EL TRABAJO DOCENTE EN GOIÁS Y MATO GROSSO: EL GERENCIALISMO EN TIEMPOS DE PANDEMIA
TEACHING WORK IN GOIÁS AND MATO GROSSO: MANAGERIAL STATE IN PANDEMIC TIMES
Ari RAIMANN1
Rosângela Henrique da Silva FARIAS2
Veronete Dias GOMES3
RESUMEN:El texto analiza el trabajo docente en los estados de Goiás y Mato Grosso, en el contexto del Estado de Gestión. El objetivo es comprender cómo el trabajo docente está siendo profundamente modificado y ampliado a partir de la Reforma del Estado de 1995. Metodológicamente, se eligieron dos municipios en estos estados, buscando entender la realidad que viven los docentes en el desarrollo de su trabajo en tiempos de pandemia. El estudio forma parte de una investigación más amplia desarrollada en estos lugares, integrando proyectos de investigación interinstitucionales. Los resultados apuntan a una realidad muy difícil para los docentes, ya que no solo se enfrentan a nuevos retos, sino también ante una profunda intensificación del trabajo sin que se mejoren las condiciones objetivas para su actividad.
1 Universidade Federal de Jataí (UFJ), Jataí – GO – Brasil. Professor Adjunto IV da Universidade Federal de Goiás. Desenvolve atividades de pesquisa no Programa de Pós-Graduação em Educação. Doutorado em Educação (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6278-2595. E-mail: raimann04@ufj.edu.br
2 Secretaria Municipal de Educação (SEMED), Jataí – GO – Brasil. Docente dos Sistemas Públicos Municipal e Estadual de Educação. Mestrado em Educação (UFG). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2886-3564. E-mail: rosangelahenrique72@gmail.com
3 Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro – RJ - Brasil. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação (UERJ). Professora do Sistema Público Estadual do Mato Grosso. ORCID https://orcid.org/0000-0003-1370-5176. E-mail: neth.said.ng@gmail.com
PALABRAS CLAVE:Estado gerencialista. Trabajo docente. Intensificación del trabajo en la pandemia.
ABSTRACT: The text analyzes the teaching work in the states of Goiás and Mato Grosso, in the context of the Managerial State. The objective is to understand how the teaching work has been profoundly modified and expanded since the 1995 State Reform. Methodologically, two municipalities were chosen in these states, seeking to understand the reality that teachers live in the development of their work in times of pandemic. The study is part of a broader investigation carried out in these locations, as part of an inter-institutional research project. The results point to a very difficult reality for teachers, since they are not only faced with new challenges, but also with a profound intensification of work without improving the objective conditions for their activity.
KEYWORDS: Managerial State. Teaching work. Intensification of work in the pandemic.
As sociedades passam por um período marcado pela aceleração e universalização das tecnologias de informação e comunicação, um dos meios mais utilizados neste momento na realização de atividades diversas e trabalhos coletivos. É um novo caminho do capital para girar a economia e movimentar as sociedades segundo os interesses econômicos durante a pandemia do Covid 194, que se desenvolve no momento da escrita desse texto. O capital financeiro não pode parar na crise e o capitalismo segue se reinventando e ressignificando os meios de exploração da força de trabalho e consequente produção de mais-valia. O capital monopolista5 ganha força, necessitando o Estado se reestruturar, pois,
Desse modo, o capitalismo monopolista abrange o aumento de organizações monopolistas no seio de cada país capitalista, a internacionalização do capital, a divisão internacional do trabalho, o imperialismo, o mercado mundial e o movimento mundial do capital, bem como as mudanças na estrutura do poder estatal (BRAVERMAN, 1980, p. 216).
As décadas de 70 e 80, marcadas pela crise do capital que necessitava se reestruturar, influenciaram diretamente as reformas implantadas pelos Estados gestores a partir de 1990,
Segundo o Portal Fiocruz: o nome Covid é a junção de letras que se referem a (co)rona (vi)rus (d)isease, o que na tradução para o português seria “doença do coronavírus”. Já o número 19 está ligado a 2019, quando os primeiros casos foram publicamente divulgados. Disponível em: https://portal.fiocruz.br. Acesso em: 10 nov. 2021.
Capital monopolista [...] teve início nas últimas duas ou três décadas do século XIX. Nova forma de concentração e centralização do capital, sob as formas de primeiros trustes, cartéis e outras formas de combinação. Ver mais in: Braverman. Trabalho e capital monopolista: Mais-valia e trabalho excedente (ZAHAR EDITORES, 1980, p. 215).
buscando a aceleração da economia, fazendo emergir a acumulação flexível6. Liderados pela Grã-Bretanha, já na década de 70, sob o governo Margareth Thatcher, os Estados implantaram a reforma do seu aparelho, justificando esse procedimento como a forma urgente e necessária de sair da crise, que afetava diretamente todo o setor público. A mundialização do capital e o Consenso de Washington foram determinantes para que o neoliberalismo fosse assumido como prática de política econômica. Resultaram na intensificação do processo de reestruturação produtiva do capital de modo muito forte na América Latina, o qual, segundo Antunes (2006, p.18), “desenvolveu-se por meio da implantação de vários receituários oriundos da acumulação flexível e do ideário japonês, [...] das formas de subcontratação e de terceirização da força de trabalho”.
Era uma espécie de ressurgimento do liberalismo econômico, que defendia a não intervenção do Estado na economia de mercado. Como acentua Antunes (2015, p. 409), “esse é o contexto no qual, com a vitória do neoliberalismo no Brasil nos anos 1990, se desenvolve o processo de reestruturação produtiva.” Dessa nova configuração do Estado vão decorrer várias novas políticas públicas e um novo papel do Estado vai se configurar: o Estado “gerencialista”, com o objetivo de trazer para o seu interior valores predominantes no setor privado, implicando na busca incessante pela eficiência, eficácia e produtividade. Todos os setores públicos passam a ser regidos por esse novo Estado.
É no bojo dessa reforma, que no Brasil, a educação é classificada como um serviço não exclusivo do Estado. Da mesma maneira, a chamada “revolução tecnológica” que se materializa no período da crise, sendo mesmo apontada como uma das suas causas produz uma reestruturação produtiva, alterando a organização do processo de produção, modificando a estrutura e as relações do trabalho (MAUÉS, 2005, p. 01).
A partir deste momento, a educação passa a ser vista como campo não exclusivo do Estado, abrindo espaço para o privado, tanto em relação à prestação direta de serviços quanto na definição de políticas de gestão. Diga-se de outro modo, o setor privado passa a definir rumos e espaços da educação, abocanhando fatia considerável da educação pública, de olho no desenvolvimento do capital. As políticas educacionais que decorrem dessa influência e presença do privado acarretam intensificação na exploração da força de trabalho. Metas passam a ser estabelecidas, produtividade é buscada em cada ação e setor: “[...] a pressão pela maximização do tempo, pelas altas taxas de produtividade, pela redução dos custos, como os relativos à força de trabalho” (ANTUNES, 2018, p. 32). O trabalho docente será medido pela
Para saber mais sobre acumulação flexível em HARVEY, D. A Condição Pós-Moderna. 7. ed. São Paulo: Edições Loyola, 1998.
accountability e pelos valores meritocráticos. A racionalidade econômica passa a determinar as ações e os rumos do setor público educacional. O estabelecimento de metas e aspectos quantitativos tornam-se comuns. Eficiência e eficácia vão se configurar nas avaliações em larga escala, sistemas homogêneos a serem adotados em todo o país, sem a consideração dos mais diversos contextos socioeconômicos e históricos. Aí vai ser reconfigurado7 o trabalho docente.
A reconstituição do Estado, que vinha na esteira de uma das crises do capitalismo, passou a defender um Estado mínimo, que significaria a diminuição drástica da intervenção do Estado na economia, dando ao setor privado importância nunca vista, vindo este setor a ser parceiro na oferta de serviços que antes eram de competência exclusiva do Estado. Segundo Bresser Pereira, então ministro, dentre os objetivos principais estava “limitar a ação do Estado àquelas funções que lhe são próprias, reservando, em princípio, os serviços não-exclusivos para a propriedade pública não-estatal, e a produção de bens e serviços para o mercado para a iniciativa privada” (BRASIL, 1995, p. 45).
Esse novo Estado passa a seguir a cartilha dos Organismos Internacionais de fomento e de desenvolvimento social e econômico, com base no argumento principal de que o Estado estava por demais inchado e precisava se desresponsabilizar de alguns serviços, tendo em vista que eficiência e eficácia passam a ser princípios norteadores fundamentais. Essa Reforma passa a ter uma importância essencial, definindo mudanças nos mais amplos setores do Estado, incluindo a educação. Ora, tal mudança operada na estruturação e na gestão do Estado passa a alterar também as relações de trabalho e os processos de produção, conforme Barreto e Leher (2003). Newman e Clark (2012, p. 358) defendem que “isto introduziu novas lógicas de tomada de decisão que privilegiavam economia e eficiência acima de outros valores públicos”. Nesse contexto, conforme destaca Mauès (2010, p. 142), “o trabalho docente também é alvo das mudanças e esse profissional passa por uma metamorfose que o distancia das tradicionais funções pelas quais era responsável”. As mudanças no campo da educação, particularmente do trabalho docente, farão que alguns pesquisadores do campo educacional definam isso como “reinvenção da educação” (WITTMANN, 2000, p. 88):
Não há dúvida de que o gerencialismo tornou-se algo como um modelo global para reforma, em relação ao qual, noções de desenvolvimento ou
Ricardo Antunes trabalha o conceito de nova morfologia do trabalho em: ANTUNES, Ricardo. Morfologia do trabalho. Disponível em: http://www.fafich.ufmg.br/nesth/ivseminario/texto3.pdf
subdesenvolvimento de estados eram avaliadas, alimentando um extenso mercado para importação de habilidades e modelos do Reino Unido, EUA e Nova Zelândia e para expansão de consultorias em gestão que embrulhavam modelos de negócios e modelos de reforma e os comercializavam através de fronteiras nacionais (NEWMAN; CLARKE, 2012, p. 355-356).
Pesquisadores no Brasil têm discutido esta temática no contexto local (HYPOLITO, 2011; SHIROMA, 2003), investigando quais os seus aspectos fundamentais e impactos dessa nova cultura na educação brasileira. Shiroma (2003, p. 78) destaca:
[...] o gerencialismo tende também a modificar a seleção dos vocábulos que os profissionais empregam para discutir a mudança. Eficiência, competência, [...] inovação, cultura organizacional, empreendedorismo, gerência, liderança, entre outros, são termos transplantados do vocabulário da administração de empresas para a educação. Essa absorção de conceitos influencia não só a linguagem, mas, fundamentalmente a prática.
O gerencialismo nos estados de Goiás e Mato Grosso vai começar a ser percebido desde a década de 2000, com o Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE, criado pelo Decreto
n. 6.094, de 24 de abril de 2007, que estabelece como foco a aprendizagem e vem intensificando o controle do trabalho docente com a implantação de várias políticas públicas, sendo avaliação, formação dos professores, aceleração da aprendizagem, gestão, tecnologia de informação. Em Goiás foram, inclusive, criados os Núcleos de Tecnologias Educacional/NTEs, com o objetivo de atingir as metas do IDEB8, o que Maués define como reestruturação produtiva.
No contexto de pandemia causada pelo Covid 19, com início em 2019, o professor encontra-se diante de uma nova configuração do trabalho docente, pela utilização massiva das tecnologias de informação e comunicação. Nesse momento de preocupante crise de saúde pública mundial, o docente é levado a assumir da noite para o dia uma sala de aula virtual, independentemente do nível ou modalidade de ensino em que atua. As mudanças são profundamente impactantes na vida e no trabalho docente, uma vez que as metodologias mudam, os modelos didáticos são modificados e as ferramentas de aula se inovam, sem que para isso o docente tenha sido preparado. Simplesmente dele é exigido o trabalho segundo novas regras. Do professor é demandado investimento em novas aprendizagens de forma isolada, bem como investimento em ferramentas que lhe permitam continuar atuando na
IDEB: Índice de Desenvolvimento da Educação Básica criado pelo Governo Federal para aferir a aprendizagem das escolas públicas em todo o território nacional.
docência. É um impacto drástico na vida profissional e pessoal do educador, que passa a estar cada vez mais interligada, online, pois todo seu trabalho é realizado em seu ambiente doméstico, com horários múltiplos e ampliados.
No trabalho estão contidas in nuce todas as determinações que, como veremos, constituem a essência do novo dentro do ser social. O trabalho pode ser considerado, pois, como fenômeno originário [Urphänomen], como modelo do ser social; o esclarecimento destas determinações proporciona já, portanto, uma imagem tão clara acerca de suas características essenciais, que parece metodologicamente vantajoso começar com sua análise (LUKÁCS, 2004, p. 59).
Como destaca Lukács (2004), pelo trabalho se percebem determinações que nele estão contidas, ou seja, não é possível escapar delas diante da sociedade que vive do capital. As relações de trabalho se tornam cada vez mais enfraquecidas. A força dos que detêm os meios de produção se ampliam e as forças da classe trabalhadora se enfraquecem.
Quando Lukács afirma na citação acima que a essência do ser social está contida no trabalho, é nesta perspectiva que buscamos compreender como se dá o trabalho docente no Estado gerencialista em um contexto de pandemia.
A educação sofre impacto significativo em todos os aspectos – políticas públicas, financiamento, calendário, currículo, avaliação, trabalho docente e outros – e os órgãos gestores intensificam e reestruturam em tempo recorde suas diretrizes para manter toda estrutura e funcionamento da escola, mesmo que no formato virtual. Segundo a Nota Técnica 02/2020, do Conselho Estadual de Educação de Goiás, define no seu 6º parágrafo:
Sobre autorização e continuidade de aulas e atividades não presenciais ou presenciais mediadas por tecnologia na Educação Básica e Superior no Sistema Educativo do Estado de Goiás A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei n. 9.394/96) admite que, em situações emergenciais, os sistemas de ensino estaduais e municipais, coordenados pelas secretarias de Educação e pelos conselhos estaduais e municipais de Educação, autorizem a realização de atividades não presenciais e/ou presenciais mediadas por tecnologias [...] (CEE-GO, 2020, p. 01).
Neste sentido, o trabalho docente em Goiás ganha um novo formato, passando da aula presencial para as aulas virtuais gravadas pelos professores na plataforma do Google Meet ao vivo. O trabalho do professor muda de cenário, deixando a tradicional sala de aula pela improvisação de um espaço em seu lar. Surgem novos desafios a serem superados, desde a timidez de vários profissionais, interação e domínio das tecnologias, aquisição de insumos para trabalho com a internet, aparelhos eletrônicos (quadro branco, computador, celular, suporte para celular e outros) e condições financeiras para custear as novas despesas.
A Secretaria de Estado da Educação em Goiás, utilizando programas e plataforma (SIAP9 e SIGE10) controla desde a frequência do aluno, frequência dos docentes, conteúdos trabalhados (“dosados” quinzenalmente), desempenho dos discentes, dados de evasão, repetência em tempo real com intervenções imediatas pelos grupos gestores das Coordenadorias Regionais de Educação (polos que gerenciam em média cinquenta municípios). Para gerenciar efetivamente o trabalho docente, a SEDUC11 subdividiu a sua gestão interna em três grandes áreas administrativas, sendo: Subsecretaria de Execução da Política Educacional12, de Governança Educacional13 e de Governança Institucional14, todas com acesso direto aos dados que são alimentados nos programas supracitados.
A Nova Gestão Pública, portanto, que passa a gerenciar os processos, de modo especial o trabalho docente, atua com força em cada setor. As falas dos docentes indicam em parte o que Antunes (2017, n/p) afirma:
É evidente que não estamos voltando ao trabalho escravo de 1500, estamos falando de uma escravidão inclusive digital, do trabalho terceirizado, preconizado, informal, do trabalho sem direitos, de uma dependência do sistema perverso de metas, que tem levado a suicídios e adoecimento do trabalho 15.
Nesta época de pandemia, em que o trabalho remoto é a opção que salva vidas e garante a produtividade, vemos o capitalismo se reinventando, especificamente falando do trabalhador da educação em Goiás, que em poucos dias viu seu trabalho sofrer mudanças profundas. Um aspecto exaustivo ao trabalhar em casa e ter que financiar todas as suas despesas e manutenção do seu trabalho (energia, internet, equipamentos eletrônicos e outros) para garantir as aulas em regime não presencial.
O professor enfrenta esta nova realidade no trabalho docente sem formação específica para lidar com as tecnologias e busca incessantemente ajuda para garantir as aulas online, o calendário letivo, o currículo e ainda as avaliações externas impostas pela Secretaria Estadual de Educação. O gerencialismo nas redes públicas municipal e estadual em todo momento deste
SIAPE: Sistema Integrado de Administração de Pessoal e Pedagógico. Fonte: Secretaria de Estado de Educação de Goiás.
SIGE: Sistema de Gestão Escolar. Fonte: Secretaria de Estado de Educação de Goiás. 11 SEDUC: Secretaria de Estado de Educação.
12 Coordena: a gestão, organização, segurança e pesquisa e formação. 13 Coordena os níveis e modalidades de ensino.
Coordena a gestão de pessoas, planejamento e finanças, gestão administrativa, infraestrutura e tecnologias.
Entrevista com Ricardo Antunes na CARTA CAPITAL, publicada em 17/05/2017. Disponível em: https://www.cartacapital.com.br/sociedade/201cna-escravidao-o-trabalhador-era-vendido-na-terceirizacao-ele-e- alugado201d. Acesso em: 22 fev. 2021.
processo mantém-se firme, rígido com as plataformas e programas que controlam todo o processo de ensino-aprendizagem.
O cenário educacional de Goiás demonstrado pelas vozes dos professores é cruel, afetando os profissionais da educação nos aspectos financeiro, emocional, intelectual e outros; assim devemos refletir nas palavras de Braverman (1980, p. 80) ao referir ao processo de alienação do trabalho:
E, como o modo capitalista de produção cria uma população trabalhadora ajustada às suas necessidades, o princípio de Babbage é, pela própria forma deste “trabalho mercado” posto em execução pelos próprios capitalistas. Toda fase do processo do trabalho é divorciada, tão longe quanto possível, do conhecimento e preparo especial, e reduzida a simples trabalho [...].
Em meio a uma crise econômica planetária acentuada pela pandemia do COVID-19, é visível nas vozes dos professores a alienação docente, atestando o poder do gerencialismo e das narrativas que o seguem, contaminando os também educadores e naturalizando o processo em que estão vivendo, de intensificação da superexploração da força de trabalho. E, como acentua Antunes (2018, p. 35), analisando o trabalho segundo nova morfologia, identificando esse processo de “uberização do trabalho”, pois os trabalhadores na pandemia “[...] arcam com suas despesas de seguridade, com os gastos de manutenção dos veículos, de alimentação, limpeza, etc.”. Inclua-se aqui tudo que se relaciona ao sistema necessário para o seu trabalho remoto. Gastos por conta, risco e responsabilidade dos professores.
As distintas tentativas do Estado contemporâneo em ordenar, constituir, induzir e adaptar as ações humanas, particularmente de professores, ganha a dimensão da obrigatoriedade de realização daquilo que pensam os governantes neoliberais de plantão e o Estado brasileiro. Tal perspectiva se concretiza em documentos, exigências de participação e todo o processo de sucateamento das instituições, desamparo social dos profissionais do ensino e a busca pela consolidação das fragilidades das políticas públicas de educação no que se refere à valorização docente, melhoria das condições objetivas de trabalho e qualidade de vida dos professores. Essa materialização pode ser percebida também em Mato Grosso, como forma de reestruturação do capital e a construção de privilégios econômicos, em detrimento de condições dignas de vida da população e de valorização do magistério. A intensificação do trabalho na educação se dá de diferentes e múltiplos modos, inclusive no período da pandemia do Covid-19.
Levando em conta as duas realidades, Goiás e Mato Grosso, nesse texto, breves considerações a respeito de alguns aspectos do trabalho docente no estado de Mato Grosso se fazem necessárias, embora se considere o limite deste trabalho.
Concordamos com Marx (1985, p. 50) sobre o conceito de trabalho como significado de ação intencional, de transformação e emancipação do homem, conforme destaca: “[...] uma condição de existência do homem, independente de todas as formas de sociedade, eterna necessidade natural de mediação do metabolismo entre homem e natureza e, portanto, da vida humana”. Ao retomarmos esse pensamento, temos claro que é essa relação recíproca que atribui ao ser humano o caráter social e é, nesse mesmo sentido, uma ação de transformação e autotransformação, ou seja, enquanto ser de racionalidade diferenciada, ao mesmo tempo em que transforma a natureza, adequando-a ao próprio meio de subsistência, o sujeito histórico também se transforma. Conforme Tonet (2007, p. 31), o que define o ser social é o trabalho, ou, como defende Lukács (2013), o trabalho é categoria fundante do ser social.
Nessa perspectiva, por um lado, definimos o trabalho docente:
[...] em sua totalidade que não se reduz à soma das partes, mas sim em suas relações essenciais, em seus elementos articulados, responsáveis pela sua natureza, sua produção e seu desenvolvimento. A análise do trabalho docente, assim compreendido, pressupõe o exame das relações entre as condições subjetivas - formação do professor - e as condições objetivas, entendidas como as condições efetivas de trabalho, englobando desde a organização da prática
- participação no planejamento escolar, preparação de aula etc. - até a remuneração do professor (BASSO, 1997, p. 20).
Nesse sentido, não se pode falar da condição de professor fora da compreensão da sua totalidade como ser no mundo do trabalho, seus sentimentos, emoções e suas produções, seu carinho, seu amor, sua satisfação e seu prazer de ter realizado um trabalho completo sobre a educação de uma criança, um jovem ou de um adulto.
Por outro lado, compreendemos que, na sociedade capitalista, a noção e realização do trabalho contemporâneo não viabiliza a integração entre a ação e a intenção, pois, nesta configuração, o trabalhador perde a condição de compreender a qualidade, a beleza e o investimento no seu produto, dominando apenas parte, fragmentos que não lhes permitem conhecer o valor final do produto. Nessa perspectiva, o trabalho se torna um processo que visa meramente atender ao aumento da quantidade de produtos e concentrar saberes e riquezas àqueles que possuem os meios de produção. Com esta dinâmica, o trabalho não é mais compreendido em sua inteireza, na beleza do produto e da percepção do todo, mas só pode ser entendido de modo fragmentado, tornando-se cada vez mais estranho e novidadeiro, pois o
trabalhador não tem mais o domínio e tampouco o controle da criação e do resultado daquilo que produz.
Ao considerarmos esse contexto, verificamos que no estado de Mato Grosso o trabalho docente está intencionalmente alinhado ou em processo rápido de alinhamento com os interesses e projetos do sistema capitalista vigente, de maneira singular, nos procedimentos e processos de gerenciamento da função educadora. Nos últimos cinco anos, de modo particular, a Secretaria de Estado de Educação, por meio da política de Formação de Professores, das avaliações externas e dos Orientativos pedagógicos, intensificou as exigências sobre as escolas, sobretudo, responsabilizando os professores pelos “fracassos” escolares e atribuindo aos profissionais do ensino o dever de sozinhos e no trabalho cotidiano assegurar as “competências básicas” da aprendizagem.
Nesse aspecto, os governantes querem alinhar o trabalho do professor com o princípio da eficiência e eficácia tão propalado pelo Estado gerencialista, tendo o “diagnóstico” definido pelas avaliações externas como elemento base e recorrente em todos os orientativos de projetos de formação continuada e das ações pedagógicas de cada profissional do ensino. Nesse modelo de formação priorizam destacar as consideradas “constatações” como alicerces para as escolas elaborarem seus planos de estudo. Da mesma forma, a partir desse “diagnóstico” o professor é pressionado a implementar “planos de intervenção pedagógica” para consolidar determinadas habilidades dos educandos. Nessa perspectiva, há o imperativo do olhar criterioso sobre os resultados das avaliações externas e internas que mensuram apenas a proficiência dos alunos, utilizando-os como diagnóstico para rever o planejamento das ações educativas na escola. (MATO GROSSO, 2015).16
As orientações da SEDUC/MT estão se intensificando de maneira que o trabalho docente, independente do período de pandemia, assegure e cumpra, sem desvios, sem deslizes, com os objetivos mercadológicos implicados nos conjuntos de descritores que serão aferidos pelos testes padronizados de desempenho e, mais recentemente, nas competências e habilidades “dispostas” pelo Documento de Referência Curricular de Mato Grosso (DRC/MT). É importante pontuar e/ou questionar as condições de trabalho dadas aos professores. Para exemplificar esses argumentos, um conjunto de professores permite conhecer um pouco mais das estratégias e dos dilemas da educação no estado.
Parece que o governo de Mato Grosso está cumprindo fielmente o que o ministro do meio ambiente, Ricardo Salles, afirmou em uma das reuniões com o presidente da república: “neste tempo de pandemia, enquanto eles estão preocupados com a COVID, é preciso fazer passar a boiada”.
Buscando compreender o cenário educacional de Goiás e Mato Grosso em relação ao trabalho docente e o Estado gestor é que ouvimos via Google Forms as vozes de 63 (sessenta e três) professores das redes públicas estaduais e municipais de ambos os estados. As questões foram divididas em dois períodos, sendo o primeiro antes da pandemia provocada pelo Covid- 19 e o segundo durante ela. Abordaremos aqui as respostas referentes ao período da pandemia. Elas revelam um cenário muito próximo, com características de um trabalho precarizado, intensificado, estressante, principalmente com as novas demandas em relação às questões tecnológicas e a ausência de formação específica para atender as exigências desta nova realidade.
Numa aparente contradição, ao mesmo tempo em que as relações e condições de trabalho tornam-se precarizadas, o novo momento da acumulação capitalista ancora-se no trabalho com maiores exigências de níveis de escolaridade e qualificação, dado o patamar em que se encontra a divisão sociotécnica do trabalho mediante a difusão das inovações tecnológicas de matriz flexível e informacional (PREVITALI; FAGIANI, 2018, p. 25).
Previtali e Fagiani (2018) ilustram a situação atual, em que os professores precisam se reinventar no trabalho docente em relação à utilização diária de tecnologias com as aulas online, teleaulas, trabalho remoto, o que demanda formação técnica e didática, e, consequentemente, formação específica para um desafio novo e muito estressante.
Indagados os professores sobre o que a escola lhes oferecia para o trabalho com as aulas remotas, 40% dos docentes afirmaram que não recebiam equipamentos e nem treinamento para que pudessem utilizar os softwares obrigatórios (considerados softwares de difícil manuseio, exigidos pelos governos municipais e estaduais). Em contradição, 80% dos educadores relatam sobre as exigências e o trabalho que foi intensificado durante a pandemia, exigindo mais de oito horas de trabalho, configurando-se aí uma superexploração da mão de obra docente.
Como afirmam Previtali e Fagiani (2018), o processo de precarização é acelerado e a exigência por formação é imediata, pois o professor precisa se reinventar diante das novas demandas impostas à educação no atual cenário.
É nesse contexto que começam, de forma efetiva, a serem definidas as reformas na educação brasileira na última década, tendo continuidade nos primeiros anos do novo milênio. As características maiores dessas reformas eram as de regulação e controle, em função do caráter que o Estado assumiu, ou seja, de um Estado Avaliador e Regulador. Essas reformas evidenciaram a necessidade de adequação do trabalho docente às novas exigências profissionais advindas das inovações tecnológicas e da consequente mudança no mundo do trabalho (MAUÈS, 2005, p. 01).
O processo de intensificação do trabalho docente antes da pandemia do Covid-19 já era intenso, segundo 32% dos professores de Goiás e Mato Grosso. Este percentual de docentes sinalizou que trabalhava oito horas diárias em uma ou mais escolas de forma presencial. Com a pandemia a situação se agravou, sem que diante desse agravamento houvesse qualquer melhoria salarial ou auxílio para aquisição e manutenção de equipamentos necessários ao trabalho. Nesse grupo estão 80% dos professores, que afirmaram trabalhar mais de oito horas diárias com planejamento, gravação de aulas, atendimento em grupos de Whatsapp e trabalho em plataformas como Classroom, Google Meet, SIGE, SIAPE. Outro percentual que não pode ficar esquecido é o de 11,7% que indicam que a situação ficou pior. Note-se que apenas 5% indicam que o trabalho continua o mesmo. Daí se pode inferir que estes docentes, embora não tenham carga horária aumentada oficialmente, não contam como aumento o atendimento obrigatório a pais e alunos em grupos de Whatsapp e o tempo extra de preparação de aulas online. Estes dados podem ser conferidos no gráfico abaixo:
Fonte: Dados da pesquisa
Mesmo em um cenário pandêmico gravíssimo, com números altíssimos de mortos e contaminados, a sociedade em situação desesperadora, hora tudo fechado, hora tudo aberto, por força legal a escola vai se reinventando com as tecnologias e não para. O trabalho docente não para, mesmo que os alunos não tenham condições de participar das aulas, por inúmeras razões que não cabem neste texto e merecem análise em outro momento. De acordo com as respostas dos docentes entrevistados em ambos os estados, a ênfase das Secretarias de Educação é dada à necessidade de os professores planejarem suas aulas com cobrança intensiva nos novos formatos, tentando garantir qualidade ao seu trabalho. Percebe-se a dinâmica do capital mesmo em momentos tão críticos e desumanos. A qualidade que os sistemas buscam não inclui real aprendizagem, mas manutenção do alunado e planejamento docente diante de um novo contexto
a exigir novos modos de trabalho e novos investimentos da parte dos docentes. A qualidade socialmente referenciada do ensino não é debatida em momento algum.
Fonte: Dados da pesquisa
O gráfico acima apresenta outros elementos que indicam situação que interfere diretamente no trabalho docente. 48% atestam que a escola – leia-se: o sistema – se preocupa com planejamento e execução das aulas. Isso mostra que o sistema se preocupa em demonstrar que o planejamento esteja sendo feito para que as aulas ocorram, sem que se saiba em que condições os alunos se encontram. Em outras palavras, o importante é dar aulas. 3% declaram que a escola pede qualidade na aprendizagem. Tais respostas possivelmente resultam das orientações que os setores de gestão encaminham às escolas e que são repassadas aos professores. Isso, no entanto, não garante qualidade, nem às aulas, nem à aprendizagem dos alunos. Percebe-se que os conteúdos ficam de fora da preocupação da escola.
Ao serem indagados sobre “como você avalia suas aulas remotas?”, as respostas revelam uma contradição na avaliação dos profissionais, pois 13% deles declaram ser ruins, 43,3% revelam achar difíceis e estressantes, contradizendo 41,7% dos colegas que afirmam serem boas. Os dados aqui apresentados parecem revelar que os docentes, embora muito explorados em sua força de trabalho, atuando durante três turnos para darem conta dos novos desafios, preferem tornar público que suas aulas são boas. Talvez avaliem apenas o que produziram sem a presença dos alunos e não o resultado de suas aulas. Isto porque não é necessário grande esforço para se compreender que do outro lado estão alunos em aula via celular, fazendo tarefas via Whatsapp e outros instrumentos, com internet sofrível e muito mais. Aqui precisam ser considerados no trabalho docente os alunos sem internet, sem computador, diante de uma TV, assistindo aulas gravadas. Este cenário é evidenciado nas vozes docentes dos dois estados nos quais a pesquisa foi realizada, revelando um índice muito semelhante.
Enfim, o trabalho docente nos estados de Goiás e Mato Grosso na pandemia revela aspectos ainda mais preocupantes: em tempos de crise o capital avança e as novas ferramentas desafiam os professores e alunos muito mais do que um projeto humano que tenha em vista a qualidade socialmente referenciada da educação.
A pesquisa demonstrou que, embora ocorra a intensificação do trabalho docente e a exigência de realização de atividades nunca experienciadas pelos professores, muitos docentes ainda preferem dizer que seu trabalho continua o mesmo. Percebe-se uma forte dose de alienação no corpo docente, que, em muitos casos, é decorrente da exploração da força de trabalho dos professores e até da autointensificação do trabalho docente, visto que estes imprimem sobre si mesmos obrigações e responsabilidades que não lhes permitem continuar estudando e se aprimorando teoricamente. Por outro, a intensificação do trabalho é tal que os docentes não mais conseguem tempo para pensar a própria prática docente.
ANTUNES, R. A Era da Informatização e a época da Informalização. Riqueza e Miséria do trabalho no Brasil. In: ANTUNES, R. Riqueza e Miséria do Trabalho no Brasil. São Paulo. Boitempo: 2006. p. 15-25.
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ANTUNES, R. L. C. PRAUN, L. A sociedade dos adoecimentos no trabalho. Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 123, p. 407-427, jul./set. 2015.
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O TRABALHO DOCENTE EM GOIÁS E MATO GROSSO: O GERENCIALISMO EM TEMPOS DE PANDEMIA
TEACHING WORK IN GOIÁS AND MATO GROSSO: MANAGERIAL STATE IN PANDEMIC TIMES
Ari RAIMANN1
Rosângela Henrique da Silva FARIAS2
Veronete Dias GOMES3
RESUMO: O texto analisa o trabalho docente nos estados de Goiás e Mato Grosso, no contexto do Estado Gerencialista. O objetivo é entender como está se dando o trabalho docente profundamente modificado e ampliado a partir da Reforma do Estado de 1995. Metodologicamente, foram escolhidos dois municípios nestes estados, buscando compreender a realidade que vivem os professores no desenvolvimento do seu trabalho em tempos de pandemia. O estudo faz parte de investigação mais ampla desenvolvida nestes locais, integrando projeto de pesquisa interinstitucional. Os resultados apontam para realidade muito difícil para os docentes, uma vez que não apenas são colocados diante de novos desafios, mas também diante de profunda intensificação do trabalho sem que as condições objetivas para sua atividade sejam melhoradas.
1 Universidad Federal de Jataí (UFJ), Jataí – GO – Brasil. Profesora Adjunta IV, Universidad Federal de Goiás. Desarrolla actividades de investigación en el Programa de Posgrado en Educación. Doctoranda en Educación (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6278-2595. E-mail: raimann04@ufj.edu.br
2 Departamento Municipal de Educación (SEMED), Jataí – GO – Brasil. Profesora de sistemas de educación pública municipal y estatal. Maestría en Educación (UFG). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2886-3564. E- mail: rosangelahenrique72@gmail.com
3 Universidad Estatal de Río de Janeiro (UERJ), Río de Janeiro – RJ – Brasil. Estudiante de doctorado en el Programa de Posgrado en Educación (UERJ). Profesora del Sistema Público Estatal de Mato Grosso. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1370-5176. E-mail: neth.said.ng@gmail.com
PALAVRAS-CHAVE: Estado gerencialista. Trabalho docente. Intensificação do trabalho na pandemia.
ABSTRACT: The text analyzes the teaching work in the states of Goiás and Mato Grosso, in the context of the Managerial State. The objective is to understand how the teaching work has been profoundly modified and expanded since the 1995 State Reform. Methodologically, two municipalities were chosen in these states, seeking to understand the reality that teachers live in the development of their work in times of pandemic. The study is part of a broader investigation carried out in these locations, as part of an inter-institutional research project. The results point to a very difficult reality for teachers, since they are not only faced with new challenges, but also with a profound intensification of work without improving the objective conditions for their activity.
KEYWORDS: Managerial State. Teaching work. Intensification of work in the pandemic.
Las sociedades atraviesan un periodo marcado por la aceleración y universalización de las tecnologías de la información y la comunicación, uno de los medios más utilizados en esta época en la realización de diversas actividades y trabajo colectivo. Se trata de un nuevo camino del capital para girar la economía y mover las sociedades según los intereses económicos durante la pandemia del Covid 19, que se desarrolla al momento de redactar este texto. El capital financiero no puede detenerse en la crisis y el capitalismo sigue reinventándose y resignificando los medios de explotación de la fuerza de trabajo y la consiguiente producción de valor añadido. Fuerza monopolística de las ganancias de capital, que requiere que el Estado se reestructure, porque45
Así, el capitalismo monopolista abarca el aumento de las organizaciones monopólicas dentro de cada país capitalista, la internacionalización del capital, la división internacional del trabajo, el imperialismo, el mercado mundial y el movimiento mundial de capitales, así como los cambios en la estructura del poder estatal (BRAVERMAN, 1980, p. 216).
Las décadas de 1970 y 1980, marcadas por la crisis de capital que necesitaba ser reestructurada, influyeron directamente en las reformas implementadas por los estados gestores
Según el Portal Fiocruz: el nombre Covid es la unión de letras que hacen referencia a (co)Rona vi)rus d)isease, que en la traducción para el portugués sería "enfermedad por coronavirus". El número 19 está vinculado a 2019, cuando se dieron a conocer públicamente los primeros casos. Disponible en: https://portal.fiocruz.br. Acceso: 10 Nov. 2021.
El capital monopolista [...] comenzó en las últimas dos o tres décadas del siglo 19. Ver más en: Braverman. Trabajo y capital monopolístico: valor añadido y excedente de trabajo (ZAHAR EDITORES, 1980, p. 215).
desde 1990, buscando la aceleración de la economía, haciendo que surgiera una acumulación flexible. Liderados por Gran Bretaña, ya en la década de 1970, 6bajo Margaret Thatcher, los estados implementaron la reforma de su aparato, justificando este procedimiento como la salida urgente y necesaria de la crisis, que afectó directamente a todo el sector público. La globalización del capital y el Consenso de Washington fueron decisivos para que el neoliberalismo fuera asumido como una práctica de política económica. Resultan en la intensificación del proceso de reestructuración productiva de capital de manera muy fuerte en América Latina, que, según Antunes (2006, p.18), "se desarrolló a través de la implementación de varias prescripciones de acumulación flexible y origen japonés, [...] formas de subcontratar y externalizar la mano de obra".
Fue una especie de resurgimiento del liberalismo económico, que abogaba por la no intervención del Estado en la economía de mercado. Como enfatiza Antunes (2015, p. 409), "este es el contexto en el que, con la victoria del neoliberalismo en Brasil en la década de 1990, se desarrolla el proceso de reestructuración productiva". A partir de esta nueva configuración del Estado tendrán lugar varias nuevas políticas públicas y se configurará un nuevo rol del Estado: el Estado "gestorista", con el objetivo de llevar a su interior valores predominantes en el sector privado, lo que implica la búsqueda incesante de la eficiencia, la eficacia y la productividad. Todos los sectores públicos se rigen ahora por este nuevo estado.
Es en medio de esta reforma que, en Brasil, la educación se clasifica como un servicio no exclusivo del Estado. De igual forma, la llamada "revolución tecnológica" que se materializa en el periodo de la crisis, siendo incluso señalada como una de sus causas produce una reestructuración productiva, cambiando la organización del proceso productivo, modificando la estructura y las relaciones de trabajo (MAUÉS, 2005, p. 01).
A partir de este momento, la educación es vista como un ámbito no exclusivo del Estado, dando cabida a lo privado, tanto en relación con la prestación directa de servicios como en la definición de políticas de gestión. Cabe decir de otra manera, el sector privado comienza a definir direcciones y espacios de educación, atrapando una parte considerable de la educación pública, con la vista puesta en el desarrollo del capital. Las políticas educativas que resultan de esta influencia y la presencia de la fuerza privada resultan en una intensificación en la explotación de la fuerza laboral. Ahora se establecen metas, se busca la productividad en cada acción y sector: "[...] la presión para maximizar el tiempo, las altas tasas de productividad, la reducción de costes, como los relacionados con la fuerza laboral" (ANTUNES, 2018, p. 32). El
Para obtener más información sobre la acumulación flexible en HARVEY, D. La condición posmoderna. 7. Ed. São Paulo: Ediciones Loyola, 1998.
trabajo docente se medirá por la responsabilidad y los valores meritocráticos. La racionalidad económica comienza a determinar las acciones y direcciones del sector educativo público. El establecimiento de metas y aspectos cuantitativos se convierten en algo común. La eficiencia y la eficacia se configurarán en evaluaciones a gran escala, sistemas homogéneos que se adoptarán en todo el país, sin tener en cuenta los más diversos contextos socioeconómicos e históricos. Luego se reconfigurará el trabajo docente.7
La reconstitución del Estado, que se produjo a raíz de una de las crisis del capitalismo, comenzó a defender un Estado mínimo, lo que significaría la disminución drástica de la intervención estatal en la economía, dando al sector privado una importancia nunca vista, y siendo este sector un socio en la prestación de servicios que alguna vez fueron competencia exclusiva del Estado. Según Bresser Pereira, entonces ministro, entre los principales objetivos estaba "limitar la acción del Estado a aquellas funciones que son propias, reservando, en principio, los servicios no exclusivos para la propiedad pública no estatal y la producción de bienes y servicios para el mercado de la iniciativa privada" (BRASIL, 1995, p. 45).
Este nuevo Estado sigue el folleto de las Organizaciones Internacionales para la Promoción y el Desarrollo Social y Económico, basado en el argumento principal de que el Estado estaba demasiado hinchado y necesitaba quitar algunos servicios de la mano, considerando que la eficiencia y la eficacia se convierten en principios rectores fundamentales. Esta Reforma adquiere una importancia esencial, definiendo cambios en los sectores más amplios del estado, incluida la educación. Sin embargo, tal cambio en la estructuración y gestión del Estado también cambia las relaciones laborales y los procesos de producción, según Barreto y Leher (2003). Newman y Clark (2012, p. 358) argumentan que "esto introdujo nuevas lógicas de toma de decisiones que favorecieron la economía y la eficiencia sobre otros valores públicos". En este contexto, como señala Mauès (2010, p. 142), "el trabajo docente es también objeto de cambios y este profesional pasa por una metamorfosis que le aleja de las funciones tradicionales de las que era responsable". Los cambios en el campo de la educación, particularmente el trabajo docente, llevarán a algunos investigadores en el campo educativo a definir esto como "la reinvención de la educación" (WITTMANN, 2000, p. 88):
Ricardo Antunes trabaja sobre el concepto de nueva morfología de la obra en: ANTUNES, Ricardo. Morfología de la obra. Disponible en: http://www.fafich.ufmg.br/nesth/ivseminario/texto3.pdf
No hay duda de que el gerencialismo se ha convertido en una especie de modelo global de reforma, en relación con el cual se evaluó el desarrollo o subdesarrollo de los estados, alimentando un amplio mercado para importar habilidades y modelos del Reino Unido, Estados Unidos y Nueva Zelanda y para expandir las consultorías de gestión que envolvieron modelos de negocios y modelos de reforma y los comercializaron a través de las fronteras nacionales (NEWMAN; CLARKE, 2012, p. 355-356).
Investigadores en Brasil han discutido este tema en el contexto local (HYPOLITO, 2011; SHIROMA, 2003), investigando sus aspectos fundamentales e impactos de esta nueva cultura en la educación brasileña. Shiroma (2003, p. 78) destaca:
[...] El gerencialismo también tiende a modificar la selección de palabras que los profesionales emplean para discutir el cambio. Eficiencia, competencia, [...] innovación, cultura organizacional, emprendimiento, gestión, liderazgo, entre otros, son términos trasplantados del vocabulario de la administración de empresas a la educación. Esta absorción de conceptos influye no solo en el lenguaje, sino fundamentalmente en la práctica.
La gestión en los estados de Goiás y Mato Grosso comenzará a percibirse desde la década del 2000, con el Plan de Desarrollo Educativo - PDE, creado por el Decreto Nº 6.094 del 24 de abril de 2007, que establece el aprendizaje como foco y ha ido intensificando el control de la labor docente con la implementación de diversas políticas públicas, siendo evaluación, formación docente, aceleración del aprendizaje, gestión, tecnologías de la información. En Goiás también se crearon los Centros de Tecnologías Educativas/NTEs, con el objetivo de alcanzar las metas del IDEB, que Maués define como reestructuración productiva.8
En el contexto de una pandemia provocada por el Covid 19, a partir de 2019, el docente se enfrenta a una nueva configuración de la labor docente, debido al uso masivo de las tecnologías de la información y la comunicación. En este momento de preocupante crisis de salud pública mundial, el docente se ve obligado a hacerse cargo de la noche a la mañana de un aula virtual, independientemente del nivel o modalidad de enseñanza en la que se desenvuelva. Los cambios están impactando profundamente en la vida y obra del docente, ya que las metodologías cambian, se modifican los modelos de enseñanza y se innovan las herramientas de enseñanza, sin que el docente haya sido preparado. Simplemente a partir de él se requiere trabajar de acuerdo con las nuevas reglas. Al docente se le requiere inversión en nuevos
IDEB: Índice de Desarrollo de la Educación Básica creado por el Gobierno Federal para medir el aprendizaje de las escuelas públicas en todo el territorio nacional.
aprendizajes de forma aislada, así como inversión en herramientas que le permitan seguir trabajando en la docencia. Es un impacto drástico en la vida profesional y personal del educador, que cada vez está más interconectado, en línea, porque todo su trabajo se realiza en su entorno familiar, con horarios múltiples y ampliados.
En la obra están contenidas en nuce todas las determinaciones que, como veremos, constituyen la esencia de lo nuevo dentro del ser social. Por lo tanto, el trabajo puede ser considerado como un fenómeno original [Urphänomen], como un modelo del ser social; la aclaración de estas determinaciones ya proporciona, por lo tanto, una imagen tan clara sobre sus características esenciales, que parece metodológicamente ventajoso comenzar con su análisis (LUKÁCS, 2004, p. 59).
Como señala Lukács (2004), la obra percibe determinaciones contenidas en ella, es decir, no es posible escapar de ellas ante la sociedad que vive del capital. Las relaciones laborales se debilitan cada vez más. La fuerza de aquellos que poseen los medios de producción se está expandiendo y las fuerzas de la clase obrera se debilitan.
Cuando Lukács afirma en la cita anterior que la esencia del ser social está contenida en la obra, es en esta perspectiva que buscamos entender cómo el trabajo docente se desarrolla en el estado directivo en un contexto de pandemia.
La educación tiene un impacto significativo en todos los aspectos –políticas públicas, financiamiento, calendario, currículo, evaluación, labor docente y otros– y los órganos de gestión intensifican y reestructuran en tiempo récord sus lineamientos para mantener toda la estructura y funcionamiento de la escuela, incluso en el formato virtual. Según la Nota Técnica 02/2020, el Consejo Estatal de Educación de Goiás, define en su 6º párrafo:
Sobre la autorización y continuidad de clases y actividades no presenciales o presenciales mediadas por la tecnología en la Educación Básica y Superior en el Sistema Educativo del Estado de Goiás La Ley de Lineamientos y Bases de la Educación Nacional - LDB (Ley Nº 9.394/96) admite que, en situaciones de emergencia, los sistemas educativos estatales y municipales, coordinados por los Departamentos de Educación y los consejos de educación estatales y municipales, autorizar la realización de actividades no presenciales y/o presenciales mediadas por tecnologías [...] (EEC-GO, 2020, p. 01).
En este sentido, la labor docente en Goiás gana un nuevo formato, pasando de la clase presencial a las clases virtuales grabadas por los profesores en la plataforma Google Meet en vivo. El trabajo del profesor cambia de escenario, abandonando el aula tradicional improvisando un espacio en su casa. Surgen nuevos desafíos, desde la timidez de diversos profesionales, la interacción y el dominio de las tecnologías, la adquisición de insumos para
trabajar con Internet, los dispositivos electrónicos (pizarra, computadora, teléfono móvil, soporte para móvil y otros) y las condiciones financieras para pagar los nuevos gastos.
El Departamento de Educación del Estado en Goiás, utilizando programas y plataforma (SIAP9 y SIGE10) controla desde la asistencia de estudiantes, asistencia de maestros, contenidos trabajados ("dosificados" quincenalmente), desempeño de estudiantes, datos de evasión, repetición en tiempo real con intervenciones inmediatas por parte de los grupos de gestión de la Coordinación Regional de Educación (polos que manejan en promedio cincuenta municipios). Para gestionar eficazmente la labor docente, SEDUC11 subdividió su gestión interna en tres grandes áreas administrativas, siendo: Subsecretaría de Ejecución de Política Educativa12, Gobernanza Educativa13 y Gobernanza Institucional14, todas ellas con acceso directo a los datos que se alimentan en los programas antes mencionados.
La Nueva Gestión Pública, por tanto, que comienza a gestionar los procesos, especialmente la labor docente, actúa con fuerza en cada sector. Las declaraciones de los maestros indican en parte lo que dice Antunes (2017, n/ p):
Está claro que no estamos volviendo al trabajo esclavo de los años 1500, estamos hablando de una esclavitud incluso digital, trabajo tercerizado, propugnado, informal, de trabajo sin derechos, de una dependencia del perverso sistema de metas, que ha llevado a suicidios y enfermedad del trabajo15 .
En este tiempo de pandemia, en el que el trabajo remoto es la opción que salva vidas y garantiza la productividad, vemos que el capitalismo se reinventa, hablando específicamente del trabajador de la educación en Goiás, que en pocos días vio su trabajo sufrir profundos cambios. Un aspecto exhaustivo a la hora de trabajar desde casa y tener que financiar todos tus gastos y mantenimiento de tu trabajo (energía, internet, equipos electrónicos y otros) para garantizar clases sobre un régimen no presencial.
El docente se enfrenta a esta nueva realidad en la labor docente sin formación específica para hacer frente a las tecnologías y busca constantemente ayuda para asegurar las clases online, el calendario escolar, el currículo e incluso las evaluaciones externas impuestas por el
SIAPE: Sistema Integrado de Administración de Personal y Pedagógica. Fuente: Departamento de Educación del Estado de Goiás.
SIGE: Sistema de Gestión Escolar. Fuente: Departamento de Educación del Estado de Goiás. 11 SEDUC: Secretaría de Educación del Estado.
12 Coordina: gestión, organización, seguridad e investigación y formación. 13 Coordina los niveles y modalidades de enseñanza.
Coordina la gestión de personas, planificación y finanzas, gestión administrativa, infraestructura y tecnologías.
Entrevista a Ricardo Antunes en CARTA CAPITAL, publicada el 17/05/2017. Disponible en: https://www.cartacapital.com.br/sociedade/201cna-escravidao-o-trabalhador-era-vendido-na-terceirizacao-ele-e- alugado201d. Acceso en: 22 Feb. 2021.
Departamento de Educación del Estado. El gerencialismo en las redes públicas municipales y estatales en todo momento de este proceso se mantiene firme, rígido con las plataformas y programas que controlan todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El escenario educativo de Goiás demostrado por las voces de los docentes es cruel, afectando a los profesionales de la educación en los aspectos financiero, emocional, intelectual y otros; por lo tanto, debemos reflexionar sobre las palabras de Braverman (1980, p. 80) al referirnos al proceso de alienación del trabajo:
Y, como el modo de producción capitalista crea una población trabajadora ajustada a sus necesidades, el principio de Babbage es, por la forma misma de este "trabajo de mercado" puesto en práctica por los propios capitalistas. Cada fase del proceso de trabajo se divorcia, en la medida de lo posible, de conocimientos y preparación especiales, y se reduce a un simple trabajo [...] .
En medio de una crisis económica planetaria acentuada por la pandemia de COVID-19, la alienación de los maestros es visible en las voces de los maestros, dando fe del poder del gerencialismo y las narrativas que lo siguen, contaminando también a los educadores y naturalizando el proceso en el que viven, intensificando la sobreexplotación de la fuerza laboral. Y, como destaca Antunes (2018, p. 35), analizando el trabajo según una nueva morfología, identificando este proceso de "uberización del trabajo", porque los trabajadores en la pandemia "[...] los gastos de seguridad, los gastos de mantenimiento del vehículo, alimentación, limpieza, etc.". Incluya aquí todo lo relacionado con el sistema necesario para su trabajo remoto. Gastos a cuenta, riesgo y responsabilidad de los docentes.
Los diferentes intentos del Estado contemporáneo de ordenar, constituir, inducir y adaptar las acciones humanas, particularmente de los docentes, adquieren la dimensión de la obligación de llevar a cabo lo que piensan los gobernantes neoliberales de turno y el Estado brasileño. Esta perspectiva se materializa en documentos, demandas de participación y todo el proceso de desguace de instituciones, indefensión social de los profesionales docentes y la búsqueda de la consolidación de las debilidades de las políticas públicas de educación en materia de valorización docente, mejora de las condiciones objetivas de trabajo y calidad de vida de los docentes. Esta materialización también puede percibirse en Mato Grosso, como una forma de reestructurar el capital y la construcción de privilegios económicos, en detrimento de las condiciones dignas de vida de la población y la valorización del magisterio. La
intensificación del trabajo en educación se lleva a cabo de diferentes y múltiples maneras, incluso en el período de la pandemia de Covid-19.
Teniendo en cuenta las dos realidades, Goiás y Mato Grosso, en este texto son necesarias breves consideraciones sobre algunos aspectos del trabajo docente en el estado de Mato Grosso, aunque se considera el límite de este trabajo.
Coincidimos con Marx (1985, p. 50) en el concepto de trabajo como sentido de la acción intencional, transformación y emancipación del hombre, como se destaca: "[...] una condición de la existencia humana, independiente de todas las formas de sociedad, eterna necesidad natural de mediación del metabolismo entre el hombre y la naturaleza y, por lo tanto, de la vida humana". Al retomar este pensamiento, tenemos claro que es esta relación recíproca la que atribuye al ser humano el carácter social y es, en este mismo sentido, una acción de transformación y autotransformación, es decir, como ser de racionalidad diferenciada, mientras transforma la naturaleza, adecuándola a los medios mismos de subsistencia, el sujeto histórico también transforma. Según Tonet (2007, p. 31), lo que define al ser social es el trabajo, o, como sostiene Lukács (2013), el trabajo es una categoría fundadora del ser social.
En esta perspectiva, por un lado, definimos la labor docente:
[...] en su totalidad que no se reduce a la suma de las partes, sino más bien en sus relaciones esenciales, en sus elementos articulados, responsables de su naturaleza, su producción y su desarrollo. El análisis de la labor docente, así entendida, presupone el examen de las relaciones entre las condiciones subjetivas -formación del profesorado- y las condiciones objetivas, entendidas como las condiciones efectivas de trabajo, que van desde la organización de la práctica -participación en la planificación escolar, preparación de la clase, etc.- hasta la remuneración del profesorado (BASSO, 1997, p. 20).
En este sentido, no se puede hablar de la condición de maestro fuera de la comprensión de su totalidad como estar en el mundo del trabajo, sus sentimientos, emociones y sus producciones, su afecto, su amor, su satisfacción y su placer de haber realizado un trabajo completo sobre la educación de un niño, un joven o un adulto.
Por otro lado, entendemos que, en la sociedad capitalista, la noción y realización del trabajo contemporáneo no permite la integración entre acción e intención, porque, en esta configuración, el trabajador pierde la condición de comprender la calidad, belleza e inversión en su producto, dominando solo una parte, fragmentos que no le permiten conocer el valor final del producto. En esta perspectiva, el trabajo se convierte en un proceso que simplemente tiene como objetivo satisfacer el aumento en la cantidad de productos y concentrar el conocimiento y la riqueza a quienes tienen los medios de producción. Con esta dinámica, el trabajo ya no se entiende en su totalidad, en la belleza del producto y de la percepción del todo, sino que sólo
puede entenderse de manera fragmentada, volviéndose cada vez más extraño y novedoso, porque el trabajador ya no tiene el dominio o control de la creación y el resultado de lo que produce.
Al considerar este contexto, comprobamos que en el estado de Mato Grosso el trabajo docente está intencionalmente alineado o en un rápido proceso de alineamiento con los intereses y proyectos del sistema capitalista actual, de manera singular, en los procedimientos y procesos de gestión de la función educativa. En los últimos cinco años, en particular, la Secretaría de Estado de Educación, a través de la Política de Formación del Profesorado, las evaluaciones externas y los mentores pedagógicos, ha intensificado las demandas a las escuelas, especialmente al responsabilizar a los maestros por los "fracasos" escolares y atribuir a los profesionales de la enseñanza el deber de sí mismos y en el trabajo diario de garantizar las "habilidades básicas" del aprendizaje.
En este sentido, los gobernantes quieren alinear el trabajo docente con el principio de eficiencia y eficacia así propuesto por el Estado directivo, con el "diagnóstico" definido por las evaluaciones externas como elemento básico y recurrente en todos los mentores de proyectos de formación continua y acciones pedagógicas de cada profesional docente. En este modelo de formación, priorizan destacar los considerados "hallazgos" como fundamentos para que las escuelas elaboren sus planes de estudio. Del mismo modo, a partir de este "diagnóstico" se presiona al docente para que implemente "planes de intervención pedagógica" para consolidar ciertas habilidades de los alumnos. En esta perspectiva, existe el imperativo de la mirada cuidadosa a los resultados de las evaluaciones externas e internas que miden solo la competencia de los estudiantes, utilizándolos como diagnóstico para revisar la planificación de las acciones educativas en la escuela. (MATO GROSSO, 2015).16
Las directrices seduc/MT se están intensificando de tal manera que la labor docente, independientemente del periodo de pandemia, asegura y cumple, sin desviaciones, sin deslizamientos, con los objetivos de mercado implicados en los conjuntos de descriptores que se medirán mediante pruebas estandarizadas de rendimiento y, más recientemente, en las competencias y habilidades "dispuestas" por el Documento de Referencia Curricular Mato Grosso (DRC/MT). Es importante señalar y/o cuestionar las condiciones de trabajo dadas a los docentes. Para ejemplificar estos argumentos, un conjunto de maestros nos permite conocer un poco más sobre las estrategias y dilemas de la educación en el estado.
Parece que el gobierno de Mato Grosso está cumpliendo fielmente lo que dijo el ministro de Medio Ambiente, Ricardo Salles, en una de las reuniones con el presidente de la república: "en este momento de pandemia, mientras están preocupados por el COVID, es necesario pasar la boya".
Buscando entender el escenario educativo de Goiás y Mato Grosso en relación con el trabajo docente y el gestor estatal es que escuchamos a través de Google Forms las voces de 63 (sesenta y tres) docentes de las redes públicas estatales y municipales de ambos estados. Las preguntas se dividieron en dos periodos, el primero antes de la pandemia provocada por el Covid-19 y el segundo durante la misma. Discutiremos aquí las respuestas con respecto al período de pandemia. Revelan un escenario muy cercano, con características de un trabajo precario, intensificado, estresante, especialmente con las nuevas demandas en relación a cuestiones tecnológicas y la ausencia de formación específica para atender las demandas de esta nueva realidad.
En una aparente contradicción, mientras las relaciones y las condiciones de trabajo se vuelven precarias, el nuevo momento de la acumulación capitalista se ancla en el trabajo con mayores demandas de niveles de educación y calificación, dado el nivel en el que se encuentra la división sociotécnica del trabajo a través de la difusión de innovaciones tecnológicas de matriz flexible e informativa (PREVITALI; FAGIANI, 2018, p. 25).
Previtali y Fagiani (2018) ilustran la situación actual, en la que los docentes necesitan reinventarse en el trabajo docente en relación con el uso diario de las tecnologías con clases online, teleclases, trabajo remoto, que requiere formación técnica y didáctica, y, en consecuencia, formación específica para un reto nuevo y muy estresante.
Cuando se les preguntó sobre lo que la escuela les ofrecía para trabajar con clases remotas, el 40% de los maestros dijeron que no recibieron equipos o capacitación para poder usar software obligatorio (considerado software difícil de manejar, requerido por los gobiernos municipales y estatales). En contradicción, el 80% de los educadores informa sobre las demandas y el trabajo que se intensificó durante la pandemia, requiriendo más de ocho horas de trabajo, configurando así una sobreexplotación de la fuerza laboral docente.
Como afirman Previtali y Fagiani (2018), el proceso de precariedad se acelera y la demanda de capacitación es inmediata, porque el docente necesita reinventarse ante las nuevas demandas impuestas a la educación en el escenario actual.
Es en este contexto que las reformas en la educación brasileña comienzan a definirse efectivamente en la última década, continuando en los primeros años del nuevo milenio. Las principales características de estas reformas fueron las de regulación y control, dependiendo del carácter que asumiera el Estado, es decir, de un Estado Evaluador y Regulador. Estas reformas pusieron de relieve la necesidad de adaptar la labor docente a las nuevas exigencias profesionales
derivadas de las innovaciones tecnológicas y el consiguiente cambio en el mundo del trabajo (MAUÈS, 2005, p. 01).
El proceso de intensificación del trabajo docente antes de la pandemia de Covid-19 ya era intenso, según el 32% de los docentes de Goiás y Mato Grosso. Este porcentaje de maestros indicó que trabajaba ocho horas al día en una o más escuelas de manera presencial. Con la pandemia, la situación empeoró, sin ninguna mejora en los salarios ni asistencia para la adquisición y mantenimiento de los equipos necesarios para el trabajo. En este grupo se encuentra el 80% de los docentes, quienes dijeron trabajar más de ocho horas al día con la planificación, grabación de clases, asistencia en grupos de Whatsapp y trabajo en plataformas como Classroom, Google Meet, SIGE, SIAPE. Otro porcentaje que no se puede olvidar es el del 11,7% que indica que la situación ha empeorado. Tenga en cuenta que solo el 5% indica que el trabajo sigue siendo el mismo. De ahí que se pueda inferir que estos profesores, aunque no tienen oficialmente mayor carga de trabajo, no cuentan como un aumento la asistencia obligatoria a padres y alumnos en grupos de Whatsapp y el tiempo extra de preparación de las clases online. Estos datos se pueden ver en el siguiente gráfico:
Fuente: Datos de búsqueda
Incluso en un escenario de pandemia muy grave, con un número muy alto de muertos y contaminados, sociedad en situación desesperada, todos los tiempos cerrada, todos los tiempos abierta, por la fuerza legal la escuela se reinventa con las tecnologías y no se detiene. La labor docente no se detiene, aunque los alumnos no sean capaces de participar en las clases, por numerosos motivos que no encajan en este texto y merecen análisis en otro momento. De acuerdo con las respuestas de los docentes entrevistados en ambos estados, se da énfasis de los Departamentos de Educación a la necesidad de que los docentes planifiquen sus clases con recolección intensiva en los nuevos formatos, tratando de asegurar la calidad a su trabajo. Uno
percibe la dinámica del capital incluso en momentos tan críticos e inhumanos. La calidad que buscan los sistemas no incluye el aprendizaje real, sino el mantenimiento de la planificación del alumno y del profesorado ante un nuevo contexto que requiere nuevas formas de trabajar y nuevas inversiones por parte de los docentes. La calidad socialmente referenciada de la enseñanza no se discute en ningún momento.
Fuente: Datos de búsqueda
El gráfico anterior presenta otros elementos que indican una situación que interfiere directamente con el trabajo docente. El 48% atestigua que la escuela – léase: el sistema – se preocupa por planificar y ejecutar las clases. Esto demuestra que el sistema se ocupa de demostrar que se está planificando que las clases se lleven a cabo, sin saber en qué condiciones se encuentran los estudiantes. En otras palabras, lo importante es enseñar. El 3% declara que la escuela pide calidad en el aprendizaje. Tales respuestas son posiblemente el resultado de las directrices que los sectores de gestión envían a las escuelas y que se transmiten a los maestros. Esto, sin embargo, no garantiza la calidad, ni a las clases, ni al aprendizaje de los estudiantes. Se percibe que los contenidos quedan fuera de la preocupación de la escuela.
Cuando se les pregunta sobre "¿cómo evalúan sus clases a distancia?", las respuestas revelan una contradicción en la evaluación de los profesionales, porque el 13% de ellos declara ser malo, el 43,3% revela encontrarlo difícil y estresante, contradiciendo al 41,7% de los colegas que dicen ser buenos. Los datos aquí presentados parecen revelar que los docentes, aunque muy explotados en su plantilla, que trabajan durante tres turnos para afrontar los nuevos retos, prefieren hacer público que sus clases son buenas. Tal vez evalúan solo lo que produjeron sin la presencia de los estudiantes y no el resultado de sus clases. Esto se debe a que no se necesita mucho esfuerzo para entender que al otro lado están los estudiantes en clase vía móvil, haciendo tareas vía Whatsapp y otros instrumentos, con internet duro y más. Aquí los estudiantes sin internet, sin computadora, frente a un televisor, viendo clases grabadas, deben ser considerados
en el trabajo de enseñanza. Este escenario se evidencia en las voces docentes de los dos estados en los que se realizó la investigación, revelando un índice muy similar.
Finalmente, el trabajo docente en los estados de Goiás y Mato Grosso en la pandemia revela aspectos aún más preocupantes: en tiempos de crisis los avances capitales y las nuevas herramientas desafían a maestros y estudiantes mucho más que un proyecto humano que tiene en vista de la calidad socialmente referenciada de la educación.
La investigación mostró que, aunque hay una intensificación del trabajo docente y la exigencia de realizar actividades nunca experimentadas por los docentes, muchos docentes todavía prefieren decir que su trabajo sigue siendo el mismo. Se percibe una fuerte dosis de alienación en el profesorado, que, en muchos casos, se debe a la explotación de la plantilla docente e incluso a la autointensificación del trabajo docente, ya que se imprimen obligaciones y responsabilidades que no les permiten seguir estudiando y mejorando teóricamente. Por otro lado, la intensificación del trabajo es tal que los profesores ya no encuentran tiempo para pensar en su propia práctica docente.
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O TRABALHO DOCENTE EM GOIÁS E MATO GROSSO: O GERENCIALISMO EM TEMPOS DE PANDEMIA
EL TRABAJO DOCENTE EN GOIÁS Y MATO GROSSO: EL GERENCIALISMO EN TIEMPOS DE PANDEMIA
Ari RAIMANN1
Rosângela Henrique da Silva FARIAS2
Veronete Dias GOMES3
RESUMO: O texto analisa o trabalho docente nos estados de Goiás e Mato Grosso, no contexto do Estado Gerencialista. O objetivo é entender como está se dando o trabalho docente profundamente modificado e ampliado a partir da Reforma do Estado de 1995. Metodologicamente, foram escolhidos dois municípios nestes estados, buscando compreender a realidade que vivem os professores no desenvolvimento do seu trabalho em tempos de pandemia. O estudo faz parte de investigação mais ampla desenvolvida nestes locais, integrando projeto de pesquisa interinstitucional. Os resultados apontam para realidade muito difícil para os docentes, uma vez que não apenas são colocados diante de novos desafios, mas também diante de profunda intensificação do trabalho sem que as condições objetivas para sua atividade sejam melhoradas.
1 Federal University of Jataí (UFJ), Jataí – GO – Brazil. Adjunct Professor IV at the Federal University of Goiás. Develops research activities in the Graduate Program in Education. Doctorate in Education (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6278-2595. E-mail: raimann04@ufj.edu.br
2 Municipal Secretary of Education (SEMED), Jataí – GO – Brazil. Teacher in the Municipal and State Public Education Systems. Master in Education (UFG). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2886-3564. E-mail: rosangelahenrique72@gmail.com
3 Rio de Janeiro State University (UERJ), Rio de Janeiro – RJ – Brazil. Doctoral student in the Graduate Program in Education (UERJ). Teacher in the Mato Grosso State Public System. ORCID https://orcid.org/0000-0003-1370- 5176. E-mail: neth.said.ng@gmail.com
RESUMEN:El texto analiza el trabajo docente en los estados de Goiás y Mato Grosso, en el contexto del Estado de Gestión. El objetivo es comprender cómo el trabajo docente está siendo profundamente modificado y ampliado a partir de la Reforma del Estado de 1995. Metodológicamente, se eligieron dos municipios en estos estados, buscando entender la realidad que viven los docentes en el desarrollo de su trabajo en tiempos de pandemia. El estudio forma parte de una investigación más amplia desarrollada en estos lugares, integrando proyectos de investigación interinstitucionales. Los resultados apuntan a una realidad muy difícil para los docentes, ya que no solo se enfrentan a nuevos retos, sino también ante una profunda intensificación del trabajo sin que se mejoren las condiciones objetivas para su actividad.
PALABRAS CLAVE:Estado gerencialista. Trabajo docente. Intensificación del trabajo en la pandemia.
Societies are going through a period marked by the acceleration and universalization of information and communication technologies, one of the most used means at this moment in the performance of diverse activities and collective work. It is a new way for capital to spin the economy and move societies according to economic interests during the Covid 19 pandemic, which is developing at the time of writing this text. The financial capital cannot stop in the crisis and capitalism keeps reinventing itself and resignifying the means of exploitation of the labor force and the consequent production of surplus value. The monopolist capital gains strength, requiring the State to restructure itself because,
Hence, monopoly capitalism encompasses the rise of monopoly organizations within each capitalist country, the internationalization of capital, the international division of labor, imperialism, the world market and the world movement of capital, as well as changes in the structure of state power (BRAVERMAN, 1980, p. 216).
The 70's and 80's, marked by the crisis of capital that needed to be restructured, directly influenced the reforms implemented by the managing States as of 1990, seeking to accelerate the economy, giving rise to flexible accumulation4. Led by Great Britain, already in the 1970s, under the government of Margaret Thatcher, the states implemented the reform of their apparatus, justifying this procedure as the urgent and necessary way out of the crisis, which
For further information on flexible accumulation in HARVEY, D. A Condição Pós-Moderna. 7. ed. São Paulo: Edições Loyola, 1998.
directly affected the entire public sector. The globalization of capital and the Washington Consensus were decisive for the neoliberalism to be assumed as an economic policy practice. They resulted in the intensification of the productive restructuring process of capital in a very strong way in Latin America, which, according to Antunes (2006, p.18), "developed through the implementation of various prescriptions derived from flexible accumulation and the Japanese ideology, [...] forms of subcontracting and outsourcing of the workforce.”
It was a kind of resurgence of economic liberalism, which defended the non-intervention of the State in the market economy. As Antunes (2015, p. 409) emphasizes, "this is the context in which, with the victory of neoliberalism in Brazil in the 1990s, the process of productive restructuring developed." From this new configuration of the State will derive several new public policies and a new State role will be configured: the "managerialist" State, aiming to bring to its interior values predominant in the private sector, implying the incessant search for efficiency, effectiveness and productivity. All public sectors are now governed by this new State.
It is in the core of this reform, that in Brazil, education is classified as a non- exclusive service of the State. In the same way, the so-called "technological revolution" that materializes in the period of the crisis, being even pointed out as one of its causes produces a productive restructuring, changing the organization of the production process, modifying the structure and labor relations (MAUÉS, 2005, p. 01).
From that moment on, education began to be seen as a field that was not exclusive to the State, opening space for the private sector, both in relation to the direct provision of services and in the definition of management policies. In other words, the private sector begins to define the directions and spaces of education, taking a considerable share of public education, with an eye on the development of capital. The educational policies that result from this influence and presence of the private sector bring about an intensification in the exploitation of the labor force. Goals are established, productivity is sought in each action and sector: "[...] the pressure for the maximization of time, for high productivity rates, for the reduction of costs, such as those related to the workforce" (ANTUNES, 2018, p. 32). Teaching work will be measured by accountability and meritocratic values. Economic rationality begins to determine the actions and directions of the public educational sector. Goal setting and quantitative aspects become commonplace. Efficiency and effectiveness will be configured in large-scale evaluations, homogeneous systems to be adopted throughout the country, without considering the most diverse socioeconomic and historical contexts. This will reconfigure the teaching work.
The reconstitution of the State, that came in the wake of one of the crises of capitalism, began to advocate a minimal State, which would mean the drastic reduction of State intervention in the economy, giving the private sector unprecedented importance, with this sector becoming a partner in the offer of services that previously were the exclusive competence of the State. According to Bresser Pereira, then minister, among the main objectives was "to limit state action to those functions that are proper to it, reserving, in principle, non-exclusive services to non-state public property, and the production of goods and services for the market to private initiative" (BRAZIL, 1995, p. 45).
This new State began to follow the guidelines of the International Organizations for development and social and economic development, based on the main argument that the State was too bloated and needed to be relieved of responsibility for some services, bearing in mind that efficiency and effectiveness became fundamental guiding principles. This Reform becomes of essential importance, defining changes in the broadest sectors of the State, including education. Yet, according to Barreto and Leher (2003), this change in the structure and management of the State also altered labor relations and production processes. Newman and Clark (2012, p. 358) argue that "this introduced new decision-making logics that privileged economy and efficiency over other public values”. In this context, as Mauès (2010, p. 142) points out, "the teaching work is also the target of changes and this professional goes through a metamorphosis that distances him from the traditional functions for which he was responsible". The changes in the field of education, particularly in the teaching work, will make some researchers in the educational field define this as "reinvention of education" (WITTMANN, 2000, p. 88):
There is no doubt that managerialism became something of a global model for reform, against which, notions of states' development or underdevelopment were assessed, fueling an extensive market for importing skills and models from the UK, US and New Zealand and for expanding management consultancies that wrapped business models and reform models and marketed them across national borders (NEWMAN; CLARKE, 2012, p. 355-356).
Researchers in Brazil have discussed this theme in the local context (HYPOLITO, 2011; SHIROMA, 2003), investigating its fundamental aspects and impacts of this new culture in Brazilian education. Shiroma (2003, p. 78) highlights:
[...]Managerialism also tends to modify the selection of words that professionals use to discuss change. Efficiency, competence, [...] innovation,
organizational culture, entrepreneurship, management, leadership, among others, are terms transplanted from the vocabulary of business administration to education. This absorption of concepts influences not only the language, but fundamentally the practice.
The managerialism in the states of Goiás and Mato Grosso will begin to be noticed since the decade of 2000, with the Education Development Plan - PDE, created by Decree No. 6.094, April 24, 2007, which establishes the focus on learning and has been intensifying the control of the teaching work with the implementation of various public policies, such as evaluation, teacher training, acceleration of learning, management, information technology. In Goiás, the Educational Technology Centers /NTEs were created with the objective of reaching the IDEB goals, which Maués defines as productive restructuring.
In the context of the pandemic caused by Covid 19, beginning in 2019, the teacher is faced with a new configuration of the teaching work, by the massive use of information and communication technologies. In this moment of a worrying global public health crisis, teachers are forced to take on a virtual classroom from night to day, regardless of the level or type of teaching in which they work. The changes have a profound impact on the teacher's life and work, since methodologies change, teaching models are modified, and classroom tools are innovated, without the teacher having been prepared for it. The teacher is simply required to work according to new rules. The teacher is required to invest in new learning in isolation, as well as in tools that allow him/her to continue teaching. It is a drastic impact on the educator's professional and personal life, which becomes increasingly interconnected, online, as all their work is performed in their home environment, with multiple and extended schedules.
In labor are contained in nuce all the determinations that, as we shall see, constitute the essence of the new within social being. Labor can be considered, therefore, as an originary phenomenon [Urphänomen], as the model of social being; the clarification of these determinations provides already, therefore, such a clear picture about its essential characteristics, that it seems methodologically advantageous to begin with its analysis (LUKÁCS, 2004, p. 59).
As Lukács (2004) highlights, through work we perceive determinations that are contained therein, that is, it is not possible to escape them in a society that lives on capital. Labor relations become weaker and weaker. The power of those who own the means of production expands and the working class forces are weakened.
When Lukács states in the quote above that the essence of social being is contained in work, it is in this perspective that we seek to understand how the teaching work takes place in the managerialist state in a pandemic context.
Education suffers significant impact in all aspects - public policies, funding, calendar, curriculum, evaluation, teaching work, and others - and the managing bodies intensify and restructure in record time their guidelines to maintain the entire structure and operation of the school, even if in virtual format. According to the Technical Note 02/2020, from the Goiás State Education Council, it defines in its 6th paragraph:
On the authorization and continuity of classes and non-face-to-face or face- to-face activities mediated by technology in Basic and Higher Education in the Education System of the State of Goiás The Law of Directives and Bases of National Education - LDB (Law n. 9.394/96) admits that, in emergency situations, the state and municipal education systems, coordinated by the Education Departments and the state and municipal Education Councils, authorize non-face-to-face and/or face-to-face activities mediated by technology [...] (CEE-GO, 2020, p. 01).
In this context, the teaching work in Goiás has taken on a new format, changing from face-to-face classes to virtual classes recorded by teachers on the Google Meet live platform. The teacher's work changes scenery, leaving the traditional classroom for the improvisation of a space at home. New challenges arise to be overcome, from the shyness of many professionals, interaction and mastery of technologies, acquisition of inputs to work with the internet, electronic devices (whiteboard, computer, cell phone, cell phone support and others) and financial conditions to pay for the new expenses.
The State Department of Education in Goiás, using programs and platform (SIAP5 e SIGE6) controls from student attendance, teacher attendance, contents worked on ("dosed" fortnightly), student performance, dropout data, repetition in real time with immediate interventions by the managing groups of the Regional Education Coordinators (poles that manage an average of fifty municipalities). In order to effectively manage the teaching work, SEDUC7 has subdivided its internal management into three major administrative areas, namely:
SIAPE: Integrated System of Personnel and Pedagogical Administration. Source: State Secretariat of Education of Goiás..
SIGE: School Management System. Source: State Secretariat of Education of Goiás. 7 SEDUC: State Department of Education.
Subsecretariat for Education Policy Execution 8, Educational Governance 9 and Institutional Governance 10, all with direct access to the data that are fed into the aforementioned programs. The New Public Management, therefore, which begins to manage the processes, especially the teaching work, acts strongly in each sector. The teachers' speeches indicate in
part what Antunes (2017, n/p) states
It is clear that we are not going back to the slave labor of 1500, we are talking about a slavery that includes digital slavery, of outsourced work, preconceived, informal, work without rights, of a dependency on the perverse system of goals, which has led to suicides and work sickness 11.
In this time of pandemic, in which remote work is the option that saves lives and ensures productivity, we see capitalism reinventing itself, specifically speaking of the education worker in Goiás, who in a few days has seen his work undergo profound changes. An exhausting aspect of working from home and having to finance all your expenses and maintenance of your work (energy, internet, electronic equipment, and others) to guarantee classes in a non-presence regime.
The teacher faces this new reality in the teaching work without specific training to deal with the technologies and incessantly searches for help to guarantee the online classes, the school calendar, the curriculum, and also the external evaluations imposed by the State Department of Education. The managerialism in the municipal and state public networks at every moment of this process remains firm, rigid with the platforms and programs that control the whole teaching-learning process.
The educational scenario in Goiás demonstrated by the teachers' voices is cruel, affecting the education professionals in the financial, emotional, intellectual and other aspects; so we should reflect on the words of Braverman (1980, p. 80) when referring to the alienation process of labor:
And as the capitalist mode of production creates a working population adjusted to its needs, Babbage's principle is by the very form of this "labor market" put into execution by the capitalists themselves. Every phase of the labor process is divorced as far as possible from special knowledge and preparation, and reduced to mere labor [...].
8 Coordinates: management, organization, security and research and training. 9 Coordinates the levels and modalities of education.
It coordinates people management, planning and finance, administrative management, infrastructure, and technology.
Interview with Ricardo Antunes in CARTA CAPITAL, published on 05/17/2017. Available at: https://www.cartacapital.com.br/sociedade/201cna-escravidao-o-trabalhador-era-vendido-na-terceirizacao-ele-e- alugado201d. Accessed on: 22 Feb. 2021.
In the midst of a planetary economic crisis accentuated by the COVID-19 pandemic, teacher alienation is visible in the voices of teachers, attesting to the power of managerialism and the narratives that follow it, contaminating the educators themselves and naturalizing the process in which they are living, of intensifying the super-exploitation of the labor force. And, as Antunes (2018, p. 35) emphasizes, analyzing work according to a new morphology, identifying this process as the "uberization of work," since workers in pandemic "[...] bear their own insurance costs, with the expenses of vehicle maintenance, food, cleaning, etc. Include here everything related to the system needed for their remote work. Expenses are at the teachers' own risk and responsibility.
The different attempts of the contemporary State to order, constitute, induce, and adapt human actions, particularly those of teachers, take on the dimension of the compulsory realization of what the neoliberal rulers and the Brazilian State think. This perspective is materialized in documents, demands for participation, and the whole process of scrapping institutions, the social helplessness of teaching professionals, and the search for the consolidation of the weaknesses of public education policies in terms of valuing teachers, improving the objective working conditions, and the quality of life of teachers. This materialization can also be seen in Mato Grosso, as a way of restructuring capital and building economic privileges, to the detriment of decent living conditions for the population and the appreciation of teachers. The intensification of work in education occurs in different and multiple ways, including in the period of the Covid-19 pandemic.
Taking into account the two realities, Goiás and Mato Grosso, in this text, brief considerations about some aspects of the teaching work in the state of Mato Grosso are necessary, although we consider the limits of this work.
We agree with Marx (1985, p. 50) about the concept of work as a meaning of intentional action, of transformation and emancipation of man, as he highlights: “[...] a condition of man's existence, independent of all forms of society, eternal natural necessity of mediation of the metabolism between man and nature and, therefore, of human life.” When we resume this thought, we have it clear that it is this reciprocal relationship that gives the social character to the human being and is, in this same sense, an action of transformation and self-transformation, that is, as a being of differentiated rationality, at the same time that it transforms nature, adapting it to its own means of subsistence, the historical subject is also transformed. According to Tonet
(2007, p. 31), what defines the social being is work, or, as Lukács (2013) argues, work is the founding category of social being.
In this perspective, on the one hand, we define teaching work:
[...] in its totality, which is not reduced to the sum of its parts, but in its essential relationships, in its articulated elements, responsible for its nature, its production and its development. The analysis of the teaching work, thus understood, presupposes the examination of the relations between the subjective conditions - teacher's training - and the objective conditions, understood as the effective conditions of work, ranging from the organization of practice - participation in school planning, class preparation, etc. - to the teacher's salary (BASSO, 1997, p. 20).
In this regard, it is not possible to talk about the teacher's condition outside of the understanding of his totality as a being in the world of work, his feelings, emotions, and his productions, his affection, his love, his satisfaction, and his pleasure in having accomplished a complete work on the education of a child, a youngster, or an adult.
On the other hand, we understand that, in capitalist society, the notion and realization of contemporary work does not make the integration between action and intention viable, because, in this configuration, the worker loses the condition to understand the quality, the beauty, and the investment in his product, dominating only part, fragments that do not allow them to know the final value of the product. In this perspective, work becomes a process that merely aims to meet the increase in the quantity of products and concentrate knowledge and wealth to those who own the means of production. With this dynamic, work is no longer understood in its entirety, in the beauty of the product and the perception of the whole, but can only be understood in a fragmented way, becoming more and more strange and novel, because the worker no longer has control over the creation and the result of what he produces.
When we consider this context, we verify that in Mato Grosso state, the teaching work is intentionally aligned or in a rapid process of alignment with the interests and projects of the prevailing capitalist system, in a unique way, in the procedures and processes of management of the educator function. In the last five years, in particular, the State Department of Education, through its Teacher Education policy, external evaluations, and pedagogical guidelines, has intensified the demands on schools, especially by holding teachers responsible for school "failures" and by attributing to teaching professionals the duty to ensure the "basic competencies" of learning by themselves and in their daily work.
In this aspect, the rulers want to align the teacher's work with the principle of efficiency and effectiveness so preached by the managerialist State, having the "diagnosis" defined by the external evaluations as a basic and recurrent element in all the orientations of continued
education projects and of the pedagogical actions of each teaching professional. n this training model, priority is given to highlighting the so-called "findings" as a foundation for schools to develop their study plans. Likewise, based on this "diagnosis", the teacher is pressured to implement "pedagogical intervention plans" to consolidate certain skills of the students. From this perspective, it is imperative to take a careful look at the results of external and internal assessments that measure only the proficiency of students, using them as a diagnosis to review the planning of educational actions at school. (MATO GROSSO, 2015).12
The guidelines of SEDUC/MT are being intensified so that the teaching work, regardless of the pandemic period, ensures and complies, without deviations, without slips, with the market objectives implied in the sets of descriptors that will be measured by the standardized performance tests and, more recently, in the competencies and skills "arranged" by the Curricular Reference Document of Mato Grosso (DRC/MT). It is important to point out and/or question the working conditions given to teachers. To exemplify these arguments, a set of teachers provides a little more insight into the strategies and dilemmas of education in the state.
It seems that the Mato Grosso government is faithfully fulfilling what the minister of the environment, Ricardo Salles, stated in one of the meetings with the president of the republic: "in this time of pandemic, while they are worried about COVID, we need to get the cattle through.
Seeking to understand the educational scenario of Goias and Mato Grosso in relation to the teaching work and the managing state is that we listened via Google Forms the voices of sixty-three (63) teachers of the state and municipal public networks of both states. The questions were divided into two periods, the first before the pandemic caused by Covid-19 and the second during it. We will focus here on the answers from the pandemic period. They reveal a very close scenario, with characteristics of precarious, intensified, stressful work, especially with the new demands in relation to technological issues and the absence of specific training to meet the demands of this new reality.
In an apparent contradiction, at the same time that labor relations and conditions become precarious, the new moment of capitalist accumulation is anchored in work with greater demands for levels of schooling and qualification, given the level at which the socio-technical division of labor is found through the diffusion of technological innovations of flexible and informational matrix (PREVITALI; FAGIANI, 2018, p. 25).
Previtali and Fagiani (2018) illustrate the current situation, in which teachers need to reinvent themselves in their teaching work in relation to the daily use of technologies with online classes, teleclasses, remote work, which demands technical and didactic training, and consequently specific training for a new and very stressful challenge.
When the teachers were asked about what the school offered them to work with the remote classes, 40% of the teachers said that they did not receive any equipment or training so that they could use the mandatory software (considered to be hard-to-handle software, required by the municipal and state governments). In contradiction, 80% of the educators report about the demands and the work that was intensified during the pandemic, demanding more than eight hours of work, thus configuring an overexploitation of the teaching workforce.
As Previtali and Fagiani (2018) state, the precariousness process is accelerated and the demand for training is immediate, as teachers need to reinvent themselves in the face of the new demands imposed on education in the current scenario.
It is in this context that reforms in Brazilian education began to be effectively defined in the last decade, and continued in the first years of the new millennium. The main characteristics of these reforms were those of regulation and control, due to the character that the State assumed, that is, an Evaluating and Regulating State. These reforms highlighted the need to adapt the teaching work to the new professional demands arising from technological innovations and the consequent change in the world of work (MAUÈS, 2005, p. 01).
The process of teacher work intensification before the Covid-19 pandemic was already intense, according to 32% of the teachers in Goiás and Mato Grosso. This percentage of teachers indicated that they worked eight hours a day in one or more schools. With the pandemic, the situation worsened, without any improvement in salaries or assistance in acquiring and maintaining the equipment necessary for their work. In this group are 80% of the teachers, who said they work more than eight hours a day with planning, recording classes, attending to Whatsapp groups and working on platforms such as Classroom, Google Meet, SIGE, SIAPE. Another percentage that cannot be forgotten is the 11.7% who indicate that the situation has gotten worse. Note that only 5% indicate that the work remains the same. From this it can be inferred that these teachers, although they do not have an officially increased workload, do not count as an increase the mandatory attendance to parents and students in WhatsApp groups and the extra time to prepare online classes. This data can be seen in the chart below:
Source: Research data
Even in a very serious pandemic scenario, with a very high number of dead and infected people, a society in a desperate situation, everything closed at times, everything open at other times, by legal force, the school is reinventing itself with the technologies and doesn't stop. The teaching work does not stop, even if the students are unable to participate in the classes, for countless reasons that do not fit in this text and deserve analysis at another time. According to the answers given by the teachers interviewed in both states, the emphasis of the Education Departments is on the need for teachers to plan their classes with intensive use of the new formats, in an attempt to guarantee the quality of their work. The dynamics of capital is perceived even in such critical and inhumane moments. The quality that the systems seek does not include real learning, but rather the maintenance of the student body and teacher planning
13 Continua o mesmo = Continues the same; Aumentou muito = Increased a lot; Diminuiu = Decreased;
É pior para mim = It’s worse for me; É melhor para mim = It’s better for me
in the face of a new context that demands new ways of working and new investments from teachers. The socially referenced quality of education is not discussed at any time.
Source: Research data
The chart above shows other elements that indicate a situation that directly interferes in the teaching work. 48% say that the school - read: the system - is concerned with the planning and execution of classes. This shows that the system is concerned with demonstrating that planning is being done so that classes can take place, without knowing what conditions the students are in. In other words, the important thing is to teach. Three percent said that the school demands quality in learning. Such answers possibly result from the guidelines that management sectors send to schools and that are passed on to teachers. This, however, does not guarantee quality either to the classes or to the students' learning. It can be seen that the contents are left out of the school's concern.
When asked about "how do you evaluate your remote classes?", the answers reveal a contradiction in the professionals' evaluation, as 13% of them say they are bad, 43.3% say they find them difficult and stressful, contradicting 41.7% of their colleagues who say they are good. The data presented here seem to reveal that the teachers, although very exploited in their work force, working three shifts to cope with new challenges, prefer to make public that their classes are good. Perhaps they only evaluate what they produced without the students present, and not the result of their classes. This is because it does not take much effort to understand that on the other side are students in class via cell phones, doing assignments via WhatsApp and other tools, with poor internet and much more. Here the students without internet, without a computer, in front of a TV, watching recorded classes need to be considered in the teaching work. This
14 A presença de todos os alunos = All students’ attendance; A aprendizagem com qualidade = Quality learning; Planejamento e execução das aulas = Lesson planning and execution; Carga horária de trabalho = Working hours; Os conteúdos = The contente taught
scenario is evidenced in the teachers' voices from the two states in which the research was conducted, revealing a very similar rate.
Finally, the teaching work in the states of Goiás and Mato Grosso in the pandemic reveals even more worrisome aspects: in times of crisis, capital advances and the new tools challenge teachers and students much more than a human project that aims at the socially referenced quality of education.
The research showed that, although there is an intensification of the teaching work and the demand for activities that teachers have never experienced before, many teachers still prefer to say that their work remains the same. In many cases, this is a result of the exploitation of the teachers' labor force and even the self-intensification of the teaching work, since they impose on themselves obligations and responsibilities that do not allow them to continue studying and improving theoretically. On the other hand, work intensification is such that teachers no longer have time to think about their own teaching practice.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.15536
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