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Reformas curriculares en Brasil: Límites y posibilidades de un curso de extensión realizado durante la pandemia
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Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1604-1624, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15447
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REFORMAS CURRICULARES EN BRASIL: LÍMITES Y POSIBILIDADES DE UN
CURSO DE EXTENSIÓN REALIZADO DURANTE LA PANDEMIA
REFORMAS CURRICULARES NO BRASIL: LIMITES E POSSIBILIDADES DE UM
CURSO DE EXTENSÃO REALIZADO DURANTE A PANDEMIA
CURRICULAR REFORMS IN BRAZIL: LIMITS AND POSSIBILITIES OF A
EXTENSION COURSE OFFERED DURING THE PANDEMIC
Kátia Maria Silva de MELO
1
Carolina Nozella GAMA
2
RESUMEN
: En este artículo socializamos la experiencia pedagógica desarrollada a través del
curso de extensión "Escenario actual de las reformas curriculares en Brasil: la agenda
empresarial y las repercusiones para la educación", del 5 al 26 de agosto de 2020, en la
Universidad Federal de Alagoas (UFAL). El objetivo general era contribuir a la comprensión
de las reformas curriculares en curso, discutiendo sus fundamentos y sus repercusiones para la
educación a la luz de la Pedagogía Histórica Crítica. El curso contó con la participación de
profesores, estudiantes y técnicos de Educación Básica y Superior de varias instituciones y se
realizó a través de encuentros online en la plataforma Google Meet, totalizando 20 horas de
estudios y discusiones. La sistematización de las respuestas de los participantes en el curso al
cuestionario proporcionado por Google Forms nos ayudó a evaluar las posibilidades y los
límites del trabajo desarrollado y nos permitió concluir que, a pesar de las dificultades
enfrentadas en el escenario de la pandemia causada por el SARS-COV-2, se logró el objetivo
central del curso.
PALABRAS CLAVE
: Reformas empresariales. Currículo. Formación de profesores. Anfope.
RESUMO
: Este artigo objetiva socializar a experiência pedagógica desenvolvida por meio do
curso de extensão “Cenário atual das reformas curriculares no Brasil: a agenda
empresarial
e as repercussões para a educação”, no período de 5 a 26 de agosto de 2020, na Universidade
Federal de Alagoas (UFAL). O
objetivo geral do curso foi contribuir para o entendimento das
reformas curriculares no Brasil, discutindo seus fundamentos e suas repercussões para a
formação à luz da Pedagogia Histórico-Crítica. O curso contou com a participação de
professores, estudantes e técnicos da Educação Básica e do Ensino Superior de diversas
instituições. Foi realizado por meio de encontros on-line na Plataforma Google Meet,
totalizando vinte horas de estudos e discussões. A sistematização das respostas dos cursistas
ao questionário disponibilizado pelo Google Forms auxiliou-nos na avaliação das
possibilidades e limites do trabalho desenvolvido e permitiu concluir que, apesar das
1
Universidad Federal de Alagoas (UFAL), Maceió
–
AL
–
Brasil. Profesora Asociada en el Centro de Educación.
Doctora en Letras y Lingüística (UFAL). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6773-6088. E-mail:
katia.melo@cedu.ufal.br
2
Universidad Federal de Alagoas (UFAL), Maceió
–
AL
–
Brasil. Profesora Adjunta en el Centro de Educación
de la UFAL y el Programa de Posgrado en Enseñanza de Ciencias y Matemáticas (PPGECIM -UFAL). Doctorado
en Programa post-graudación en Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4379-6366. E-mail:
carolina.gama@cedu.ufal.br
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Kátia Maria Silva de MELO e Carolina Nozella GAMA
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Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1604-1624, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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dificuldades enfrentadas no cenário da pandemia causada pelo SARS-COV-2, o objetivo
central do curso foi atingido.
PALAVRAS-CHAVE
: Reformas empresariais. Currículo. Formação docente. Anfope.
ABSTRACT
: We socialize the pedagogic experience developed during the 20 hour extension
course “Current state of curricular reforms in Brazil”, from 5 to 26 of August of 2020 at
Universidade Federal de Alagoas (UFAL). The main objective is to investigate the curricular
reforms currently at course through discussions about its fundamentals and repercussions
under the historical-critical pedagogy scope. The course students was composed of students
and technicians of the basic education, teachers of basic and college education. All on-line
interactions happened in the Google Meet Platform. Students were evaluated using Google
Form, both tools were used tin the evaluations of the possibilities end limits of the completed
course. We concluded that it the main objective of the course was achieved despite the hurdles
caused by SARS-COV-2.
KEYWORDS
: Enterprise reforms. Curriculum. Teacher formation. Anfope.
Introducción
En 2020 enfrentamos situaciones inusuales en nuestro país en el escenario de la
pandemia provocada por el SARS-COV-2, que requirió la suspensión de las actividades
educativas presenciales en escuelas y universidades. Por lo tanto, fue necesario repensar las
actividades formativas desarrolladas dentro de la Universidad Federal de Alagoas (UFAL). El
curso de extensión
"Escenario actual de las reformas curriculares en Brasil: la agenda
empresarial y las repercusiones para la educación" se organizó,
del
5 al 26 de agosto, a
través
de reuniones en línea en la
plataforma Google Meet
, totalizando veinte horas de estudios y
discusiones. Durante cuatro semanas hubo reuniones todos los miércoles, de 10:00 a 12:00
horas, contemplando temas previamente establecidos en el cronograma del curso, tales como:
currículo, escuela y sociedad; reformas empresariales de la educación; BNCC: principios
rectores; BNC-formación: retrocesos en el proceso formativo.
El público participante fue diverso, involucrando a estudiantes de pregrado y posgrado,
docentes de Educación Básica y Educación Superior y técnicos. Setenta y seis (76)
preinscripciones se realizaron a través
de Google Forms.
Posteriormente, los inscritos
recibieron orientación para acceder al Sistema Integrado de Gestión de Actividades Académicas
(SIGAA) de la UFAL y realizar la inscripción. En este proceso, se realizaron 28 (veintiocho)
inscripciones en SIGAA y 38 (treinta y ocho) personas participaron en las reuniones, algunas
de las cuales no pudieron inscribirse a través del sistema universitario.
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El curso tuvo como objetivo general contribuir a la comprensión de las reformas
curriculares en curso en Brasil, discutiendo sus fundamentos y sus repercusiones para la
formación docente a la luz de la Pedagogía Histórico-Crítica. Los objetivos específicos fueron
los siguientes: discutir las relaciones entre el currículo, la escuela y la sociedad, a la luz de la
Pedagogía Histórico-Crítica, delimitando la diferencia entre la Base Común Nacional y la Base
Curricular Nacional Común (BNCC); diálogo sobre las reformas empresariales en la educación,
discutiendo sus fundamentos y repercusiones para la educación escolar; examinar los principios
rectores de la formulación de la BNCC y sus repercusiones para la formación; presentar y
discutir los fundamentos de la Base Nacional Común para la Formación Inicial (BNC-
formación), explicando los contratiempos para la formación docente.
Los participantes recibieron previamente los textos que guían las clases y
posteriormente el material complementario para estudios posteriores, publicado en
Google
Classroom.
El proceso de evaluación se produjo a lo largo de las reuniones online
, a través de
la participación en
los debates celebrados durante las clases y a través de las respuestas
enviadas a través de los formularios de
Google.
Se pidió el tema más importante aprendido en
cada reunión, las condiciones de participación y evaluación de la reunión, y sugerencias para
mejorarla.
Orientamos nuestros estudios por los supuestos del método materialista histórico-
dialéctico, que proporciona la base para una aprehensión dinámica y conjunta de la realidad,
"ya que establece que los hechos sociales no pueden ser entendidos cuando se consideran de
forma aislada, abstraídos de sus influencias políticas, económicas, culturales, etc." (GIL, 2008,
p. 14). Es necesario explicar la sociedad y la conciencia por las contradicciones de la vida
material por el conflicto que existe entre las fuerzas productivas sociales y las relaciones de
producción (MARX, 1983). A partir de este entendimiento, buscamos elaboraciones sobre el
escenario actual de las reformas curriculares en Brasil, considerando lo que dicen los sectores
organizados que han estado discutiendo este tema, así como políticas públicas y elaboraciones
teóricas relevantes para el tema investigado.
Desde el punto de vista de la teoría educativa y pedagógica, nos basamos en los aportes
de la Pedagogía Histórico-Crítica, según la cual la importancia política de la educación radica
en su función de socialización del conocimiento sistematizado. La educación secundaria de la
escuela sólo interesa a la burguesía, porque la generalización de la educación de la población
contradice los intereses de la estratificación de clases. Así, desde la perspectiva histórico-crítica
el currículo se entiende como una selección del conocimiento producido por la humanidad,
diferenciándose de un programa o elenco de disciplinas. En el currículo deben estar presentes
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Kátia Maria Silva de MELO e Carolina Nozella GAMA
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los conocimientos científicos, artísticos y filosóficos que, organizados como conocimiento
escolar, posibilitan la labor educativa desarrollada en la escuela para la transmisión de
instrumentos de acceso al conocimiento elaborado (SAVIANI, 2011). En la organización del
currículo escolar están presentes disputas entre proyectos formativos, actualmente configurados
en el contexto de la reforma curricular basada por la BNCC y otros instrumentos normativos de
la educación escolar elaborados a partir del mismo (Dictámenes y Resoluciones del CNE).
En este artículo presentaremos una síntesis de las discusiones mantenidas a lo largo del
curso, tomando como referencia nuestros estudios e investigaciones, desarrollados en el campo
del currículo y la formación docente, en el contexto de las reformas curriculares en curso en
Brasil. Para ello, organizamos nuestra exposición en tres puntos centrales
: las reformas
empresariales de la educación y la BNCC; BNC-formación: retrocesos
en la política educativa
y resultados y discusión sobre los límites y posibilidades de un curso de extensión realizado
durante la pandemia
.
Reformas empresariales de la educación y la Base Nacional de Currículo Común (BNCC)
A lo largo de la planificación del curso de extensión, discutimos la importancia de
comprender las reformas curriculares en curso en Brasil, basadas en la BNCC, y la necesidad
de contrarrestar el concepto de currículo que las sustenta a los postulados de la Pedagogía
Histórico-Crítica. Antes de iniciar la discusión sobre dichas reformas, delimitamos el tema
"Currículo, escuela y sociedad" para la primera reunión, que tuvo lugar el 5 de agosto de 2020.
Esta reunión se inició a las 10:00 a.m. y contó con la participación de treinta y siete (37)
cursistas y las dos sentadas docentes del curso. Como estaba previsto, los textos que guían las
discusiones fueron enviados previamente. Después de las presentaciones del grupo de
participantes, se exhibió el plan del curso y las diapositivas relacionadas con el
tema
de la
reunión.
Los puntos centrales contemplados en este encuentro, que tuvo como objetivo discutir las
relaciones entre currículo, escuela y sociedad, a la luz de la Pedagogía Histórico-Crítica, fueron:
i) Concepto curricular y sus determinaciones sociales; ii) Conocimientos que conforman los
currículos de formación diseñados para preparar a los estudiantes para insertarse activa y
críticamente en la vida social; iii) La BNCC y un diseño de los contenidos curriculares de la
educación básica, con el objetivo de superar los límites de la propuesta presentada oficialmente
en el contexto actual de la reforma curricular.
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Sobre el concepto de currículo es importante situar que, a la luz de la Pedagogía
Histórico-Crítica (APS),
[...] El currículo es el conjunto de actividades nucleares desarrolladas por la
escuela. Porque si todo lo que sucede en la escuela es currículo, si se borra la
diferencia entre curricular y extracurricular, entonces todo termina
adquiriendo el mismo peso; y allana el camino para todo tipo de
tergiversaciones, inversiones y confusiones que terminan caracterizando
erróneamente el trabajo escolar (SAVIANI, 2016, p. 57).
El trabajo de organización del currículo debe girar hacia la socialización del
conocimiento sistematizado, que se convierte en un conocimiento escolar para ser dosificado y
secuenciado con el propósito de su apropiación en el espacio escolar durante un tiempo
determinado. En esta condición, el conocimiento sistematizado se integra ahora en los planes
de estudio de las escuelas (ídem). Al explicar el concepto de currículo en esta primera reunión,
buscamos hacer una contraposición a enfoques que afirman que "todo lo que sucede en la
escuela es currículo", delimitando la distinción entre lo esencial y lo que es secundario en el
ámbito de la organización curricular. Después de la discusión, se explicaron otros detalles sobre
el tema curricular, relacionados con los puntos centrales delimitados para la discusión.
Partiendo de la concepción curricular explícita, enfatizamos que el papel de la escuela
democrática es permitir a toda la población el acceso a la cultura alfabetizada, porque, según
Saviani (2016), para liberarse de la dominación los dominados necesitan dominar lo que
dominaba el dominante. En este sentido, con respecto a la educación, el conocimiento
producido socialmente no interesa en sí mismo, porque el conocimiento movilizado por el
educador se articula de acuerdo con el objetivo pedagógico adecuado, que está vinculado al
desarrollo del estudiante. Por lo tanto, no es el conocimiento, como tal, el que determina la
construcción de los currículos escolares, sino los objetivos educativos los que determinan la
selección de conocimientos que deben conformar la organización de los currículos (ídem).
En la continuidad de la discusión, se retomó el origen de la defensa de una Base Común
Nacional (OCN), como guía del proceso formativo. Se formuló dentro del movimiento para la
reformulación de cursos de capacitación para educadores (finales de la década de 1970,
principios de la década de 1980). Movimiento que dio origen, en 1990, a la actual Anfope
(Asociación Nacional para la Formación de Profesionales de la Educación).
Consideramos que la discusión del origen del BCN es fundamental para diferenciarlo de
la Base Curricular Común Nacional (BNCC), en vista de la confusión semántica que estos dos
términos producen. Por lo tanto, fue necesario explicar que la legislación educativa brasileña
vigente incorpora el requisito de definir una Base Curricular Nacional Común. En la Ley de
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Lineamientos y Bases de la Educación Nacional (LDB Nº 9.394/1996) se establece, en el art.
26: "los planes de estudio de la escuela primaria y secundaria deben tener una base nacional
común". El artículo 64 establece que la formación de los profesionales de la educación "se
realizará en cursos de pedagogía de pregrado o a nivel de posgrado, a criterio de la institución
educativa, garantizando, en esta formación, la base común nacional", sin explicar, sin embargo,
el significado de esta expresión (SAVIANI, 2016).
El establecimiento de una base curricular nacional común, de conformidad con la LDB,
se promovió mediante la preparación y aprobación, por parte del Consejo Nacional de
Educación (CNE), de las
Directrices Curriculares Nacionales (DCN’s) para las diversas etapas
y modalidades de enseñanza. A partir de la discusión sobre el BCN y la BNCC, incorporada a
la legislación, retomamos lo de Saviani (2016, p. 75): "si la base común ya está definida a través
de las DCN’s, que siguen vigentes, ¿cuál es el significado de este compromiso en torno a la
elaboración y aprobación de una nueva norma sobre la 'Base Curricular Nacional Común'?".
Para resolver este problema, se abordó la centralidad de las evaluaciones externas,
realizadas a través de pruebas globales estandarizadas, en la organización de la educación
nacional. Entendemos, a la luz de los estudios realizados, que dicha centralidad está relacionada
con las reformas empresariales llevadas a cabo en Brasil, basadas en la experiencia
norteamericana. Entonces, se producirá la subordinación del proceso formativo escolar a la
lógica de las evaluaciones a gran escala, lo que implica una distorsión del trabajo pedagógico
que, entendemos, debe orientarse hacia la viabilidad del desarrollo de los estudiantes en una
perspectiva amplia (ídem).
A partir de este entendimiento, en oposición a la tendencia dominante en la actual reforma
curricular dirigida por la BNCC, defendemos las siguientes proposiciones, basadas en la
discusión realizada por Saviani (2016):
•
La organización curricular de las diversas etapas y modalidades de enseñanza,
en el marco del sistema educativo nacional, debe tomar como referencia la
forma de organización de la sociedad actual, asegurando su plena
comprensión por parte de todos los estudiantes;
•
La educación para impartir debe garantizar a todos el acceso a los
fundamentos que hicieron posible la revolución microelectrónica que es la
base tanto de los mecanismos de automatización que operan en el proceso
productivo como de las tecnologías de la información que se mueven en los
entornos virtuales de comunicación electrónica;
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•
La necesidad de resistir y superar la lógica de las habilidades y destrezas que
guían la actual reforma curricular y recuperar la noción original de BCN de
Anfope, así como explorar las brechas de la BNCC, en la sistematización de
la enseñanza y en la definición de objetivos de aprendizaje.
A lo largo del debate con los participantes, las intervenciones apuntaron a la necesidad de
continuidad de los estudios sobre la BNCC, y se presentaron algunas preguntas sobre las
consecuencias de esta política curricular en las escuelas. Una de ellas fue: "ante el escenario
actual, ¿cómo avanzar en la realización de trabajo pedagógico en la dirección de otro proyecto
formativo?". Después de la primera reunión del curso, se enviaron a los participantes las
diapositivas
que guían la discusión y los textos básicos para la 2ª reunión.
En la continuidad del curso
discutimos "Las reformas empresariales de la educación
".
La reunión se realizó el 12 de agosto de 2020 y contó con la presencia de 38 (treinta y ocho)
estudiantes. El trabajo fue realizado por los dos profesores coordinadores, quienes realizaron la
presentación del tema propuesto y la mediación de los debates. En este encuentro, el objetivo
fue dialogar sobre las reformas empresariales de la educación, discutiendo sus fundamentos y
repercusiones para la educación escolar. Los puntos centrales discutidos fueron:
1.
¿Qué puede
ser de nuevo lo que está motivando un interés redoblado de la empresa en la educación? 2.
¿Es
posible que los cambios en el proceso de desarrollo económico y social de los países, o las
propias crisis de capital, estén movilizando a los empresarios?
Inicialmente, se hizo una explicación sobre las reformas empresariales de la educación a
partir de las contribuciones de Freitas (2014; 2016). Según Freitas (2014), los empresarios
aparecen en varios países como reformadores educativos. Argumentan que es necesario mejorar
la "calidad" de la educación para mejorar la productividad. "Sin eso, dicen, se pierde
competitividad internacional". En esta coyuntura, "los procesos de fabricación tienden a
volverse sofisticados para intensificar la fuerza laboral, requiriendo tales procesos más
educación" (FREITAS, 2014, p. 49). Sin embargo, existen conflictos entre los educadores
profesionales y los empresarios con respecto a lo que se entiende por una "buena educación".
Para explicar la oposición de las concepciones de la educación, presentamos una
comparación de las dos concepciones:
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Cuadro
1 - Conflicto entre educadores y emprendedores: ¿qué se entiende por una buena
educación?
EMPRESARIOS
EDUCADORES
- Saber leer, escribir, contar y algunas
habilidades esperadas en la puerta de las
empresas, medidas en pruebas estandarizadas.
- Los puntajes altos indican que ha habido una
mejora en la educación.
- Las escuelas deben seguir los modelos de
gestión de la empresa: control y rendición de
cuentas.
- Enseñar a leer, escribir y contar es una pequeña parte
de la tarea escolar.
- Nota alta no es sinónimo de buena educación.
- Defensa de una educación de calidad social, centrada
en una amplia formación humana, considerada un bien
público.
(FREITAS, 2014;2016)
Fuente:
Diapositivas preparadas
por Melo (2020) para el curso
En oposición a las dos propuestas educativas, destacamos que "los reformadores
empresariales, a escala global, tienen como objetivo controlar lo que sucede en la educación,
capacitar a la fuerza laboral de acuerdo con las necesidades de producción y aumentar la
productividad". Además, promueven el control ideológico y político de la escuela, asegurando
sus funciones clásicas: exclusión y subordinación (FREITAS, 2014, p. 54).
Estos reformadores ejercen presión sobre el área de la educación, enfatizando la
necesidad de reformar la política educativa desde la defensa del derecho al aprendizaje y no
desde el derecho a la formación humana, a la educación. Es importante destacar que la defensa
del derecho al aprendizaje se restringe al aprendizaje de lo básico para satisfacer las demandas
de las nuevas formas de organización de las relaciones laborales. Esto conducirá a un intento
de borrar la importancia de otros derechos fundamentales para el ejercicio del derecho a la
educación: derecho a la alimentación, derecho a la vivienda, al trabajo, a los ingresos, etc. Sin
embargo, afirmamos que no hay forma de defender un derecho aislado de los demás, como lo
demuestran los estudios que correlacionan el rendimiento escolar y el nivel socioeconómico
(FREITAS, 2014).
En el contexto de las reformas lideradas por los intereses empresariales, existe un
"estrechamiento curricular", impidiendo que se ejerzan otras áreas del desarrollo infantil
(artístico, creativo, afectivo, corporal), porque el trabajo pedagógico se centra en la enseñanza
del portugués y las matemáticas (FREITAS, 2014). Las otras disciplinas se abordan en
"proyectos interdisciplinarios" que conducen a la banalización de su contenido.
Freitas (2014, p. 52) afirma que "los sistemas dirigidos a aprender los fundamentos
propuestos por los reformadores empresariales no garantizan el aprendizaje de todos y cada
uno". El enfoque de los reformadores es el control del maestro; con este fin: el fin de la
estabilidad laboral; el salario variable vinculado a los resultados de las pruebas de los
estudiantes; el establecimiento de procesos de evaluación docente; el control de la formación
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del profesorado, difundiendo que es muy teórica y necesita ser más práctica; redes con el fin de
controlar el contenido pasado para los estudiantes.
En este escenario, las prácticas de evaluación toman el control del proceso pedagógico,
porque las evaluaciones nacionales (por ejemplo, Enade, Enem, Prova Brasil) e internacionales
emergen como un instrumento político para promover la internacionalización de la política
educativa. El sistema de evaluación establecido en Brasil toma como referencia el estándar
PISA, un programa internacional de evaluación de estudiantes promovido por la OCDE
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) (ídem).
Después de presentar la presentación de la propuesta de los reformadores empresariales,
tematizamos las repercusiones para la educación escolar basada en Freitas (2014, p. 55-56):
1.Estrechamiento curricular; 2. Competencia entre profesionales; 3. Presión
sobre el rendimiento de los estudiantes y la preparación de exámenes; 4.
Fraude; 5. Aumento de la segregación socioeconómica en el territorio; 6.
Aumento de la segregación socioeconómica dentro de la escuela; 7.
Formación precaria del profesorado; 8. Destrucción moral del profesor y del
alumno [...].
Al presentar estas repercusiones para la educación escolar, se observa que la privatización
es el destino final de las políticas de los reformadores empresariales, lo que conducirá a la
destrucción de la escuela pública. Esta privatización ocurre de varias maneras, según Freitas
(2016, p. 141):
[...] privatización mediante la gestión de la subcontratación, cuando es llevada
a cabo por una organización social privada; la externalización mediante la
transferencia de recursos públicos directamente a
los padres en forma de vales
[...]; y también la privatización mediante la introducción dentro de la escuela
de lógicas de gestión privada y sistemas educativos prefabricados (en papel o
en forma de software
) que contribuyen a la descalificación y a aumentar el
control sobre el trabajo de los maestros.
Para cerrar la presentación del tema, presentamos algunos desafíos a enfrentar por los
educadores frente a los problemas experimentados en las escuelas públicas, marcados por
procesos de exclusión y precariedad del trabajo docente, enfatizando la necesidad de analizar
críticamente las reformas curriculares en curso, lideradas por la BNCC. Así, destacamos la
necesidad de definir colectivamente una propuesta de formación humana, antes de definir un
currículo y sus objetivos, e ir más allá de una concepción de la formación y el currículo centrado
en el desarrollo de habilidades y destrezas.
Luego, el tema fue discutido con los participantes. De las intervenciones realizadas se
destacaron algunas preguntas como: la importancia de hacer frente al escenario actual de
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reformas y la importancia del diálogo entre la universidad y las escuelas de educación básica;
la percepción de que existe un discurso sobre la ineficacia del Estado/servicio público, orientado
a construir un consenso que favorezca los procesos de privatización. Concluimos la segunda
reunión y luego enviamos a los participantes las
diapositivas
que guían la discusión, las
referencias complementarias y el texto básico sobre la tercera reunión.
Nuestra tercera reunión se celebró el 19 de agosto de 2020 y se tituló "La BNCC:
Principios Rectores". Los objetivos fueron exponer y discutir los principios que guiaron la
formulación de la Base Curricular Nacional Común (BNCC) y sus repercusiones para la
capacitación. Estos son los puntos centrales abordados: Los fundamentos pedagógicos de
BNCC para demostrar que su elaboración responde a los intereses de la clase empresarial y es
otro episodio de vaciamiento escolar en Brasil; La defensa de la adopción de la concepción
curricular liderada por La Pedagogía Histórico-Crítica, como alternativa de resistencia a la
actual reforma curricular, entendiendo que "el objetivo principal de la educación escolar es
dotar a la clase trabajadora del dominio del conocimiento clásico" (SAVIANI, 2000).
Al inicio de la exposición destacamos, de Marsiglia
et al.
(2017), la contradicción
presente en la forma actual de sociabilidad (capitalista) entre la clase obrera y la burguesía en
el proceso de lucha por la democratización del acceso al conocimiento producido. Destacamos
que la educación escolar se convierte en la forma social de la educación dominante bajo el
régimen capitalista y que el desarrollo de las fuerzas productivas requiere la apropiación del
conocimiento. Sin embargo, hay un proceso de vaciamiento curricular, resultado de la
concepción burguesa del currículo (ídem). Con el fin de discutir este proceso de vaciamiento
curricular, retomamos el proceso de elaboración de la BNCC, destacando que "[...] fue un
requisito de las organizaciones internacionales, la Constitución Federal de 1988, LDBN
9.394/1996 y pne 2014-2024" (MARSIGLIA
et al.
,
2017, p. 108). Su elaboración se inició en
2015, reuniendo a asociaciones científicas de diversas áreas del conocimiento, Universidades
Públicas, el Consejo Nacional de Secretarios de Educación (Consed), la Unión de Líderes
Municipales de educación (Undime) y representantes de la clase empresarial reunidos en el
Movimiento ONG por la Base Nacional Común (ídem).
Después de la exposición, tratamos los principios rectores de la BNCC, enfatizando que
se centran en la noción de competencia, en el lema "aprender a aprender", y expresan los
intereses de la clase empresarial. Se descuida una propuesta pedagógica dirigida a la
transmisión, a través de la organización del currículo escolar, del conocimiento científico,
artístico y filosófico producido por la humanidad.
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Consideramos que la defensa del lema "aprender a aprender" es un paso atrás en el
desarrollo de la reforma curricular, pues hay una reanudación y actualización del discurso del
Informe de la Comisión UNESCO, cuando presenta los conocimientos necesarios para la
educación en el siglo 21: "
aprender a saber; aprender a hacer; aprender a vivir juntos;
aprender a ser,
resumido en el lema: 'aprender a aprender'". Tal conocimiento representa una
propuesta centrada en el desarrollo de la capacidad de adaptación a la llamada "sociedad del
conocimiento", produciéndose así un silenciamiento del que vivimos en una sociedad
capitalista, esencialmente injusta y desigual (MELO, 2007).
Después de la delimitación de nuestra posición en el campo de la reforma curricular,
pasamos a la discusión de las relaciones entre las reformas educativas y el tema curricular,
retomando el proceso de reforma que ocurrió en la década de 1990, de Marsiglia
et al
. (2017).
Destacamos el carácter neoliberal de estas reformas que repercute hasta el día de hoy. Tuvieron
como consecuencias un conjunto de pérdida de derechos, la precariedad del trabajo y la
adaptación de la educación a las exigencias de la globalización. Para ello, propusieron la
formación del trabajador polivalente, adaptado a la ideología de la empleabilidad.
Identificamos en esta reanudación las relaciones con la reforma curricular en curso,
basada en la BNCC. En esta coyuntura, los líderes empresariales crearon en 2006 el
organismo
empresarial "Todos pela educação"
(MARTINS, 2009). En ella se formulan proposiciones que
resumen la agenda del capital para educar a los trabajadores, es decir: privatización;
responsabilidad por el desempeño estudiantil y la división técnica del trabajo educativo (PINA,
2016).
Las reformas empresariales alinean la educación escolar con el proyecto neoliberal de la
sociedad e interfieren con el currículo, liderado por una receta neoliberal y posmoderna. Según
esta prescripción, se presenta una visión negativa de la transmisión del conocimiento científico
por parte de la escuela y se produce la legitimación de la pragmática y superficialidad
perteneciente a la vida cotidiana alienada de la sociabilidad capitalista (DUARTE, 2006).
La propuesta pedagógica adoptada por la BNCC se guía por la centralidad de la noción
de competencia, definida como "la movilización de conocimientos (conceptos y
procedimientos), habilidades (prácticas, cognitivas y socioemocionales), actitudes y valores
para resolver demandas complejas de la vida cotidiana, el ejercicio pleno de la ciudadanía y el
mundo del trabajo" (BNCC, p. 8). Identificamos que un resalte de los atributos subjetivos
movilizados en el trabajo se produce en el proceso pedagógico, a través de una perspectiva
individualista en la formación. Después de discutir los fundamentos de la actual reforma
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curricular, pasamos a explicar los tres grupos de competencias generales que deben desarrollar
los estudiantes.
Según Marsiglia
et al.
(2017, p. 116),
[...] la BNCC define tres grupos de competencias generales que
interrelacionan e impregnan todas las áreas y componentes que deben ser
desarrollados por los estudiantes a lo largo de la educación básica. Son:
habilidades personales y sociales, habilidades cognitivas y habilidades
comunicativas.
Estos grupos de competencias expresan una cosmovisión perteneciente al discurso
multiculturalista, una de las expresiones de la posmodernidad. En apariencia, este discurso
defiende la inclusión, la democracia, el respeto a la diversidad cultural, la solidaridad, etc. En
la práctica, tiene como función la legitimación ideológica del capitalismo contemporáneo
(ídem). Para finalizar nuestra exposición, presentamos y problematizamos las diez
competencias generales a desarrollar en Educación Básica, según el texto de la BNCC
(BRASIL, 2017).
En el debate celebrado a continuación, los participantes y los profesores docentes del
curso retomaron los fundamentos de las reformas empresariales, discutieron algunas
repercusiones para la educación básica y los retos a afrontar. Surgieron preguntas sobre las
posibilidades de resistencia en la situación actual, que apuntaban a la necesidad de fortalecer el
trabajo colectivo, cuestionar las políticas neoliberales y desarrollar estrategias para la
preservación de la salud mental, en vista de las condiciones de trabajo adversas que enfrentan
los trabajadores. Después del final de la 3ª reunión, se enviaron
las diapositivas
que guían
la
discusión, las referencias complementarias y los textos básicos para la última reunión del curso.
Formación BNC: retrocesos en la política educativa
La reunión realizada el 26 de agosto de 2020, abordó el
tema "BNC-formación: retrocesos
en la política educativa",
con la participación de 38 (treinta y ocho) cursistas. La discusión se
inició con una exposición del tema por parte de los profesores coordinadores, seguida de las
preguntas y comentarios de los otros presentes. El objetivo de la reunión fue avanzar en la
comprensión de los fundamentos de la Base Nacional Común para la formación inicial de
docentes de educación básica (BNC-formación), explicando los retrocesos para la formación
docente. Para ello, los principales puntos abordados fueron:
1. La política de formación docente
y destrucción de las fuerzas productivas; 2. Los Lineamientos Curriculares Nacionales para la
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formación inicial docente para la educación básica y la formación BNC (Resolución CNE/CP
N° 2/dic. 2019).
Utilizando el análisis realizado por Lavoura
et al
. (2020) sobre la formación del BNC
dentro de la política de formación docente en el escenario del avance neoliberal, la presentación
del tema se inició con la explicación sobre la crisis estructural del capital y la destrucción de
las fuerzas productivas, considerando las relaciones de esta crisis con las políticas de
vaciamiento de los planes de estudio de la formación y el desmantelamiento de la educación
pública:
[...] el desarrollo de las fuerzas productivas ha alcanzado un nivel
extremadamente avanzado en el modo de producción actual, pero debido a
que las relaciones sociales de la producción capitalista impiden la continuidad
de este desarrollo, el capital comienza a destruir sus propias fuerzas
productivas, constantemente, para mantener su proceso de reproducción, que
incluye la destrucción del ser humano y su fuerza de trabajo (LAVOURA
et
al.,
2020, p. 556).
El modelo productivo imperialista en crisis estructural no detiene el progreso de la
destrucción. En este proceso, a medida que la ciencia se desarrolla, una porción mínima de la
población accede a ella y se profundiza la degradación ambiental y humana (exterminio del
medio ambiente, aparición de nuevas enfermedades y crecimiento de conflictos bélicos) (ídem).
Sobre tales relaciones, que necesitan ser explicadas para avanzar en la comprensión de los
fundamentos de la formación BNC, los autores aclaran que el conjunto de medidas políticas de
vaciamiento de los planes de estudio en la formación docente y el desmantelamiento de la
educación pública superior son parte de la totalidad de la coyuntura nacional e internacional de
intensos retrocesos político-económicos, sociales y culturales, marcado por el
desmantelamiento de los servicios públicos, las privatizaciones y la entrada del patrimonio
nacional al rentismo y al capital financiero internacional.
Guiados por la ideología liberal, tales reveses son guiados por lo que proclama el
imperialismo; uno de sus rasgos fundamentales es la defensa del Estado mínimo, pero sólo para
las necesidades de los trabajadores, siendo siempre activados para salvar a los banqueros de la
bancarrota y sostener a las corporaciones tantas veces como sea necesario.
Segundo Lavoura
et al.
(2020, p. 560-561), "es en esta coyuntura internacional y
nacional donde se ha dado el proceso de destrucción de las fuerzas productivas, cuyo proceso
de degeneración y deshumanización de la formación humana en términos de escolarización es
una de sus facetas". Así, está la precariedad de la educación y la destrucción de la educación
pública como derecho, lo que tendrá como una de las consecuencias el aumento de las tasas de
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analfabetismo y analfabetismo funcional, a pesar del porcentaje de caída de estas tasas en las
últimas décadas. En la década de 1940, el 56% de la población era analfabeta (23 millones de
analfabetos); en la década de 2000, el 9% de la población (18 millones de analfabetos). Las
tasas de analfabetismo son más altas en Alagoas, que tiene un porcentaje del 22,5%, según el
Censo de Brasil 2010.
Además de la discusión sobre la crisis estructural del capital y la destrucción de las
fuerzas productivas, se retomaron los principios neoliberales, en vista de orientar las políticas
educativas en curso. De acuerdo con estos principios, la libertad individual y la libertad de
mercado se defienden frente a cualquier tipo de intervención estatal. Luego, está la defensa de
un estado mínimo para los trabajadores y máximo para el capital. El Estado cumple un papel
de apoyo con las corporaciones, salvando a los grandes banqueros de la bancarrota (LAVOURA
et al.,
2020).
En la continuidad de la presentación del tema, pasamos a la discusión de la Resolución
CNE/CP No. 2 de diciembre de 2019 (que define los Lineamientos Curriculares Nacionales
para la formación inicial docente para la educación básica y establece la Base Nacional Común
para la Formación Inicial de Docentes de Educación Básica .2012 BNC-Formación).
Destacamos que la Resolución 2019 afecta severamente la autonomía de las instituciones
universitarias en relación a sus propuestas curriculares, presentando una configuración
prescriptiva. Al revocar la RESOLUCIÓN CNE/CP N° 2, 2015, logra un retroceso en el campo
de la formación docente, pues esta última articula en su propuesta formativa la formación inicial
y continua y la valorización de los profesionales docentes.
Se trata entonces de una reforma curricular de carácter neotécnico, privatista y práctico.
Referenciadas exclusivamente en las determinaciones de la BNCC para la Educación Básica,
estas directrices de la formación docente restringen aún más la posibilidad de una formación
sólidamente constituida en el campo de la educación, con sus fundamentos y teorías
pedagógicas plenamente desarrolladas ocupando el carácter de centralidad formativa.
Después del exum de los principios rectores de la Resolución CNE/CP No. 2, 2019
(BRASIL, 2019), se discutió la propuesta curricular de esta resolución, a partir del Capítulo 3
(Organización Curricular) y el Capítulo 4 (Cursos de Pregrado). En el capítulo 3, artículo 7, se
presentan los principios rectores de la organización curricular, de los cuales se destacaron:
centralidad de la práctica, compromiso con metodologías innovadoras y proyectos
interdisciplinarios, flexibilidad curricular, construcción de itinerarios formativos y evaluación,
considerando la matriz de competencias. El capítulo 4 (Cursos de pregrado) explica cómo se
debe organizar la carga de trabajo de los cursos de pregrado, con un mínimo de 3.200 horas
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para la formación, que deben distribuirse en tres grupos:
i) G1 ‒
Base de conocimientos
comunes
‒
800 horas (25% del curso) se centró en los fundamentos de la educación y sus
articulaciones con los sistemas y prácticas educativas;
ii) G2 ‒
Profundización
‒ 1.600 horas
(50% del curso
) ‒
contenidos de las áreas, competencias y destrezas previstas en la BNCC
–
educación básica
; iii) G3 ‒
Práctica pedagógica
‒ 800 horas (
25% curso
) ‒
400 horas para
prácticas supervisadas (en una situación real de trabajo) y 400 horas para la práctica de los
componentes curriculares
(G1 ‒
Base de conocimientos comunes y
G2 ‒
Profundización).
Al discutir la organización curricular de los cursos de pregrado, a la luz de esta
resolución, se enfatizó el proceso de fragmentación de la formación docente, centrado en la
noción de desarrollo de habilidades y destrezas, como se puede observar en el texto del BNC-
formación docente. Tales competencias, por sí solas, ya serían controvertidas, ya que orientar
la formación de los docentes exclusivamente en ellas puede configurar una estrategia de
degradación y vaciamiento de los planes de estudio. Para desarrollar esta afirmación, se
presentaron las bases teórico-filosóficas y pedagógicas de la nueva formación BNC, explicadas
por (LAVOURA
et al.
, 2020), es decir, 1) La formación del profesorado basada en la lógica de
las habilidades no es nueva, ya que representa una continuidad entre las pedagogías activas de
los escolaristas, constructivismo piagetiano y pedagogía de las habilidades, que enfatiza el lema
de inspiración
deweyana
en torno a la insignia
aprender haciendo
(aprender haciendo); 2) La
lógica de las competencias tiene vínculo directo con los estudios sobre el conocimiento tácito
y la epistemología de la práctica reflexiva, concibiendo la competencia como sinónimo directo
de movilización del conocimiento, transferencia del conocimiento a la acción inmediata,
desempeño satisfactorio en situaciones de experiencia real; 3) Existe un vínculo con el
significado del pragmatismo filosófico, que constituye el pragmatismo pedagógico.
A partir de estas bases teóricas se deriva la negación del conocimiento objetivo, la
descaracterización del papel de la escuela en la transmisión de este conocimiento en sus formas
más desarrolladas y la devaluación del papel del profesor como agente docente. Así, se
compone la colección estratégica de la política educativa actual, con miras a empobrecer la
formación pedagógica y cultural de los futuros docentes.
En oposición a esta política, es necesario recuperar las consideraciones relevantes
hechas por Saviani (1996, p. 71) para reafirmar que:
El maestro es, ante todo, un educador, es decir, un maestro de hombres. Esta
simple verdad que está en la raíz de la actividad docente ha tendido, sin
embargo, a caer en el olvido en beneficio del aspecto más visible de la función
docente que llegó a entenderse como la forma misma del propio ser del
maestro. Por lo tanto, a medida que el magisterio se institucionalizó a través
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de la constitución y expansión de los sistemas escolares, esta comprensión
restrictiva del papel del maestro cristalizó. De ahí la separación entre
educación y educación y la consiguiente comprensión de que la tarea de la
escuela se limitaba a la instrucción (CONDORCET, 1989, p. 56-72),
definiendo al maestro como instructor (
instituteur
, en francés). Estamos allí
ante una ilustración de la cuestión epistemológica fundamental según la cual
la apariencia no sólo oculta la esencia, sino que puede tomar el lugar de la
esencia misma.
No debemos perder de vista la especificidad de la actividad docente, centrada en la
formación humana, que engloba los procesos destinados a la instrucción y educación de las
asignaturas. Esto corrobora los principios formativos defendidos históricamente por Anfope,
resumidos en la propuesta de una Base Común Nacional: 1) Formación para el ser humano, una
forma de manifestación de la educación omnilateral; 2) Compromiso social del profesional de
la educación, con énfasis en la concepción socio-histórica; 3) La docencia como base de la
formación profesional de todos aquellos que se dedican al estudio del trabajo pedagógico; 4) El
trabajo pedagógico como enfoque formativo (trabajo colectivo e interdisciplinario como eje
guía del trabajo docente); 5) Sólida formación teórica en todas las actividades curriculares (en
los contenidos específicos a impartir y en los contenidos pedagógicos); 6) Amplia trayectoria
cultural; 7) Unidad teórico-práctica \u2012 creación de experiencias curriculares que permitan
el contacto de los estudiantes con la realidad de la escuela básica, desde el inicio del curso; 8)
Incorporación de la investigación como principio de formación; 9) Gestión democrática; 10)
Desarrollo del compromiso social y político de la enseñanza; 11) Valorización profesional
(reflexión sobre la formación docente y sus condiciones de trabajo, carrera, salario y formación
continua); 12) Evaluación permanente de los cursos de formación de profesionales de la
educación como parte integrante de las actividades curriculares, entendida como
responsabilidad colectiva a realizarse a la luz del PPC de cada curso (ANFOPE, 1998).
Tras exponer estos puntos sobre el tema del encuentro, en el momento del debate, los
participantes y los docentes coordinadores expusieron preguntas y posiciones sobre las
consecuencias de la reforma de los cursos de pregrado a partir de la reforma curricular en curso,
discutieron los retrocesos configurados desde la adopción de la noción de competencia y
señalaron la necesidad de resistir los retrocesos presentes en las políticas curriculares actuales.
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Resultados y discusión sobre los límites y posibilidades de un curso de extensión realizado
durante la pandemia
En cuanto a la inscripción, participación y permanencia en el curso, de las 76 (setenta y
seis) preinscripciones, 28 (veintiocho) fueron confirmadas en el Sistema Integrado de Gestión
de Actividades Académicas (SIGAA) de la UFAL. Es importante señalar que algunas personas
tuvieron dificultades para registrarse en SIGAA, incluso si hubo un esfuerzo por parte de la
coordinación del curso en la búsqueda de resolver el problema, en vista de la inserción de los
cursistas en el sistema. Esta dificultad en la gestión de los sistemas y la ausencia de apoyo
técnico más cercano a las acciones de extensión propuestas fueron uno de los puntos frágiles
identificados. Los docentes que son los coordinadores del curso terminan asumiendo no solo la
dimensión pedagógica vinculada a los procesos formativos, sino también la administración,
gestión y operacionalización de los sistemas y herramientas necesarias para la viabilidad del
curso. A pesar de la dificultad mencionada, contamos con la frecuencia y permanencia durante
las reuniones de un promedio de 30 (treinta) cursistas, prácticamente sin retiro.
La sistematización de las respuestas de los estudiantes al cuestionario proporcionado
por Google Forms
ayudó en la evaluación de las posibilidades y límites del trabajo desarrollado.
Se obtuvieron 30 (treinta) respuestas al cuestionario, que consistió en cinco preguntas. La
primera pregunta que se hizo: ¿
te sentiste capaz de participar en el curso con calidad? ¿Cuáles
son las razones?
Sobre esta pregunta, el 63% de los encuestados manifestó contar con
condiciones favorables para el curso, tales como: conexión estable a internet de calidad,
electrodomésticos y ambiente adecuados, buena organización y conducción del curso,
disponibilidad previa de los materiales para estudio, calidad de los materiales disponibles,
puntualidad y organización de tiempo y espacios de discusión y liberación de la escuela para
participar en esta capacitación. Alrededor del 16,5% se sintió capaz de participar en el curso
con calidad, aunque se enfrentó a algunas dificultades, tales como: inestabilidad de la conexión
a internet, uso de herramientas como
la plataforma google meet,
utilizada
para
reuniones online
sincrónicas
, así como la falta de relación pedagógica física cara a cara. Las otras respuestas, el
6,5%, apuntaron a la falta de condiciones favorables para el curso debido a las siguientes
limitaciones: problemas de conexión derivados de la señal de internet, dificultades para
conciliar los estudios con las demandas domésticas, con los niños y con el trabajo remoto.
La evaluación de los estudiantes fue unánime en cuanto a la
coherencia entre los temas
abordados en las reuniones y los objetivos iniciales
propuestos en el plan del curso. Para
ilustrar, traemos algunas de las respuestas: "Excelente curso, con un hilo muy claro, más que
necesario en estos tiempos oscuros"; "Maravillosa secuencia de textos que permitieron una
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comprensión en relación con los temas tratados". Otros aspectos evaluados fueron: la
adecuación de la carga de trabajo, los procedimientos pedagógicos utilizados y los materiales
puestos a disposición para comprender el tema abordado.
En cuanto a la carga de trabajo del
curso, el 73% valoró que era adecuada y el 26% indicó la necesidad de más reuniones, debido
a la importancia del tema, la necesidad de profundización y continuidad de las discusiones, y
porque las discusiones remotas no tuvieron la misma calidad que las presenciales. En cuanto a
la calidad de los procedimientos pedagógicos adoptados y el material disponible para entender
el tema abordado, el 100% de los estudiantes lo consideró oportuno, en vista de los objetivos
propuestos en las condiciones de su oferta en el periodo de aislamiento social derivado de la
pandemia.
Otro aspecto importante, que contribuyó a la calidad y viabilidad del curso, fue el trabajo
compartido entre los profesores coordinadores, que ya tenían una afinidad teórico-
metodológica, así como cuatro años de experiencia en el intercambio de clases de prácticas en
el curso de pregrado de Pedagogía.
Por último, preguntamos por
sugerencias y observaciones para la mejora del curso.
De
las respuestas, el 40% no indicó sugerencias de ajuste y alrededor del 33% sugirió la
continuidad o realización de nuevos cursos del mismo carácter. Las otras sugerencias se
dividieron entre los siguientes aspectos: orientar una producción textual, sistematizar los
conocimientos acumulados en el curso y contribuir a las discusiones; mejorar las
diapositivas
,
utilizando más colores, animaciones
y gifs que permitan enriquecer
lo que se está diciendo;
avanzar en el dominio de las herramientas utilizadas; ampliar las intervenciones de los alumnos
y profesores participantes y contar con el apoyo de monitores para ayudar en el trabajo de los
profesores coordinadores.
Consideraciones finales
Considerando lo anterior hasta el momento, así como las discusiones y evaluaciones
realizadas durante el
curso "Escenario actual de las reformas curriculares en Brasil: la agenda
empresarial y las repercusiones para la educación", podemos afirmar que a través
de las
discusiones, que abordaron los fundamentos y repercusiones de las reformas curriculares para
la formación docente a partir de los aportes de La Pedagogía Histórico-Crítica, el curso
contribuyó a la ampliación de la comprensión sobre las reformas curriculares que ocurren hoy
en Brasil, tal como se definen en el objetivo general del plan de trabajo.
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Consideramos que en el camino enfrentamos varios desafíos: la necesidad de adaptarnos
al trabajo remoto, que requería articular el espacio privado al espacio público; el uso de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación; la sobrecarga de trabajo debido al
contexto de la pandemia, que transformó el espacio del hogar en un ambiente de trabajo; hacer
frente a las incertidumbres que surgen de un período en el que estamos expuestos a
posibilidades de enfermedad física y mental; y la necesidad de resistir un conjunto de políticas
públicas que generen procesos de trabajo precario. Sin embargo, el trabajo en asociación y la
discusión con profesionales de pregrado, posgrado, educación básica y educación superior de
diversas instituciones nos fortaleció. La aceptación de nuestra propuesta por parte del grupo y
el intercambio de experiencias y conocimientos permitieron consolidar nuestra elección por un
proyecto educativo desde una perspectiva humanizadora.
Anclados en esta perspectiva, reafirmamos la naturaleza del trabajo educativo en la
producción directa e intencional de la humanidad que es producida histórica y colectivamente
por todos los seres humanos (SAVIANI, 2011). Reconociendo los límites y posibilidades de la
educación en el marco del capital, corresponde a los cursos de extensión y formación docente
asegurar una sólida formación teórica, con miras a la elevación y desarrollo de la conciencia
crítica, que "requiere superación mediante la incorporación de las formas cotidianas en las que
se organiza el pensamiento" (DUARTE, 2016, p. 104). En tiempos de expansión de la barbarie,
banalización de la vida, genocidio, creemos que es necesario reiterar esta concepción educativa.
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institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica
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Reformas curriculares en Brasil: Límites y posibilidades de un curso de extensión realizado durante la pandemia
RIAEE
–
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1604-1624, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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Cómo hacer referencia a este artículo
MELO, K. M. S.; GAMA, C. N. Reformas curriculares en Brasil: Límites y posibilidades de un
curso de extensión realizado durante la pandemia.
Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação
, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1604-1624, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15447
Enviado en
:
01/09/2021
Revisiones requeridas en
:
21/10/2021
Aprobado en
:
27/12/2021
Publicado en
:
01/04/2022
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Curricular reforms in Brazil: Limits and possibilities of an extension course offered during the pandemic
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Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1591-1610, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15447
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CURRICULAR REFORMS IN BRAZIL: LIMITS AND POSSIBILITIES OF AN
EXTENSION COURSE OFFERED DURING THE PANDEMIC
REFORMAS CURRICULARES NO BRASIL: LIMITES E POSSIBILIDADES DE UM
CURSO DE EXTENSÃO REALIZADO DURANTE A PANDEMIA
REFORMAS CURRICULARES EN BRASIL: LÍMITES Y POSIBILIDADES DE UN
CURSO DE EXTENSIÓN REALIZADO DURANTE LA PANDEMIA
Kátia Maria Silva de MELO
1
Carolina Nozella GAMA
2
ABSTRACT
: We socialize the pedagogic experience developed during the 20 hour extension
course “Current state of curricular reforms in Brazil”, from 5 to 26 of August of 2020 at
Universidade Federal de Alagoas (UFAL). The main objective is to investigate the curricular
reforms currently at course through discussions about its fundamentals and repercussions under
the historical-critical pedagogy scope. The course students was composed of students and
technicians of the basic education, teachers of basic and college education. All on-line
interactions happened in the Google Meet Platform. Students were evaluated using Google
Form, both tools were used tin the evaluations of the possibilities end limits of the completed
course. We concluded that it the main objective of the course was achieved despite the hurdles
caused by SARS-COV-2.
KEYWORDS
: Enterprise reforms. Curriculum. Teacher formation. Anfope.
RESUMO
: Este artigo objetiva socializar a experiência pedagógica desenvolvida por meio do
curso de extensão
“Cenário atual das reformas curriculares no Brasil: a agenda empresarial
e as repercussões para a educação”, no período de 5 a 26 de agosto de 2020, na Universidade
Federal de Alagoas (UFAL). O
objetivo geral do curso foi contribuir para o entendimento das
reformas curriculares no Brasil, discutindo seus fundamentos e suas repercussões para a
formação à luz da Pedagogia Histórico-Crítica. O curso contou com a participação de
professores, estudantes e técnicos da Educação Básica e do Ensino Superior de diversas
instituições. Foi realizado por meio de encontros on-line na Plataforma Google Meet,
totalizando vinte horas de estudos e discussões. A sistematização das respostas dos cursistas
ao questionário disponibilizado pelo Google Forms auxiliou-nos na avaliação das
possibilidades e limites do trabalho desenvolvido e permitiu concluir que, apesar das
dificuldades enfrentadas no cenário da pandemia causada pelo SARS-COV-2, o objetivo
central do curso foi atingido.
PALAVRAS-CHAVE
: Reformas empresariais. Currículo. Formação docente. Anfope.
1
Federal University of Alagoas (UFAL), Maceió
–
AL
–
Brazil. Associate Professor at the Education Center. PhD
in Languages and Linguistics (UFAL). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6773-6088. E-mail:
katia.melo@cedu.ufal.br
2
Federal University of Alagoas (UFAL), Maceió
–
AL
–
Brazil. Adjunct Professor at the Education Center of
UFAL and in the Graduate Program in Science and Mathematics Teaching (PPGECIM -UFAL). Doctorate in Post-
Graduate Program in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4379-6366. E-mail:
carolina.gama@cedu.ufal.br
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Kátia Maria Silva de MELO and Carolina Nozella GAMA
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Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1591-1610, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15447
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RESUMEN
: En este artículo socializamos la experiencia pedagógica desarrollada a través
del curso de extensión "Escenario actual de las reformas curriculares en Brasil: la agenda
empresarial y las repercusiones para la educación", del 5 al 26 de agosto de 2020, en la
Universidad Federal de Alagoas (UFAL). El objetivo general era contribuir a la comprensión
de las reformas curriculares en curso, discutiendo sus fundamentos y sus repercusiones para
la educación a la luz de la Pedagogía Histórica Crítica. El curso contó con la participación de
profesores, estudiantes y técnicos de Educación Básica y Superior de varias instituciones y se
realizó a través de encuentros online en la plataforma Google Meet, totalizando 20 horas de
estudios y discusiones. La sistematización de las respuestas de los participantes en el curso al
cuestionario proporcionado por Google Forms nos ayudó a evaluar las posibilidades y los
límites del trabajo desarrollado y nos permitió concluir que, a pesar de las dificultades
enfrentadas en el escenario de la pandemia causada por el SARS-COV-2, se logró el objetivo
central del curso.
PALABRAS CLAVE
: Reformas empresariales. Currículo. Formación de profesores. Anfope.
Introduction
In the year 2020 we faced unusual situations in our country in the scenario of the
pandemic caused by SARS-COV-2, which required the suspension of classroom educational
activities in schools and universities. In view of this, it was necessary to rethink the formative
activities developed in the scope of the Federal University of Alagoas (UFAL). The extension
course "
Current scenario of the curricular reforms in Brazil: the business agenda and the
repercussions for education
" was organized from August 5 to 26, through online meetings in
the Google Meet platform, totaling twenty hours of studies and discussions. During four weeks,
meetings were held every Wednesday, from 10am to noon, covering topics previously
established in the course schedule, namely:
curriculum, school and society
;
the business
reforms in education
;
the BNCC: guiding principles
;
the BNC-training: setbacks in the training
process
.
The participating public was diverse, involving undergraduate and graduate students,
teachers of Basic Education and Higher Education, and technicians. Seventy-six (76) pre-
registrations were made through Google Forms. Subsequently, those enrolled received
guidance to access UFAL's Integrated System for Academic Activity Management (SIGAA)
and enroll. In this process, 28 (twenty-eight) registrations were made on SIGAA and 38 (thirty-
eight) people attended the meetings, some of whom could not register through the university's
system.
The general objective of the course was to contribute to the understanding of the
curricular reforms underway in Brazil, discussing their foundations and their repercussions for
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Curricular reforms in Brazil: Limits and possibilities of an extension course offered during the pandemic
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teacher education in the light of Critical Historical Pedagogy. The specific objectives were as
follows: hold discussion on the relations between curriculum, school and society, in the light of
Critical-Historical Pedagogy, delimiting the difference between Common National Base and
Common National Curricular Base (BNCC); dialogue on business reforms in education,
discussing their foundations and repercussions for school education; debate the guiding
principles of the BNCC formulation and its repercussions for training; present and discuss the
guiding foundations of the Common National Base for initial training (BNC-training),
explaining the setbacks for teacher training.
The participants previously received the guiding texts for the classes, and later the
supplementary material for further studies, posted on Google Classroom. The evaluation
process occurred during the online meetings, based on the participation in the debates held
during the classes and through the answers sent via Google forms. We asked what was the most
important topic learned at each meeting, the conditions of participation and evaluation of the
meeting, and suggestions for improvement.
We guided our studies by the assumptions of the historical-dialectical materialist
method, which provides the basis for a dynamic and overall apprehension of reality, "since it
establishes that social facts cannot be understood
(GIL, 2008, p. 14). It is necessary to explain society and consciousness by the
contradictions of material life through the conflict that exists between the social productive
forces and the relations of production (MARX, 1983). Based on this understanding, we seek
the elaborations about the current scenario of curriculum reforms in Brazil, considering what
the organized sectors that have been discussing this subject say, as well as public policies and
theoretical elaborations relevant to the investigated theme.
From the point of view of educational and pedagogical theory, we base ourselves on the
contributions of Critical Historical Pedagogy, according to which the political importance of
education lies in its function of socialization of systematized knowledge. The secondarization
of schooling only interests the bourgeoisie, since the generalization of education for the
population goes against the interests of class stratification. Therefore, from a historical-critical
perspective, the curriculum is understood as a selection of knowledge produced by humanity,
different from a program or a list of subjects. The curriculum should include scientific, artistic
and philosophical knowledge that, organized as school knowledge, enable the educational work
developed in school for the transmission of instruments of access to the elaborated knowledge
(SAVIANI, 2011). In the organization of the school curriculum are present disputes between
educational projects, currently configured in the context of curriculum reform guided by the
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Kátia Maria Silva de MELO and Carolina Nozella GAMA
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BNCC and other normative instruments of school education developed from it (Pareceres and
Resolutions of the CNE).
In this article we present a summary of the discussions held throughout the course, taking as
reference our studies and research, developed in the field of curriculum and teacher training, in
the context of ongoing curriculum reforms in Brazil. To this end, we organized our exposure
into three central points:
the business reforms of education and the BNCC
;
the BNC-training:
setbacks in educational policy
and
results and discussion about the limits and possibilities of
an extension course held during the pandemic
.
Corporate Reforms in Education and the Common National Curricular Base (BNCC)
Throughout the planning of the extension course, we discussed the importance of
understanding the curriculum reforms underway in Brazil, guided by the BNCC, and the need
to counterpose the conception of curriculum that underlies them to the postulates of Critical
Historical Pedagogy. Before starting the discussion about these reforms, we defined the theme
"Curriculum, school and society" for the first meeting, which took place on August 5, 2020.
This meeting started at 10am and was attended by thirty-seven (37) students and the two
coordinating teachers of the course. As planned, the guiding texts for the discussions were
previously sent. After the introductions of the group of participants, the course plan and the
slides referring to the meeting's theme were presented.
The central points covered in this meeting, which aimed to discuss the relations between
curriculum, school and society, in the light of Critical-Historical Pedagogy, were: i) Concept of
curriculum and its social determinations; ii) Knowledge that make up the formative curricula
designed to prepare students to insert themselves actively and critically in social life; iii) The
BNCC and an outline of the curricular content of basic education, aiming to overcome the limits
of the proposal officially presented in the current context of curriculum reform.
About the concept of curriculum it is important to situate that, in the light of Critical
Historical Pedagogy (CHP),
[...] curriculum is the set of core activities developed by the school. Because
if everything that happens at school is curriculum, if we erase the difference
between curricular and extracurricular, then everything ends up acquiring the
same weight; and paves the way for all sorts of tergiversations, inversions and
confusions that end up mischaracterizing the school work (SAVIANI, 2016,
p. 57).
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Curricular reforms in Brazil: Limits and possibilities of an extension course offered during the pandemic
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The work of organizing the curriculum should focus on the socialization of systematized
knowledge, which becomes school knowledge to be measured and sequenced for the purpose
of its appropriation in the school space over a certain time. Under this condition, the
systematized knowledge becomes part of the school curricula (idem). When explaining the
concept of curriculum in this first meeting, we tried to make a counterposition to the approaches
that claim that "everything that happens at school is curriculum", delimiting the distinction
between what is essential and what is secondary in the scope of curriculum organization.
Following the discussion, other details were explained about the issue of curriculum, related to
the central points delimited for discussion.
Based on the concept of curriculum explained, we emphasize that the role of a
democratic school is to enable the entire population to have access to literate culture, because,
as Saviani (2016) states, to free themselves from domination, the dominated need to dominate
what the dominant dominate. In this sense, as far as education is concerned, the knowledge
produced socially does not matter by itself, because the knowledge mobilized by the educator
is articulated according to the pedagogical objective itself, which is connected to the
development of the learner. Therefore, it is not the knowledge, as such, that determines the
construction of school curricula, but the educational goals that determine the selection of
knowledge that will compose the organization of curricula (idem).
In the continuity of the discussion, Saviani (2016) retraced the origin of the defense of
a National Common Base (BCN), as a guide for the educational process. It was formulated in
the context of the movement for the reformulation of the educators' training courses (late 1970s,
early 1980s). This movement gave rise, in 1990, to the current Anfope (National Association
for the Training of Education Professionals).
We consider that the discussion of the origin of the BCN is fundamental to differentiate
it from the Common National Curricular Base (BNCC), in view of the semantic confusion that
these two terms produce. To do so, it was necessary to explain that the Brazilian educational
legislation in force incorporated the requirement to define a Common National Curricular Base.
In the Law of Directives and Bases of National Education (LDB nº 9.394/1996) it is stated in
art. 26: "the curricula of primary and secondary education must have a common national base".
Its art. 64 establishes that the training of education professionals "will be done in undergraduate
courses in pedagogy or in graduate level, at the discretion of the educational institution,
ensuring, in this training, the national common base", without, however, explaining the meaning
of this expression (SAVIANI, 2016).
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Kátia Maria Silva de MELO and Carolina Nozella GAMA
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The establishment of a common national curricular base, under the terms of the LDB,
was forwarded through the elaboration and approval, by the National Education Council (CNE),
of National Curricular Guidelines (DCNs) for the various stages and modalities of education.
From the discussion on BCN and BNCC, incorporated in legislation, we resume Saviani's
(2016, p. 75) questioning: "if the common base is already defined through the DCNs, which
remain in force, what is the sense of this commitment around the elaboration and approval of a
new norm regarding the 'Common National Curricular Base'?".
In order to solve this issue, the centrality of external evaluations, carried out through
global standardized tests, in the organization of national education was addressed. We
understand, in light of the studies carried out, that such centrality is related to the business
reforms carried out in Brazil, based on the North-American experience. It will occur, then, the
subordination of the school education process to the logic of large-scale evaluations, implying
a distortion of the pedagogical work that, we understand, should be guided to enable the
development of students in a broad perspective (idem).
Based on this understanding, in opposition to the dominant trend in the current
curriculum reform guided by BNCC, we defend the following propositions, supported by the
discussion held by Saviani (2016):
● The curricular organization of the various stages and modalities of edu
cation,
within the scope of the national educational system, should take as a reference the
form of organization of current society, ensuring its full understanding by all
learners;
● The education to be given should guarantee to all access to the fundamen
tals that
made possible the microelectronic revolution that is at the base of both the
automation mechanisms that operate in the productive process and the information
technologies that move in the virtual environments of electronic communication;
● The ne
ed to resist and overcome the logic of competencies and skills guiding the
current curricular reform and to recover the original notion of BCN of Anfope, as
well as to explore the gaps in the BNCC, in the systematization of teaching and the
definition of learning objectives.
Throughout the debate with the participants, the interventions pointed to the need for
continued studies on the BNCC, and some questions were raised about the consequences of this
curriculum policy in schools. One of them was: "in view of the current scenario, how to move
forward in the realization of pedagogical work towards another educational project? At the end
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15447
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of the first meeting of the course, the participants were sent the slides that guided the discussion
and the basic texts for the second meeting.
In the continuity of the course we discussed "
Business reforms in education
". The meeting
was held on August 12, 2020 and was attended by 38 (thirty-eight) course participants. The
work was conducted by the two coordinating teachers, who presented the proposed theme and
mediated the debates. In this meeting the objective was to talk about the business reforms in
education, discussing their fundamentals and repercussions for school education. The central
points discussed were: 1.
what may be new that is motivating a redoubled interest of the
business community in education?
2.
is it possible that changes in the social-economic
development process of the countries, or the capital crisis itself, are mobilizing businessmen
?
Initially, an explanation of the entrepreneurial reforms in education was made based on
the contributions of Freitas (2014; 2016). According to Freitas (2014), entrepreneurs appear in
several countries as education reformers. They argue that it is necessary to improve the "quality"
of education to improve productivity. "Without it, they say, international competitiveness is
lost." At this juncture, "manufacturing processes tend to become more sophisticated to intensify
the labor force, requiring such processes more education" (FREITAS, 2014, p. 49). However,
conflicts occur between professional educators and business people regarding what is meant by
a "good education."
To make the opposing conceptions of education explicit, we present a comparison of the
two conceptions:
Chart 1
‒
Conflict between educators and entrepreneurs: what is meant by a good education?
ENTREPRENEURS
EDUCATORS
- Knowing how to read, write, count, and some
skills expected at the door of companies,
measured in standardized tests.
- High scores indicate that education has
improved.
- Schools must follow company management
models: control and accountability.
- Teaching to read, write and count is a small part of
the school task.
- High grades are not synonymous with good
education.
- Advocacy of a social quality education, focused on
broad human formation, considered a public good.
(FREITAS, 2014;2016)
Source: Slides prepared by Melo (2020) for the course
Performed the opposition of the two educational proposals, we emphasize that "the
business reformers, on a global scale, aim to control what happens in education, to qualify the
workforce according to the needs of production and increase productivity. Moreover, they
promote ideological and political control of the school, ensuring its classical functions:
exclusion and subordination (FREITAS, 2014, p. 54).
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Kátia Maria Silva de MELO and Carolina Nozella GAMA
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These reformers exert pressure on the area of education, emphasizing the need to reform
educational policy from the defense of the right to learning and not the right to human
formation, to education. It is important to point out that the defense of the right to learning is
restricted to learning the basics to meet the demands of the new forms of organization of labor
relations. This will lead to an attempt to erase the importance of other fundamental rights for
the exercise of the right to education: right to food, right to housing, right to work, right to
income, etc. However, we affirm that there is no way to defend a right in isolation from the
others, as shown by studies that correlate school performance and socioeconomic level
(FREITAS, 2014).
Under the reforms guided by business interests, a "curriculum narrowing" occurs,
preventing other areas of child development to be exercised (artistic, creative, affective,
corporal), because the pedagogical work is focused on teaching Portuguese and mathematics
(FREITAS, 2014). The other subjects are addressed in "interdisciplinary projects" that lead to
the trivialization of their content.
Freitas (2014, p. 52) states that "the systems focused on learning the basics proposed by
corporate reformers do not guarantee learning for one and all. The focus of the reformers is the
control of the teacher; to this end, they propose: the end of job stability; variable salary linked
to student test results; the establishment of teacher evaluation processes; the control of teacher
training, spreading that it is too theoretical and needs to be more practical; apostilizing the
networks in order to control the content passed to students.
In this scenario, the evaluation practices take control of the pedagogical process, since
large-scale national (e.g., Enade, Enem, Prova Brasil) and international evaluations emerge as
a political instrument to promote the internationalization of educational policy. The evaluation
system established in Brazil takes as a reference the PISA standard - an international student
evaluation program promoted by the OECD (Organization for Economic Cooperation and
Development) (idem).
After performing the exposition of the proposal of the business reformers, we thematize
the repercussions for school education based on Freitas (2014, p. 55-56):
1.Curriculum narrowing; 2.Competition among professionals; 3.Pressure on
student performance and test preparation; 4.Fraud; 5.Increased socioeconomic
segregation in the territory; 6.Increased socioeconomic segregation within the
school; 7.Precarization of teacher training; 8.Moral destruction of the teacher
and the student [...].
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In presenting these repercussions for school education, it can be seen that privatization
is the final destination of the policies of the business reformers, which will lead to the
destruction of the public school. This privatization occurs in several ways, according to Freitas
(2016, p. 141):
[...] privatization by outsourcing management to a private social organization;
outsourcing by shifting public resources directly to parents in the form of
vouchers [...]; and also privatization by introducing into schools private
management logics and pre-made teaching systems (on paper or in the form
of software) that contribute to disqualifying and increasing control over
teachers' work.
To conclude the exposition of the theme, we present some challenges to be faced by
educators facing the problems experienced in public schools, marked by processes of exclusion
and precariousness of the teaching work, emphasizing the need to critically analyze the
curriculum reforms underway, guided by the BNCC. Thus, we highlight the need to collectively
define a proposal for human formation, before defining a curriculum and its objectives, and to
go beyond a conception of training and curriculum focused on the development of skills and
abilities.
Then, a debate on the theme was held with the participants. Some issues were highlighted
in the interventions, such as: the importance of facing the current scenario of reforms and the
importance of dialogue between the university and basic education schools; the perception that
there is a discourse about the inefficiency of the State/public service, aimed at building a
consensus that favors privatization processes. We finished the second meeting and, afterwards,
we sent the participants the guiding slides for the discussion, the complementary references,
and the basic text for the third meeting.
Our third meeting was held on August 19, 2020 and was entitled "The BNCC: guiding
principles". The objectives were to expose and discuss the principles that guided the
formulation of the Common National Curriculum Base (BNCC) and its repercussions for
education. Here are the central points addressed: The pedagogical foundations of the BNCC to
demonstrate that its elaboration meets the interests of the business class and is another episode
of emptying the school in Brazil; The defense of the adoption of curriculum conception guided
by Critical-Historical Pedagogy, as an alternative of resistance to the current curriculum reform,
understanding that "the main objective of school education is to provide the working class with
the mastery of classical knowledge" (SAVIANI, 2000).
At the beginning of the exhibition, we emphasize, based on Marsiglia
et al
. (2017), the
contradiction present in the current form of sociability (capitalist) between the working class
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Kátia Maria Silva de MELO and Carolina Nozella GAMA
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and the bourgeoisie in the process of struggle for the democratization of access to the
knowledge produced. We emphasize that school education becomes the dominant social form
of education under the capitalist regime and that the development of the productive forces
requires the appropriation of knowledge. However, a process of curricular emptying occurs,
fruit of the bourgeois conception of curriculum (idem). Aiming to discuss this process of
curricular emptying, we resume the process of elaboration of the BNCC, highlighting that it
"[...]was a requirement of international organizations, the Federal Constitution of 1988, the
LDBN 9.394/1996 and the PNE 2014-2024" (MARSIGLIA
et al
., 2017, p. 108). Its elaboration
began in 2015, bringing together scientific associations from various areas of knowledge, public
universities, the National Council of Secretaries of Education (Consed), the Union of Municipal
Directors of Education (Undime) and representatives of the business class gathered in the NGO
Movement for the Common National Base (idem).
Following the presentation, we address the guiding principles of the BNCC, emphasizing
that they are centered on the notion of competence, in the motto "learning to learn", and express
the interests of the business class. It neglects a pedagogical proposal aimed at the transmission,
through the organization of the school curriculum, of the scientific, artistic and philosophical
knowledge produced by humanity.
We consider that the defense of the motto "learning to learn" is a step backwards in the
development of the curriculum reform, since there is a resumption and updating of the discourse
of the Unesco Commission Report, when it presents the necessary knowledge for education in
the twenty-first century: "
learning to know; learning to do; learning to live together
;
learning
to be
, summarized in the motto:
'learning to learn'
". Such knowledge represents a proposal
centered on the development of the ability to adapt to the so-called "knowledge society", thus
silencing the fact that we live in a capitalist society that is essentially unfair and unequal
(MELO, 2007).
After the delimitation of our position in the field of curriculum reform, we move to the
discussion of the relations between educational reforms and the curriculum issue, resuming the
reform process that occurred in the 1990s, based on Marsiglia
et al
. (2017). We emphasize the
neoliberal character of these reforms that resonates until today. They had as consequences a set
of loss of rights, the precariousness of work, and the adjustment of education to the demands of
globalization. To this end, they proposed the formation of a polyvalent worker, adapted to the
ideology of employability.
We identify in this resumption relations with the curriculum reform underway, guided by
the BNCC. At this juncture, business leaders created in 2006 the business organization "All for
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Education" (MARTINS, 2009). In it, propositions are formulated that synthesize the capital's
agenda to educate workers, namely: privatization; accountability for student performance and
technical division of educational work (PINA, 2016).
Business reforms align school education to the neoliberal project of society and interfere
in the curriculum, guided by a neoliberal and postmodern prescription. According to this
prescription, there is a negative view on the transmission of scientific knowledge by the school
and there is a legitimization of the pragmatics and superficiality belonging to the alienated daily
life of capitalist sociability (DUARTE, 2006).
The pedagogical proposal adopted by BNCC is guided by the centrality of the notion of
competence, defined as "the mobilization of knowledge (concepts and procedures), skills
(practical, cognitive and socioemotional), attitudes and values to solve complex demands of
everyday life, the full exercise of citizenship and the world of work" (BNCC, p. 8). We identify
that an emphasis on subjective attributes mobilized at work occurs in the pedagogical process,
through an individualistic perspective in training. Having discussed the foundations of the
current curricular reform, we now move on to explain the three groups of generic competencies
that should be developed by students.
According to Marsiglia
et al.
(2017, p. 116),
[...] the BNCC defines three groups of general competencies that are
interrelated and cut across all areas and components that should be developed
by students throughout basic education. They are: personal and social skills,
cognitive skills and communication skills.
These groups of competencies express a worldview that belongs to the multiculturalist
discourse - one of the expressions of postmodernity. In appearance, this discourse defends
inclusion, democracy, respect for cultural diversity, solidarity, etc. In practice, its function is
the ideological legitimization of contemporary capitalism (idem). To conclude our presentation,
we presented and problematized the ten generic competencies to be developed in Basic
Education, according to the text of the BNCC (BRAZIL, 2017).
In the debate that followed, the participants and the course coordinating teachers resumed
the fundamentals of the business reforms, discussed some repercussions for basic education and
the challenges to be faced. There were questions about the possibilities of resistance in the
current conjuncture, which pointed to the need of strengthening collective work, questioning
neoliberal policies, and developing strategies for the preservation of mental health, considering
the adverse labor conditions faced by workers. After the end of the 3rd meeting, the slides
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Kátia Maria Silva de MELO and Carolina Nozella GAMA
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guiding the discussion, the complementary references and the basic texts for the last meeting
of the course were sent.
The BNC-training: setbacks in educational policy
The meeting held on August 26, 2020 focused on the theme "
The BNC-training: setbacks
in educational policy
", with the participation of 38 (thirty-eight) trainees. The discussion started
with a presentation of the theme by the teacher coordinators, followed by questions and
comments from the other participants. The goal of the meeting was to advance the
understanding of the Common National Base for the initial training of teachers of Basic
Education (BNC-training), explaining the setbacks for teacher training. To this end, the main
points addressed were: 1.
The teacher training policy and the destruction of productive forces
;
2.
The National Curricular Guidelines for the Initial Training of Teachers for Basic Education
and the BNC-training
(Resolution CNE/CP no. 2/Dec. 2019).
Drawing on the analysis made by Lavoura et al. (2020) about the BNC-training within
the teacher education policy in the neoliberal advance scenario, the exposition of the theme was
started by explaining the structural crisis of the capital and the destruction of the productive
forces, considering the relations of this crisis with the policies of emptying training curricula
and dismantling public education:
[...] the development of the productive forces has reached an extremely
advanced level in the current mode of production, but, because the capitalist
social relations of production prevent the continuity of this development,
capital starts to destroy the productive forces themselves, constantly, in order
to maintain its reproduction process, which includes the destruction of the
human being itself and its labor force (LAVOURA
et al
., 2020, p. 556).
The imperialist production model in structural crisis does not separate progress from
destruction. In this process, while science develops, a minimum portion of the population has
access to it and environmental and human degradation deepens (extermination of the
environment, emergence of new diseases and growth of war conflicts) (idem). About these
relations, which need to be explained in order to advance in the understanding of the guiding
principles of the BNC-training, the authors elucidate that the set of political measures of
emptying the curricula in teacher education and the dismantling of public higher education are
part of the national and international conjuncture of intense political, economic, social and
cultural setbacks, marked by the dismantling of public services, by privatization and by the
surrender of the national heritage to rentism and international financial capital.
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Guided by liberal ideology, these setbacks are guided by what imperialism preaches;
one of its fundamental features is the defense of a minimal State, but only for the needs of the
workers, always being used to save the bankers from bankruptcy and sustain the corporations,
as many times as necessary.
According to Lavoura
et al
. (2020, p. 560-561), "it is in this international and national
conjuncture that the process of destruction of the productive forces has taken place, whose
process of degeneration and dehumanization of human formation in terms of schooling is one
of its facets. Thus, the precariousness of education and the destruction of public education as a
right occur, which will have as one of the consequences the increase in illiteracy and functional
illiteracy rates, despite the percentage drop in these rates in the last decades. In the 1940s, 56%
of the population was illiterate (23 million illiterates); in the 2000s, 9% of the population (18
million illiterates). The illiteracy rates are higher in Alagoas, which has a percentage of 22.5%,
according to the 2010 Brazil Census.
Besides the discussion about the structural crisis of capital and the destruction of the
productive forces, the neoliberal principles were taken up again, since they guide the
educational policies in course. According to these principles, individual freedom and market
freedom are defended before any kind of state intervention. There is, then, the defense of a
minimum State for workers and maximum State for capital. The state plays a supporting role
to corporations, saving the big bankers from bankruptcy (LAVOURA
et al
., 2020).
In the continuity of the exposition of the theme, we move on to the discussion of
Resolution CNE/CP No. 2, of December 2019 (which defines the National Curricular
Guidelines for the Initial Training of Teachers for Basic Education and establishes the Common
National Base for the Initial Training of Teachers of Basic Education - BNC-Training). We
emphasize that the 2019 Resolution hits hard the autonomy of university institutions regarding
their curricular proposals, presenting a prescriptive configuration. By revoking Resolution
CNE/CP No. 2, of 2015, it materializes a setback in the field of teacher training, since the latter
articulates in its formative proposal the initial and continued training and the appreciation of
teaching professionals.
It is configured, then, a curricular reform of neotechnical, privatist and practical
character. Referenced exclusively in the BNCC determinations for Basic Education, such
teacher training guidelines further restrict the possibility of a solidly constituted training in the
field of education, with its fully developed pedagogical foundations and theories occupying the
character of formative centrality.
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Kátia Maria Silva de MELO and Carolina Nozella GAMA
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Subsequently to the exposition of the guiding principles of Resolution CNE/CP no. 2,
of 2019 (BRAZIL, 2019), the curricular proposal of this resolution was discussed, starting from
Chapter 3 (Curricular organization) and Chapter 4 (Degree courses). In Chapter 3, article 7, the
guiding principles of the curricular organization are presented, of which were highlighted:
centrality of practice, commitment to innovative methodologies and interdisciplinary projects,
curricular flexibility, construction of training itineraries and assessment, considering the
competence matrix. A minimum of 3,200 hours is established for the degree courses, which
must be distributed in three groups: i) G1 - Common knowledge base - 800 hours (25% of the
course) focused on the fundamentals of education and its articulation with educational systems
and practices; ii) G2 - Deepening - 1. 600 hours (50% of the course) - content of the areas,
competencies and skills foreseen in the BNCC - basic education; iii) G3 - Pedagogical practice
- 800 hours (25% of the course) - 400 hours for supervised internship (in a real work situation)
and 400 hours for the practice of the curricular components (G1 - Common knowledge base
and G2 - Deepening).
When discussing the curricular organization of undergraduate courses in light of the
aforementioned resolution, the process of fragmentation of teacher education was emphasized,
centered on the notion of developing competencies and skills, as can be seen in the text of the
BNC-teacher training. Such competencies, in themselves, would already be controversial, since
to base teacher education exclusively on them can be a strategy of downgrading and emptying
the curricula. To develop this assertion, the theoretical-philosophical and pedagogical bases of
the new BNC-training, as explained by (LAVOURA
et al
, 2020), namely: 1) Teacher training
guided by the logic of competencies is not new, as it represents a continuity between the
Scholasticovist active pedagogies, Piagetian constructivism and the pedagogy of competencies,
in which the deweyana-inspired motto around the learning by doing insignia stands out; 2) The
logic of competencies has a direct link with studies on tacit knowledge and the epistemology
of reflective practice, conceiving competence as a direct synonym for mobilization of
knowledge, transfer of knowledge for immediate action, satisfactory performance in situations
of real experience; 3) There is a link to the ideology of philosophical pragmatism, constituting
a pedagogical pragmatism.
From these theoretical bases occurs the denial of objective knowledge, the
decharacterization of the school's role in transmitting this knowledge in its most developed
forms and the devaluation of the teacher's role as a teaching agent. Thus, the strategic acquis of
the current educational policy is composed, aiming at the impoverishment of the pedagogical
and cultural formation of future teachers.
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In opposition to this policy, it is necessary to recover the pertinent considerations made
by Saviani (1996, p. 71) to reaffirm that:
The teacher is, above all, an educator, that is, a trainer of men. However, this
simple truth, which is at the root of the teaching activity, tended to be forgotten
in favor of the most visible aspect of the teaching function, which came to be
understood as the very form of being a teacher. Thus, as teaching was
institutionalized through the establishment and expansion of school systems,
this restrictive understanding of the teacher's role crystallized. Hence, the
separation between instruction and education and the consequent
understanding that the school's task was limited to instruction
(CONDORCET, 1989, p. 56-72), defining the teacher as an instructor
(
instituteur
, in French). Here we have an illustration of the fundamental
epistemological issue according to which appearance not only hides the
essence, but can take the place of the essence itself.
We cannot lose sight of the specificity of the teaching activity, aimed at human
formation, which includes the processes aimed at the instruction and education of subjects. This
corroborates the educational principles historically defended by Anfope, summarized in the
proposal of a Common National Base: 1) Training for the human, a form of manifestation of
omnilateral education; 2) Social commitment of the education professional, with emphasis on
the socio-historical conception; 3) Teaching as the basis of professional training of all those
who are dedicated to the study of pedagogical work; 4) Pedagogical work as a formative focus
(collective and interdisciplinary work as the guiding axis of teaching work); 5) Solid theoretical
training in all curricular activities (in the specific content to be taught and in pedagogical
content); 6) Broad cultural training; 7) Unity between theory and practice - creation of curricular
experiences that allow the contact of students with the reality of basic schooling from the
beginning of the course; 8) Incorporation of research as a training principle; 9) Democratic
management; 10) Development of a social and political commitment to teaching; 11)
Professional valorization (reflection about the teacher?s formation and working conditions,
career, salary and continued formation); 12) Permanent evaluation of the formation courses for
education professionals as an integral part of the curricular activities, understood as collective
responsibility to be conducted in the light of the PPC of each course (ANFOPE, 1998).
After the presentation of these points on the theme of the meeting, during the debate,
the participants and the teacher-coordinators posed questions and positions on the consequences
of the reform of degree courses based on the curricular reform underway, discussed the setbacks
arising from the adoption of the notion of competence and pointed to the need to resist the
setbacks present in current curricular policies.
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Kátia Maria Silva de MELO and Carolina Nozella GAMA
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Results and discussion about the limits and possibilities of an extension course held during
the pandemic
Regarding enrollments, participation and permanence in the course, of the 76 (seventy-
six) pre-enrollments, 28 (twenty-eight) were confirmed in the Integrated System for the
Management of Academic Activities (SIGAA) at UFAL. It is important to point out that some
people had difficulty to register in SIGAA, even though the course coordinator made an effort
to solve the problem, taking into account the insertion of the students in the system. This
difficulty in managing the systems and the absence of a technical support closer to the proposed
extension actions was one of the weak points identified. The teacher coordinators of the course
end up assuming not only the pedagogical dimension linked to the formative processes, but also
the administrative part, the management and operationalization of the systems and tools
necessary to make the course viable. Despite the difficulty mentioned, we counted on the
attendance and permanence throughout the meetings of an average of thirty (30) students, with
practically no dropouts.
The systematization of the answers of the course participants to the questionnaire made
available by Google Forms helped in the evaluation of the possibilities and limits of the work
developed. We obtained thirty (30) answers to the questionnaire, which was composed of five
questions. The first question asked:
did you feel able to participate in the course with quality
?
What were the reasons
? About this question, 63% of the respondents said they had favorable
conditions for the course, such as: stable quality internet connection, adequate equipment and
environment, good organization and conduction of the course, availability of study materials in
advance, quality of the materials made available, punctuality and organization of the time and
spaces for discussion, and release from the school to participate in this training. About 16.5%
felt able to participate in the course with quality, despite having faced some difficulties, such
as: internet connection instability, use of tools like Google Meet, used for the synchronous
online meetings, and lack of a physical face-to-face pedagogical relationship. The other
answers, 6.5%, pointed towards the lack of favorable conditions to take the course due to the
following limitations: connection problems due to the internet signal, difficulties in conciliating
studies with domestic demands, with children and with remote work.
The evaluation of the participants was unanimous in relation to the
coherence between
the themes discussed in the meetings and the initial objectives proposed in the course plan
. To
illustrate, here are some of the answers: "Excellent course, with a very clear thread, more than
necessary in these dark times"; "Wonderful sequence of texts that allowed an understanding of
the themes discussed". Other aspects evaluated were:
the appropriateness of the course load
,
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Curricular reforms in Brazil: Limits and possibilities of an extension course offered during the pandemic
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the pedagogical procedures used
,
and the materials made available for the understanding of
the themes discussed
. Regarding the course workload, 73% assessed it as adequate and 26%
pointed out the need to have more meetings, due to the importance of the theme, the need to
deepen and continue the discussions, and because the remote discussions did not have the same
quality as the face-to-face ones. Regarding the quality of the pedagogical procedures adopted
and the material made available for the comprehension of the approached theme, 100% of the
course participants considered it adequate, considering the proposed objectives in the
conditions of its offer in the period of social isolation resulting from the pandemic.
Another important aspect that contributed to the quality and feasibility of the course was
the shared work between the teacher-coordinators, who already had a theoretical and
methodological affinity, as well as four years of experience in sharing internship classes in the
Pedagogy undergraduate course.
Finally, we asked
about suggestions and observations for improving the course
. From
the answers, 40% did not indicate any suggestions for adjustment, and about 33% suggested
the continuity or the realization of new courses with the same character. The other suggestions
were divided among the following aspects: orient a textual production, systematizing the
knowledge accumulated in the course and contributing to the discussions; improve the slides,
using more colors, animations and gifs that allow enriching what is being said; advance in the
domain of the tools used; expand the interventions of the participating students and teachers,
and have the support of monitors to help the coordinating teachers in their work.
Final remarks
Considering what has been said so far, as well as the discussions and the evaluation
carried out during the course "
Current scenario of the curriculum reforms in Brazil: the
business agenda and the repercussions for education
", we can state that through the
discussions, which approached the foundations and repercussions of the curriculum reforms for
teacher education from the contributions of Critical-Historical Pedagogy, the course contributed
to the expansion of the understanding about the curriculum reforms that occur today in Brazil,
as outlined in the general objective of the work plan.
We believe that along the way we faced several challenges: the need to adapt to remote
work, which required articulating the private space to the public space; the use of new
information and communication technologies; the work overload due to the context of the
pandemic, which transformed the domestic space into a work environment; facing the
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Kátia Maria Silva de MELO and Carolina Nozella GAMA
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uncertainties arising from a period in which we are exposed to possibilities of physical and
mental illness; and the need to resist a set of public policies that generate processes of job
insecurity. However, the work in partnership and the discussion with undergraduate and
graduate students, professionals from Basic Education and Higher Education, from several
institutions, strengthened us. The group's acceptance of our proposal and the exchange of
experiences and knowledge allowed us to consolidate our option for an educational project
guided by a humanizing perspective.
Anchored in this perspective, we reaffirm the nature of educational work in the direct
and intentional production of humanity that is historically and collectively produced by all
human beings (SAVIANI, 2011). Recognizing the limits and possibilities of education in the
referential framework of the capital, it is up to the extension courses and teacher training to
ensure a solid theoretical training, aiming at the elevation and development of critical
consciousness, which "requires the overcoming by incorporation of the everyday forms in
which thought is organized" (DUARTE, 2016, p. 104). In times of increasing barbarism,
trivialization of life, genocide, we believe it is necessary to reiterate this educational conception.
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https://periodicos.uff.br/revistamovimento/article/view/32575/18710. Accessed on: 12 Mar.
2021.
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Kátia Maria Silva de MELO and Carolina Nozella GAMA
RIAEE
–
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1591-1610, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15447
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Estudos Avançados
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Autores Associados, 2011.
How to Reference this article
MELO, K. M. S.; GAMA, C. N
Curricular reforms in Brazil: Limits and possibilities of an
extension course offered during the pandmic.
Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação
, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1591-1610, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15447
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: 01/09/2021
Revisions required
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21/10/2021
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01/04/2022
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Translator: Thiago Faquim Bittencourt
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva
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Reformas curriculares no Brasil: Limites e possibilidades de um curso de extensão realizado durante a pandemia
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Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1594-1613, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15447
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REFORMAS CURRICULARES NO BRASIL: LIMITES E POSSIBILIDADES DE UM
CURSO DE EXTENSÃO REALIZADO DURANTE A PANDEMIA
REFORMAS CURRICULARES EN BRASIL: LÍMITES Y POSIBILIDADES DE UN
CURSO DE EXTENSIÓN REALIZADO DURANTE LA PANDEMIA
CURRICULAR REFORMS IN BRAZIL: LIMITS AND POSSIBILITIES OF A
EXTENSION COURSE OFFERED DURING THE PANDEMIC
Kátia Maria Silva de MELO
1
Carolina Nozella GAMA
2
RESUMO
: Este artigo objetiva socializar a experiência pedagógica desenvolvida por meio do
curso de extensão
“Cenário atual das reformas curriculares no Brasil: a agenda empresarial
e as repercussões para a educação”
, no período de 5 a 26 de agosto de 2020, na Universidade
Federal de Alagoas (UFAL). O
objetivo geral do curso foi contribuir para o entendimento das
reformas curriculares no Brasil, discutindo seus fundamentos e suas repercussões para a
formação à luz da Pedagogia Histórico-Crítica. O curso contou com a participação de
professores, estudantes e técnicos da Educação Básica e do Ensino Superior de diversas
instituições. Foi realizado por meio de encontros
on-line
na Plataforma
Google Meet
,
totalizando vinte horas de estudos e discussões. A sistematização das respostas dos cursistas ao
questionário disponibilizado pelo
Google Forms
auxiliou-nos na avaliação das possibilidades
e limites do trabalho desenvolvido e permitiu concluir que, apesar das dificuldades enfrentadas
no cenário da pandemia causada pelo SARS-COV-2, o objetivo central do curso foi atingido.
PALAVRAS-CHAVE
: Reformas empresariais. Currículo. Formação docente. Anfope.
RESUMEN
: En este artículo socializamos la experiencia pedagógica desarrollada a través
del curso de extensión "Escenario actual de las reformas curriculares en Brasil: la agenda
empresarial y las repercusiones para la educación", del 5 al 26 de agosto de 2020, en la
Universidad Federal de Alagoas (UFAL). El objetivo general era contribuir a la comprensión
de las reformas curriculares en curso, discutiendo sus fundamentos y sus repercusiones para
la educación a la luz de la Pedagogía Histórica Crítica. El curso contó con la participación de
profesores, estudiantes y técnicos de Educación Básica y Superior de varias instituciones y se
realizó a través de encuentros online en la plataforma Google Meet, totalizando 20 horas de
estudios y discusiones. La sistematización de las respuestas de los participantes en el curso al
cuestionario proporcionado por Google Forms nos ayudó a evaluar las posibilidades y los
límites del trabajo desarrollado y nos permitió concluir que, a pesar de las dificultades
1
Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Maceió
–
AL
–
Brasil. Professora Associada no Centro de Educação.
Doutorado em Letras e Linguística (UFAL). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6773-6088. E-mail:
katia.melo@cedu.ufal.br
2
Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Maceió
–
AL
–
Brasil. Professora Adjunta no Centro de Educação da
UFAL e no Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática (PPGECIM -UFAL). Doutorado
em Programa de Pós-Graudação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4379-6366. E-mail:
carolina.gama@cedu.ufal.br
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Kátia Maria Silva de MELO e Carolina Nozella GAMA
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Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1594-1613, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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enfrentadas en el escenario de la pandemia causada por el SARS-COV-2, se logró el objetivo
central del curso.
PALABRAS CLAVE
: Reformas empresariales. Currículo. Formación de profesores. Anfope.
ABSTRACT
: We socialize the pedagogic experience developed during the 20 hour extension
course “Current state of curricular reforms in Brazil”, from 5 to 26 of August of 2020 at
Universidade Federal de Alagoas (UFAL). The main objective is to investigate the curricular
reforms currently at course through discussions about its fundamentals and repercussions
under the historical-critical pedagogy scope. The course students was composed of students
and technicians of the basic education, teachers of basic and college education. All on-line
interactions happened in the Google Meet Platform. Students were evaluated using Google
Form, both tools were used tin the evaluations of the possibilities end limits of the completed
course. We concluded that it the main objective of the course was achieved despite the hurdles
caused by SARS-COV-2.
KEYWORDS
: Enterprise reforms. Curriculum. Teacher formation. Anfope.
Introdução
No ano de 2020 enfrentamos situações inusitadas em nosso país no cenário da pandemia
causada pelo SARS-COV-2, o que exigiu a suspensão das atividades educativas presenciais nas
escolas e universidades. Diante disso, foi necessário repensar as atividades formativas
desenvolvidas no âmbito da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Foi organizado o curso
de extensão
“Cenário atual das reformas curriculares no Brasil: a agenda empresarial e as
repercussões para a educação”,
no período de 5 a 26 de agosto, por meio de encontros
on-line
na Plataforma
Google Meet
, totalizando vinte horas de estudos e discussões. Durante quatro
semanas ocorreram encontros todas as quartas-feiras, das 10h às 12h, contemplando temas
previamente estabelecidos no cronograma do curso, quais sejam:
currículo, escola e sociedade;
as reformas empresariais da educação; a BNCC: princípios norteadores; a BNC-formação:
retrocessos no processo formativo.
O público participante foi diverso, envolvendo estudantes de graduação e de pós-
graduação, professores da Educação Básica e do Ensino Superior e técnicos. Foram realizadas
76 (setenta e seis) pré-inscrições por meio do
Google Forms.
Posteriormente, os inscritos
receberam orientações para acessar o Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas
(SIGAA) da UFAL e fazer a inscrição. Nesse processo, foram realizadas 28 (vinte e oito)
inscrições no SIGAA e 38 (trinta e oito) pessoas participaram dos encontros, algumas das quais
não conseguiram realizar a inscrição pelo sistema da universidade.
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Reformas curriculares no Brasil: Limites e possibilidades de um curso de extensão realizado durante a pandemia
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Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1594-1613, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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O curso teve como objetivo geral contribuir para o entendimento das reformas
curriculares em curso no Brasil, discutindo seus fundamentos e suas repercussões para a
formação docente à luz da Pedagogia Histórico-Crítica. Os objetivos específicos foram os
seguintes: realizar discussão sobre as relações entre currículo, escola e sociedade, à luz da
Pedagogia Histórico-Crítica, delimitando a diferença entre Base Comum Nacional e Base
Nacional Comum Curricular (BNCC); dialogar sobre as reformas empresariais na educação,
discutindo seus fundamentos e repercussões para a educação escolar; debater os princípios
norteadores da formulação da BNCC e suas repercussões para a formação; apresentar e discutir
os fundamentos norteadores da Base Nacional Comum para a formação inicial (BNC-
formação), explicitando os retrocessos para a formação docente.
Os participantes receberam previamente os textos norteadores das aulas e
posteriormente o material complementar para o aprofundamento de estudos, postados no
Google Classroom.
O processo avaliativo ocorreu ao longo da realização dos encontros
on-line,
a partir da participação nos debates realizados durante as aulas e por meio das respostas
enviadas via
Google forms.
Indagou-se qual o tópico mais importante aprendido a cada
encontro, as condições de participação e avaliação do encontro, e sugestões para melhorá-lo.
Norteamos nossos estudos pelos pressupostos do método materialista histórico-
dialético, que fornece as bases para uma apreensão dinâmica e de conjunto da realidade, “já
que
estabelece que os fatos sociais não podem ser entendidos
quando considerados isoladamente, abstraídos de suas influências políticas, econômicas,
culturais etc.” (GIL, 2008, p. 14). É preciso explicar a sociedade e a consciência pelas
contradições da vida material pelo conflito que existe entre as forças produtivas sociais e as
relações de produção (MARX, 1983). Partindo desta compreensão, buscamos as elaborações
acerca do cenário atual das reformas curriculares no Brasil, considerando o que dizem os setores
organizados que vem discutindo este assunto, assim como as políticas públicas e as elaborações
teóricas pertinentes ao tema investigado.
Do ponto da teoria educacional e pedagógica, fundamentamo-nos nas contribuições da
Pedagogia Histórico-Crítica, segundo a qual a importância política da educação reside na sua
função de socialização do saber sistematizado. A secundarização da escola só interessa à
burguesia, pois a generalização da instrução da população contraria os interesses de
estratificação de classes. Destarte, na perspectiva histórico-crítica o currículo é entendido como
uma seleção dos saberes produzidos pela humanidade, diferenciando-se de programa ou elenco
de disciplinas. No currículo devem estar presentes os saberes científicos, artísticos e filosóficos
que, organizados enquanto saber escolar, viabilizam o trabalho educativo desenvolvido na
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Kátia Maria Silva de MELO e Carolina Nozella GAMA
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Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1594-1613, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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escola para a transmissão dos instrumentos de acesso ao saber elaborado (SAVIANI, 2011). Na
organização do currículo escolar estão presentes disputas entres projetos formativos, atualmente
configuradas na conjuntura da reforma curricular norteada pela BNCC e demais instrumentos
normativos da educação escolar elaborados a partir dela (Pareceres e Resoluções do CNE).
Neste artigo apresentaremos uma síntese das discussões realizadas ao longo do curso,
tomando como referência nossos estudos e pesquisas, desenvolvidos no campo do currículo e
da formação docente, na conjuntura das reformas curriculares em curso no Brasil. Para tanto,
organizamos nossa exposição em três pontos centrais
: as reformas empresariais da educação
e a BNCC; a BNC-formação: retrocessos na política educacional
e
resultados e discussão
acerca dos limites e possibilidades de um curso de extensão realizado durante a pandemia
.
As reformas empresariais da educação e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
Ao longo do planejamento do curso de extensão, discutimos a importância de
entendimento das reformas curriculares em curso no Brasil, norteadas pela BNCC, e a
necessidade de contrapor a concepção de currículo que as embasa aos postulados da Pedagogia
Histórico-Crítica. Antes de iniciar a discussão sobre tais reformas, delimitamos o tema
“Currículo, escola e sociedade” para a realização do primeiro encontro, ocorrido
no dia 5 de
agosto de 2020. Esse encontro foi iniciado às 10h e contou com a participação de trinta e sete
(37) cursistas e das duas professoras coordenadoras do curso. Conforme planejado, os textos
norteadores das discussões foram previamente enviados. Feitas as apresentações do grupo de
participantes, foi realizada a exposição do plano de curso e dos
slides
referentes ao tema do
encontro.
Os pontos centrais contemplados nesse encontro, que objetivou discutir as relações entre
currículo, escola e sociedade, à luz da Pedagogia Histórico-Crítica, foram: i) Conceito de
currículo e suas determinações sociais; ii) Saberes que compõem os currículos formativos
destinados a preparar os educandos para se inserir de forma ativa e crítica na vida social; iii) A
BNCC e um delineamento do conteúdo curricular da educação básica, visando superar os
limites da proposta apresentada oficialmente no atual contexto de reforma curricular.
Sobre o conceito de currículo é importante situar que, à luz da Pedagogia Histórico-
Crítica (PHC),
[...] currículo é o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela escola.
Porque se tudo o que acontece na escola é currículo, se se apaga a diferença
entre curricular e extracurricular, então tudo acaba adquirindo o mesmo peso;
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Reformas curriculares no Brasil: Limites e possibilidades de um curso de extensão realizado durante a pandemia
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Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1594-1613, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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e abre-se caminho para toda sorte de tergiversações, inversões e confusões que
terminam por descaracterizar o trabalho escolar (SAVIANI, 2016, p. 57).
O trabalho de organização do currículo deve voltar-se para a socialização do saber
sistematizado, que se transforma em saber escolar a ser dosado e sequenciado para efeitos de
sua apropriação no espaço escolar ao longo de um tempo determinado. Nessa condição, os
conhecimentos sistematizados passam a integrar os currículos das escolas (idem). Ao explicar
a concepção de currículo neste primeiro encontro, buscamos realizar uma contraposição às
abordagens que afirmam que “tudo aquilo que acontece na escola é currículo”, delimitando a
distinção entre o que é essencial e o que é secundário no âmbito da organização curricular. Na
sequência da discussão, outros detalhamentos foram explicitados sobre a questão do currículo,
relacionados aos pontos centrais delimitados para discussão.
Partindo da concepção de currículo explicitada, ressaltamos que o papel da escola
democrática é viabilizar a toda a população o acesso à cultura letrada, pois, conforme afirma
Saviani (2016), para se libertar da dominação os dominados necessitam dominar aquilo que os
dominantes dominam. Nesse sentido, no que tange à educação, os conhecimentos produzidos
socialmente não interessam por si mesmos, pois os saberes mobilizados pelo educador se
articulam em função do objetivo propriamente pedagógico, que se liga ao desenvolvimento do
educando. Portanto, não são os saberes, enquanto tais, que determinam a construção dos
currículos escolares, mas os objetivos educativos que determinam a seleção dos saberes que
deverão compor a organização dos currículos (idem).
Na continuidade da discussão foi retomada, a partir de Saviani (2016), a origem da defesa
de uma Base Comum Nacional (BCN), enquanto norteadora do processo formativo. Ela foi
formulada no âmbito do movimento pela reformulação dos cursos de formação de educadores
(final dos anos 1970, início dos anos 1980). Movimento que deu origem, em 1990, à atual
Anfope (Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação).
Consideramos que a discussão da origem da BCN é fundamental para diferenciá-la da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), tendo em vista a confusão semântica que esses dois
termos produzem. Para tanto, foi necessário explicitar que a legislação educacional brasileira
em vigor incorporou a exigência de definição de uma Base Nacional Comum Curricular. Na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/1996) é afirmado, no art. 26:
“os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum”. Seu art.
64 estabelece que a formação dos profissionais da educação “será feita em cursos de graduação
em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nessa
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Kátia Maria Silva de MELO e Carolina Nozella GAMA
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Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1594-1613, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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formação, a base comum nacional”, sem, entretanto, explicitar o significado desta expressão
(SAVIANI, 2016).
O estabelecimento de uma base comum nacional curricular, nos termos da LDB, foi
encaminhado por meio da elaboração e aprovação, pelo Conselho Nacional de Educação
(CNE), de Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para as várias etapas e modalidades de
ensino. A partir da discussão sobre a BCN e a BNCC, incorporada na legislação, retomamos o
questionamento de Saviani (2016, p. 75):
“se a base comum já se encontra definida por meio
das DCNs, que permanecem em vigor, qual o sentido deste empenho em torno da elaboração e
aprovação de uma nova norma relativa à ‘Base Nacional Comum Curricular’?”.
Visando solucionar essa questão, foi abordada a centralidade das avaliações externas,
realizadas por meio de testes globais padronizados, na organização da educação nacional.
Entendemos, à luz dos estudos realizados, que tal centralidade está relacionada às reformas
empresariais realizadas no Brasil, amparadas na experiência norte-americana. Ocorrerá, então,
a subordinação do processo formativo escolar à lógica das avaliações em larga escala,
implicando uma distorção do trabalho pedagógico que, entendemos, deve ser orientado para a
viabilização do desenvolvimento dos educandos numa perspectiva ampla (idem).
Partindo desse entendimento, em contraposição à tendência dominante na atual reforma
curricular norteada pela BNCC, defendemos as seguintes proposições, amparadas na discussão
realizada por Saviani (2016):
●
A organização curricular das várias etapas e modalidades de ensino, no âmbito
do sistema nacional de educação, deverá tomar como referência a forma de
organização da sociedade atual, assegurando sua plena compreensão por parte
de todos os educandos;
●
A educação a ser ministrada deverá garantir a todos o acesso aos fundamentos
que tornaram possível a revolução microeletrônica que está na base tanto dos
mecanismos de automação que operam no processo produtivo como das
tecnologias da informação que se movem nos ambientes virtuais da
comunicação eletrônica;
●
A necessidade de resistir e superar a lógica das competências e habilidades
norteadora da atual reforma curricular e de recuperar a noção original de BCN
da Anfope, bem como de explorar as brechas da BNCC, na sistematização do
ensino e na definição de objetivos de aprendizagem.
Ao longo do debate realizado com os participantes, as intervenções apontaram para a
necessidade de continuidade de estudos sobre a BNCC, e foram apresentados alguns
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Reformas curriculares no Brasil: Limites e possibilidades de um curso de extensão realizado durante a pandemia
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Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1594-1613, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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questionamentos sobre as consequências dessa política curricular nas escolas. Um deles foi:
“diante do cenário atual, como avançar na realização do trabalho pedagógico na direção de
outro projeto formativo?”. Concluído o primeiro encontro do curso, foram envia
dos aos
participantes os
slides
norteadores da discussão e os textos básicos para o 2º encontro.
Na continuidade do curso discutimos “
As reformas empresariais da educação
”.
O
encontro foi realizado no dia 12 de agosto de 2020 e contou com a participação de 38 (trinta e
oito) cursistas. O trabalho foi conduzido pelas duas professoras coordenadoras, que realizaram
a exposição da temática proposta e a mediação dos debates. Neste encontro o objetivo foi
dialogar sobre as reformas empresariais da educação, discutindo seus fundamentos e
repercussões para a educação escolar. Os pontos centrais discutidos foram:
1.
o que pode estar
havendo de novo que esteja motivando um redobrado interesse do empresariado pela
educação? 2.
É
possível que modificações no processo de desenvolvimento econômico-social
dos países, ou as próprias crises do capital, estejam mobilizando os empresários?
Inicialmente foi realizada uma explanação sobre as reformas empresariais da educação a
partir das contribuições de Freitas (2014; 2016). Segundo Freitas (2014), empresários aparecem
em vários países como reformadores educacionais. Eles defendem que é necessário melhorar a
“qualidade” da educação para melhorar a produtividade. “Sem isso, dizem, perde
-se
competitividade internacional”. Nessa conjuntura, “os processos de fabricação tendem a se
sofisticar para intensificar a força de trabalho, exigindo tais processos mais educação”
(FREITAS, 2014, p. 49). Contudo, ocorrem conflitos entre educadores profissionais e
empresários no que concerne ao que
se entende por uma “boa educação”.
Para explicitar a contraposição de concepções de educação, apresentamos um
comparativo das duas concepções:
Quadro 1
‒ Conflito entre educadores e empresários: o que se entende por uma boa
educação?
EMPRESÁRIOS
EDUCADORES
- Saber ler, escrever, contar e algumas
competências esperadas na porta das empresas,
medidas em testes padronizados.
- Notas altas indicam que houve melhoria da
educação.
- As escolas devem seguir os modelos de gestão
da empresa: controle e responsabilização.
- Ensinar a ler, escrever e contar é uma pequena parte
da tarefa escolar.
- Nota alta não é sinônimo de boa educação.
- Defesa de uma educação de qualidade social, voltada
para a formação humana ampla, considerada um bem
público.
(FREITAS, 2014;2016)
Fonte:
Slides
elaborados por Melo (2020) para o curso
Realizada a contraposição das duas propostas educacionais, enfatizamos que “os
reformadores empresariais, em escala mundial, visam controlar o que ocorre na educação, para
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qualificar a força de trabalho de acordo com as necessidades de produção e aumentar a
produtividade”. Além disso, promovem o controle ideológico e político da escola, garantindo
as suas funções clássicas: exclusão e subordinação (FREITAS, 2014, p. 54).
Esses reformadores realizam pressões sobre a área da educação, ressaltando a
necessidade de reformar a política educacional a partir da defesa do direito à aprendizagem e
não do direito à formação humana, à educação. É importante salientar que a defesa do direito à
aprendizagem restringe-se à aprendizagem do básico para atender às demandas das novas
formas de organização das relações de trabalho. Isso levará à tentativa de apagar a importância
de outros direitos fundamentais para o exercício do direito à educação: direito à alimentação,
direito à habitação, ao trabalho, à renda etc. Entretanto, afirmamos que não há como defender
um direito isolado dos outros, como mostram estudos que correlacionam desempenho escolar
e nível socioeconômico (FREITAS, 2014).
No âmbito das reformas norteadas pelos interesses empresariais, ocorre um
“estreitamento curricular”, impedindo que outras áreas de desenvolvimento da criança sejam
exercitadas (artística, criativa, afetiva, corporal), pois o trabalho pedagógico está focado no
ensino de português e matemática (FREITAS, 2014). As demais disciplinas são abordadas em
“projetos interdisciplinares” que conduzem à banalização do conteúdo dessas.
Freitas (2014, p. 52) afirma que “os sistemas voltados para a aprendizagem do básico
proposto pelos reformadores empresariais não garantem a aprendizagem de todos e de cada
um”. O foco dos reformadores é o controle do professor; para tanto, propõem: o fim da
estabilidade no emprego; o salário variável ligado ao resultado dos testes dos alunos; o
estabelecimento de processos de avaliação dos professores; o controle da formação docente,
difundindo que ela é muito teórica e precisa ser mais prática; apostilar as redes de forma a
controlar o conteúdo passado para os estudantes.
Nesse cenário, as práticas de avaliação tomam o controle do processo pedagógico, pois
as avaliações de larga escala nacionais (ex.: Enade, Enem, Prova Brasil) e internacionais
emergem como um instrumento político de promoção da internacionalização da política
educacional. O sistema de avaliação instituído no Brasil toma como referência o padrão PISA
–
um programa internacional de avaliação de estudantes promovido pela OCDE (Organização
para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico) (idem).
Após realizar a exposição da proposta dos reformadores empresariais, tematizamos as
repercussões para a educação escolar com base em Freitas (2014, p. 55-56):
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Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1594-1613, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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1602
1.Estreitamento curricular; 2. Competição entre profissionais; 3. Pressão sobre
o desempenho dos alunos e preparação para os testes; 4. Fraudes; 5. Aumento
da segregação socioeconômica no território; 6. Aumento da segregação
socioeconômica dentro da escola; 7. Precarização da formação do professor;
8. Destruição moral do professor e do aluno [...].
Ao apresentar essas repercussões para a educação escolar, constata-se que a privatização
é a destinação final das políticas dos reformadores empresariais, o que levará à destruição da
escola pública. Essa privatização ocorre de diversas formas, segundo Freitas (2016, p. 141):
[...] privatização por terceirização de gestão, quando essa passa a ser exercida
por uma organização social privada; terceirização por deslocamento de
recursos públicos diretamente para os pais na forma de
vouchers
[...]; e
também privatização por introdução no interior da escola de lógicas de gestão
privada e sistemas de ensino pré-fabricados (em papel ou na forma de
software
) que contribuem para a desqualificação e para elevar o controle sobre
o trabalho dos professores.
Para encerrar a exposição do tema, apresentamos alguns desafios a serem enfrentados
pelos educadores diante dos problemas vivenciados na escola pública, marcada por processos
de exclusão e precarização do trabalho docente, ressaltando a necessidade de analisar
criticamente as reformas curriculares em curso, norteadas pela BNCC. Desse modo, destacamos
a necessidade de definir coletivamente uma proposta de formação humana, antes de definir um
currículo e seus objetivos, e de ir além de uma concepção de formação e de currículo centrada
no desenvolvimento de competências e habilidades.
Em seguida, foi realizado o debate do tema com os participantes. Algumas questões foram
destacadas das intervenções realizadas, como: a importância de enfrentamento do cenário atual
de reformas e a importância do diálogo entre a universidade e as escolas da educação básica; a
percepção de que existe um discurso sobre a ineficácia do Estado/serviço público, voltado à
construção de um consenso que favorece processos de privatização. Finalizamos o segundo
encontro e, posteriormente, enviamos aos participantes os
slides
norteadores da discussão, as
referências complementares e o texto básico concernente ao terceiro encontro.
Nosso terceiro encontro foi realizado no dia 19 de agosto de 2020 e foi intitulado “A
BNCC: princípios norteadores”. Os objetivos foram expor e disc
utir os princípios que
orientaram a formulação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e suas repercussões
para a formação. Eis os pontos centrais abordados: Os fundamentos pedagógicos da BNCC para
demonstrar que sua elaboração atende aos interesses da classe empresarial e é mais um episódio
de esvaziamento da escola no Brasil; A defesa da adoção de concepção curricular norteada pela
Pedagogia Histórico-Crítica, como alternativa de resistência à atual reforma curricular,
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entendendo-
se que “o principal obje
tivo da educação escolar é propiciar à classe trabalhadora
o domínio dos conhecimentos clássicos” (SAVIANI, 2000).
No início da exposição enfatizamos, a partir de Marsiglia
et al.
(2017), a contradição
presente na atual forma de sociabilidade (capitalista) entre a classe trabalhadora e a burguesia
no processo de luta pela democratização do acesso ao conhecimento produzido. Destacamos
que a educação escolar passa a ser a forma social de educação dominante sob o regime
capitalista e que o desenvolvimento das forças produtivas exige a apropriação de
conhecimentos. Entretanto, ocorre um processo de esvaziamento curricular, fruto da concepção
burguesa de currículo (idem). Visando discutir esse processo de esvaziamento curricular,
retomamos o processo de elaboraçã
o da BNCC, destacando que ela “[...]foi uma exigência dos
organismos internacionais, da Constituição Federal de 1988, da LDBN 9.394/1996 e do PNE
2014-
2024” (MARSIGLIA
et al.
, 2017, p. 108). Sua elaboração foi iniciada em 2015, reunindo
associações científicas de diversas áreas do conhecimento, Universidades Públicas, o Conselho
Nacional dos Secretários de Educação (Consed), a União dos Dirigentes Municipais da
Educação (Undime) e representantes da classe empresarial reunidos na ONG Movimento pela
Base Nacional Comum (idem).
Na sequência da exposição, tratamos dos princípios norteadores da BNCC, enfatizando
que estão centrados na noção de competência, no lema “aprender a aprender”, e expressam os
interesses da classe empresarial. Negligencia-se uma proposta pedagógica direcionada à
transmissão, por meio da organização do currículo escolar, dos conhecimentos científicos,
artísticos e filosóficos produzidos pela humanidade.
Consideramos que a defesa do lema “aprender a aprender” configura um retrocesso
no
desenvolvimento da reforma curricular, pois ocorre uma retomada e atualização do discurso do
Relatório da Comissão da Unesco, quando apresenta os saberes necessários para a educação no
século XXI: “
aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a conviver;
aprender a ser,
resumidos no lema: ‘aprender a aprender’”. Tais saberes representam uma proposta centrada no
desenvolvimento da capacidade de adaptação à chamada “sociedade do conhecimento”,
ocorrendo, assim, um silenciamento de que vivemos numa sociedade capitalista,
essencialmente injusta e desigual (MELO, 2007).
Realizada a delimitação de nosso posicionamento no campo da reforma curricular,
passamos à discussão das relações entre as reformas educacionais e a questão curricular,
retomando o processo de reformas ocorrido nos anos de 1990, a partir de Marsiglia
et al
. (2017).
Destacamos o caráter neoliberal destas reformas que repercute até os dias atuais. Elas tiveram
como consequências um conjunto de perda de direitos, a precarização do trabalho e o ajuste da
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educação às demandas da globalização. Para tanto, propuseram a formação do trabalhador
polivalente, adaptado à ideologia da empregabilidade.
Identificamos nessa retomada as relações com a reforma curricular em curso, norteada
pela BNCC. Nesta conjuntura, líderes empresariais criaram em 2006 o organismo empresarial
“Todos pela educação”
(MARTINS, 2009). Nele, são formuladas proposições que sintetizam
a agenda do capital para educar os trabalhadores, a saber: privatização; responsabilização pelo
desempenho dos estudantes e divisão técnica do trabalho educativo (PINA, 2016).
As reformas empresariais alinham a educação escolar ao projeto neoliberal de sociedade
e interferem no currículo, norteadas por um receituário neoliberal e pós-moderno. Segundo esse
receituário, apresenta-se uma visão negativa sobre a transmissão do conhecimento científico
por parte da escola e ocorre a legitimação do pragmático e da superficialidade pertencentes ao
cotidiano alienado da sociabilidade capitalista (DUARTE, 2006).
A proposta pedagógica adotada pela BNCC pauta-se pela centralidade da noção de
competência, definida como “a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BNCC,
p. 8). Identificamos que ocorre no processo pedagógico um destaque dos atributos subjetivos
mobilizados no trabalho, mediante uma perspectiva individualista na formação. Realizada a
discussão dos fundamentos da atual reforma curricular, passamos à explicação dos três grupos
de competências gerais que devem ser desenvolvidas pelos alunos.
Segundo Marsiglia
et al.
(2017, p. 116),
[...] a BNCC define três grupos de competências gerais que se inter-
relacionam e perpassam todas as áreas e componentes que devem ser
desenvolvidos pelos alunos ao longo de toda a educação básica. São elas:
competências pessoais e sociais, competências cognitivas e competências
comunicativas.
Esses grupos de competências expressam uma visão de mundo pertencente ao discurso
multiculturalista ‒ uma das expressões da pós
-modernidade. Na aparência, esse discurso
defende a inclusão, a democracia, o respeito à diversidade cultural, a solidariedade etc. Na
prática, tem como função a legitimação ideológica do capitalismo contemporâneo (idem). Para
finalizar nossa exposição, apresentamos e problematizamos as dez competências gerais a serem
desenvolvidas na Educação Básica, segundo texto da BNCC (BRASIL, 2017).
No debate realizado em seguida, os participantes e as professoras coordenadoras do curso
retomaram os fundamentos das reformas empresariais, discutiram algumas repercussões para a
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educação básica e os desafios a serem enfrentados. Surgiram questionamentos sobre as
possibilidades de resistência na conjuntura atual, que apontaram para a necessidade de
fortalecimento do trabalho coletivo, de questionamento das políticas neoliberais e de
desenvolvimento de estratégias para a preservação da saúde mental, tendo em vista as condições
laborais adversas enfrentadas pelos trabalhadores. Após o encerramento do 3º encontro foram
enviados os
slides
norteadores da discussão realizada, as referências complementares e os textos
básicos para o último encontro do curso.
A BNC-formação: retrocessos na política educacional
O encontro realizado no dia 26 de agosto de 2020 pautou a temática
“A BNC
-formação:
retrocessos na política educacional”
, contando com a participação de 38 (trinta e oito)
cursistas. A discussão foi iniciada com uma exposição da temática pelas professoras
coordenadoras, seguida das questões e comentários dos demais presentes. O objetivo do
encontro foi avançar na compreensão acerca dos fundamentos norteadores da Base Nacional
Comum para a formação inicial de professores da Educação Básica (BNC-formação),
explicitando os retrocessos para a formação docente. Para tanto, os principais pontos abordados
foram:
1. A política de formação de professores e a destruição das forças produtivas; 2. As
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação
Básica e a BNC-formação (Resolução CNE/CP nº 2/dez. 2019).
Valendo-se da análise realizada por Lavoura
et al
. (2020) acerca da BNC-formação no
seio da política de formação de professores no cenário de avanço neoliberal, a exposição do
tema foi iniciada pela explicação acerca da crise estrutural do capital e da destruição das forças
produtivas, considerando as relações desta crise com as políticas de esvaziamento dos
currículos da formação e o desmonte do ensino público:
[...] o desenvolvimento das forças produtivas atingiu um nível extremamente
avançado no atual modo de produção, mas, devido às relações sociais de
produção capitalista impedirem a continuidade deste desenvolvimento, o
capital passa a destruir as próprias forças produtivas, constantemente, para
manter o seu processo de reprodução, o que inclui a destruição do próprio ser
humano e de sua força de trabalho (LAVOURA
et al.,
2020, p. 556).
O modelo de produção imperialista em crise estrutural não separa progresso de
destruição. Nesse processo, ao tempo que a ciência se desenvolve, uma parcela mínima da
população a acessa e a degradação ambiental e humana aprofunda-se (extermínio do meio
ambiente, surgimento de novas doenças e crescimento dos conflitos bélicos) (idem). Sobre tais
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relações, que necessitam ser explicitadas para avançarmos na compreensão dos fundamentos
norteadores da BNC-formação, os autores elucidam que o conjunto das medidas políticas de
esvaziamento dos currículos na formação de professores e o desmonte do ensino público
superior são parte da totalidade da conjuntura nacional e internacional de intensos retrocessos
político-econômicos, sociais e culturais, marcado pelo desmonte dos serviços públicos, pelas
privatizações e pelo entreguismo do patrimônio nacional ao rentismo e ao capital financeiro
internacional.
Pautados pela ideologia liberal, tais retrocessos estão guiados pelo que apregoa o
imperialismo; um de seus traços fundamentais é a defesa do Estado mínimo, mas apenas para
as necessidades dos trabalhadores, sendo sempre acionado para salvar da falência os banqueiros
e sustentar as corporações, quantas vezes forem necessárias.
Segundo Lavoura
et al.
(2020, p. 560-
561), “é nessa conjuntura internacional e nacional
que se tem dado o processo de destruição das forças produtivas, cujo processo de degeneração
e desumanização da formação humana em termos de escolarização é uma de suas facetas”.
Assim, ocorre a precarização da educação e a destruição da educação pública como direito, que
terá como uma das consequências o aumento das taxas de analfabetismo e analfabetismo
funcional, apesar do percentual de queda desses índices nas últimas décadas. Na década de
1940, 56% da população era analfabeta (23 milhões de analfabetos); já na década de 2000, 9%
da população (18 milhões de analfabetos). Os índices de analfabetismo são maiores em
Alagoas, que apresenta um percentual de 22,5%, de acordo com o Censo Brasil 2010.
Além da discussão sobre a crise estrutural do capital e a destruição das forças
produtivas, foram retomados os princípios neoliberais, tendo em vista que norteiam as políticas
educacionais em curso. Segundo esses princípios, realiza-se a defesa da liberdade individual e
da liberdade de mercado ante qualquer tipo de intervenção estatal. Ocorre, então, a defesa de
um Estado mínimo para os trabalhadores e máximo para o capital. O Estado cumpre um papel
de sustentação junto às corporações, salvando da falência os grandes banqueiros (LAVOURA
et al.,
2020).
Na continuidade da exposição do tema, passamos à discussão da Resolução CNE/CP nº
2, de dezembro de 2019 (que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a
Formação Inicial de Professores da Educaç
ão Básica ‒ BNC
-Formação). Ressaltamos que a
Resolução de 2019 atinge duramente a autonomia das instituições universitárias quanto às suas
propostas curriculares, apresentando uma configuração prescritiva. Ao revogar a Resolução
CNE/CP nº 2, de 2015, concretiza um retrocesso no campo da formação docente, pois esta
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última articula em sua proposta formativa a formação inicial e continuada e a valorização dos
profissionais do magistério.
Configura-se, então, uma reforma curricular de caráter neotecnicista, privatista e
praticista. Referenciadas exclusivamente nas determinações da BNCC para a Educação Básica,
tais diretrizes da formação de professores restringem ainda mais a possibilidade de uma
formação solidamente constituída no campo da educação, com seus fundamentos e teorias
pedagógicas plenamente desenvolvidas ocupando o caráter de centralidade formativa.
Posteriormente à exposição dos princípios norteadores da Resolução CNE/CP nº 2, de
2019 (BRASIL, 2019), a proposta curricular desta resolução foi discutida, partindo-se do
Capítulo 3 (Organização curricular) e do Capítulo 4 (Cursos de licenciatura). No Capítulo 3,
artigo 7º, são apresentados os princípios norteadores da organização curricular, dos quais foram
destacados: centralidade da prática, compromisso com as metodologias inovadoras e os projetos
interdisciplinares, flexibilização curricular, construção dos itinerários formativos e avaliação,
considerando a matriz de competências. No Capítulo 4 (Cursos de licenciatura), explicita-se
como deve ser organizada a carga horária dos cursos de licenciatura, sendo estabelecido um
mínimo de 3.200 horas para a formação, que devem ser distribuídas em três grupos: i) G1 ‒
Base comum de conhecimentos ‒ 800 horas (25% do curso) voltadas para os fundamentos da
educação
e suas articulações com sistemas e práticas educacionais; ii) G2 ‒ Aprofundamento ‒
1.600 horas (50% do curso) ‒ conteúdos das áreas, competências e habilidades previstas na
BNCC
–
educação básica; iii) G3 ‒ Prática pedagógica ‒ 800 horas (25% curso) ‒ 40
0 horas
para o estágio supervisionado (em situação real de trabalho) e 400 horas para a prática dos
componentes curriculares (G1 ‒ Base comum de conhecimentos e G2 ‒ Aprofundamento).
Ao realizar a discussão sobre a organização curricular dos cursos de licenciatura, à luz
da referida resolução, foi enfatizado o processo de fragmentação da formação docente, centrada
na noção de desenvolvimento de competências e habilidades, como pode ser observado no texto
da BNC-formação de professores. Tais competências, por si só, já seriam controversas, uma
vez que pautar a formação de professores exclusivamente nelas pode configurar uma estratégia
de rebaixamento e esvaziamento dos currículos. Para desenvolver esta afirmação foram
apresentadas, em seguida, as bases teórico-filosóficas e pedagógicas da nova BNC-formação,
explicitadas por (LAVOURA
et al.
, 2020), a saber: 1) A formação de professores pautada pela
lógica das competências não é novidade, pois representa uma continuidade entre as pedagogias
ativas escolanovistas, o construtivismo piagetiano e a pedagogia das competências, em que se
ressalta o lema de inspiração deweyana em torno da insígnia
learning by doing
(aprender
fazendo); 2) A lógica das competências possui vinculação direta com os estudos sobre os
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saberes tácitos e a epistemologia da prática reflexiva, concebendo-se competência como
sinônimo direto de mobilização de saberes, transferência de saberes para o agir imediato,
desempenho satisfatório em situações de experiência real; 3) Há uma vinculação ao ideário do
pragmatismo filosófico, constituindo-se num pragmatismo pedagógico.
A partir dessas bases teóricas ocorre a negação do saber objetivo, a descaracterização
do papel da escola em transmitir esse saber nas suas formas mais desenvolvidas e a
desvalorização do papel do professor como agente do ensino. Compõe-se, desse modo, o acervo
estratégico da atual política educacional, com vistas ao empobrecimento da formação
pedagógica e cultural dos futuros professores.
Em contraposição a esta política, faz-se necessário recuperarmos as pertinentes
considerações realizadas por Saviani (1996, p. 71) para reafirmar que:
O professor é, antes de tudo, um educador, isto é, formador de homens. Esta
verdade simples que está na raiz da atividade docente tendeu, porém, a cair no
esquecimento em benefício do aspecto mais visível da função docente que
passou a ser entendido como a forma mesma do próprio ser do professor.
Assim, à medida que o magistério se institucionalizava através da constituição
e expansão dos sistemas escolares, cristalizava-se essa compreensão restritiva
do papel do professor. Daí, a separação entre instrução e educação e o
consequente entendimento de que a tarefa da escola se limitava à instrução
(CONDORCET, 1989, p. 56-72), definindo-se o professor como instrutor
(
instituteur
, em francês). Estamos aí diante de uma ilustração da fundamental
questão epistemológica segundo a qual a aparência não apenas esconde a
essência, mas pode tomar o lugar da própria essência.
Não podemos perder de vista a especificidade da atividade docente, voltada à formação
humana, o que abarca os processos destinados à instrução e à educação dos sujeitos. Isso
corrobora os princípios formativos historicamente defendidos pela Anfope, resumidos na
proposta de uma Base Comum Nacional: 1) Formação para o humano, forma de manifestação
da educação omnilateral; 2) Compromisso social do profissional da educação, com ênfase na
concepção sócio-histórica; 3) Docência como base da formação profissional de todos aqueles
que se dedicam ao estudo do trabalho pedagógico; 4) Trabalho pedagógico como foco
formativo (trabalho coletivo e interdisciplinar como eixo norteador do trabalho docente); 5)
Sólida formação teórica em todas as atividades curriculares (nos conteúdos específicos a serem
ensinados e nos conteúdos pedagógicos); 6) Ampla formação cultural; 7) Unidade teoria-prática
‒ criação de experiências curriculares que permitam o contato dos alunos com a realidade da
escola básica, desde o início do curso; 8) Incorporação da pesquisa como princípio de formação;
9) Gestão democrática; 10) Desenvolvimento do compromisso social e político da docência;
11) Valorização profissional (reflexão sobre a formação do professor e suas condições de
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trabalho, carreira, salário e formação continuada); 12) Avaliação permanente dos cursos de
formação dos profissionais da educação como parte integrante das atividades curriculares,
entendida como responsabilidade coletiva a ser conduzida à luz do PPC de cada curso
(ANFOPE, 1998).
Realizada a exposição desses pontos acerca do tema do encontro, no momento do
debate, os participantes e as professoras coordenadoras apresentaram questionamentos e
posicionamentos sobre as consequências da reforma dos cursos de licenciatura a partir da
reforma curricular em curso, discutiram os retrocessos configurados a partir da adoção da noção
de competência e apontaram para a necessidade de resistir aos retrocessos presentes nas atuais
políticas curriculares.
Resultados e discussão acerca dos limites e possibilidades de um curso de extensão
realizado durante a pandemia
No que diz respeito às inscrições, participação e permanência no curso, das 76 (setenta
e seis) pré-inscrições, 28 (vinte e oito) foram confirmadas no Sistema Integrado de Gestão de
Atividades Acadêmicas (SIGAA) da UFAL. É importante salientar que algumas pessoas
tiveram dificuldade para realizar a inscrição no SIGAA, mesmo havendo um esforço por parte
da coordenação do curso na busca por solucionar o problema, tendo em vista a inserção dos
cursistas no sistema. Essa dificuldade no manejo dos sistemas e a ausência de um suporte
técnico mais próximo às ações de extensão propostas foram um dos pontos frágeis identificados.
As professoras coordenadoras do curso acabam por assumir não apenas a dimensão pedagógica
vinculada aos processos formativos, mas também a parte administrativa, de manejo e
operacionalização dos sistemas e ferramentas necessárias à viabilização do curso. Apesar da
dificuldade mencionada, contamos com a frequência e a permanência ao longo dos encontros
de uma média de 30 (trinta) cursistas, praticamente não havendo desistência.
A sistematização das respostas dos cursistas ao questionário disponibilizado pelo
Google Forms
auxiliou na avaliação das possibilidades e limites do trabalho desenvolvido.
Obtivemos 30 (trinta) respostas ao questionário, que foi composto por cinco questões. A
primeira questão indagou:
você sentiu-se em condições de participar do curso com qualidade?
Quais os motivos?
Sobre essa pergunta, 63% dos respondentes afirmaram terem tido condições
favoráveis para a realização do curso, como: conexão de internet estável de qualidade, aparelhos
e ambiente adequados, boa organização e condução do curso, disponibilização com
antecedência dos materiais para estudo, qualidade dos materiais disponibilizados, pontualidade
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e organização do tempo e espaços de discussão e liberação da escola para participar dessa
formação. Cerca de 16,5% sentiram-se em condições de participar do curso com qualidade,
apesar de terem enfrentado algumas dificuldades, como: instabilidade de conexão à internet,
uso de ferramentas como a plataforma
google meet,
utilizada
para os encontros
online
síncronos, bem como falta da relação pedagógica presencial física. As demais respostas, 6,5%,
apontaram no sentido da falta de condições favoráveis à realização do curso devido às seguintes
limitações: problemas de conexão decorrentes do sinal de internet, dificuldades de conciliar os
estudos com as demandas domésticas, com os filhos e com o trabalho remoto.
A avaliação dos cursistas foi unânime com relação a ter havido
coerência entre os temas
abordados nos encontros e os objetivos iniciais propostos
no plano do curso. Para ilustrar,
trazemos algumas das respostas: “Excelente curso, com um fio condutor muito
claro, mais que
necessário nesses tempos sombrios”; “Sequência maravilhosa de textos que possibilitaram uma
compreensão com relação às temáticas discutidas”. Outros aspectos avaliados foram: a
adequação da carga horária, os procedimentos pedagógicos utilizados e os materiais
disponibilizados para a compreensão da temática abordada.
No que diz respeito à carga horária
do curso, 73% avaliaram ter sido adequada e 26% apontaram a necessidade de haver mais
encontros, em razão da importância do tema, da necessidade de aprofundamento e continuidade
das discussões, e em razão de as discussões remotas não terem a mesma qualidade das
presenciais. Com relação à qualidade dos procedimentos pedagógicos adotados e do material
disponibilizado para a compreensão da temática abordada, 100% dos cursistas consideraram
adequado, tendo em vista os objetivos propostos nas condições da sua oferta no período de
isolamento social decorrente da pandemia.
Outro aspecto importante, que contribuiu para a qualidade e a viabilização do curso, foi
o trabalho compartilhado entre as professoras coordenadoras, que já possuíam uma afinidade
teórico-metodológica, bem como experiência de quatro anos no compartilhamento de turmas
de estágio no curso de graduação de Pedagogia.
Por último, indagamos sobre
sugestões e observações para o melhoramento do curso.
Das respostas, 40% não indicaram sugestões de ajuste e cerca de 33% sugeriram a continuidade
ou a realização de novos cursos de mesmo caráter. As demais sugestões dividiram-se entre os
seguintes aspectos: orientar uma produção textual, sistematizando o conhecimento acumulado
no curso e contribuindo para as discussões; melhorar os
slides
, utilizando mais cores, animações
e
gifs
que permitam enriquecer o que está sendo dito; avançar no domínio das ferramentas
utilizadas; ampliar as intervenções dos alunos e professores participantes e contar com o apoio
de monitores para o auxílio no trabalho das professoras coordenadoras.
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Considerações finais
Considerando o exposto até o momento, bem como as discussões e a avaliação realizada
no decorrer do curso
“Cenário atual das reformas curriculares no Brasil: a agenda
empresarial e as repercussões para a educação”
, podemos afirmar que através das discussões,
que abordaram os fundamentos e repercussões das reformas curriculares para a formação
docente a partir das contribuições da Pedagogia Histórico-Crítica, o curso contribuiu para a
ampliação do entendimento acerca das reformas curriculares que ocorrem hoje no Brasil,
conforme delimitado no objetivo geral do plano de trabalho.
Consideramos que ao longo do percurso enfrentamos diversos desafios: a necessidade
de adaptação ao trabalho remoto, que exigiu articular o espaço privado ao espaço público; a
utilização de novas tecnologias da informação e comunicação; a sobrecarga de trabalho devido
ao contexto da pandemia, que transformou o espaço doméstico em ambiente de trabalho; o
enfrentamento das incertezas decorrentes de um período no qual estamos expostos a
possibilidades de adoecimento físico e mental; e a necessidade de resistir a um conjunto de
políticas públicas que geram processos de precarização do trabalho. Entretanto, o trabalho em
parceria e a discussão com estudantes da graduação, da pós-graduação, profissionais da
Educação Básica e do Ensino Superior, de diversas instituições, nos fortaleceram. A aceitação
de nossa proposta por parte do grupo e a troca de experiências e saberes possibilitaram
consolidar nossa opção por um projeto educativo norteado por uma perspectiva humanizadora.
Ancoradas nessa perspectiva, reafirmamos a natureza do trabalho educativo na produção
direta e intencional da humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos
seres humanos (SAVIANI, 2011). Reconhecendo os limites e as possibilidades da educação no
marco referencial do capital, cabe aos cursos de extensão e formação de professores garantir
uma sólida formação teórica, tendo em vista a elevação e o desenvolvimento da consciência
crítica,
o que “requer a superação por incorporação das formas cotidianas em que se organiza o
pensamento” (DUARTE, 2016, p. 104). Em tempos de ampliação da barbárie, de banalização
da vida, de genocídio, cremos ser necessário reiterar essa concepção educativa.
REFERÊNCIAS
ANFOPE.
Documento final do IX Encontro Nacional.
Campinas, SP: 1998. Disponível em:
http://www.anfope.org.br/wp-content/uploads/2018/05/9%C2%BA-Encontro-Documento-
Final-1998.pdf. Acesso em: 10 out. 2021.
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Reformas curriculares no Brasil: Limites e possibilidades de um curso de extensão realizado durante a pandemia
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15447
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BRASIL.
Resolução CNE/CP n. 2, de 1 de julho de 2015
. Define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de
formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação
continuada. Brasília, DF: MEC, CNE, 2015. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/docman/agosto-2017-pdf/70431-res-cne-cp-002-03072015-pdf/file.
Acesso em: 10 jan. 2021.
BRASIL.
Parecer CNE/CP n. 15/2017
. Base Nacional Comum
.
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Como referenciar este artigo
MELO, K. M. S.; GAMA, C. N. Reformas curriculares no brasil: Limites e possibilidades de
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Revista Ibero-Americana de Estudos
em Educação
, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1594-1613, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15447
Submetido em:
01/09/2021
Revisões requeridas em:
21/10/2021
Aprovado em:
27/12/2021
Publicado em:
01/04/2022