image/svg+xmlRepertório de estratégias para compreensão leitora de textos acadêmicos por estudantes do ensino superiorRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1357-1369, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.154381357REPERTÓRIO DE ESTRATÉGIAS PARA COMPREENSÃO LEITORA DE TEXTOS ACADÊMICOS POR ESTUDANTES DO ENSINO SUPERIORREPERTORIO DE ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS ACADÉMICOS POR ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIORREPERTOIRE OF STRATEGIES FOR READING UNDERSTANDING OF ACADEMIC TEXTS BY HIGHER EDUCATION STUDENTSThaís SALOMÃO1Paula Mariza Zedu ALLIPRANDINI2RESUMO: O presente estudo apresenta como temática o repertório de estratégias para compreensão leitora de textos acadêmicos. Trata-se de uma pesquisa do tipo descritiva, de abordagem quantitativa. Buscou-se nesta pesquisa: investigar sobre a percepção dos estudantes iniciantes e concluintes dos cursos de Pedagogia, Letras e Direito de uma Universidade do Norte do Paraná em relação à frequência que utilizam as estratégias para realizar a atividade de leitura de textos acadêmicos com vistas à compreensão leitora. Participaram 274 estudantes que responderam a uma Escala do tipo Likert sobre Estratégias de Leitura (KOPKE FILHO, 2001), composta por vinte itens sobre as estratégias utilizadas antes, durante e após a leitura. A análise dos dados indicou haver diferenças significativas entre as médias em função dos participantes iniciantes e concluintes dos cursos, o que necessita ser melhor investigado, e ressalta-se a necessidade do ensino eficaz das estratégias de leitura ao longo dos referidos cursos. PALAVRAS-CHAVE: Estratégias de leitura. Ensino superior. Textos acadêmicos. Autorregulação da aprendizagem. RESUMEN: El presente estudio presenta como tema el repertorio de estrategias para la comprensión lectora de textos académicos. Se trata de una investigación descriptiva con un enfoque cuantitativo. El objetivo de esta investigación fue investigar la percepción de los alumnos principiantes y del último año de los cursos de Pedagogía, Literatura y Derecho de una Universidad del Norte de Paraná en relación a la frecuencia con que utilizan estrategias para realizar la actividad de lectura de textos académicos con vistas a la comprensión lectora. Un total de 274 alumnos respondieron a una escala tipo Likert sobre Estrategias de Lectura (KOPKE FILHO, 2001), compuesta por veinte ítems sobre las estrategias utilizadas antes, durante y después de la lectura. El análisis de los datos indicó que había diferencias significativas entre las medias según los participantes que empezaron y terminaron los cursos, 1Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina –PR –Brasil. Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Londrina. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2540-6632. E-mail: thais.salomao90@gmail.com 2Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina –PR –Brasil. Professora Associada. Atua no Curso de Pedagogia e no Programa de Pós-graduação em Educação. Pós-Doutora em Psicologia pela (Cornell University, USA). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4677-4258. E-mail: paulaalliprandini@uel.br
image/svg+xmlThaís SALOMÃO e Paula Mariza Zedu ALLIPRANDINIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1357-1369, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.154381358lo que debe investigarse mejor y destaca la necesidad de una enseñanza eficaz de las estrategias de lectura a lo largo de estos cursos.PALABRAS CLAVE: Estrategias de lectura. Educación superior. Textos académicos. Autorregulación del aprendizaje.ABSTRACT: The present study presents as its theme the repertoire of strategies for reading comprehension of academic texts. This is a descriptive research with a quantitative approach. The aim of this research was to investigate the perception of beginning and final-year students of the Pedagogy, Literature and Law courses at a University in the North of Paraná in relation to the frequency with which they use strategies to carry out the activity of reading academic texts with a view to reading comprehension. A total of 274 students answered a Likert-type scale about reading strategies (KOPKE FILHO, 2001), composed of twenty items about the strategies used before, during and after reading. The data analysis indicated that there were significant differences between the averages for beginning and final course participants, which needs to be better investigated and highlights the need for effective teaching of reading strategies throughout these courses.KEYWORDS: Reading strategies. Higher education. Academic texts. Self-regulation of learning.IntroduçãoA sociedade moderna exige dos cidadãos um processo de escolarização que os prepare para ser participantes ativos na sociedade. A inserção do estudante no mundo letrado favorece a aprendizagem dos conteúdos trabalhados nas diferentes disciplinas e é também fundamental para a participação ativa e consciente no mundo social e profissional (GOMES; BORUCHOVITH, 2019). Ao ingressarem no Ensino Superior, espera-se que os estudantes sejam capazes de desenvolver estratégias e competências para compreensão e interpretação de textos, que envolvem um conjunto de habilidades, como: estabelecer um objetivo para ler, criar suas próprias estratégias de compreensão, adequando-se às características do texto, construir significado, realizar inferências, identificar informações relevantes, avaliar a informação recebida e utilizar adequadamente a informação (BORUCHOVITCH, 2001). O sucesso acadêmico do estudante universitário está relacionado com a maturidade de leitura desse sujeito, incluindo habilidades como: compreensão, ritmo, concentração, flexibilidade, criticidade e criatividade (MARTINS; SANTOS; BARIANI, 2005). Entretanto, não é incomum constatar-se que os estudantes universitários enfrentam dificuldades na leitura de textos prescritos por seus professores; outros deles, ao lerem
image/svg+xmlRepertório de estratégias para compreensão leitora de textos acadêmicos por estudantes do ensino superiorRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1357-1369, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.154381359determinado texto de uma disciplina, não compreendem o que lêem, comprometendo a reflexão, a tomada de posição e a proposição de novas conclusões sobre o que sabem (TANZAWA; PULLIN, 2012). Santos et al.(2006) explicam que os estudantes apresentam dificuldades para alcançar esse desempenho porque adquiriram, ao longo do seu processo de escolarização, a concepção da formação de leitores que frequentemente estão acostumados a reproduzir as informações dos textos, ao invés de as construírem. Nesse contexto, o papel da escola é essencial para “[...] formar o leitor motivado, reflexivo, estratégico, competente e crítico” (GOMES; BORUCHOVITCH, 2019, p. 46). Posto isso, se o ensino de estratégias de aprendizagem e de leitura fossem ensinados e aprendidos desde os anos iniciais de escolaridade (Educação Básica até o Ensino Superior), o desempenho acadêmico dos estudantes seria favorecido, pois eles aprenderiam desde cedo a usar estratégias eficientes para o estudo, para a leitura e compreensão de textos e para autorregular sua própria aprendizagem. E, portanto, após deixarem a escola, os estudantes continuariam a se educar, utilizando continuamente seus conhecimentos e tornando-se aprendizes autônomos e protagonistas proativos na sua aprendizagem (COSTA; BORUCHOVITCH, 2019; GOMES; BORUCHOVITCH, 2019).Pesquisas recentes tem evidenciado um efeito positivo de intervenção voltada para o ensino de estratégias de aprendizagem de alunos do ensino médio, ressaltando a importância do papel do professor no sentido de ensinar estratégias de aprendizagem, em especial o uso de estratégias cognitivas, sugerindo a possibilidade de inclusão do ensino de tais estratégias no ensino médio pelo método de integração curricular, a fim de promover a autorregulação e o desenvolvimento de alunos mais autônomos, estratégicos e motivados (SANTOS; ALLIPRANDINI, 2017, 2018, 2020). Resultados similares foram apresentados por (SILVA; ALLIPRANDINI, 2020), por meio do ensino de estratégias de aprendizagem pouco utilizadas por alunos do Ensino Superior. O ensino frequente e com eficiência das estratégias de aprendizagem e das estratégias específicas para a leitura potencializa o nível de autorregulação da aprendizagem do estudante (COSTA; BORUCHOVITCH, 2019). Para Zimmerman e Schunk (2008), a autorregulação da aprendizagem é o processo pela qual a pessoa controla, monitora, avalia e reflete sobre o próprio aprendizado. O estudante autorregulado é aquele que: planeja o seu estudo, usa de diferentes estratégias cognitivas e metacognitivas de aprendizagem e de leitura, mantém um bom nível motivacional e emocional, monitora se está aprendendo ou não, avalia seu desempenho (GANDA; BORUCHOVITCH, 2019).
image/svg+xmlThaís SALOMÃO e Paula Mariza Zedu ALLIPRANDINIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1357-1369, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.154381360O professor autorregulado é uma condição para promover a autorregulação nos estudantes, portanto, “[...] as crenças e o comportamento dos professores têm relação com suas próprias experiências e exercem forte influência no engajamento e no desempenho dos alunos” (GANDA; BORUCHOVITCH, 2019, p. 146). Aprender a aprender envolve também o estudante assumir a função de protagonista proativo no seu processo de aprendizagem, realizando o exercício de reflexão sobre o seu modo de estudar e aprender (COSTA; BORUCHOVITCH, 2019). Tendo como base os fundamentos da Psicologia Cognitiva embasada na Teoria do Processamento da Informação, a leitura é um processo cognitivo complexo, que além de depender do fator cognitivo envolve outros fatores, como a linguagem, a memória, o pensamento, a inteligência e a percepção (GOMES; BORUCHOVITCH, 2019; MARTINS; SANTOS; BARIANI, 2005). As estratégias de leitura não devem ser entendidas apenas como procedimentos que facilitam a compreensão leitora, mas também como um processo de autoconhecimento a respeito do próprio processo de aprendizagem do leitor, capacidade essa denominada de metacognição, considerada como um processo consciente de refletir sobre seu modo pessoal de aprender, implicando a tomada de consciência, controle e regulação de seu processo mental (COSTA; BORUCHOVITCH, 2019). Assim, a metacognição permite ao estudante tomar consciência sobre o seu processo de aprendizagem. Não cabe apenas que o professor ensine as estratégias de leitura para facilitar a compreensão de textos por parte dos estudantes, mas que o estudante assuma a função de protagonista proativo no seu processo de aprendizagem, realizando o exercício de reflexão sobre o seu modo de estudar e aprender (COSTA; BORUCHOVITCH, 2019). No contexto de formação acadêmica e profissional, revela-se a necessidade de que os cursos de formação de professores e de formação de outros profissionais de outras áreas preparem para uma formação leitora autônoma e crítica. Afinal, esses sujeitos desempenharão um determinado papel e contribuirão para a transformação da sociedade, assim como para futuros docentes, que terão entre suas responsabilidades a formação de novos leitores, independentemente do nível de ensino em que eles venham a atuar.
image/svg+xmlRepertório de estratégias para compreensão leitora de textos acadêmicos por estudantes do ensino superiorRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1357-1369, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.154381361MétodoEste trabalho trata-se de uma pesquisa descritiva que tem por finalidade observar e descrever criteriosamente os fatos e fenômenos de determinada realidade, de forma a obter informações a respeito daquilo que já se definiu como problema a ser investigado (TRIVIÑOS, 2008). Além disso, a pesquisa se caracteriza como sendo de cunho quantitativo, que pressupõe: conhecimento amplo e aprofundado da área em que os problemas estudados se situam; domínio de teorizações e o conhecimento de seus contornos epistêmicos (GATTI, 2004). ParticipantesNa Tabela 1, a seguir, apresenta-se o total de participantes da pesquisa, total de estudantes por curso, total de estudantes ingressantes e concluintes por curso, os períodos da coleta de dados e a faixa etária dos participantes da pesquisa. Os estudantes iniciantes e concluintes da pesquisa se encontravam matriculados nos períodos: matutino, vespertino e noturno, totalizando 274 participantes. Tabela 1–Distribuição dos participantes por curso e período, ano de coleta de dados, faixa etária e gênero CURSOAno de coleta de dadosPeríodo do cursoNúmero de participantesFaixa etáriaGêneroFemininoMasculinoIniciantes 115 109 6 Pedagogia2019 e 2020 Concluintes 63 17 a 54 59 4 Iniciantes 13 9 4 Letras2019 e 2020 Concluintes 9 17 a 28 7 2 Iniciantes 50 40 10 Direito2020 Concluintes 24 17 a 33 14 10 Fonte: Elaborada pelas autoras Instrumento de coleta de dadosA escala utilizada foi traduzida e adaptada por Kopke Filho (2001), a partir dos resultados da investigação de Goetz e Palmer (1991) acerca das percepções que os estudantes têm da frequência com que utilizam estratégias de leitura em textos acadêmicos. O instrumento compõe-se de vinte itens, cada item seguido por cinco opções de
image/svg+xmlThaís SALOMÃO e Paula Mariza Zedu ALLIPRANDINIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1357-1369, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.154381362respostas: sempre (5), frequentemente (4), algumas vezes (3), raramente (2), nunca (1). Sua estrutura permite inseri-la como exemplo de uma Escala tipo Likert. Desse modo, se os valores da percepção da frequência do uso das estratégias de leitura pelos participantes da pesquisa indicarem 5 ou próximo desse valor, maior será a percepção da frequência do uso das estratégias de leitura para o estudo de textos acadêmicos. Os enunciados dos itens são apresentados por afirmações acerca do processo/produção da leitura, e estão distribuídos na Escala, como segue: Antes de iniciar a leitura propriamente dita do texto, com quatro itens (1 a 4); Durante a produção de leitura com dez itens (de 5 a 14); Depois da leitura do texto, com seis itens (15 a 20). Destacamos dois exemplos dos itens distribuídos na Escala, como segue: (1) Antes de iniciar a leitura propriamente dita do texto:Examina ligeiramente todo o texto? Pensa a respeito da finalidade ou necessidade de realizar a leitura; (2) Durante a produção de leitura: Sublinha as ideias ou as palavras principais? Relaciona as informações do texto com suas crenças ou conhecimentos do assunto; (3) Depois da leitura do texto:Avalia o quanto entendeu do texto e volta àquelas partes cuja compreensão não se sente seguro? Procura fazer uma paráfrase ou resumo da matéria lida? ProcedimentosInicialmente o projeto foi submetido à apreciação do Comitê de Ética em Pesquisa envolvendo Seres Humanos da Instituição pesquisada e obteve aprovação, conforme Parecer número 3.692.048. No ano de 2019, os estudantes dos Cursos de Pedagogia e Letras foram convidados a participar da pesquisa e informados sobre a relevância, os objetivos, justificativa, riscos e benefícios, para que eles ficassem devidamente esclarecidos presencialmente. Na sequência, foi disponibilizado o link virtualdo Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e, havendo concordância em participar, foi apresentada a Escala das Estratégias de Leitura (KOPKE FILHO, 2001) por meio do Google Forms, pelo acesso a partir dos aparelhos celulares dos estudantes. Para o envio do link da pesquisa, foi solicitado o e-maildas turmas dos estudantes iniciantes e concluintes dos diferentes cursos. A coleta de dados junto aos estudantes do curso de Pedagogia nos períodos (Matutino e Noturno) foi realizada nos anos de 2019 e 2020, com duração de 10 a 15 minutos e em horário de aula cedido para este fim, com a autorização e a presença do professor da disciplina daquele horário. Os estudantes/participantes menores de idade foram orientados a pedir autorização dos
image/svg+xmlRepertório de estratégias para compreensão leitora de textos acadêmicos por estudantes do ensino superiorRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1357-1369, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.154381363familiares ou responsáveis, por meio da leitura e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) –Modelo para Criança e Adolescente, e por meio da assinatura do Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE) pelos adolescentes menores de idade. Entretanto, como poucos estudantes participaram do estudo, a pesquisa foi encaminhada via on-lineaos estudantes, porém não houve retorno das respostas dos participantes, provavelmente por ser final do segundo semestre letivo. Assim, a pesquisa foi retomada em 2020 junto aos estudantes do Curso de Letras e realizado o estudo junto aos estudantes do Curso de Direito. Para tanto, foi feito um contato com os professores e coordenadores de ambos os cursos via e-mail para agendamento da coleta. Neste momento, considerando o contexto da pandemia da covid-19, a pesquisa foi realizada totalmente on-line, e não mais nas respectivas salas de aulas. Neste contexto, os estudantes receberam um e-mail, em que eles foram convidados a participar da pesquisa e foram dados os devidos esclarecimentos necessários sobre a relevância, os objetivos da pesquisa, justificativa, riscos e benefícios da pesquisa, para que eles ficassem devidamente esclarecidos. A opção pelo uso da ferramenta do Google Drivepara a coleta e análise dos dados deveu-se pelo fato de ser de fácil acesso, gratuita, de uso ilimitado e por disponibilizar os dados que serão obtidos, de maneira clara e organizada, por meio do Microsoft Office Excel.Resultados e DiscussõesPara a análise dos dados obtidos por meio da aplicação da Escala de Estratégias de Leitura (KOPKE FILHO, 2001) foi realizada uma análise descritiva e inferencial por meio do softwareSPSS. Os dados coletados junto aos estudantes dos cursos de Pedagogia, Letras e Direito foram calculados conforme a distribuição de pesos distintos para cada uma das frequências: Sempre = 5, Frequentemente = 4, Algumas vezes = 3, Raramente = 2, Nunca = 1, sendo que a Escala se caracteriza por três momentos principais da leitura: antes de iniciar propriamente a leitura, durante e após a leitura. Desse modo, se os valores da frequência do uso das estratégias de leitura pelos participantes da pesquisa indicarem 5 ou próximo desse valor, maior será a frequência do uso das estratégias de leitura para o estudo de textos acadêmicos. Considerando as estatísticas descritivas das variáveis numéricas (escores da escala), contemplam-se na tabela 2 os valores de média e desvio padrão da frequência da utilização de estratégias de leitura (antes, durante e após a leitura) nos estudos dos textos acadêmicos por curso (Pedagogia, Letras e Direito).
image/svg+xmlThaís SALOMÃO e Paula Mariza Zedu ALLIPRANDINIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1357-1369, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.154381364Tabela 2–Média, desvio padrão da frequência da utilização de estratégias de leitura (antes, durante e após a leitura) nos estudos dos textos acadêmicos por curso (Pedagogia, Letras e Direito) ETAPAS DAS ESTRATÉGIAS DE LEITURAANTESDURANTEAPÓSCURSONMédiaDpMédiaDpMédiaDpPedagogia 178 3,76 0,69 4,12 0,54 3,38 0,73 Letras 22 3,97 0,87 4,15 0,49 3,66 0,82 Direito 74 3,93 0,54 4,07 0,41 3,55 0,64 Média Geral2743,880,704,110,483,530,73Fonte: Dados da pesquisa. Elaborada pelas autoras Conforme pode ser observado, os resultados indicaram que em relação ao uso de estratégias de leitura por curso, os estudantes de Pedagogia, Letras e Direito utilizam com mais frequência as estratégias de leitura (durante a leitura), respectivamente com as médias de (4,12), (4,15) e (4,07), apresentando a maior média (4,11). Desse modo, durante a leitura é a fase do monitoramento, na qual o leitor deve relacionar o texto aos conhecimentos prévios sobre o assunto trabalhado no texto, além de reconhecer o que e quanto está compreendendo e pensar também nas possíveis consequências dessas novas informações (KOPKE FILHO, 1997). Considerando os três momentos relativos ao estudo de textos acadêmicos, foi possível verificar que eles utilizam mais as estratégias durante a leitura, seguida de antes de realizar propriamente a leitura do texto acadêmico e, por último, após a leitura. Dados semelhantes foram vistos em Joly, Santos e Marini (2011), que identificaram que o maior uso se voltou para durante a leitura, seguido de antes e após a leitura. A seguir, na tabela 3, podem-se visualizar os valores de média e desvio padrão ao comparar as frequências do uso de estratégias de leitura (antes, durante e após a leitura) por estudantes iniciantes e concluintes dos cursos de Pedagogia, Letras e Direito.
image/svg+xmlRepertório de estratégias para compreensão leitora de textos acadêmicos por estudantes do ensino superiorRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1357-1369, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.154381365Tabela 3 –Média, desvio padrão ao comparar as frequências do uso de estratégias de leitura (antes, durante e após a leitura) por estudantes iniciantes e concluintes dos cursos de Pedagogia, Letras e Direito ETAPAS DAS ESTRATÉGIAS DE LEITURAANTESDURANTEAPÓSETAPA DO CURSOnMédiaDpMédiaDpMédiaDpPEDAGOGIAIngressantes 115 3,72 0,69 4,16 0,55 3,48 0,76 Concluintes 63 3,83 0,69 4,06 0,52 3,21 0,66 LETRASIngressantes 13 4,27 0,55 4,39 0,37 3,86 0,82 Concluintes 09 3,53 1,08 3,80 0,43 3,37 0,78 DIREITOIngressantes 50 3,94 0,57 4,07 0,37 3,54 0,65 Concluintes 24 3,91 0,87 4,06 0,49 3,56 0,65 Média Geral2742,600,744,090,453,500,72Fonte: Elabora pelas autoras Por meio da aplicação do teste de Mann-Whitney em relação aos iniciantes e concluintes do curso de Pedagogia, os resultados evidenciaram diferenças significativas em relação ao uso das estratégias após a leitura (p=0,07). Quanto aos resultados comparativos entre os estudantes do curso de Letras, foram evidenciadas diferenças significativas entre os iniciantes e concluintes em relação ao uso de estratégias antes da leitura (p=0,05) e durante a leitura (p= 0,008), não evidenciando diferença significativa em relação ao uso das estratégias após a leitura. Os dados indicaram um menor uso na frequência do uso de estratégias de leitura pelos estudantes concluintes em relação aos iniciantes do curso de Letras, o que precisa ser mais bem investigado sobre as variáveis de contexto relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem. Quanto aos estudantes do curso de Direito, não foi apresentada diferença significativa entre os iniciantes e concluintes em relação ao uso de estratégias de leitura (antes, durante e após a leitura). A tabela 3 indica que tanto os estudantes iniciantes quanto os concluintes dos cursos de Pedagogia e Direito usam com mais frequência as estratégias de leitura (durante a leitura), apresentando as médias de (4,16) e (4,06), pelos estudantes do curso de Pedagogia, e (4,07) e (4,06) pelos estudantes do curso de Direito. O durante a leitura é a fase em que o estudante deve ser encorajado a elaborar um diálogo com o texto, gerar questões que facilitem a identificação
image/svg+xmlThaís SALOMÃO e Paula Mariza Zedu ALLIPRANDINIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1357-1369, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.154381366das ideias principais e que possibilitem o monitoramento da compreensão (DEMBO, 2000). Em relação aos estudantes iniciantes e concluintes do curso de Letras, foi verificado que a média para o uso de estratégias de leitura (durante a leitura) foi menor para os concluintes, conforme as médias (4,39) e (3,80), apontando que os iniciantes usam com mais frequência das estratégias de leitura (durante a leitura) para o estudo dos textos acadêmicos, e destacando a média geral de (4,09) relativa à frequência da utilização das estratégias de leitura (durante a leitura). Conforme a tabela 3, os dados evidenciam que os estudantes iniciantes e concluintes dos três cursos investigados usam com menos frequência das estratégias de leitura (após a leitura), apresentando as médias de (3,48) e (3,21) pelos estudantes de Pedagogia, (3,86) e (3,37) pelos estudantes de Letras e (3,54) e (3,56) pelos estudantes de Direito. Ressalta-se para a necessidade do desenvolvimento de estudos voltados para investigar as variáveis de contexto relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem que interferem no estudo e na compreensão de textos acadêmicos, o que corrobora com a ideia de que as estratégias de aprendizagem devem ser ensinadas aos estudantes (ALLIPRANDINI, 2017, 2018, 2020; COSTA; BORUCHOVITCH, 2019; GOMES; BORUCHOVITCH, 2019; SANTOS; SILVA; ALLIPRANDINI, 2020).O após a leitura é fase da avaliação: o leitor irá analisar o quanto reteve da sua leitura, o que compreendeu, verificar se as hipóteses levantadas antes da leitura foram ou não confirmadas e se é capaz de realizar uma paráfrase do que foi lido (KOPKE FILHO, 1997). Considerando que os estudantes concluintes dos cursos de Pedagogia, Letras e Direito utilizam com menor frequência as estratégias para a leitura, compreensão e memorização dos textos acadêmicos em relação aos estudantes iniciantes, bem como empregam com menos frequência as estratégias de leitura (após a leitura) do texto acadêmico, Dembo (2000) sugere o emprego de algumas estratégias de leitura a serem utilizadas após a leitura do texto acadêmico, como: resumir, fazer um roteiro do texto e elaborar uma representação gráfica do conteúdo lido. Nesse sentido, ressalta-se para a necessidade do desenvolvimento de estudos voltados para esse tema, para investigar acerca das variáveis de contexto relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem que interferem no estudo de textos acadêmicos e de, principalmente, desenvolver intervenções voltadas para se trabalhar as estratégias para compreensão leitora de textos acadêmicos ao longo dos referidos cursos, com destaque, neste trabalho, para se trabalhar as estratégias de leitura (após a leitura) com os estudantes universitários. Sendo assim, é imprescindível para o estudo de textos acadêmicos o uso e a compreensão de estratégias que auxiliam na compreensão leitora e que potencializem o
image/svg+xmlRepertório de estratégias para compreensão leitora de textos acadêmicos por estudantes do ensino superiorRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1357-1369, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.154381367processo de aprendizagem dos estudantes. Para tanto, reforça-se a necessidade do ensino eficaz destas estratégias, principalmente no que diz respeito à formação dos estudantes de cursos de licenciaturas. Considerações finaisA presente pesquisa investigou a percepção dos estudantes iniciantes e concluintes dos cursos de Pedagogia, Letras e Direito de uma Universidade do Norte do Paraná em relação à frequência que utilizam as estratégias para realizar a atividade de leitura de textos acadêmicos com vistas à compreensão leitora. Ao comparar os resultados apresentados pelos estudantes iniciantes e concluintes dos cursos de Pedagogia, Letras e Direito, os dados da pesquisa demonstraram que os estudantes concluintes apresentam menor frequência no uso de estratégias para a leitura, compreensão e memorização dos conteúdos dos textos acadêmicos, e que empregam com menor frequência as estratégias de leitura (após a leitura) ao texto acadêmico. Uma das limitações para o desenvolvimento deste estudo foi o reduzido número de participantes do curso de Letras. Este fato pode ser devido ao início da Pandemia em função do coronavírus, pois as atividades foram interrompidas durante um período, o que pode ter ocasionado a dificuldade de ter uma maior adesão de todos os cursos pesquisados, em especial dos estudantes do curso de Letras. Para futuras pesquisas, ressalta-se a necessidade do desenvolvimento de estudos voltados a esse tema, para investigar sobre as variáveis de contexto relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem que interferem no estudo de textos acadêmicos, em especial relacionadas aos estudantes iniciantes e concluintes de diferentes cursos. Reforça-se para a necessidade do ensino eficaz destas estratégias, principalmente no que diz respeito à formação dos estudantes. AGRADECIMENTOS:À CAPES pelo financiamento da pesquisa na modalidade de bolsa de mestrado concedida à primeira autora. À Superintendência de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (SETI), Fundação Araucária e Universidade Estadual de Londrina (PROPPG) como fonte de apoio parcial.
image/svg+xmlThaís SALOMÃO e Paula Mariza Zedu ALLIPRANDINIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1357-1369, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.154381368REFERÊNCIASBORUCHOVITCH, E. Algumas estratégias de compreensão em leitura de alunos do Ensino Fundamental. Psicologia Escolar e Educacional, v. 5, n. 1, p. 19-25, 2001. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/pee/v5n1/v5n1a03.pdf. Acesso em: 27 maio 2019. COSTA, E. R.; BORUCHOVITCH, E. Como promover a autorregulação da escrita no Ensino Fundamental. In: BORUCHOVITCH, E; GOMES, M. A. M. (org). Aprendizagem autorregulada:como promovê-la no contexto educativo? Petrópolis, RJ: Vozes, 2019. DEMBO, M. H. Motivation and learning strategies for college success:a self- management approach. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2000. GANDA, D. R; BORUCHOVITCH, E. Como promover a autorregulação da aprendizagem de futuros professores. In:BORUCHOVITCH, E; GOMES, M. A. M. (org.). Aprendizagem autorregulada: como promovê-la no contexto educativo? Petrópolis, RJ: Vozes, 2019. GATTI, B. A. Estudos quantitativos em educação. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 1, p. 11-30, jan./abr. 2004. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ep/a/XBpXkMkBSsbBCrCLWjzyWyB/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 06 mar. 2021. GOMES, M. A. M; BORUCHOVITH, E. Compreensão autorregulada da leitura: Como promovê-la em estudantes da educação básica? In:BORUCHOVITCH, E; GOMES, M. A. M. (org.). Aprendizagem autorregulada:como promovê-la no contexto educativo? Petrópolis, RJ: Vozes, 2019. JOLY, M. C. R. A.; SANTOS, L. M.; MARINI, J. A. S. Uso de estratégias de leitura por alunos do ensino médio. Paidéia, n. 16, v. 34, p. 205-212, 2006. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/paideia/v16n34/v16n34a08.pdf. Acesso em: 31 fev. 2021. FILHO, H. F. Estratégias para desenvolver a metacognição e a compreensão de textos teóricos na universidade. Psicologia Escolar e Educacional, Campinas, v. 1, n. 2, p. 59-67, 1997. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/pee/v1n2-3/v1n2-3a07.pdf. Acesso em: 02 jun. 2019. FILHO, H. F. Estratégias em compreensão da leitura:conhecimento e uso por professores de língua portuguesa. 2001, 148 f. Tese (Doutorado em linguística) - Faculdade de letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2001. MARTINS, R. M. M.; SANTOS, A. A. A.; BARIANI, I. C. D. Estilos cognitivos e compreensão leitora em universitários. Paidéia, Ribeirão Preto, v. 15, n. 30, p. 57-68, 2005. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/paideia/v15n30/08.pdf. Acesso em: 26 maio 2019. SANTOS, D. A.; ALLIPRANDINI, P. M. Z. Efeito de uma intervenção em estratégias de aprendizagem por infusão em alunos de biologia do Ensino Médio. Revista de Educación em Biología, v. 20, p. 56-72, 2017. Disponível em:
image/svg+xmlRepertório de estratégias para compreensão leitora de textos acadêmicos por estudantes do ensino superiorRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1357-1369, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.154381369https://revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaadbia/article/view/22515/22134. Acesso em: 24 jan. 2021. SANTOS, D. A.; ALLIPRANDINI, P. M. Z. A promoção do uso de estratégias cognitivas em alunos do Ensino Médio. Revista Psicologia Escolar e Educacional, v. 22, p. 535-543, 2018. Disponível em: https://www.scielo.br/j/pee/a/8zhghLSwzNd7348xZT3yVWc/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 24 jan. 2021. SANTOS, D. A.; ALLIPRANDINI, P. M. Z. O ensino de estratégias de aprendizagem por integração curricular na disciplina de biologia: uma experiência pedagógica. Revista Educação (UFSM), v. 45, n. 1, e109, p. 1–31, 2020. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/38552. Acesso em: 24 jan. 2021. SILVA, M. A. R; ALLIPRANDINI, P. M. Z. Efeitos positivos de uma intervenção por integração curricular na promoção da autorregulação da aprendizagem. Educação em Revista (UFMG), v. 36, p. 1 –15, 2020. Disponível em: https://www.scielo.br/j/edur/a/TPbGwrRyDSnXT79mtbZMMYx/?lang=pt. Acesso em: 24 jan. 2021. ZIMMERMAN, B. J; SCHUNK, D. H. Motivation: an essential dimension of self- regulated learning. In:SCHUNK, D. H; ZIMMERMAN, B. J. (org.). Motivation and self-regulated learning:Theory, research and applications. MPG Books Group, 2008. p. 1-30. TANZAWA, E. C. L; PULLIN, E. M. M. P. Leituras prescritas e práticas de leitura de estudo no Ensino Superior. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE), São Paulo, v. 16, n. 2, p. 265-274, jul./dez. 2012. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/pee/v16n2/a09v16n2.pdf. Acesso em: 18 maio 2019. TRIVINÕS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais:a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 2008. Como referenciar este artigoSALOMAO, T.; ALLIPRANDINI, P. M. Z. Repertório de estratégias para compreensão leitora de textos acadêmicos por estudantes do ensino superior.Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1357-1369, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15438 Submetido em:31/08/2021 Revisões requeridas em:15/10/2021 Aprovado em:28/11/2021 Publicado em:01/04/2022
image/svg+xmlRepertorio de estrategias para la comprensión lectora de textos académicos por estudiantes de educación superior RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1364-1376, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15438 1364REPERTORIO DE ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS ACADÉMICOS POR ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIORREPERTÓRIO DE ESTRATÉGIAS PARA COMPREENSÃO LEITORA DE TEXTOS ACADÊMICOS POR ESTUDANTES DO ENSINO SUPERIORREPERTOIRE OF STRATEGIES FOR READING UNDERSTANDING OF ACADEMIC TEXTS BY HIGHER EDUCATION STUDENTSThaís SALOMÃO1Paula Mariza Zedu ALLIPRANDINI2RESUMEN: El presente estudio presenta como tema el repertorio de estrategias para la comprensión lectora de textos académicos. Se trata de una investigación descriptiva con un enfoque cuantitativo. El objetivo de esta investigación fue investigar la percepción de los alumnos principiantes y del último año de los cursos de Pedagogía, Literatura y Derecho de una Universidad del Norte de Paraná en relación con la frecuencia con que utilizan estrategias para realizar la actividad de lectura de textos académicos con vistas a la comprensión lectora. Un total de 274 alumnos respondieron a una escala tipo Likert sobre Estrategias de Lectura (KOPKE FILHO, 2001), compuesta por veinte ítems sobre las estrategias utilizadas antes, durante y después de la lectura. El análisis de los datos indicó que había diferencias significativas entre las medias según los participantes que empezaron y terminaron los cursos, lo que debe investigarse mejor y destaca la necesidad de una enseñanza eficaz de las estrategias de lectura a lo largo de estos cursos. PALABRAS CLAVE: Estrategias de lectura. Educación superior. Textos académicos. Autorregulación del aprendizaje. RESUMO: O presente estudo apresenta como temática o repertório de estratégias para compreensão leitora de textos acadêmicos. Trata-se de uma pesquisa do tipo descritiva, de abordagem quantitativa. Buscou-se nesta pesquisa: investigar sobre a percepção dos estudantes iniciantes e concluintes dos cursos de Pedagogia, Letras e Direito de uma Universidade do Norte do Paraná em relação à frequência que utilizam as estratégias para realizar a atividade de leitura de textos acadêmicos com vistas à compreensão leitora. Participaram 274 estudantes que responderam a uma Escala do tipo Likert sobre Estratégias de Leitura (KOPKE FILHO, 2001), composta por vinte itens sobre as estratégias utilizadas antes, durante e após a leitura. A análise dos dados indicou haver diferenças significativas entre as médias em função dos participantes iniciantes e concluintes dos cursos, o que necessita ser melhor investigado, e ressalta-se a necessidade do ensino eficaz das estratégias de leitura ao longo dos referidos cursos. 1Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Maestría en Educación por el Programa de Posgrado en Educación de la Universidad Estatal de Londrina. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2540-6632. E-mail: thais.salomao90@gmail.com 2Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Profesora Asociada. Actúa en el Curso de Pedagogía y el Programa de Posgrado en Educación. Postdoctorado en Psicología por la Cornell University (USA). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4677-4258. E-mail: paulaalliprandini@uel.br
image/svg+xmlThaís SALOMÃO y Paula Mariza Zedu ALLIPRANDINIRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1364-1376, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15438 1365PALAVRAS-CHAVE: Estratégias de leitura. Ensino superior. Textos acadêmicos. Autorregulação da aprendizagem. ABSTRACT: The present study presents as its theme the repertoire of strategies for reading comprehension of academic texts. This is a descriptive research with a quantitative approach. The aim of this research was to investigate the perception of beginning and final-year students of the Pedagogy, Literature and Law courses at a University in the North of Paraná in relation to the frequency with which they use strategies to carry out the activity of reading academic texts with a view to reading comprehension. A total of 274 students answered a Likert-type scale about reading strategies (KOPKE FILHO, 2001), composed of twenty items about the strategies used before, during and after reading. The data analysis indicated that there were significant differences between the averages for beginning and final course participants, which needs to be better investigated and highlights the need for effective teaching of reading strategies throughout these courses.KEYWORDS: Reading strategies. Higher education. Academic texts. Self-regulation of learning.IntroducciónLa sociedad moderna exige de los ciudadanos un proceso de escolarización que los prepare para ser participantes activos en la sociedad. La inserción del alumno en el mundo alfabetizado favorece el aprendizaje de los contenidos trabajados en las diferentes disciplinas y también es fundamental para la participación y consciente en el mundo social y profesional (GOMES; BORUCHOVITH, 2019). Al ingresar a la Educación Superior, se espera que los estudiantes sean capaces de desarrollar estrategias y competencias para la comprensión e interpretación de textos, que involucran un conjunto de habilidades, tales como: establecer un objetivo para leer, crear sus propias estrategias de comprensión, adaptarse a las características del texto, construir significado, hacer inferencias, identificar información relevante, evaluar la información recibida y utilizar adecuadamente la información (BORUCHOVITCH, 2001). El éxito académico del estudiante universitario está relacionado con la madurez lectora de esta asignatura, incluyendo habilidades como: comprensión, ritmo, concentración, flexibilidad, criticidad y creatividad (MARTINS; SANTOS; BARIANI, 2005). Sin embargo, no es raro encontrar que los estudiantes universitarios enfrentan dificultades para leer los textos prescritos por sus maestros; otros, al leer un determinado texto de una disciplina, no entienden lo que leen, comprometiendo la reflexión, posición y proposición de nuevas conclusiones sobre lo que saben (TANZAWA; PULLIN, 2012). Santos
image/svg+xmlRepertorio de estrategias para la comprensión lectora de textos académicos por estudiantes de educación superior RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1364-1376, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15438 1366et al.(2006) explican que los estudiantes tienen dificultades para lograr este desempeño porque adquirieron, a lo largo de su proceso escolar, la concepción de la formación de lectores que a menudo están acostumbrados a reproducir la información de los textos, en lugar de construirla. En este contexto, el papel de la escuela es esencial para "[...] formar al lector motivado, reflexivo, estratégico, competente y crítico" (GOMES; BORUCHOVITCH, 2019, p. 46). Dicho esto, si la enseñanza de las estrategias de aprendizaje y lectura se enseñara y aprendiera desde los primeros años de escolaridad (Educación Básica a Educación Superior), se favorecería el rendimiento académico de los estudiantes, ya que aprenderían desde temprana edad a utilizar estrategias eficientes para el estudio, para leer y comprender textos y para autorregular su propio aprendizaje. Y por lo tanto, después de salir de la escuela, los estudiantes continuarían educándose, utilizando continuamente sus conocimientos y convirtiéndose en aprendices autónomos y protagonistas proactivos en su aprendizaje (COSTA; BORUCHOVITCH, 2019; GOMES, GOHETS BORUCHOVITCH, 2019).Investigaciones recientes han demostrado un efecto positivo de la intervención dirigida a la enseñanza de estrategias de aprendizaje de estudiantes de secundaria, enfatizando la importancia del papel del maestro en la enseñanza de estrategias de aprendizaje, especialmente el uso de estrategias cognitivas, sugiriendo la posibilidad de incluir la enseñanza de tales estrategias en la escuela secundaria por el método de integración curricular, con el fin de promover la autorregulación y el desarrollo de estudiantes más autónomos, estratégicos y motivados (SANTOS; ALLIPRANDINI, 2017, 2018, 2020). Resultados similares fueron presentados por (SILVA; ALLIPRANDINI, 2020), a través de la enseñanza de estrategias de aprendizaje poco utilizadas por los estudiantes de educación superior. La enseñanza frecuente y eficiente de estrategias de aprendizaje y estrategias específicas para la lectura mejora el nivel de autorregulación del aprendizaje de los estudiantes (COSTA; BORUCHOVITCH, 2019). Para Zimmerman y Schunk (2008), la autorregulación del aprendizaje es el proceso por el cual la persona controla, monitorea, evalúa y reflexiona sobre el propio aprendizaje. El estudiante autorregulado es quien: planifica su estudio, utiliza diferentes estrategias cognitivas y metacognitivas de aprendizaje y lectura, mantiene un buen nivel motivacional y emocional, monitorea si está aprendiendo o no, evalúa su desempeño (GANDA; BORUCHOVITCH, 2019). Los profesores autorregulados son una condición para promover la autorregulación en los estudiantes, por lo tanto, "[...] las creencias y el comportamiento de los maestros están relacionados con sus propias experiencias y tienen una fuerte influencia en el compromiso y el desempeño de los estudiantes" (GANDA; BORUCHOVITCH, 2019, p. 146). Aprender a
image/svg+xmlThaís SALOMÃO y Paula Mariza Zedu ALLIPRANDINIRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1364-1376, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15438 1367aprender también implica que el alumno asuma el papel de protagonista proactivo en su proceso de aprendizaje, realizando el ejercicio de reflexión sobre su forma de estudiar y aprender (COSTA; BORUCHOVITCH, 2019). Basado en los fundamentos de la Psicología Cognitiva basada en la Teoría del Procesamiento de la Información, la lectura es un proceso cognitivo complejo, que además de apoyarse en el factor cognitivo involucra otros factores, como el lenguaje, la memoria, el pensamiento, la inteligencia y la percepción (GOMES; BORUCHOVITCH, 2019; MARTINS; SANTOS; BARIANI, 2005). Las estrategias de lectura no deben entenderse solo como procedimientos que facilitan la comprensión lectora, sino también como un proceso de autoconocimiento sobre el propio proceso de aprendizaje del lector, una capacidad llamada metacognición, considerada como un proceso consciente de reflexión sobre su forma personal de aprendizaje, lo que implica conciencia, control y regulación de su proceso mental (COSTA; BORUCHOVITCH, 2019). Así, la metacognición permite al alumno tomar conciencia de su proceso de aprendizaje. No solo corresponde al profesor enseñar las estrategias de lectura para facilitar la comprensión de los textos por parte de los alumnos, sino que el alumno asuma el papel de protagonista proactivo en su proceso de aprendizaje, realizando el ejercicio de reflexión sobre su forma de estudiar y aprender (COSTA; BORUCHOVITCH, 2019). En el contexto de la formación académica y profesional, se pone de manifiesto la necesidad de formación del profesorado y de cursos de formación de otros profesionales de otras áreas para prepararse para una formación autónoma y de lectura crítica. Al fin y al cabo, estas asignaturas jugarán un determinado papel y contribuirán a la transformación de la sociedad, así como a los futuros docentes, que tendrán entre sus responsabilidades la formación de nuevos lectores, independientemente del nivel educativo en el que vayan a actuar.
image/svg+xmlRepertorio de estrategias para la comprensión lectora de textos académicos por estudiantes de educación superior RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1364-1376, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15438 1368MétodoEste trabajo es una investigación descriptiva que tiene como objetivo observar y describir cuidadosamente los hechos y fenómenos de una realidad dada, con el fin de obtener información sobre lo que ya ha sido definido como un problema a investigar (TRIVIÑOS, 2008). Además, la investigación se caracteriza por ser de carácter cuantitativo, lo que presupone: un conocimiento amplio y profundo del área en la que se encuentran los problemas estudiados; dominio de las teorizaciones y conocimiento de sus contornos epistémicos (GATTI, 2004). ParticipantesLa Tabla 1 presenta el número total de participantes en la encuesta, el total de estudiantes por curso, el número total de estudiantes que ingresan y se gradúan por curso, los períodos de recopilación de datos y el grupo de edad de los participantes de la investigación. Los estudiantes iniciales y finalistas de la investigación se inscribieron en los períodos: mañana, tarde y noche, totalizando 274 participantes. Tabla 1–Distribución de los participantes por curso y período, año de recopilación de datos, grupo de edad y sexo CURSOAño de recopilación de datosPeriodo del cursoNúmero de participantesGrupo de edadGéneroFemeninoMasculinoPrincipiantes115 109 6 Pedagogía2019 e 2020Concluyentes6317 a 54594Principiantes1394Letras2019 e 2020Concluyentes917 a 2872Principiantes504010Derecho2020Concluyentes2417 a 331410Fuente: Elaboración propia Instrumento de recopilación de datosLa escala utilizada fue traducida y adaptada por Kopke Filho (2001), a partir de los resultados de la investigación de Goetz y Palmer (1991) sobre las percepciones que los estudiantes tienen de la frecuencia con la que utilizan las estrategias de lectura en textos
image/svg+xmlThaís SALOMÃO y Paula Mariza Zedu ALLIPRANDINIRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1364-1376, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15438 1369académicos. El instrumento consta de veinte ítems, cada ítem seguido de cinco opciones de respuesta: siempre (5), a menudo (4), a veces (3), raramente (2), nunca (1). Su estructura permite insertarlo como ejemplo de una Escala Likert. Así, si los valores de la percepción de la frecuencia del uso de estrategias de lectura por parte de los participantes de la investigación indican 5 o cerca de este valor, mayor será la percepción de la frecuencia del uso de estrategias de lectura para el estudio de textos académicos. Las declaraciones de los ítems se presentan mediante enunciados sobre el proceso/producción de lectura, y se distribuyen en la Escala, de la siguiente manera: Antes de iniciar la lectura propia del texto, con cuatro ítems (1 a 4); Durante la producción de lectura con diez ítems (de 5 a 14); Después de leer el texto, con seis ítems (15 a 20). Destacamos dos ejemplos de los ítems distribuidos en la Escala, de la siguiente manera: (1) Antes de comenzar a leer el texto en sí:¿Examina ligeramente todo el texto? Pensar en el propósito o la necesidad de realizar la lectura; (2) Durante la producción de lectura: ¿Subrayas las ideas o palabras principales? Relaciona la información del texto con sus creencias o conocimiento del tema; (3) Después de leer el texto: ¿Evalúa cuánto entiende el texto y vuelve a aquellas partes cuya comprensión no se siente seguro? ¿Buscas hacer una paráfrasis o resumen del artículo leído? ProcedimientosInicialmente, el proyecto fue presentado al Comité de Ética en Investigación con Seres Humanos de la institución investigada y obtuvo la aprobación, según el Dictamen número 3.692.048. En 2019, los estudiantes de los cursos de pedagogía y letras fueron invitados a participar en la investigación e informados sobre la relevancia, objetivos, justificación, riesgos y beneficios, para que estuvieran debidamente informados en persona. A continuación, el enlace virtualel Formulario de Consentimiento Informado (TCLE) y, si hay acuerdo para participar, la Escala de Estrategias de Lectura (KOPKE FILHO, 2001) se presentó a través de Google Forms, a través del acceso desde los teléfonos celulares de los estudiantes. Para enviar el enlace de búsqueda, se le pidió el e-mailde las clases de los estudiantes principiantes y graduados de los diferentes cursos. La recolección de datos con los estudiantes del curso de Pedagogía en los períodos (Mañana y Noche) se realizó en los años 2019 y 2020, con una duración de 10 a 15 minutos y en horas de clase dadas para este fin, con la autorización y presencia del docente de
image/svg+xmlRepertorio de estrategias para la comprensión lectora de textos académicos por estudiantes de educación superior RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1364-1376, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15438 1370la disciplina de ese tiempo. Se instruyó a los estudiantes/participantes menores de edad para que solicitaran autorización a familiares o tutores, a través de la lectura y firma del Formulario de Consentimiento Libre e Informado (TCLE) – Modelo para Niños y Adolescentes, y mediante la firma del Término de Consentimiento Libre e Informado (TALE) por parte de adolescentes menores de edad. Sin embargo, como pocos estudiantes participaron en el estudio, la investigación se envióon-line a los estudiantes, pero no hubo retorno de las respuestas de los participantes, probablemente porque era el final del segundo semestre de la escuela. Así, la investigación se retomó en 2020 con los alumnos del Curso de Letras y se realizó el estudio con los alumnos del Curso de Derecho. Para ello, se estableció contacto con los profesores y coordinadores de ambos cursos vía e-mail para programar la recogida. En este momento, considerando el contexto de la pandemia de covid-19, la investigación se realizó en su totalmente on-line, y ya no en las respectivas aulas. En este contexto, los estudiantes recibieron un e-mail, en el que se les invitó a participar en la investigación y se les dieron las aclaraciones necesarias sobre la pertinencia, objetivos de la investigación, justificación, riesgos y beneficios de la investigación, para que estuvieran debidamente informados. La opción de utilizar la herramienta Google Drivepara la recopilación y análisis de datos se debió a que es de fácil acceso, gratuito, de uso ilimitado y por poner a disposición los datos que se obtendrán, de manera clara y organizada, a través del Microsoft Office Excel.Resultados y discusionesPara el análisis de los datos obtenidos mediante la aplicación de la Escala de Estrategias de Lectura (KOPKE FILHO, 2001) se realizó un análisis descriptivo e inferencial a través delsoftwareSPSS. Los datos recogidos de los estudiantes de los cursos de pedagogía, letras y derecho se calcularon de acuerdo con la distribución de diferentes pesos para cada una de las frecuencias: Siempre = 5, Frecuente = 4, A veces = 3, Raramente = 2, Nunca = 1, y la Escala se caracteriza por tres momentos principales de lectura: antes de comenzar correctamente la lectura, durante y después de la lectura. Así, si los valores de la frecuencia del uso de estrategias de lectura por parte de los participantes de la investigación indican 5 o cerca de este valor, mayor será la frecuencia del uso de estrategias de lectura para el estudio de textos académicos. Considerando la estadística descriptiva de variables numéricas (puntuaciones de escala),
image/svg+xmlThaís SALOMÃO y Paula Mariza Zedu ALLIPRANDINIRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1364-1376, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15438 1371la tabla 2 incluye los valores de media y desviación estándar de la frecuencia del uso de estrategias de lectura (antes, durante y después de la lectura) en los estudios de textos académicos por curso (Pedagogía, Letras y Derecho). Tabla 2– Media, desviación estándar de la frecuencia del uso de estrategias de lectura (antes, durante y después de la lectura) en los estudios de textos académicos por curso (Pedagogía, Letras y Derecho) PASOS DE LAS ESTRATEGIAS DE LECTURAANTESDURANTEDESPUÉSCURSONPromedioDpPromedioDpPromedioDpPedagogía1783,760,694,120,543,380,73Letras223,970,874,150,493,660,82Derecho743,930,544,070,413,550,64Promedio general2743,880,704,110,483,530,73Fuente: Datos de búsqueda. Preparado por los autores Como se puede observar, los resultados indicaron que, en relación al uso de estrategias de lectura por curso, los estudiantes de pedagogía, letras y derecho utilizan estrategias de lectura con mayor frecuencia (durante la lectura), respectivamente con los promedios de (4.12), (4.15) y (4.07), presentando el promedio más alto (4.11). Así, durante la lectura se realiza la fase de seguimiento, en la que el lector debe relacionar el texto con los conocimientos previos sobre el tema trabajado en el texto, además de reconocer qué y cuánto está entendiendo y también pensar en las posibles consecuencias de esta nueva información (KOPKE FILHO, 1997). Considerando los tres momentos relacionados con el estudio de textos académicos, fue posible verificar que utilizan las estrategias más durante la lectura, seguidos de antes de leer el texto académico y, finalmente, después de la lectura. Datos similares se observaron en Joly, Santos y Marini (2011), que identificaron que el mayor uso recurrido durante la lectura, seguido antes y después de la lectura. A continuación, la tabla 3 muestra los valores de media y desviación estándar al comparar las frecuencias del uso de estrategias de lectura (antes, durante y después de la lectura) por parte de los estudiantes principiantes y graduados de los cursos de Pedagogía, Letras y Derecho.
image/svg+xmlRepertorio de estrategias para la comprensión lectora de textos académicos por estudiantes de educación superior RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1364-1376, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15438 1372Tabla 3 – Media, desviación estándar al comparar las frecuencias del uso de estrategias de lectura (antes, durante y después de la lectura) por estudiantes principiantes y graduados de cursos de Pedagogía, Letras y Derecho PASOS DE LAS ESTRATEGIAS DE LECTURAANTESDURANTEDESPUÉSPASO DEL CURSOnMédiaDpMédiaDpMédiaDpPEDAGOGÍAPrincipiantes1153,720,694,160,553,480,76Concluyentes633,830,694,060,523,210,66LETRASPrincipiantes134,270,554,390,373,860,82Concluyentes093,531,083,800,433,370,78DERECHOPrincipiantes503,940,574,070,373,540,65Concluyentes243,910,874,060,493,560,65Promedio general2742,600,744,090,453,500,72Fuente: Elaboración propia A través de la aplicación de la prueba de Mann-Whitney en relación a principiantes y egresados del curso de Pedagogía, los resultados mostraron diferencias significativas en relación al uso de estrategias después de la lectura (p=0,07). En cuanto a los resultados comparativos entre los estudiantes del curso de Letras, se evidenciaron diferencias significativas entre principiantes y egresados con relación al uso de estrategias antes de la lectura (p=0,05) y durante la lectura (p= 0,008), no mostrando diferencias significativas en relación al uso de estrategias después de la lectura. Los datos indicaron un menor uso en la frecuencia del uso de estrategias de lectura por parte de los estudiantes graduados en relación con los principiantes del Curso de Letras, lo que debe investigarse mejor sobre las variables de contexto relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje. En cuanto a los estudiantes de Derecho, no se presentaron diferencias significativas entre principiantes y graduados en relación con el uso de estrategias de lectura (antes, durante y después de la lectura). La Tabla 3 indica que tanto los estudiantes principiantes como los de posgrado de los cursos de Pedagogía y Derecho utilizan con mayor frecuencia estrategias de lectura (durante la
image/svg+xmlThaís SALOMÃO y Paula Mariza Zedu ALLIPRANDINIRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1364-1376, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15438 1373lectura), presentando los promedios de (4.16) y (4.06) por los estudiantes de Pedagogía, y (4.07) y (4.06) por los estudiantes de Derecho. La lectura es la fase en la que se debe incentivar al alumno a desarrollar un diálogo con el texto, generar preguntas que faciliten la identificación de las ideas principales y que permitan el seguimiento de la comprensión (DEMBO, 2000). En relación con los estudiantes principiantes y graduados de Letras, se verificó que la media para el uso de estrategias de lectura (durante la lectura) fue menor para los egresados, de acuerdo con las medias (4,39) y (3,80), indicando que los principiantes utilizan estrategias de lectura con mayor frecuencia (durante la lectura) para el estudio de textos académicos, y destacando el promedio general de (4,09) relativo a la frecuencia de uso de estrategias de lectura (durante la lectura). De acuerdo con la tabla 3, los datos muestran que los estudiantes principiantes y graduados de los tres cursos investigados utilizan estrategias de lectura con menos frecuencia (después de la lectura), presentando los promedios de (3,48) y (3,21) por parte de los estudiantes de Pedagogía, (3,86) e (3,37) por los estudiantes de Letras y (3,54) e (3,56) por estudiantes de Derecho. Se enfatiza la necesidad de desarrollar estudios orientados a investigar las variables de contexto relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje que interfieren en el estudio y comprensión de los textos académicos, lo que corrobora la idea de que las estrategias de aprendizaje deben ser enseñadas a los estudiantes (ALLIPRANDINI, 2017, 2018, 2020; COSTA; BORUCHOVITCH, 2019; GOMES, GOHETS BORUCHOVITCH, 2019; SANTOS; SILVA, Estados Unidos; ALLIPRANDINI, 2020).Después de la lectura está la fase de evaluación: el lector analizará cuánto ha retenido de su lectura, qué entendió, para verificar si las hipótesis planteadas antes de la lectura fueron confirmadas o no y si es capaz de realizar una paráfrasis de lo leído (KOPKE FILHO, 1997). Mientras que los estudiantes que han completado cursos de Pedagogía, Letras y Derecho utilizan con menos frecuencia las estrategias de lectura, comprensión y memorización de textos académicos en relación con los estudiantes principiantes, así como emplean con menos frecuencia las estrategias de lectura (después de la lectura) del texto académico, Dembo (2000) sugiere el uso de algunas estrategias de lectura para ser utilizadas después de leer el texto académico, tales como: resumir, hacer un guión del texto y elaborar una representación gráfica del contenido leído. En este sentido, se destaca la necesidad de desarrollar estudios centrados en esta temática, investigar sobre las variables de contexto relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje que interfieren en el estudio de los textos académicos y, principalmente, desarrollar intervenciones dirigidas a trabajar estrategias de comprensión lectora de textos académicos a lo
image/svg+xmlRepertorio de estrategias para la comprensión lectora de textos académicos por estudiantes de educación superior RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1364-1376, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15438 1374largo de estos cursos, especialmente en este trabajo, para trabajar estrategias de lectura (después de leer) con estudiantes universitarios. Por ello, es fundamental para el estudio de los textos académicos utilizar y comprender estrategias que ayuden en la comprensión lectora y que potencien el proceso de aprendizaje de los alumnos. Con este fin, se refuerza la necesidad de una enseñanza efectiva de estas estrategias, especialmente en lo que respecta a la formación de los estudiantes de pregrado. Consideraciones finalesEsta investigación investigó la percepción de los estudiantes principiantes y graduados de los cursos de Pedagogía, Letras y Derecho en una Universidad del Norte de Paraná en relación con la frecuencia con la que utilizan estrategias para realizar la actividad de lectura de textos académicos con miras a la comprensión lectora. Al comparar los resultados presentados por los estudiantes principiantes y graduados de los cursos de pedagogía, letras y derecho, los datos de la investigación mostraron que los estudiantes graduados presentan una menor frecuencia en el uso de estrategias para leer, comprender y memorizar los contenidos de los textos académicos, y que emplean las estrategias de lectura (después de la lectura) al texto académico con menos frecuencia. Una de las limitaciones para el desarrollo de este estudio fue el escaso número de participantes del curso de Letras. Este hecho puede deberse al inicio de la Pandemia debido al coronavirus, debido a que las actividades se interrumpieron durante un periodo, lo que puede haber provocado la dificultad de contar con un mayor apoyo de todos los cursos investigados, especialmente de los estudiantes del curso de Letras. Para futuras investigaciones, enfatizamos la necesidad de desarrollar estudios enfocados en este tema, para investigar las variables de contexto relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje que interfieren en el estudio de textos académicos, especialmente relacionados con estudiantes principiantes y graduados de diferentes cursos. Se ve reforzada por la necesidad de una enseñanza efectiva de estas estrategias, especialmente en lo que respecta a la formación de los estudiantes. GRACIAS:CAPES por financiar la investigación en la modalidad de beca de maestría otorgada al primer autor. A la Superintendencia de Ciencia, Tecnología y Educación Superior (SETI), Fundación Araucaria y Universidad Estadual de Londrina (PROPPG) como fuente de apoyo parcial.
image/svg+xmlThaís SALOMÃO y Paula Mariza Zedu ALLIPRANDINIRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1364-1376, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15438 1375REFERENCIASBORUCHOVITCH, E. Algumas estratégias de compreensão em leitura de alunos do Ensino Fundamental. Psicologia Escolar e Educacional, v. 5, n. 1, p. 19-25, 2001. Disponible en: http://www.scielo.br/pdf/pee/v5n1/v5n1a03.pdf. Acceso: 27 de mayo de 2019. COSTA, E. R.; BORUCHOVITCH, E. Como promover a autorregulação da escrita no Ensino Fundamental. In: BORUCHOVITCH, E; GOMES, M. A. M. (org). Aprendizagem autorregulada:como promovê-la no contexto educativo? Petrópolis, RJ: Vozes, 2019. DEMBO, M. H. Motivation and learning strategies for college success:a self- management approach. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2000. GANDA, D. R; BORUCHOVITCH, E. Como promover a autorregulação da aprendizagem de futuros professores. In:BORUCHOVITCH, E; GOMES, M. A. M. (org.). Aprendizagem autorregulada: como promovê-la no contexto educativo? Petrópolis, RJ: Vozes, 2019. GATTI, B. A. Estudos quantitativos em educação. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 1, p. 11-30, jan./abr. 2004. Disponible en: https://www.scielo.br/j/ep/a/XBpXkMkBSsbBCrCLWjzyWyB/?format=pdf&lang=pt. Acceso el: 06 mar. Año 2021. GOMES, M. A. M; BORUCHOVITH, E. Compreensão autorregulada da leitura: Como promovê-la em estudantes da educação básica? In:BORUCHOVITCH, E; GOMES, M. A. M. (org.). Aprendizagem autorregulada:como promovê-la no contexto educativo? Petrópolis, RJ: Vozes, 2019. JOLY, M. C. R. A.; SANTOS, L. M.; MARINI, J. A. S. Uso de estratégias de leitura por alunos do ensino médio. Paidéia, n. 16, v. 34, p. 205-212, 2006. Disponible en: https://www.scielo.br/pdf/paideia/v16n34/v16n34a08.pdf. Acceso: 31 feb. 2021. FILHO, H. F. Estratégias para desenvolver a metacognição e a compreensão de textos teóricos na universidade. Psicologia Escolar e Educacional, Campinas, v. 1, n. 2, p. 59-67, 1997. Disponible en: http://www.scielo.br/pdf/pee/v1n2-3/v1n2-3a07.pdf. Acceso: 02 jun. 2019. FILHO, H. F. Estratégias em compreensão da leitura:conhecimento e uso por professores de língua portuguesa. 2001, 148 f. Tese (Doutorado em linguística) - Faculdade de letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2001. MARTINS, R. M. M.; SANTOS, A. A. A.; BARIANI, I. C. D. Estilos cognitivos e compreensão leitora em universitários. Paidéia, Ribeirão Preto, v. 15, n. 30, p. 57-68, 2005. Disponible en: http://www.scielo.br/pdf/paideia/v15n30/08.pdf. Acceso: 26 de mayo de 2019. SANTOS, D. A.; ALLIPRANDINI, P. M. Z. Efeito de uma intervenção em estratégias de aprendizagem por infusão em alunos de biologia do Ensino Médio. Revista de Educación em Biología, v. 20, p. 56-72, 2017. Disponible en:
image/svg+xmlRepertorio de estrategias para la comprensión lectora de textos académicos por estudiantes de educación superior RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1364-1376, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15438 1376https://revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaadbia/article/view/22515/22134. Acceso: 24 de enero. 2021. SANTOS, D. A.; ALLIPRANDINI, P. M. Z. A promoção do uso de estratégias cognitivas em alunos do Ensino Médio. Revista Psicologia Escolar e Educacional, v. 22, p. 535-543, 2018. Disponible en: https://www.scielo.br/j/pee/a/8zhghLSwzNd7348xZT3yVWc/?format=pdf&lang=pt. Acceso: 24 de ene. 2021. SANTOS, D. A.; ALLIPRANDINI, P. M. Z. O ensino de estratégias de aprendizagem por integração curricular na disciplina de biologia: uma experiência pedagógica. Revista Educação (UFSM), v. 45, n. 1, e109, p. 1–31, 2020. Disponible en: https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/38552. Acceso: 24 de ene. Año 2021. SILVA, M. A. R; ALLIPRANDINI, P. M. Z. Efeitos positivos de uma intervenção por integração curricular na promoção da autorregulação da aprendizagem. Educação em Revista (UFMG), v. 36, p. 1 – 15, 2020. Disponible en: https://www.scielo.br/j/edur/a/TPbGwrRyDSnXT79mtbZMMYx/?lang=pt Acceso: 24 ene. 2021. ZIMMERMAN, B. J; SCHUNK, D. H. Motivation: an essential dimension of self- regulated learning. In:SCHUNK, D. H; ZIMMERMAN, B. J. (org.). Motivation and self-regulated learning:Theory, research and applications. MPG Books Group, 2008. p. 1-30. TANZAWA, E. C. L; PULLIN, E. M. M. P. Leituras prescritas e práticas de leitura de estudo no Ensino Superior. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE), São Paulo, v. 16, n. 2, p. 265-274, jul./dez. 2012. Disponible en: http://www.scielo.br/pdf/pee/v16n2/a09v16n2.pdf. Acceso: 18 de mayo de 2019. TRIVINÕS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais:a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 2008. Cómo hacer referencia a este artículoSALOMAO, T.; ALLIPRANDINI, P. M. Z. Repertorio de estrategias para la comprensión lectora de textos académicos por estudiantes de educación superior. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1364-1376, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15438 Enviado en: 31/08/2021 Revisiones requeridas en:15/10/2021 Aprobado en:28/11/2021 Publicado en:01/04/2022
image/svg+xmlRepertoir of strategies for reading understanding of academic texts by higher education studentsRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1357-1369, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.154381357REPERTOIRE OF STRATEGIES FOR READING UNDERSTANDING OF ACADEMIC TEXTS BY HIGHER EDUCATION STUDENTSREPERTÓRIO DE ESTRATÉGIAS PARA COMPREENSÃO LEITORA DE TEXTOS ACADÊMICOS POR ESTUDANTES DO ENSINO SUPERIORREPERTORIO DE ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS ACADÉMICOS POR ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIORThaís SALOMÃO1Paula Mariza Zedu ALLIPRANDINI2ABSTRACT: The present study presents as its theme the repertoire of strategies for reading comprehension of academic texts. This is a descriptive research with a quantitative approach. The aim of this research was to investigate the perception of beginning and final-year students of the Pedagogy, Literature and Law courses at a University in the North of Paraná in relation to the frequency with which they use strategies to carry out the activity of reading academic texts with a view to reading comprehension. A total of 274 students answered a Likert-type scale about reading strategies (KOPKE FILHO, 2001), composed of twenty items about the strategies used before, during and after reading. The data analysis indicated that there were significant differences between the averages for beginning and final course participants, which needs to be better investigated and highlights the need for effective teaching of reading strategies throughout these courses. KEYWORDS: Reading strategies. Higher education. Academic texts. Self-regulation of learning.RESUMO: O presente estudo apresenta como temática o repertório de estratégias para compreensão leitora de textos acadêmicos. Trata-se de uma pesquisa do tipo descritiva, de abordagem quantitativa. Buscou-se nesta pesquisa: investigar sobre a percepção dos estudantes iniciantes e concluintes dos cursos de Pedagogia, Letras e Direito de uma Universidade do Norte do Paraná em relação à frequência que utilizam as estratégias para realizar a atividade de leitura de textos acadêmicos com vistas à compreensão leitora. Participaram 274 estudantes que responderam a uma Escala do tipo Likert sobre Estratégias de Leitura (KOPKE FILHO, 2001), composta por vinte itens sobre as estratégias utilizadas antes, durante e após a leitura. A análise dos dados indicou haver diferenças significativas entre as médias em função dos participantes iniciantes e concluintes dos cursos, o que necessita ser melhor investigado, e ressalta-se a necessidade do ensino eficaz das estratégias de leitura ao longo dos referidos cursos. 1University of Londrina (UEL), Londrina –PR –Brazil. Master in Education from the Graduate Program in Education at the University of Londrina. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2540-6632. E-mail: thais.salomao90@gmail.com 2University of Londrina (UEL), Londrina –PR –Brazil. Associate Professor. Works in the Pedagogy Course and in the Graduate Program in Education. Post-Doctorate in Psychology from Cornell University, USA. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4677-4258. E-mail: paulaalliprandini@uel.br
image/svg+xmlThaís SALOMÃO and Paula Mariza Zedu ALLIPRANDINIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1357-1369, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.154381358PALAVRAS-CHAVE: Estratégias de leitura. Ensino superior. Textos acadêmicos. Autorregulação da aprendizagem. RESUMEN: El presente estudio presenta como tema el repertorio de estrategias para la comprensión lectora de textos académicos. Se trata de una investigación descriptiva con un enfoque cuantitativo. El objetivo de esta investigación fue investigar la percepción de los alumnos principiantes y del último año de los cursos de Pedagogía, Literatura y Derecho de una Universidad del Norte de Paraná en relación a la frecuencia con que utilizan estrategias para realizar la actividad de lectura de textos académicos con vistas a la comprensión lectora. Un total de 274 alumnos respondieron a una escala tipo Likert sobre Estrategias de Lectura (KOPKE FILHO, 2001), compuesta por veinte ítems sobre las estrategias utilizadas antes, durante y después de la lectura. El análisis de los datos indicó que había diferencias significativas entre las medias según los participantes que empezaron y terminaron los cursos, lo que debe investigarse mejor y destaca la necesidad de una enseñanza eficaz de las estrategias de lectura a lo largo de estos cursos.PALABRAS CLAVE: Estrategias de lectura. Educación superior. Textos académicos. Autorregulación del aprendizaje.IntroductionModern society demands from citizens a schooling process that prepares them to be active participants in society. The insertion of the student in the literate world favors the learning of the contents worked in the different subjects and is also fundamental for the active and conscious participation in the social and professional world (GOMES; BORUCHOVITH, 2019). Upon entering Higher Education, students are expected to be able to develop strategies and competencies for understanding and interpreting texts, which involve a set of skills, such as: setting a goal for reading, creating their own comprehension strategies, adapting to the characteristics of the text, constructing meaning, making inferences, identifying relevant information, evaluating the information received and using the information appropriately (BORUCHOVITCH, 2001). The academic success of college students is related to their reading maturity, including skills such as comprehension, rhythm, concentration, flexibility, criticality, and creativity (MARTINS; SANTOS; BARIANI, 2005). However, it is not uncommon to find that college students face difficulties in reading texts prescribed by their professors; others, when reading a certain text of a subject, do not understand what they read, compromising reflection, taking a position and proposing new conclusions about what they know (TANZAWA; PULLIN, 2012). Santos et al. (2006) explain that students have difficulties in achieving this performance because they have acquired,
image/svg+xmlRepertoir of strategies for reading understanding of academic texts by higher education studentsRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1357-1369, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.154381359throughout their schooling process, the conception of training readers who are often used to reproduce the information in the texts, instead of constructing it. In this context, the role of the school is essential to "[...] form the motivated, reflective, strategic, competent and critical reader" (GOMES; BORUCHOVITCH, 2019, p. 46). That said, if the teaching of learning and reading strategies were taught and learned from the early years of schooling (Basic Education through Higher Education), students' academic performance would be favored, as they would learn early on to use efficient strategies for studying, for reading and understanding texts, and for self-regulating their own learning. And, therefore, after leaving school, students would continue to educate themselves, continuously using their knowledge and becoming autonomous learners and proactive protagonists in their learning (COSTA; BORUCHOVITCH, 2019; GOMES; BORUCHOVITCH, 2019). Recent research has evidenced a positive effect of intervention aimed at teaching high school students learning strategies, highlighting the importance of the teacher's role in teaching learning strategies, especially the use of cognitive strategies, suggesting the possibility of including the teaching of such strategies in high school by the curriculum integration method, in order to promote self-regulation and the development of more autonomous, strategic, and motivated students (SANTOS; ALLIPRANDINI, 2017, 2018, 2020). Similar results were presented by (SILVA; ALLIPRANDINI, 2020), by teaching learning strategies little used by students in Higher Education. Frequent and effective teaching of learning strategies and specific strategies for reading enhances students' level of self-regulated learning (COSTA; BORUCHOVITCH, 2019). For Zimmerman and Schunk (2008), learning self-regulation is the process by which a person controls, monitors, evaluates, and reflects on his or her own learning. A self-regulated student is one who: plans his study, uses different cognitive and metacognitive learning and reading strategies, maintains a good motivational and emotional level, monitors whether he is learning or not, evaluates his performance (GANDA; BORUCHOVITCH, 2019). The self-regulated teacher is a condition for promoting self-regulation in students, therefore, "[...] teachers' beliefs and behavior are related to their own experiences and have a strong influence on student engagement and performance" (GANDA; BORUCHOVITCH, 2019, p. 146). Learning to learn also involves the student assuming the role of proactive protagonist in his learning process, performing the exercise of reflection on his way of studying and learning (COSTA; BORUCHOVITCH, 2019). Based on the foundations of Cognitive Psychology based on the Information Processing Theory, reading is a complex cognitive process, which in addition to depending on
image/svg+xmlThaís SALOMÃO and Paula Mariza Zedu ALLIPRANDINIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1357-1369, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.154381360the cognitive factor involves other factors, such as language, memory, thinking, intelligence and perception (GOMES; BORUCHOVITCH, 2019; MARTINS; SANTOS; BARIANI, 2005). Reading strategies should not only be understood as procedures that facilitate reading comprehension, but also as a process of self-knowledge regarding the reader's own learning process, a capacity that is called metacognition, considered as a conscious process of reflecting on one's personal way of learning, implying the awareness, control and regulation of one's mental process (COSTA; BORUCHOVITCH, 2019). Thus, metacognition allows students to become aware of their learning process. It is not only for the teacher to teach the reading strategies to facilitate students' understanding of texts, but for the student to assume the role of proactive protagonist in his learning process, performing the exercise of reflection on his way of studying and learning (COSTA; BORUCHOVITCH, 2019). In the context of academic and professional training, it is revealed the need that teacher training courses and training courses for other professionals in other areas prepare for an autonomous and critical reading training. After all, these subjects will play a certain role and contribute to the transformation of society, as well as for future teachers, who will have among their responsibilities the training of new readers, regardless of the teaching level at which they will work. MethodThis work is a descriptive research that aims to observe and describe carefully the facts and phenomena of a given reality, in order to obtain information about what has already been defined as a problem to be investigated (TRIVIÑOS, 2008). In addition, the research is characterized as quantitative in nature, which presupposes: broad and deep knowledge of the area in which the problems studied are located; domain of theorizations and knowledge of their epistemic contours (GATTI, 2004). ParticipantsTable 1, below, presents the total number of research participants, total students per course, total entering and graduating students per course, the periods of data collection and the age range of the research participants. The beginning and final-year students in the survey were
image/svg+xmlRepertoir of strategies for reading understanding of academic texts by higher education studentsRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1357-1369, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.154381361enrolled in the morning, afternoon and evening periods, totaling 274 participants. Table 1–Distribution of participants per course and period, year of data collection, age group and gender COURSEYear of data collectionCourse PeriodNumber of participantsAge groupGenderFemaleMaleBeginners 115 109 6 Pedagogy2019 and2020 Final –year students 63 17 a 54 59 4 Beginners 13 9 4 Letters2019 and 2020 Final –year students 9 17 a 28 7 2 Beginners 50 40 10 Law2020 Final –year students 24 17 a 33 14 10 Source: Prepared by the authors Data Collection Instrument The scale used was translated and adapted by Kopke Filho (2001), based on the results of Goetz and Palmer's (1991) research on students' perceptions of the frequency with which they use reading strategies in academic texts. The instrument is composed of twenty items, each item followed by five answer options: always (5), frequently (4), sometimes (3), rarely (2), never (1). Its structure allows us to insert it as an example of a Likert-type scale. Thus, if the values of the perception of the frequency of use of reading strategies by the research participants indicate 5 or close to this value, the greater is the perception of the frequency of use of reading strategies for the study of academic texts. The item statements are presented by statements about the reading process/production, and are distributed on the Scale as follows: Before starting the actual reading of the text, with four items (1 to 4); During reading production with ten items (from 5 to 14); After reading the text, with six items (15 to 20). We highlight two examples of the items distributed in the Scale, as follows: (1) Before beginning the actual reading of the text:Do you lightly examine the entire text? Thinks about the purpose or need for reading; (2) During reading production: Underlines main ideas or words? Relates the information in the text to his/her beliefs or knowledge of the subject; (3) After reading the text: Evaluates how much you understand of the text and goes back to those
image/svg+xmlThaís SALOMÃO and Paula Mariza Zedu ALLIPRANDINIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1357-1369, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.154381362parts whose understanding you do not feel confident about? Do you try to paraphrase or summarize the text? ProceduresInitially, the project was submitted to the Committee for Ethics in Research involving Human Beings of the researched institution and was approved, according to Opinion number 3.692.048. In 2019, the students of the Pedagogy and Literature courses were invited to participate in the research and informed about the relevance, objectives, justification, risks, and benefits, so that they could be duly clarified in person. Then, the virtual link to the Free and Informed Consent Form was made available and, if they agreed to participate, the Reading Strategies Scale (KOPKE FILHO, 2001) was presented via Google Forms, accessed from the students' cell phones. To send the survey link, we requested the e-mail addresses of the beginner and final year students of the different courses. The data collection with the students of the Pedagogy course in the periods (Morning and Evening) was carried out in the years 2019 and 2020, with a duration of 10 to 15 minutes and in class time assigned for this purpose, with the authorization and presence of the professor of the discipline of that time. Underage students/participants were instructed to ask for authorization from family members or guardians by reading and signing the Informed Consent Form (ICF) - Child and Adolescent Model, and by underage adolescents signing the Informed Consent Form (ICF). However, as few students participated in the study, the survey was sent online to the students, but there was no response from the participants, probably because it was the end of the second semester. Thus, the research was resumed in 2020 with the students of the Language course and the study was carried out with the students of the Law course. For this, contact was made with professors and coordinators of both courses via e-mail to schedule the collection. At this time, considering the context of the covid-19 pandemic, the research was carried out entirely online, and no longer in the respective classrooms. In this context, the students received an e-mail, in which they were invited to participate in the research and were given the necessary clarifications about the relevance, research objectives, justification, risks, and benefits of the research, so that they were duly clarified. The option to use the Google Drive tool for data collection and analysis was due to the fact that it is easily accessible, free, of unlimited use, and that it provides the data to be obtained, in a clear and organized way, through Microsoft Office Excel.
image/svg+xmlRepertoir of strategies for reading understanding of academic texts by higher education studentsRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1357-1369, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.154381363Results and Discussion For the analysis of the data obtained through the application of the Reading Strategies Scale (KOPKE FILHO, 2001) a descriptive and inferential analysis was performed using the SPSS software. The data collected from the students of the Pedagogy, Literature and Law courses were calculated according to the distribution of distinct weights for each of the frequencies: Always = 5, Often = 4, Sometimes = 3, Rarely = 2, Never = 1, with the Scale characterized by three main moments of reading: before starting reading itself, during reading, and after reading. Thus, if the values of the frequency of reading strategy use by the research participants indicate 5 or close to this value, the greater the frequency of reading strategy use for the study of academic texts. Considering the descriptive statistics of the numerical variables (scale scores), Table 2 shows the mean and standard deviation values of the frequency of use of reading strategies (before, during and after reading) in the study of academic texts by course (Pedagogy, Letters and Law). Table 2–Average, standard deviation of the frequency of the use of reading strategies (before, during and after reading) in the studies of academic texts per course (Pedagogy, Letters and Law) STAGES OF READING STRATEGIESBEFOREDURINGAFTERCOURSENAverageSd AverageSdAverageSdPedagogy 178 3,76 0,69 4,12 0,54 3,38 0,73 Letters 22 3,97 0,87 4,15 0,49 3,66 0,82 Law 74 3,93 0,54 4,07 0,41 3,55 0,64 Average2743,880,704,110,483,530,73Source: Research data. Prepared by the authors As can be observed, the results indicated that in relation to the use of reading strategies per course, Pedagogy, Letters and Law students most frequently used the reading strategies (during reading), respectively with averages of (4.12), (4.15) and (4.07), with the highest average (4.11). Thus, during reading is the phase of monitoring, in which the reader must relate the text to previous knowledge about the subject worked in the text, in addition to recognizing what and how much he or she is understanding and also think about the possible consequences of this new information (KOPKE FILHO, 1997).
image/svg+xmlThaís SALOMÃO and Paula Mariza Zedu ALLIPRANDINIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1357-1369, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.154381364Considering the three moments related to the study of academic texts, it was possible to verify that they use more strategies during the reading, followed by before the actual reading of the academic text and, finally, after the reading. Similar data were seen in Joly, Santos, and Marini (2011), who identified that the greatest use turned to during reading, followed by before and after reading. Table 3 below shows the mean and standard deviation values when comparing the frequencies of the use of reading strategies (before, during and after reading) by beginning and final-year students in the Pedagogy, Letters and Law courses. Table 3 –Average, standard deviation when comparing the frequencies of use of reading strategies (before, during and after reading) by beginning and final-year students of Pedagogy, Literature and Law STAGES OF READING STRATEGIESBEFOREDURINGAFTERETAPA DO CURSOnAverageSdAverageSdAverageSdPEDAGOGYBeginners 115 3,72 0,69 4,16 0,55 3,48 0,76 Final –year students 63 3,83 0,69 4,06 0,52 3,21 0,66 LETTERSBeginners 13 4,27 0,55 4,39 0,37 3,86 0,82 Final –year students 09 3,53 1,08 3,80 0,43 3,37 0,78 LAW Beginners 50 3,94 0,57 4,07 0,37 3,54 0,65 Final –year students 24 3,91 0,87 4,06 0,49 3,56 0,65 Average2742,600,744,090,453,500,72Source: Prepared by the authors By applying the Mann-Whitney test in relation to those beginning and ending the Pedagogy course, the results showed significant differences in relation to the use of strategies after reading (p=0.07). As for the comparative results among students in the Language Arts course, significant differences were evident between beginners and completers in relation to the use of strategies before reading (p=0.05) and during reading (p= 0.008), showing no significant difference in relation to the use of strategies after reading.
image/svg+xmlRepertoir of strategies for reading understanding of academic texts by higher education studentsRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1357-1369, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.154381365The data indicated a lower use in the frequency of the use of reading strategies by the concluding students in relation to the beginning students of the Letters course, which needs to be further investigated on the context variables related to the teaching and learning process. As for the students of the Law course, no significant difference was presented between the beginners and the concluintes regarding the use of reading strategies (before, during and after reading). Table 3 indicates that both beginning and final-year students of Pedagogy and Law courses use more frequently the reading strategies (during reading), presenting the averages of (4.16) and (4.06), by students of Pedagogy course, and (4.07) and (4.06) by students of Law course. During reading is the phase in which the student should be encouraged to elaborate a dialogue with the text, generate questions that facilitate the identification of the main ideas and allow for the monitoring of comprehension (DEMBO, 2000). In relation to beginning and final-year students of the Language Arts course, it was verified that the average for the use of reading strategies (during reading) was lower for the final-year students, according to the averages (4.39) and (3.80), pointing out that beginners use more frequently the reading strategies (during reading) for the study of academic texts, and highlighting the overall average of (4.09) regarding the frequency of the use of reading strategies (during reading). According to Table 3, the data show that beginning and final-year students in the three courses investigated use reading strategies (after reading) less frequently, with Pedagogy students (3.48) and (3.21), Letters students (3.86) and (3.37), and Law students (3.54) and (3.56). We emphasize the need for the development of studies aimed at investigating the context variables related to the teaching and learning process that interfere with the study and comprehension of academic texts, which corroborates the idea that learning strategies should be taught to students (ALLIPRANDINI, 2017, 2018, 2020; COSTA; BORUCHOVITCH, 2019; GOMES; BORUCHOVITCH, 2019; SANTOS; SILVA; ALLIPRANDINI, 2020). The after reading is the phase of evaluation: the reader will analyze how much he retained from his reading, what he understood, check whether or not the hypotheses raised before reading were confirmed and if he is able to perform a paraphrase of what was read (KOPKE FILHO, 1997). Considering that final-year students of Pedagogy, Letters and Law courses use less frequently the strategies for reading, comprehension and memorization of academic texts in relation to beginning students, as well as less frequently use the reading strategies (after reading) of the academic text, Dembo (2000) suggests the use of some reading strategies to be
image/svg+xmlThaís SALOMÃO and Paula Mariza Zedu ALLIPRANDINIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1357-1369, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.154381366used after reading the academic text, such as: summarizing, making a script of the text and elaborating a graphic representation of the content read. In this sense, we emphasize the need to develop studies focused on this theme, to investigate the context variables related to the teaching and learning process that interfere in the study of academic texts and, especially, to develop interventions aimed at working on strategies for reading comprehension of academic texts throughout these courses, with emphasis, in this work, on working on reading strategies (after reading) with college students. Thus, it is essential for the study of academic texts the use and understanding of strategies that aid reading comprehension and enhance the students' learning process. Therefore, the need for effective teaching of these strategies is reinforced, especially with regard to the training of undergraduate students. Final remarksThe present research investigated the perception of beginning and final-year students of the Pedagogy, Letters and Law courses at a University in the North of Paraná in relation to the frequency with which they use strategies to carry out the activity of reading academic texts with a view to reading comprehension. When comparing the results presented by beginning and final-year students of the Pedagogy, Languages and Law courses, the research data showed that final-year students present a lower frequency of use of strategies for reading, comprehension and memorization of the contents of academic texts, and that they use the reading strategies (after reading) to the academic text less frequently. One of the limitations for the development of this study was the small number of participants from the Language Arts course. This fact may be due to the beginning of the Pandemic due to the coronavirus, because the activities were interrupted for a period of time, which may have caused the difficulty of having a greater adhesion from all the courses researched, especially from the students of the Literature course. For future research, we emphasize the need to develop studies on this theme, to investigate the context variables related to the teaching and learning process that interfere in the study of academic texts, especially those related to beginning and final-year students from different courses. It is reinforced for the need for the effective teaching of these strategies, mainly regarding the students' education.
image/svg+xmlRepertoir of strategies for reading understanding of academic texts by higher education studentsRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1357-1369, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.154381367ACKNOWLEDGEMENTS: To CAPES for funding the research in the form of a master's scholarship granted to the first author. To the Superintendence of Science, Technology and Higher Education (SETI), Araucária Foundation and State University of Londrina (PROPPG) as a source of partial support. REFERENCESBORUCHOVITCH, E. Algumas estratégias de compreensão em leitura de alunos do Ensino Fundamental. Psicologia Escolar e Educacional, v. 5, n. 1, p. 19-25, 2001. Available at: http://www.scielo.br/pdf/pee/v5n1/v5n1a03.pdf. Accessed on: 27 May 2019. COSTA, E. R.; BORUCHOVITCH, E. Como promover a autorregulação da escrita no Ensino Fundamental. In: BORUCHOVITCH, E; GOMES, M. A. M. (org). Aprendizagem autorregulada:como promovê-la no contexto educativo? Petrópolis, RJ: Vozes, 2019. DEMBO, M. H. Motivation and learning strategies for college success:a self- management approach. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2000. GANDA, D. R; BORUCHOVITCH, E. Como promover a autorregulação da aprendizagem de futuros professores. In:BORUCHOVITCH, E; GOMES, M. A. M. (org.). Aprendizagem autorregulada: como promovê-la no contexto educativo? Petrópolis, RJ: Vozes, 2019. GATTI, B. A. Estudos quantitativos em educação. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 1, p. 11-30, jan./abr. 2004. Available at: https://www.scielo.br/j/ep/a/XBpXkMkBSsbBCrCLWjzyWyB/?format=pdf&lang=pt. Accessed on: 06 Mar. 2021. GOMES, M. A. M; BORUCHOVITH, E. Compreensão autorregulada da leitura: Como promovê-la em estudantes da educação básica? In:BORUCHOVITCH, E; GOMES, M. A. M. (org.). Aprendizagem autorregulada:como promovê-la no contexto educativo? Petrópolis, RJ: Vozes, 2019. JOLY, M. C. R. A.; SANTOS, L. M.; MARINI, J. A. S. Uso de estratégias de leitura por alunos do ensino médio. Paidéia, n. 16, v. 34, p. 205-212, 2006. Available at: https://www.scielo.br/pdf/paideia/v16n34/v16n34a08.pdf. Accessed on: 3 Feb. 2021. FILHO, H. F. Estratégias para desenvolver a metacognição e a compreensão de textos teóricos na universidade. Psicologia Escolar e Educacional, Campinas, v. 1, n. 2, p. 59-67, 1997. Available at: http://www.scielo.br/pdf/pee/v1n2-3/v1n2-3a07.pdf. Accessed on: 02 June. 2019. FILHO, H. F. Estratégias em compreensão da leitura:conhecimento e uso por professores de língua portuguesa. 2001, 148 f. Tese (Doutorado em linguística) - Faculdade de letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2001.
image/svg+xmlThaís SALOMÃO and Paula Mariza Zedu ALLIPRANDINIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1357-1369, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.154381368MARTINS, R. M. M.; SANTOS, A. A. A.; BARIANI, I. C. D. Estilos cognitivos e compreensão leitora em universitários. Paidéia, Ribeirão Preto, v. 15, n. 30, p. 57-68, 2005. Available at: http://www.scielo.br/pdf/paideia/v15n30/08.pdf. Accessed on: 26 May 2019. SANTOS, D. A.; ALLIPRANDINI, P. M. Z. Efeito de uma intervenção em estratégias de aprendizagem por infusão em alunos de biologia do Ensino Médio. Revista de Educación em Biología, v. 20, p. 56-72, 2017. Available at: https://revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaadbia/article/view/22515/22134. Accessed on: 24 Jan. 2021. SANTOS, D. A.; ALLIPRANDINI, P. M. Z. A promoção do uso de estratégias cognitivas em alunos do Ensino Médio. Revista Psicologia Escolar e Educacional, v. 22, p. 535-543, 2018. Available at: https://www.scielo.br/j/pee/a/8zhghLSwzNd7348xZT3yVWc/?format=pdf&lang=pt. Accessed on: 24 Jan. 2021. SANTOS, D. A.; ALLIPRANDINI, P. M. Z. O ensino de estratégias de aprendizagem por integração curricular na disciplina de biologia: uma experiência pedagógica. Revista Educação (UFSM), v. 45, n. 1, e109, p. 1–31, 2020. Available at: https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/38552. Accessed on: 24 Jan. 2021. SILVA, M. A. R; ALLIPRANDINI, P. M. Z. Efeitos positivos de uma intervenção por integração curricular na promoção da autorregulação da aprendizagem. Educação em Revista (UFMG), v. 36, p. 1 –15, 2020. Available at: https://www.scielo.br/j/edur/a/TPbGwrRyDSnXT79mtbZMMYx/?lang=pt Accessed on: 24 Jan. 2021. TANZAWA, E. C. L; PULLIN, E. M. M. P. Leituras prescritas e práticas de leitura de estudo no Ensino Superior. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE), São Paulo, v. 16, n. 2, p. 265-274, jul./dez. 2012. Available at: http://www.scielo.br/pdf/pee/v16n2/a09v16n2.pdf. Accessed on: 18 May 2019. TRIVINÕS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais:a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 2008. ZIMMERMAN, B. J; SCHUNK, D. H. Motivation: an essential dimension of self- regulated learning. In:SCHUNK, D. H; ZIMMERMAN, B. J. (org.). Motivation and self-regulated learning:Theory, research and applications. MPG Books Group, 2008. p. 1-30.
image/svg+xmlRepertoir of strategies for reading understanding of academic texts by higher education studentsRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1357-1369, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.154381369How to reference this articleSALOMAO, T.; ALLIPRANDINI, P. M. Z. Repertoir of strategies for reading understanding of academic texts by higher education students. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1357-1369, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15438 Submitted:31/08/2021 Revisions required:15/10/2021 Approved:28/11/2021 Published:01/04/2022 Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva