicity of HEIs and the greater diversity of the student population make these institutions competitive, taking on the challenge of responding to the multiplicity of aspirations and interests of students. On the other hand, this answer becomes more complex given the heterogeneity of students in terms of age, social origins, expectations and life projects (CAMPIRA; BULAQUE; ALMEIDA, 2021; OSTI et al., 2020). At this point, the way institutions organize themselves to respond to this diversity, namely in terms of services and institutional climate, is fundamental for the attraction, retention and academic success of students (DUTRA; DE MATTOS, 2020; APPUHAMILAGE; TORII, 2019), necessarily assuming student satisfaction as one of the quality indicators of the HEIs.

In an analysis of the determinants of student academic satisfaction, the investigation suggests the combination of personal variables (more linked to the student, such as their motivation, interest, expectations, age, gender or ethnicity), and contextual variables (which include, for example, experience prior to university life, university experience, family, economic conditions) and institutional variables (for example, quality of facilities, number and qualification of professors, organization of courses and services), all contributing to explain academic success and satisfaction (ALBUQUERQUE et al., 2019; ALMEIDA, 2007;

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CAMPIRA; BULAQUE; ALMEIDA, 2021; OSMAN; SAPUTRA; SAHA, 2017; TANDILASHVILI, 2019).

The investigation shows that the quality of services and formative programs impact the academic satisfaction of students (DUTRA; MATTOS, 2020). On the other hand, Osti et al. (2020) highlight the quality of interactions between professor-students, the didactic competence of the professors and the perception of the practical application of the knowledge learned. In another study, it was also found that the interactivity of teachers, support material, the theme of the course, adequate tuition fees and the university's connection with employers influence student satisfaction (CARVALHO, 2009), as well as the attitude of teachers and their qualification as factors emerging from satisfaction, with extra-class factors being less relevant (ALCÂNTARA et al., 2012). Furthermore, Montana (2019) found that corporate image, perceived value, perceived quality and social responsibility are determinants of student satisfaction.

One of the lines of research relates students' academic satisfaction with their performance, and this relationship may be reciprocal (ANTIČEVIĆ et al., 2018; DHAQANE; AFRAH, 2016; KING, 2013; SNOPCE; ALIJA, 2018). The access grade, the choice of the course, the academic goals, the students' self-concept and motivation, but also the academic satisfaction of the students, are related to the academic performance, permanence and completion of courses by students (DHAQANE; AFRAH, 2016; FAGUNDES; LUCE; ESPINAR, 2014). On the other hand, in the Mozambican context, the type of HEI is a determining factor in student satisfaction and academic performance, with satisfaction associated with the academic performance of students (NHANTUMBO; CARREÑO; BRUCE-NHANTUMBO, 2018). Satisfaction with formation seems to play a mediating role between self-efficacy in formation and students' academic performance (RIBEIRO, 2019). Furthermore, in a study carried out at the Catholic University of Mozambique, it was found that the quality of teaching and the concern with salary improvement and professional development appeared associated with the academic satisfaction of students (MALEQUETA; SANTOS; PERY, 2017).

Thus, with this study we intend to analyze the influence of personal and context variables on satisfaction with academic experiences among university students in Mozambique.

Methodology Participants

A total of 711 students participated in this study, 472 (66.4%) of whom were male and 239 (33.6%) were female. At the time of evaluation, the students' ages ranged from 17 to 59 years (M = 28.51; SD = 7.43), distributed in different colleges of the Licungo University (College of Education, 290; College of Arts and Humanities, 152; and College of Science and Technology, 269). As for age groups, 294 (41.5%) were aged up to 25 years and 415 students (58.5%) were aged over 25 years. Regarding the places where they attended higher education courses, 433 (60.9%) were students at the Licungo-Beira University and 278 (39.1%) attended different courses at the Licungo-Quelimane University. Regarding occupations, 344 (48.4%) reported having some occupation in addition to studying and the rest are full-time students. Of the participants, the majority 412 (57.9%) have a history of failure at previous school levels (primary and/or secondary education).

Instruments

It was applied, in the online modality, a questionnaire containing questions of social and academic description of the students and the items of evaluation of satisfaction with the academic experiences. The satisfaction questionnaire consists of 26 items distributed in four dimensions, namely: the Course, Learning and Performance dimension (8 items; alpha=.87; e.g., my level of participation in classes), the Infrastructure and Services dimension (8 items; alpha=.88; e.g., quality of service by university employees); the Financial Resources dimension (5 items; alpha=.85; e.g., the sufficiency of my economic resources for daily expenses); and, finally, the Interpersonal Relationship dimension (5 items; alpha=.85; e.g., the number of friends I have in my course).

Procedures

The questionnaire was applied online. The completion of the questionnaire lasted an average of 10 minutes. Initially, the objectives of the study were clarified to the students and their voluntary participation was requested, ensuring the confidentiality of the information collected and there being a concern to inform that participation in the study did not affect academic results. The collection of results from the students lasted three weeks. In the analysis of the results, we used the SPSS/IBM statistical package, version 20.0, with the

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 3, p. 1970-1984, July/Sep. 2021. e-ISSN: 1982-5587

descriptive analysis, the Pearson product x moment correlation and the hierarchical regression model.

Results

We present below the results of the present research, starting with the descriptive analysis of the variables, then the results of the correlational study between satisfaction with academic experiences and the personal, contextual and performance variables of university students and, finally, the results of hierarchical regression. Table 1 presents the elements of descriptive statistics for the variables under analysis.

Table 1 – Descriptive statistics of contextual variables and student achievement

Source: Devised by the authors

Observing the results in Table 1, the average access of students in HE ranged between 2 and 17 values, being relatively weak (M = 10.28, SD = 2.45). The number of absences from classes ranged between 0 and 17 (M = .73, SD = 1.82). In this study, most students attended a 1st option course, 631 (88.7%) or their preferred course, 623 (87.6%). The results also show that few students changed residence to attend HE, 192 (27%). Overall, student participation in classes was moderate, 304 (42.8%), and most students claimed to have individual study hours, 639 (89.9%). Additionally, most students did not plan to change their course, 556 (78.2%), and not even giving up, 562 (79%).

Table 2 shows the correlations between the levels of student satisfaction with their academic experiences and personal, contextual and academic performance variables.

Table 2 – Correlations between satisfaction with academic experiences and personal, contextual and student performance variables

The results in Table 2 show that, in relation to personal variables, there is a weak association only with the variable age of students in the dimensions of course, learning and performance, in the dimension of financial resources and in the global measure of satisfaction with academic experiences. that in the latter, the correlation is quite weak. Regarding the performance variables, participation in classes and the intention to quit appear more correlated in all dimensions of the satisfaction questionnaire with academic experiences and the overall measure. Furthermore, the number of absences from classes and the intention to change courses appear to be correlated with the course dimension, learning and performance,

lowering this correlation with the social or interpersonal dimension and the overall measure of academic satisfaction. There was no correlation with statistical significance taking the variable hours of study dedicated by the student outside of the classes taught at the college.

Regarding contextual variables, statistically significant correlations appear in the course preference, change of residence to attend higher education and student occupation, with the correlations in this last variable tending to be moderate. Also in these contextual variables, negative but significant correlations also arise, with the variable of choice of the course as the first option in the dimensions of course, learning and performance, in the dimension of infrastructure and university services and in the global measure of academic satisfaction. The history of failure prior to entering the university has a weak and negative correlation with the dimension of financial resources and the overall measure. Finally, the average access to higher education is not correlated with the dimensions of the satisfaction questionnaire with academic experiences.

In a second moment of this study, we analyzed the predictors of academic satisfaction using the hierarchical regression model. In each prediction model, the variables that were associated with the dimensions of academic satisfaction were inserted. In the first prediction block, the individual variable age was inserted; in the second block, the performance variables were included, namely the number of missed classes last week, the level of participation in classes, the intention to change courses, as well as the intention to drop out of the course; and in the third block, contextual variables were included, namely, the 1st choice course, the preference for the course they are attending, the change of residence to attend the HE, the type or nature of the course attended and the student's occupation.

In this analysis, student age was found to be a statistically significant predictor of academic satisfaction, β=.09, p=.017, 95% [.04, .38], explaining 1% of the variance. In the second model, the level of participation in classes and the intention to change the course were shown to be statistically significant predictors of academic satisfaction, β=.16, p<.001, 95% [1.72, 4.41]; β=.27, p=<.001, [8.41, 14.34], explaining the 12% of variance. The remaining variables did not emerge as significant predictors. In the third model, the preference for the course, the change of residence to attend higher education, the course they are taking and the student's occupation emerged as significant predictors of academic satisfaction among students, β= -.14, p=.001, 95% IC [-11.15, -2.94], β= .09, p=.017, 95% IC [.66, 6.54]; β= -

.09, p=.013, 95% IC [-.43, -.05]; e β=.11, p=.003, 95% IC [1.38, 6.46], explaining 15% of

variance (Table 3).

Table 3 – Predictors of Global Academic Satisfaction

Note: CI= Confidence Intervals. Source: Devised by the authors

Discussion

The results of this study showed that contextual variables, namely the change of residence to attend higher education and the student's occupation, appear to be correlated with the dimensions of (dis)satisfaction with academic experiences. Trying to give some meaning to these results, the literature suggests that one of the challenges faced by students in the transition to higher education is related to the change of residence, which implies some weakening of family ties and usual friends, making their life experiences even more difficult at the university, given the lower socio-emotional support, especially in the initial moments (BENTO; FALCONELLI, 2013; CASANOVA; ARAÚJO; ALMEIDA, 2020; CUNHA; MARQUES; BIAVATTI, 2017; DUARTE; AMARAL, 2019). On the other hand, the

literature has frequently anticipated some adaptive and performance difficulties for students who, in addition to studying, have some occupation, considering the range of responsibilities they have to manage, for example, taking care of the family, dedicating themselves to studies and to meet job requirements (DE ALMEIDA; QUINTAS; GONCALVES, 2016; DOUTOR; ALVES, 2019; FERNANDES; OLIVEIRA, 2012; MAIER; MATOS, 2016; VARGAS;

COSTA DE PAULA, 2013), associated with the lack of knowledge about the course, the difficulty in carrying out school activities and the management of family and financial problems (DUARTE; AMARAL, 2019).

The results of the present study also showed that the performance variables (participation in classes and the intention to give up) appear as those that are most related to (dis)satisfaction with academic experiences, with the average access to HE and the hours dedicated to individual study do not show correlations with statistical significance. Taking these results, unlike Matta (2019), who considers study habits, feeling about the course chosen and prior knowledge as conditioning factors of academic performance, in this research, the average access and hours dedicated to the study do not appear associated with student satisfaction levels with their academic experiences. On the other hand, there is evidence that there is a direct relationship between academic satisfaction and academic performance of students (ALMEIDA et al., 2020; CARMO et al., 2018). Indeed, the average access rate does not reflect the expected performance in student learning. Furthermore, the hours dedicated to the study mentioned by the students may not be effective given the difficulty in assessing these learnings during the time of the pandemic, evidencing difficulties in time management, task management and online class schedule management (FLORES et al., 2021). Finally, in the personal variables, the preference for a course appears more associated with the dimensions of (dis)satisfaction with the academic experiences of students, and it is also worth noting that the age appears more correlated with the course, learning and performance dimension, approaching of the results obtained by Matta (2019).

Taking more academic variables now, the choice of course, course preference, change of residence to attend Higher Education and the student's occupation appear first, followed by learning and performance variables, namely, the number of absences at classes, level of class participation, intention to change course and intention to drop out of the course. These results seem to suggest that although dropout is a global phenomenon, it varies from country to country, and from institution to institution, suggesting that the policies adopted by each country or institution are essential for the retention of students, in Brazil the attribution of scholarships favor the permanence in HE (BRITO; SOUZA; ALMEIDA, 2021; BRITO; COSTA; AMEIDA; 2019) or the programs to promote student resilience in Ukraine (COTTON; NASH; KNEALE, 2017). Finally, the age variable is the one that least predicts (dis)satisfaction with the academic experiences of students, even though in other studies the personal variables (gender and being single) and contextual (low family income and occupation) impact on the evasion of higher education (NEGREIROS; COSTA; ALMEIDA, 2021).

Final considerations

The results of this study allowed us to gather a section of important information to be considered at Licungo University and which we believe to be relevant in university management and in the teaching-learning process. The first indication is that we are facing a large part of students of legal age, suggesting from the outset that special attention should be paid to the organization of teaching-learning strategies. Furthermore, contextual variables such as student occupation, change of residence to attend higher education, the type of course the student is attending and the course choice itself appear as the variables with the greatest impact on satisfaction with the academic experiences of students, followed by the performance variables, namely, number of absences and level of participation in classes and intention to leave or give up on the course they are attending. Such information requires some special care, especially in organizing follow-up services, providing adequate information on courses offered, organizing extracurricular activities and implementing services to support students in their university adaptation, especially for new entrants.

In terms of limitations, future studies should consider the analysis of satisfaction with the academic experience considering the courses attended, as not all of them have the same recognition or social prestige. It is also important to analyze the phenomenon of academic (dis)satisfaction considering the several years of attendance of the courses, and satisfaction can be more anticipated when more practical curricular units or internships are introduced in the initial years of the course. Finally, it is important to know this academic reality from students from other universities, covering the diversity of regions in Mozambique.

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How to reference this article

CAMPIRA, F. P.; BULAQUE, P. Z.; ALMEIDA, L. S. Satisfaction with academic experiences: predictor variables in Mozambique university students. Revista Ibero- Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 3, p. 1970-1984, July/Sep. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i3.15421

Submitted: 10/12/2020 Required revisions: 05/01/2021 Approved: 10/02/2021 Published: 01/07/2021