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Reformas curriculares en Brasil: Límites y posibilidades de un curso de extensión realizado durante la pandemia
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Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1604-1624, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15447
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REFORMAS CURRICULARES EN BRASIL: LÍMITES Y POSIBILIDADES DE UN
CURSO DE EXTENSIÓN REALIZADO DURANTE LA PANDEMIA
REFORMAS CURRICULARES NO BRASIL: LIMITES E POSSIBILIDADES DE UM
CURSO DE EXTENSÃO REALIZADO DURANTE A PANDEMIA
CURRICULAR REFORMS IN BRAZIL: LIMITS AND POSSIBILITIES OF A
EXTENSION COURSE OFFERED DURING THE PANDEMIC
Kátia Maria Silva de MELO
1
Carolina Nozella GAMA
2
RESUMEN
: En este artículo socializamos la experiencia pedagógica desarrollada a través del
curso de extensión "Escenario actual de las reformas curriculares en Brasil: la agenda
empresarial y las repercusiones para la educación", del 5 al 26 de agosto de 2020, en la
Universidad Federal de Alagoas (UFAL). El objetivo general era contribuir a la comprensión
de las reformas curriculares en curso, discutiendo sus fundamentos y sus repercusiones para la
educación a la luz de la Pedagogía Histórica Crítica. El curso contó con la participación de
profesores, estudiantes y técnicos de Educación Básica y Superior de varias instituciones y se
realizó a través de encuentros online en la plataforma Google Meet, totalizando 20 horas de
estudios y discusiones. La sistematización de las respuestas de los participantes en el curso al
cuestionario proporcionado por Google Forms nos ayudó a evaluar las posibilidades y los
límites del trabajo desarrollado y nos permitió concluir que, a pesar de las dificultades
enfrentadas en el escenario de la pandemia causada por el SARS-COV-2, se logró el objetivo
central del curso.
PALABRAS CLAVE
: Reformas empresariales. Currículo. Formación de profesores. Anfope.
RESUMO
: Este artigo objetiva socializar a experiência pedagógica desenvolvida por meio do
curso de extensão “Cenário atual das reformas curriculares no Brasil: a agenda
empresarial
e as repercussões para a educação”, no período de 5 a 26 de agosto de 2020, na Universidade
Federal de Alagoas (UFAL). O
objetivo geral do curso foi contribuir para o entendimento das
reformas curriculares no Brasil, discutindo seus fundamentos e suas repercussões para a
formação à luz da Pedagogia Histórico-Crítica. O curso contou com a participação de
professores, estudantes e técnicos da Educação Básica e do Ensino Superior de diversas
instituições. Foi realizado por meio de encontros on-line na Plataforma Google Meet,
totalizando vinte horas de estudos e discussões. A sistematização das respostas dos cursistas
ao questionário disponibilizado pelo Google Forms auxiliou-nos na avaliação das
possibilidades e limites do trabalho desenvolvido e permitiu concluir que, apesar das
1
Universidad Federal de Alagoas (UFAL), Maceió
–
AL
–
Brasil. Profesora Asociada en el Centro de Educación.
Doctora en Letras y Lingüística (UFAL). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6773-6088. E-mail:
katia.melo@cedu.ufal.br
2
Universidad Federal de Alagoas (UFAL), Maceió
–
AL
–
Brasil. Profesora Adjunta en el Centro de Educación
de la UFAL y el Programa de Posgrado en Enseñanza de Ciencias y Matemáticas (PPGECIM -UFAL). Doctorado
en Programa post-graudación en Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4379-6366. E-mail:
carolina.gama@cedu.ufal.br
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Kátia Maria Silva de MELO e Carolina Nozella GAMA
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Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1604-1624, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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dificuldades enfrentadas no cenário da pandemia causada pelo SARS-COV-2, o objetivo
central do curso foi atingido.
PALAVRAS-CHAVE
: Reformas empresariais. Currículo. Formação docente. Anfope.
ABSTRACT
: We socialize the pedagogic experience developed during the 20 hour extension
course “Current state of curricular reforms in Brazil”, from 5 to 26 of August of 2020 at
Universidade Federal de Alagoas (UFAL). The main objective is to investigate the curricular
reforms currently at course through discussions about its fundamentals and repercussions
under the historical-critical pedagogy scope. The course students was composed of students
and technicians of the basic education, teachers of basic and college education. All on-line
interactions happened in the Google Meet Platform. Students were evaluated using Google
Form, both tools were used tin the evaluations of the possibilities end limits of the completed
course. We concluded that it the main objective of the course was achieved despite the hurdles
caused by SARS-COV-2.
KEYWORDS
: Enterprise reforms. Curriculum. Teacher formation. Anfope.
Introducción
En 2020 enfrentamos situaciones inusuales en nuestro país en el escenario de la
pandemia provocada por el SARS-COV-2, que requirió la suspensión de las actividades
educativas presenciales en escuelas y universidades. Por lo tanto, fue necesario repensar las
actividades formativas desarrolladas dentro de la Universidad Federal de Alagoas (UFAL). El
curso de extensión
"Escenario actual de las reformas curriculares en Brasil: la agenda
empresarial y las repercusiones para la educación" se organizó,
del
5 al 26 de agosto, a
través
de reuniones en línea en la
plataforma Google Meet
, totalizando veinte horas de estudios y
discusiones. Durante cuatro semanas hubo reuniones todos los miércoles, de 10:00 a 12:00
horas, contemplando temas previamente establecidos en el cronograma del curso, tales como:
currículo, escuela y sociedad; reformas empresariales de la educación; BNCC: principios
rectores; BNC-formación: retrocesos en el proceso formativo.
El público participante fue diverso, involucrando a estudiantes de pregrado y posgrado,
docentes de Educación Básica y Educación Superior y técnicos. Setenta y seis (76)
preinscripciones se realizaron a través
de Google Forms.
Posteriormente, los inscritos
recibieron orientación para acceder al Sistema Integrado de Gestión de Actividades Académicas
(SIGAA) de la UFAL y realizar la inscripción. En este proceso, se realizaron 28 (veintiocho)
inscripciones en SIGAA y 38 (treinta y ocho) personas participaron en las reuniones, algunas
de las cuales no pudieron inscribirse a través del sistema universitario.
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El curso tuvo como objetivo general contribuir a la comprensión de las reformas
curriculares en curso en Brasil, discutiendo sus fundamentos y sus repercusiones para la
formación docente a la luz de la Pedagogía Histórico-Crítica. Los objetivos específicos fueron
los siguientes: discutir las relaciones entre el currículo, la escuela y la sociedad, a la luz de la
Pedagogía Histórico-Crítica, delimitando la diferencia entre la Base Común Nacional y la Base
Curricular Nacional Común (BNCC); diálogo sobre las reformas empresariales en la educación,
discutiendo sus fundamentos y repercusiones para la educación escolar; examinar los principios
rectores de la formulación de la BNCC y sus repercusiones para la formación; presentar y
discutir los fundamentos de la Base Nacional Común para la Formación Inicial (BNC-
formación), explicando los contratiempos para la formación docente.
Los participantes recibieron previamente los textos que guían las clases y
posteriormente el material complementario para estudios posteriores, publicado en
Google
Classroom.
El proceso de evaluación se produjo a lo largo de las reuniones online
, a través de
la participación en
los debates celebrados durante las clases y a través de las respuestas
enviadas a través de los formularios de
Google.
Se pidió el tema más importante aprendido en
cada reunión, las condiciones de participación y evaluación de la reunión, y sugerencias para
mejorarla.
Orientamos nuestros estudios por los supuestos del método materialista histórico-
dialéctico, que proporciona la base para una aprehensión dinámica y conjunta de la realidad,
"ya que establece que los hechos sociales no pueden ser entendidos cuando se consideran de
forma aislada, abstraídos de sus influencias políticas, económicas, culturales, etc." (GIL, 2008,
p. 14). Es necesario explicar la sociedad y la conciencia por las contradicciones de la vida
material por el conflicto que existe entre las fuerzas productivas sociales y las relaciones de
producción (MARX, 1983). A partir de este entendimiento, buscamos elaboraciones sobre el
escenario actual de las reformas curriculares en Brasil, considerando lo que dicen los sectores
organizados que han estado discutiendo este tema, así como políticas públicas y elaboraciones
teóricas relevantes para el tema investigado.
Desde el punto de vista de la teoría educativa y pedagógica, nos basamos en los aportes
de la Pedagogía Histórico-Crítica, según la cual la importancia política de la educación radica
en su función de socialización del conocimiento sistematizado. La educación secundaria de la
escuela sólo interesa a la burguesía, porque la generalización de la educación de la población
contradice los intereses de la estratificación de clases. Así, desde la perspectiva histórico-crítica
el currículo se entiende como una selección del conocimiento producido por la humanidad,
diferenciándose de un programa o elenco de disciplinas. En el currículo deben estar presentes
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Kátia Maria Silva de MELO e Carolina Nozella GAMA
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los conocimientos científicos, artísticos y filosóficos que, organizados como conocimiento
escolar, posibilitan la labor educativa desarrollada en la escuela para la transmisión de
instrumentos de acceso al conocimiento elaborado (SAVIANI, 2011). En la organización del
currículo escolar están presentes disputas entre proyectos formativos, actualmente configurados
en el contexto de la reforma curricular basada por la BNCC y otros instrumentos normativos de
la educación escolar elaborados a partir del mismo (Dictámenes y Resoluciones del CNE).
En este artículo presentaremos una síntesis de las discusiones mantenidas a lo largo del
curso, tomando como referencia nuestros estudios e investigaciones, desarrollados en el campo
del currículo y la formación docente, en el contexto de las reformas curriculares en curso en
Brasil. Para ello, organizamos nuestra exposición en tres puntos centrales
: las reformas
empresariales de la educación y la BNCC; BNC-formación: retrocesos
en la política educativa
y resultados y discusión sobre los límites y posibilidades de un curso de extensión realizado
durante la pandemia
.
Reformas empresariales de la educación y la Base Nacional de Currículo Común (BNCC)
A lo largo de la planificación del curso de extensión, discutimos la importancia de
comprender las reformas curriculares en curso en Brasil, basadas en la BNCC, y la necesidad
de contrarrestar el concepto de currículo que las sustenta a los postulados de la Pedagogía
Histórico-Crítica. Antes de iniciar la discusión sobre dichas reformas, delimitamos el tema
"Currículo, escuela y sociedad" para la primera reunión, que tuvo lugar el 5 de agosto de 2020.
Esta reunión se inició a las 10:00 a.m. y contó con la participación de treinta y siete (37)
cursistas y las dos sentadas docentes del curso. Como estaba previsto, los textos que guían las
discusiones fueron enviados previamente. Después de las presentaciones del grupo de
participantes, se exhibió el plan del curso y las diapositivas relacionadas con el
tema
de la
reunión.
Los puntos centrales contemplados en este encuentro, que tuvo como objetivo discutir las
relaciones entre currículo, escuela y sociedad, a la luz de la Pedagogía Histórico-Crítica, fueron:
i) Concepto curricular y sus determinaciones sociales; ii) Conocimientos que conforman los
currículos de formación diseñados para preparar a los estudiantes para insertarse activa y
críticamente en la vida social; iii) La BNCC y un diseño de los contenidos curriculares de la
educación básica, con el objetivo de superar los límites de la propuesta presentada oficialmente
en el contexto actual de la reforma curricular.
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Sobre el concepto de currículo es importante situar que, a la luz de la Pedagogía
Histórico-Crítica (APS),
[...] El currículo es el conjunto de actividades nucleares desarrolladas por la
escuela. Porque si todo lo que sucede en la escuela es currículo, si se borra la
diferencia entre curricular y extracurricular, entonces todo termina
adquiriendo el mismo peso; y allana el camino para todo tipo de
tergiversaciones, inversiones y confusiones que terminan caracterizando
erróneamente el trabajo escolar (SAVIANI, 2016, p. 57).
El trabajo de organización del currículo debe girar hacia la socialización del
conocimiento sistematizado, que se convierte en un conocimiento escolar para ser dosificado y
secuenciado con el propósito de su apropiación en el espacio escolar durante un tiempo
determinado. En esta condición, el conocimiento sistematizado se integra ahora en los planes
de estudio de las escuelas (ídem). Al explicar el concepto de currículo en esta primera reunión,
buscamos hacer una contraposición a enfoques que afirman que "todo lo que sucede en la
escuela es currículo", delimitando la distinción entre lo esencial y lo que es secundario en el
ámbito de la organización curricular. Después de la discusión, se explicaron otros detalles sobre
el tema curricular, relacionados con los puntos centrales delimitados para la discusión.
Partiendo de la concepción curricular explícita, enfatizamos que el papel de la escuela
democrática es permitir a toda la población el acceso a la cultura alfabetizada, porque, según
Saviani (2016), para liberarse de la dominación los dominados necesitan dominar lo que
dominaba el dominante. En este sentido, con respecto a la educación, el conocimiento
producido socialmente no interesa en sí mismo, porque el conocimiento movilizado por el
educador se articula de acuerdo con el objetivo pedagógico adecuado, que está vinculado al
desarrollo del estudiante. Por lo tanto, no es el conocimiento, como tal, el que determina la
construcción de los currículos escolares, sino los objetivos educativos los que determinan la
selección de conocimientos que deben conformar la organización de los currículos (ídem).
En la continuidad de la discusión, se retomó el origen de la defensa de una Base Común
Nacional (OCN), como guía del proceso formativo. Se formuló dentro del movimiento para la
reformulación de cursos de capacitación para educadores (finales de la década de 1970,
principios de la década de 1980). Movimiento que dio origen, en 1990, a la actual Anfope
(Asociación Nacional para la Formación de Profesionales de la Educación).
Consideramos que la discusión del origen del BCN es fundamental para diferenciarlo de
la Base Curricular Común Nacional (BNCC), en vista de la confusión semántica que estos dos
términos producen. Por lo tanto, fue necesario explicar que la legislación educativa brasileña
vigente incorpora el requisito de definir una Base Curricular Nacional Común. En la Ley de
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Lineamientos y Bases de la Educación Nacional (LDB Nº 9.394/1996) se establece, en el art.
26: "los planes de estudio de la escuela primaria y secundaria deben tener una base nacional
común". El artículo 64 establece que la formación de los profesionales de la educación "se
realizará en cursos de pedagogía de pregrado o a nivel de posgrado, a criterio de la institución
educativa, garantizando, en esta formación, la base común nacional", sin explicar, sin embargo,
el significado de esta expresión (SAVIANI, 2016).
El establecimiento de una base curricular nacional común, de conformidad con la LDB,
se promovió mediante la preparación y aprobación, por parte del Consejo Nacional de
Educación (CNE), de las
Directrices Curriculares Nacionales (DCN’s) para las diversas etapas
y modalidades de enseñanza. A partir de la discusión sobre el BCN y la BNCC, incorporada a
la legislación, retomamos lo de Saviani (2016, p. 75): "si la base común ya está definida a través
de las DCN’s, que siguen vigentes, ¿cuál es el significado de este compromiso en torno a la
elaboración y aprobación de una nueva norma sobre la 'Base Curricular Nacional Común'?".
Para resolver este problema, se abordó la centralidad de las evaluaciones externas,
realizadas a través de pruebas globales estandarizadas, en la organización de la educación
nacional. Entendemos, a la luz de los estudios realizados, que dicha centralidad está relacionada
con las reformas empresariales llevadas a cabo en Brasil, basadas en la experiencia
norteamericana. Entonces, se producirá la subordinación del proceso formativo escolar a la
lógica de las evaluaciones a gran escala, lo que implica una distorsión del trabajo pedagógico
que, entendemos, debe orientarse hacia la viabilidad del desarrollo de los estudiantes en una
perspectiva amplia (ídem).
A partir de este entendimiento, en oposición a la tendencia dominante en la actual reforma
curricular dirigida por la BNCC, defendemos las siguientes proposiciones, basadas en la
discusión realizada por Saviani (2016):
•
La organización curricular de las diversas etapas y modalidades de enseñanza,
en el marco del sistema educativo nacional, debe tomar como referencia la
forma de organización de la sociedad actual, asegurando su plena
comprensión por parte de todos los estudiantes;
•
La educación para impartir debe garantizar a todos el acceso a los
fundamentos que hicieron posible la revolución microelectrónica que es la
base tanto de los mecanismos de automatización que operan en el proceso
productivo como de las tecnologías de la información que se mueven en los
entornos virtuales de comunicación electrónica;
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•
La necesidad de resistir y superar la lógica de las habilidades y destrezas que
guían la actual reforma curricular y recuperar la noción original de BCN de
Anfope, así como explorar las brechas de la BNCC, en la sistematización de
la enseñanza y en la definición de objetivos de aprendizaje.
A lo largo del debate con los participantes, las intervenciones apuntaron a la necesidad de
continuidad de los estudios sobre la BNCC, y se presentaron algunas preguntas sobre las
consecuencias de esta política curricular en las escuelas. Una de ellas fue: "ante el escenario
actual, ¿cómo avanzar en la realización de trabajo pedagógico en la dirección de otro proyecto
formativo?". Después de la primera reunión del curso, se enviaron a los participantes las
diapositivas
que guían la discusión y los textos básicos para la 2ª reunión.
En la continuidad del curso
discutimos "Las reformas empresariales de la educación
".
La reunión se realizó el 12 de agosto de 2020 y contó con la presencia de 38 (treinta y ocho)
estudiantes. El trabajo fue realizado por los dos profesores coordinadores, quienes realizaron la
presentación del tema propuesto y la mediación de los debates. En este encuentro, el objetivo
fue dialogar sobre las reformas empresariales de la educación, discutiendo sus fundamentos y
repercusiones para la educación escolar. Los puntos centrales discutidos fueron:
1.
¿Qué puede
ser de nuevo lo que está motivando un interés redoblado de la empresa en la educación? 2.
¿Es
posible que los cambios en el proceso de desarrollo económico y social de los países, o las
propias crisis de capital, estén movilizando a los empresarios?
Inicialmente, se hizo una explicación sobre las reformas empresariales de la educación a
partir de las contribuciones de Freitas (2014; 2016). Según Freitas (2014), los empresarios
aparecen en varios países como reformadores educativos. Argumentan que es necesario mejorar
la "calidad" de la educación para mejorar la productividad. "Sin eso, dicen, se pierde
competitividad internacional". En esta coyuntura, "los procesos de fabricación tienden a
volverse sofisticados para intensificar la fuerza laboral, requiriendo tales procesos más
educación" (FREITAS, 2014, p. 49). Sin embargo, existen conflictos entre los educadores
profesionales y los empresarios con respecto a lo que se entiende por una "buena educación".
Para explicar la oposición de las concepciones de la educación, presentamos una
comparación de las dos concepciones:
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Cuadro
1 - Conflicto entre educadores y emprendedores: ¿qué se entiende por una buena
educación?
EMPRESARIOS
EDUCADORES
- Saber leer, escribir, contar y algunas
habilidades esperadas en la puerta de las
empresas, medidas en pruebas estandarizadas.
- Los puntajes altos indican que ha habido una
mejora en la educación.
- Las escuelas deben seguir los modelos de
gestión de la empresa: control y rendición de
cuentas.
- Enseñar a leer, escribir y contar es una pequeña parte
de la tarea escolar.
- Nota alta no es sinónimo de buena educación.
- Defensa de una educación de calidad social, centrada
en una amplia formación humana, considerada un bien
público.
(FREITAS, 2014;2016)
Fuente:
Diapositivas preparadas
por Melo (2020) para el curso
En oposición a las dos propuestas educativas, destacamos que "los reformadores
empresariales, a escala global, tienen como objetivo controlar lo que sucede en la educación,
capacitar a la fuerza laboral de acuerdo con las necesidades de producción y aumentar la
productividad". Además, promueven el control ideológico y político de la escuela, asegurando
sus funciones clásicas: exclusión y subordinación (FREITAS, 2014, p. 54).
Estos reformadores ejercen presión sobre el área de la educación, enfatizando la
necesidad de reformar la política educativa desde la defensa del derecho al aprendizaje y no
desde el derecho a la formación humana, a la educación. Es importante destacar que la defensa
del derecho al aprendizaje se restringe al aprendizaje de lo básico para satisfacer las demandas
de las nuevas formas de organización de las relaciones laborales. Esto conducirá a un intento
de borrar la importancia de otros derechos fundamentales para el ejercicio del derecho a la
educación: derecho a la alimentación, derecho a la vivienda, al trabajo, a los ingresos, etc. Sin
embargo, afirmamos que no hay forma de defender un derecho aislado de los demás, como lo
demuestran los estudios que correlacionan el rendimiento escolar y el nivel socioeconómico
(FREITAS, 2014).
En el contexto de las reformas lideradas por los intereses empresariales, existe un
"estrechamiento curricular", impidiendo que se ejerzan otras áreas del desarrollo infantil
(artístico, creativo, afectivo, corporal), porque el trabajo pedagógico se centra en la enseñanza
del portugués y las matemáticas (FREITAS, 2014). Las otras disciplinas se abordan en
"proyectos interdisciplinarios" que conducen a la banalización de su contenido.
Freitas (2014, p. 52) afirma que "los sistemas dirigidos a aprender los fundamentos
propuestos por los reformadores empresariales no garantizan el aprendizaje de todos y cada
uno". El enfoque de los reformadores es el control del maestro; con este fin: el fin de la
estabilidad laboral; el salario variable vinculado a los resultados de las pruebas de los
estudiantes; el establecimiento de procesos de evaluación docente; el control de la formación
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del profesorado, difundiendo que es muy teórica y necesita ser más práctica; redes con el fin de
controlar el contenido pasado para los estudiantes.
En este escenario, las prácticas de evaluación toman el control del proceso pedagógico,
porque las evaluaciones nacionales (por ejemplo, Enade, Enem, Prova Brasil) e internacionales
emergen como un instrumento político para promover la internacionalización de la política
educativa. El sistema de evaluación establecido en Brasil toma como referencia el estándar
PISA, un programa internacional de evaluación de estudiantes promovido por la OCDE
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) (ídem).
Después de presentar la presentación de la propuesta de los reformadores empresariales,
tematizamos las repercusiones para la educación escolar basada en Freitas (2014, p. 55-56):
1.Estrechamiento curricular; 2. Competencia entre profesionales; 3. Presión
sobre el rendimiento de los estudiantes y la preparación de exámenes; 4.
Fraude; 5. Aumento de la segregación socioeconómica en el territorio; 6.
Aumento de la segregación socioeconómica dentro de la escuela; 7.
Formación precaria del profesorado; 8. Destrucción moral del profesor y del
alumno [...].
Al presentar estas repercusiones para la educación escolar, se observa que la privatización
es el destino final de las políticas de los reformadores empresariales, lo que conducirá a la
destrucción de la escuela pública. Esta privatización ocurre de varias maneras, según Freitas
(2016, p. 141):
[...] privatización mediante la gestión de la subcontratación, cuando es llevada
a cabo por una organización social privada; la externalización mediante la
transferencia de recursos públicos directamente a
los padres en forma de vales
[...]; y también la privatización mediante la introducción dentro de la escuela
de lógicas de gestión privada y sistemas educativos prefabricados (en papel o
en forma de software
) que contribuyen a la descalificación y a aumentar el
control sobre el trabajo de los maestros.
Para cerrar la presentación del tema, presentamos algunos desafíos a enfrentar por los
educadores frente a los problemas experimentados en las escuelas públicas, marcados por
procesos de exclusión y precariedad del trabajo docente, enfatizando la necesidad de analizar
críticamente las reformas curriculares en curso, lideradas por la BNCC. Así, destacamos la
necesidad de definir colectivamente una propuesta de formación humana, antes de definir un
currículo y sus objetivos, e ir más allá de una concepción de la formación y el currículo centrado
en el desarrollo de habilidades y destrezas.
Luego, el tema fue discutido con los participantes. De las intervenciones realizadas se
destacaron algunas preguntas como: la importancia de hacer frente al escenario actual de
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reformas y la importancia del diálogo entre la universidad y las escuelas de educación básica;
la percepción de que existe un discurso sobre la ineficacia del Estado/servicio público, orientado
a construir un consenso que favorezca los procesos de privatización. Concluimos la segunda
reunión y luego enviamos a los participantes las
diapositivas
que guían la discusión, las
referencias complementarias y el texto básico sobre la tercera reunión.
Nuestra tercera reunión se celebró el 19 de agosto de 2020 y se tituló "La BNCC:
Principios Rectores". Los objetivos fueron exponer y discutir los principios que guiaron la
formulación de la Base Curricular Nacional Común (BNCC) y sus repercusiones para la
capacitación. Estos son los puntos centrales abordados: Los fundamentos pedagógicos de
BNCC para demostrar que su elaboración responde a los intereses de la clase empresarial y es
otro episodio de vaciamiento escolar en Brasil; La defensa de la adopción de la concepción
curricular liderada por La Pedagogía Histórico-Crítica, como alternativa de resistencia a la
actual reforma curricular, entendiendo que "el objetivo principal de la educación escolar es
dotar a la clase trabajadora del dominio del conocimiento clásico" (SAVIANI, 2000).
Al inicio de la exposición destacamos, de Marsiglia
et al.
(2017), la contradicción
presente en la forma actual de sociabilidad (capitalista) entre la clase obrera y la burguesía en
el proceso de lucha por la democratización del acceso al conocimiento producido. Destacamos
que la educación escolar se convierte en la forma social de la educación dominante bajo el
régimen capitalista y que el desarrollo de las fuerzas productivas requiere la apropiación del
conocimiento. Sin embargo, hay un proceso de vaciamiento curricular, resultado de la
concepción burguesa del currículo (ídem). Con el fin de discutir este proceso de vaciamiento
curricular, retomamos el proceso de elaboración de la BNCC, destacando que "[...] fue un
requisito de las organizaciones internacionales, la Constitución Federal de 1988, LDBN
9.394/1996 y pne 2014-2024" (MARSIGLIA
et al.
,
2017, p. 108). Su elaboración se inició en
2015, reuniendo a asociaciones científicas de diversas áreas del conocimiento, Universidades
Públicas, el Consejo Nacional de Secretarios de Educación (Consed), la Unión de Líderes
Municipales de educación (Undime) y representantes de la clase empresarial reunidos en el
Movimiento ONG por la Base Nacional Común (ídem).
Después de la exposición, tratamos los principios rectores de la BNCC, enfatizando que
se centran en la noción de competencia, en el lema "aprender a aprender", y expresan los
intereses de la clase empresarial. Se descuida una propuesta pedagógica dirigida a la
transmisión, a través de la organización del currículo escolar, del conocimiento científico,
artístico y filosófico producido por la humanidad.
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Consideramos que la defensa del lema "aprender a aprender" es un paso atrás en el
desarrollo de la reforma curricular, pues hay una reanudación y actualización del discurso del
Informe de la Comisión UNESCO, cuando presenta los conocimientos necesarios para la
educación en el siglo 21: "
aprender a saber; aprender a hacer; aprender a vivir juntos;
aprender a ser,
resumido en el lema: 'aprender a aprender'". Tal conocimiento representa una
propuesta centrada en el desarrollo de la capacidad de adaptación a la llamada "sociedad del
conocimiento", produciéndose así un silenciamiento del que vivimos en una sociedad
capitalista, esencialmente injusta y desigual (MELO, 2007).
Después de la delimitación de nuestra posición en el campo de la reforma curricular,
pasamos a la discusión de las relaciones entre las reformas educativas y el tema curricular,
retomando el proceso de reforma que ocurrió en la década de 1990, de Marsiglia
et al
. (2017).
Destacamos el carácter neoliberal de estas reformas que repercute hasta el día de hoy. Tuvieron
como consecuencias un conjunto de pérdida de derechos, la precariedad del trabajo y la
adaptación de la educación a las exigencias de la globalización. Para ello, propusieron la
formación del trabajador polivalente, adaptado a la ideología de la empleabilidad.
Identificamos en esta reanudación las relaciones con la reforma curricular en curso,
basada en la BNCC. En esta coyuntura, los líderes empresariales crearon en 2006 el
organismo
empresarial "Todos pela educação"
(MARTINS, 2009). En ella se formulan proposiciones que
resumen la agenda del capital para educar a los trabajadores, es decir: privatización;
responsabilidad por el desempeño estudiantil y la división técnica del trabajo educativo (PINA,
2016).
Las reformas empresariales alinean la educación escolar con el proyecto neoliberal de la
sociedad e interfieren con el currículo, liderado por una receta neoliberal y posmoderna. Según
esta prescripción, se presenta una visión negativa de la transmisión del conocimiento científico
por parte de la escuela y se produce la legitimación de la pragmática y superficialidad
perteneciente a la vida cotidiana alienada de la sociabilidad capitalista (DUARTE, 2006).
La propuesta pedagógica adoptada por la BNCC se guía por la centralidad de la noción
de competencia, definida como "la movilización de conocimientos (conceptos y
procedimientos), habilidades (prácticas, cognitivas y socioemocionales), actitudes y valores
para resolver demandas complejas de la vida cotidiana, el ejercicio pleno de la ciudadanía y el
mundo del trabajo" (BNCC, p. 8). Identificamos que un resalte de los atributos subjetivos
movilizados en el trabajo se produce en el proceso pedagógico, a través de una perspectiva
individualista en la formación. Después de discutir los fundamentos de la actual reforma
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curricular, pasamos a explicar los tres grupos de competencias generales que deben desarrollar
los estudiantes.
Según Marsiglia
et al.
(2017, p. 116),
[...] la BNCC define tres grupos de competencias generales que
interrelacionan e impregnan todas las áreas y componentes que deben ser
desarrollados por los estudiantes a lo largo de la educación básica. Son:
habilidades personales y sociales, habilidades cognitivas y habilidades
comunicativas.
Estos grupos de competencias expresan una cosmovisión perteneciente al discurso
multiculturalista, una de las expresiones de la posmodernidad. En apariencia, este discurso
defiende la inclusión, la democracia, el respeto a la diversidad cultural, la solidaridad, etc. En
la práctica, tiene como función la legitimación ideológica del capitalismo contemporáneo
(ídem). Para finalizar nuestra exposición, presentamos y problematizamos las diez
competencias generales a desarrollar en Educación Básica, según el texto de la BNCC
(BRASIL, 2017).
En el debate celebrado a continuación, los participantes y los profesores docentes del
curso retomaron los fundamentos de las reformas empresariales, discutieron algunas
repercusiones para la educación básica y los retos a afrontar. Surgieron preguntas sobre las
posibilidades de resistencia en la situación actual, que apuntaban a la necesidad de fortalecer el
trabajo colectivo, cuestionar las políticas neoliberales y desarrollar estrategias para la
preservación de la salud mental, en vista de las condiciones de trabajo adversas que enfrentan
los trabajadores. Después del final de la 3ª reunión, se enviaron
las diapositivas
que guían
la
discusión, las referencias complementarias y los textos básicos para la última reunión del curso.
Formación BNC: retrocesos en la política educativa
La reunión realizada el 26 de agosto de 2020, abordó el
tema "BNC-formación: retrocesos
en la política educativa",
con la participación de 38 (treinta y ocho) cursistas. La discusión se
inició con una exposición del tema por parte de los profesores coordinadores, seguida de las
preguntas y comentarios de los otros presentes. El objetivo de la reunión fue avanzar en la
comprensión de los fundamentos de la Base Nacional Común para la formación inicial de
docentes de educación básica (BNC-formación), explicando los retrocesos para la formación
docente. Para ello, los principales puntos abordados fueron:
1. La política de formación docente
y destrucción de las fuerzas productivas; 2. Los Lineamientos Curriculares Nacionales para la
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formación inicial docente para la educación básica y la formación BNC (Resolución CNE/CP
N° 2/dic. 2019).
Utilizando el análisis realizado por Lavoura
et al
. (2020) sobre la formación del BNC
dentro de la política de formación docente en el escenario del avance neoliberal, la presentación
del tema se inició con la explicación sobre la crisis estructural del capital y la destrucción de
las fuerzas productivas, considerando las relaciones de esta crisis con las políticas de
vaciamiento de los planes de estudio de la formación y el desmantelamiento de la educación
pública:
[...] el desarrollo de las fuerzas productivas ha alcanzado un nivel
extremadamente avanzado en el modo de producción actual, pero debido a
que las relaciones sociales de la producción capitalista impiden la continuidad
de este desarrollo, el capital comienza a destruir sus propias fuerzas
productivas, constantemente, para mantener su proceso de reproducción, que
incluye la destrucción del ser humano y su fuerza de trabajo (LAVOURA
et
al.,
2020, p. 556).
El modelo productivo imperialista en crisis estructural no detiene el progreso de la
destrucción. En este proceso, a medida que la ciencia se desarrolla, una porción mínima de la
población accede a ella y se profundiza la degradación ambiental y humana (exterminio del
medio ambiente, aparición de nuevas enfermedades y crecimiento de conflictos bélicos) (ídem).
Sobre tales relaciones, que necesitan ser explicadas para avanzar en la comprensión de los
fundamentos de la formación BNC, los autores aclaran que el conjunto de medidas políticas de
vaciamiento de los planes de estudio en la formación docente y el desmantelamiento de la
educación pública superior son parte de la totalidad de la coyuntura nacional e internacional de
intensos retrocesos político-económicos, sociales y culturales, marcado por el
desmantelamiento de los servicios públicos, las privatizaciones y la entrada del patrimonio
nacional al rentismo y al capital financiero internacional.
Guiados por la ideología liberal, tales reveses son guiados por lo que proclama el
imperialismo; uno de sus rasgos fundamentales es la defensa del Estado mínimo, pero sólo para
las necesidades de los trabajadores, siendo siempre activados para salvar a los banqueros de la
bancarrota y sostener a las corporaciones tantas veces como sea necesario.
Segundo Lavoura
et al.
(2020, p. 560-561), "es en esta coyuntura internacional y
nacional donde se ha dado el proceso de destrucción de las fuerzas productivas, cuyo proceso
de degeneración y deshumanización de la formación humana en términos de escolarización es
una de sus facetas". Así, está la precariedad de la educación y la destrucción de la educación
pública como derecho, lo que tendrá como una de las consecuencias el aumento de las tasas de
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analfabetismo y analfabetismo funcional, a pesar del porcentaje de caída de estas tasas en las
últimas décadas. En la década de 1940, el 56% de la población era analfabeta (23 millones de
analfabetos); en la década de 2000, el 9% de la población (18 millones de analfabetos). Las
tasas de analfabetismo son más altas en Alagoas, que tiene un porcentaje del 22,5%, según el
Censo de Brasil 2010.
Además de la discusión sobre la crisis estructural del capital y la destrucción de las
fuerzas productivas, se retomaron los principios neoliberales, en vista de orientar las políticas
educativas en curso. De acuerdo con estos principios, la libertad individual y la libertad de
mercado se defienden frente a cualquier tipo de intervención estatal. Luego, está la defensa de
un estado mínimo para los trabajadores y máximo para el capital. El Estado cumple un papel
de apoyo con las corporaciones, salvando a los grandes banqueros de la bancarrota (LAVOURA
et al.,
2020).
En la continuidad de la presentación del tema, pasamos a la discusión de la Resolución
CNE/CP No. 2 de diciembre de 2019 (que define los Lineamientos Curriculares Nacionales
para la formación inicial docente para la educación básica y establece la Base Nacional Común
para la Formación Inicial de Docentes de Educación Básica .2012 BNC-Formación).
Destacamos que la Resolución 2019 afecta severamente la autonomía de las instituciones
universitarias en relación a sus propuestas curriculares, presentando una configuración
prescriptiva. Al revocar la RESOLUCIÓN CNE/CP N° 2, 2015, logra un retroceso en el campo
de la formación docente, pues esta última articula en su propuesta formativa la formación inicial
y continua y la valorización de los profesionales docentes.
Se trata entonces de una reforma curricular de carácter neotécnico, privatista y práctico.
Referenciadas exclusivamente en las determinaciones de la BNCC para la Educación Básica,
estas directrices de la formación docente restringen aún más la posibilidad de una formación
sólidamente constituida en el campo de la educación, con sus fundamentos y teorías
pedagógicas plenamente desarrolladas ocupando el carácter de centralidad formativa.
Después del exum de los principios rectores de la Resolución CNE/CP No. 2, 2019
(BRASIL, 2019), se discutió la propuesta curricular de esta resolución, a partir del Capítulo 3
(Organización Curricular) y el Capítulo 4 (Cursos de Pregrado). En el capítulo 3, artículo 7, se
presentan los principios rectores de la organización curricular, de los cuales se destacaron:
centralidad de la práctica, compromiso con metodologías innovadoras y proyectos
interdisciplinarios, flexibilidad curricular, construcción de itinerarios formativos y evaluación,
considerando la matriz de competencias. El capítulo 4 (Cursos de pregrado) explica cómo se
debe organizar la carga de trabajo de los cursos de pregrado, con un mínimo de 3.200 horas
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para la formación, que deben distribuirse en tres grupos:
i) G1 ‒
Base de conocimientos
comunes
‒
800 horas (25% del curso) se centró en los fundamentos de la educación y sus
articulaciones con los sistemas y prácticas educativas;
ii) G2 ‒
Profundización
‒ 1.600 horas
(50% del curso
) ‒
contenidos de las áreas, competencias y destrezas previstas en la BNCC
–
educación básica
; iii) G3 ‒
Práctica pedagógica
‒ 800 horas (
25% curso
) ‒
400 horas para
prácticas supervisadas (en una situación real de trabajo) y 400 horas para la práctica de los
componentes curriculares
(G1 ‒
Base de conocimientos comunes y
G2 ‒
Profundización).
Al discutir la organización curricular de los cursos de pregrado, a la luz de esta
resolución, se enfatizó el proceso de fragmentación de la formación docente, centrado en la
noción de desarrollo de habilidades y destrezas, como se puede observar en el texto del BNC-
formación docente. Tales competencias, por sí solas, ya serían controvertidas, ya que orientar
la formación de los docentes exclusivamente en ellas puede configurar una estrategia de
degradación y vaciamiento de los planes de estudio. Para desarrollar esta afirmación, se
presentaron las bases teórico-filosóficas y pedagógicas de la nueva formación BNC, explicadas
por (LAVOURA
et al.
, 2020), es decir, 1) La formación del profesorado basada en la lógica de
las habilidades no es nueva, ya que representa una continuidad entre las pedagogías activas de
los escolaristas, constructivismo piagetiano y pedagogía de las habilidades, que enfatiza el lema
de inspiración
deweyana
en torno a la insignia
aprender haciendo
(aprender haciendo); 2) La
lógica de las competencias tiene vínculo directo con los estudios sobre el conocimiento tácito
y la epistemología de la práctica reflexiva, concibiendo la competencia como sinónimo directo
de movilización del conocimiento, transferencia del conocimiento a la acción inmediata,
desempeño satisfactorio en situaciones de experiencia real; 3) Existe un vínculo con el
significado del pragmatismo filosófico, que constituye el pragmatismo pedagógico.
A partir de estas bases teóricas se deriva la negación del conocimiento objetivo, la
descaracterización del papel de la escuela en la transmisión de este conocimiento en sus formas
más desarrolladas y la devaluación del papel del profesor como agente docente. Así, se
compone la colección estratégica de la política educativa actual, con miras a empobrecer la
formación pedagógica y cultural de los futuros docentes.
En oposición a esta política, es necesario recuperar las consideraciones relevantes
hechas por Saviani (1996, p. 71) para reafirmar que:
El maestro es, ante todo, un educador, es decir, un maestro de hombres. Esta
simple verdad que está en la raíz de la actividad docente ha tendido, sin
embargo, a caer en el olvido en beneficio del aspecto más visible de la función
docente que llegó a entenderse como la forma misma del propio ser del
maestro. Por lo tanto, a medida que el magisterio se institucionalizó a través
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de la constitución y expansión de los sistemas escolares, esta comprensión
restrictiva del papel del maestro cristalizó. De ahí la separación entre
educación y educación y la consiguiente comprensión de que la tarea de la
escuela se limitaba a la instrucción (CONDORCET, 1989, p. 56-72),
definiendo al maestro como instructor (
instituteur
, en francés). Estamos allí
ante una ilustración de la cuestión epistemológica fundamental según la cual
la apariencia no sólo oculta la esencia, sino que puede tomar el lugar de la
esencia misma.
No debemos perder de vista la especificidad de la actividad docente, centrada en la
formación humana, que engloba los procesos destinados a la instrucción y educación de las
asignaturas. Esto corrobora los principios formativos defendidos históricamente por Anfope,
resumidos en la propuesta de una Base Común Nacional: 1) Formación para el ser humano, una
forma de manifestación de la educación omnilateral; 2) Compromiso social del profesional de
la educación, con énfasis en la concepción socio-histórica; 3) La docencia como base de la
formación profesional de todos aquellos que se dedican al estudio del trabajo pedagógico; 4) El
trabajo pedagógico como enfoque formativo (trabajo colectivo e interdisciplinario como eje
guía del trabajo docente); 5) Sólida formación teórica en todas las actividades curriculares (en
los contenidos específicos a impartir y en los contenidos pedagógicos); 6) Amplia trayectoria
cultural; 7) Unidad teórico-práctica \u2012 creación de experiencias curriculares que permitan
el contacto de los estudiantes con la realidad de la escuela básica, desde el inicio del curso; 8)
Incorporación de la investigación como principio de formación; 9) Gestión democrática; 10)
Desarrollo del compromiso social y político de la enseñanza; 11) Valorización profesional
(reflexión sobre la formación docente y sus condiciones de trabajo, carrera, salario y formación
continua); 12) Evaluación permanente de los cursos de formación de profesionales de la
educación como parte integrante de las actividades curriculares, entendida como
responsabilidad colectiva a realizarse a la luz del PPC de cada curso (ANFOPE, 1998).
Tras exponer estos puntos sobre el tema del encuentro, en el momento del debate, los
participantes y los docentes coordinadores expusieron preguntas y posiciones sobre las
consecuencias de la reforma de los cursos de pregrado a partir de la reforma curricular en curso,
discutieron los retrocesos configurados desde la adopción de la noción de competencia y
señalaron la necesidad de resistir los retrocesos presentes en las políticas curriculares actuales.
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Resultados y discusión sobre los límites y posibilidades de un curso de extensión realizado
durante la pandemia
En cuanto a la inscripción, participación y permanencia en el curso, de las 76 (setenta y
seis) preinscripciones, 28 (veintiocho) fueron confirmadas en el Sistema Integrado de Gestión
de Actividades Académicas (SIGAA) de la UFAL. Es importante señalar que algunas personas
tuvieron dificultades para registrarse en SIGAA, incluso si hubo un esfuerzo por parte de la
coordinación del curso en la búsqueda de resolver el problema, en vista de la inserción de los
cursistas en el sistema. Esta dificultad en la gestión de los sistemas y la ausencia de apoyo
técnico más cercano a las acciones de extensión propuestas fueron uno de los puntos frágiles
identificados. Los docentes que son los coordinadores del curso terminan asumiendo no solo la
dimensión pedagógica vinculada a los procesos formativos, sino también la administración,
gestión y operacionalización de los sistemas y herramientas necesarias para la viabilidad del
curso. A pesar de la dificultad mencionada, contamos con la frecuencia y permanencia durante
las reuniones de un promedio de 30 (treinta) cursistas, prácticamente sin retiro.
La sistematización de las respuestas de los estudiantes al cuestionario proporcionado
por Google Forms
ayudó en la evaluación de las posibilidades y límites del trabajo desarrollado.
Se obtuvieron 30 (treinta) respuestas al cuestionario, que consistió en cinco preguntas. La
primera pregunta que se hizo: ¿
te sentiste capaz de participar en el curso con calidad? ¿Cuáles
son las razones?
Sobre esta pregunta, el 63% de los encuestados manifestó contar con
condiciones favorables para el curso, tales como: conexión estable a internet de calidad,
electrodomésticos y ambiente adecuados, buena organización y conducción del curso,
disponibilidad previa de los materiales para estudio, calidad de los materiales disponibles,
puntualidad y organización de tiempo y espacios de discusión y liberación de la escuela para
participar en esta capacitación. Alrededor del 16,5% se sintió capaz de participar en el curso
con calidad, aunque se enfrentó a algunas dificultades, tales como: inestabilidad de la conexión
a internet, uso de herramientas como
la plataforma google meet,
utilizada
para
reuniones online
sincrónicas
, así como la falta de relación pedagógica física cara a cara. Las otras respuestas, el
6,5%, apuntaron a la falta de condiciones favorables para el curso debido a las siguientes
limitaciones: problemas de conexión derivados de la señal de internet, dificultades para
conciliar los estudios con las demandas domésticas, con los niños y con el trabajo remoto.
La evaluación de los estudiantes fue unánime en cuanto a la
coherencia entre los temas
abordados en las reuniones y los objetivos iniciales
propuestos en el plan del curso. Para
ilustrar, traemos algunas de las respuestas: "Excelente curso, con un hilo muy claro, más que
necesario en estos tiempos oscuros"; "Maravillosa secuencia de textos que permitieron una
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comprensión en relación con los temas tratados". Otros aspectos evaluados fueron: la
adecuación de la carga de trabajo, los procedimientos pedagógicos utilizados y los materiales
puestos a disposición para comprender el tema abordado.
En cuanto a la carga de trabajo del
curso, el 73% valoró que era adecuada y el 26% indicó la necesidad de más reuniones, debido
a la importancia del tema, la necesidad de profundización y continuidad de las discusiones, y
porque las discusiones remotas no tuvieron la misma calidad que las presenciales. En cuanto a
la calidad de los procedimientos pedagógicos adoptados y el material disponible para entender
el tema abordado, el 100% de los estudiantes lo consideró oportuno, en vista de los objetivos
propuestos en las condiciones de su oferta en el periodo de aislamiento social derivado de la
pandemia.
Otro aspecto importante, que contribuyó a la calidad y viabilidad del curso, fue el trabajo
compartido entre los profesores coordinadores, que ya tenían una afinidad teórico-
metodológica, así como cuatro años de experiencia en el intercambio de clases de prácticas en
el curso de pregrado de Pedagogía.
Por último, preguntamos por
sugerencias y observaciones para la mejora del curso.
De
las respuestas, el 40% no indicó sugerencias de ajuste y alrededor del 33% sugirió la
continuidad o realización de nuevos cursos del mismo carácter. Las otras sugerencias se
dividieron entre los siguientes aspectos: orientar una producción textual, sistematizar los
conocimientos acumulados en el curso y contribuir a las discusiones; mejorar las
diapositivas
,
utilizando más colores, animaciones
y gifs que permitan enriquecer
lo que se está diciendo;
avanzar en el dominio de las herramientas utilizadas; ampliar las intervenciones de los alumnos
y profesores participantes y contar con el apoyo de monitores para ayudar en el trabajo de los
profesores coordinadores.
Consideraciones finales
Considerando lo anterior hasta el momento, así como las discusiones y evaluaciones
realizadas durante el
curso "Escenario actual de las reformas curriculares en Brasil: la agenda
empresarial y las repercusiones para la educación", podemos afirmar que a través
de las
discusiones, que abordaron los fundamentos y repercusiones de las reformas curriculares para
la formación docente a partir de los aportes de La Pedagogía Histórico-Crítica, el curso
contribuyó a la ampliación de la comprensión sobre las reformas curriculares que ocurren hoy
en Brasil, tal como se definen en el objetivo general del plan de trabajo.
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Consideramos que en el camino enfrentamos varios desafíos: la necesidad de adaptarnos
al trabajo remoto, que requería articular el espacio privado al espacio público; el uso de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación; la sobrecarga de trabajo debido al
contexto de la pandemia, que transformó el espacio del hogar en un ambiente de trabajo; hacer
frente a las incertidumbres que surgen de un período en el que estamos expuestos a
posibilidades de enfermedad física y mental; y la necesidad de resistir un conjunto de políticas
públicas que generen procesos de trabajo precario. Sin embargo, el trabajo en asociación y la
discusión con profesionales de pregrado, posgrado, educación básica y educación superior de
diversas instituciones nos fortaleció. La aceptación de nuestra propuesta por parte del grupo y
el intercambio de experiencias y conocimientos permitieron consolidar nuestra elección por un
proyecto educativo desde una perspectiva humanizadora.
Anclados en esta perspectiva, reafirmamos la naturaleza del trabajo educativo en la
producción directa e intencional de la humanidad que es producida histórica y colectivamente
por todos los seres humanos (SAVIANI, 2011). Reconociendo los límites y posibilidades de la
educación en el marco del capital, corresponde a los cursos de extensión y formación docente
asegurar una sólida formación teórica, con miras a la elevación y desarrollo de la conciencia
crítica, que "requiere superación mediante la incorporación de las formas cotidianas en las que
se organiza el pensamiento" (DUARTE, 2016, p. 104). En tiempos de expansión de la barbarie,
banalización de la vida, genocidio, creemos que es necesario reiterar esta concepción educativa.
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institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica
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Reformas curriculares en Brasil: Límites y posibilidades de un curso de extensión realizado durante la pandemia
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Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1604-1624, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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Cómo hacer referencia a este artículo
MELO, K. M. S.; GAMA, C. N. Reformas curriculares en Brasil: Límites y posibilidades de un
curso de extensión realizado durante la pandemia.
Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação
, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1604-1624, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15447
Enviado en
:
01/09/2021
Revisiones requeridas en
:
21/10/2021
Aprobado en
:
27/12/2021
Publicado en
:
01/04/2022
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Curricular reforms in Brazil: Limits and possibilities of an extension course offered during the pandemic
RIAEE
–
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1591-1610, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15447
1591
CURRICULAR REFORMS IN BRAZIL: LIMITS AND POSSIBILITIES OF AN
EXTENSION COURSE OFFERED DURING THE PANDEMIC
REFORMAS CURRICULARES NO BRASIL: LIMITES E POSSIBILIDADES DE UM
CURSO DE EXTENSÃO REALIZADO DURANTE A PANDEMIA
REFORMAS CURRICULARES EN BRASIL: LÍMITES Y POSIBILIDADES DE UN
CURSO DE EXTENSIÓN REALIZADO DURANTE LA PANDEMIA
Kátia Maria Silva de MELO
1
Carolina Nozella GAMA
2
ABSTRACT
: We socialize the pedagogic experience developed during the 20 hour extension
course “Current state of curricular reforms in Brazil”, from 5 to 26 of August of 2020 at
Universidade Federal de Alagoas (UFAL). The main objective is to investigate the curricular
reforms currently at course through discussions about its fundamentals and repercussions under
the historical-critical pedagogy scope. The course students was composed of students and
technicians of the basic education, teachers of basic and college education. All on-line
interactions happened in the Google Meet Platform. Students were evaluated using Google
Form, both tools were used tin the evaluations of the possibilities end limits of the completed
course. We concluded that it the main objective of the course was achieved despite the hurdles
caused by SARS-COV-2.
KEYWORDS
: Enterprise reforms. Curriculum. Teacher formation. Anfope.
RESUMO
: Este artigo objetiva socializar a experiência pedagógica desenvolvida por meio do
curso de extensão
“Cenário atual das reformas curriculares no Brasil: a agenda empresarial
e as repercussões para a educação”, no período de 5 a 26 de agosto de 2020, na Universidade
Federal de Alagoas (UFAL). O
objetivo geral do curso foi contribuir para o entendimento das
reformas curriculares no Brasil, discutindo seus fundamentos e suas repercussões para a
formação à luz da Pedagogia Histórico-Crítica. O curso contou com a participação de
professores, estudantes e técnicos da Educação Básica e do Ensino Superior de diversas
instituições. Foi realizado por meio de encontros on-line na Plataforma Google Meet,
totalizando vinte horas de estudos e discussões. A sistematização das respostas dos cursistas
ao questionário disponibilizado pelo Google Forms auxiliou-nos na avaliação das
possibilidades e limites do trabalho desenvolvido e permitiu concluir que, apesar das
dificuldades enfrentadas no cenário da pandemia causada pelo SARS-COV-2, o objetivo
central do curso foi atingido.
PALAVRAS-CHAVE
: Reformas empresariais. Currículo. Formação docente. Anfope.
1
Federal University of Alagoas (UFAL), Maceió
–
AL
–
Brazil. Associate Professor at the Education Center. PhD
in Languages and Linguistics (UFAL). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6773-6088. E-mail:
katia.melo@cedu.ufal.br
2
Federal University of Alagoas (UFAL), Maceió
–
AL
–
Brazil. Adjunct Professor at the Education Center of
UFAL and in the Graduate Program in Science and Mathematics Teaching (PPGECIM -UFAL). Doctorate in Post-
Graduate Program in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4379-6366. E-mail:
carolina.gama@cedu.ufal.br
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Kátia Maria Silva de MELO and Carolina Nozella GAMA
RIAEE
–
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1591-1610, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15447
1592
RESUMEN
: En este artículo socializamos la experiencia pedagógica desarrollada a través
del curso de extensión "Escenario actual de las reformas curriculares en Brasil: la agenda
empresarial y las repercusiones para la educación", del 5 al 26 de agosto de 2020, en la
Universidad Federal de Alagoas (UFAL). El objetivo general era contribuir a la comprensión
de las reformas curriculares en curso, discutiendo sus fundamentos y sus repercusiones para
la educación a la luz de la Pedagogía Histórica Crítica. El curso contó con la participación de
profesores, estudiantes y técnicos de Educación Básica y Superior de varias instituciones y se