PERSPECTIVAS PARA EL FUTURO PROFESIONAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD Y CON OTRAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS: UN ESTUDIO DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES
PERSPECTIVES FOR PROFESSIONAL FUTURE OF PEOPLE WITH DISABILITIES AND OTHER SPECIFIC EDUCATIONAL NEEDS: A STUDY OF SOCIAL REPRESENTATIONS
Elisângela Leles LAMONIER1 Rosely Ribeiro LIMA2
RESUMO: Este artigo apresenta uma análise das representações sociais sobre a perspectiva de futuro profissional de discentes com deficiência e com outras necessidades educacionais específicas de um Instituto Federal Goiano. A pesquisa foi de cunho quantitativo e qualitativo. Para a coleta de dados, utilizou-se de entrevista semiestruturada com participação de 17 discentes. O processamento dos dados foi feito pelo software Iramuteq. O estudo foi norteado pela Teoria das Representações Sociais, de Moscovici (2003); pelos aspectos históricos das deficiências; e pelo indiciário de legislações que amparam a Educação Inclusiva no Brasil. A partir das análises, concluiu-se que os sujeitos da pesquisa valorizam a formação, ancoram suas perspectivas de futuro na educação e no trabalho, por necessidade pessoal, mas principalmente por valorização do seu “eu”, que histórica e socialmente foi excluído e marginalizado. Observou-se a aceitação e reconhecimento de sua identidade, mas a aceitação e o olhar do outro ainda são processos a serem vencidos, independente dos espaços e das relações sociais. Contudo, este trabalho contribuiu para mostrar a importância da alteridade e da inclusão, principalmente para reforçar que os espaços educacionais contribuem com a formação dos sujeitos de direitos perante a diversidade.
RESUMEN: Este artículo presenta un análisis de las representaciones sociales sobre la perspectiva de futuro profesional de los estudiantes con discapacidad y otras necesidades educativas específicas de un Instituto Federal de Goiás. La investigación fue de carácter cuantitativo y cualitativo. Para la recogida de datos, se utilizó una entrevista semiestructurada con la participación de 17 estudiantes. El tratamiento de los datos se realizó con el programa
1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano (IFGOIANO), Iporá – GO – Brasil. Docente de Língua Portuguesa, Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e Fundamentos da Educação Especial nos cursos técnicos de nível médio e cursos superiores no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano. Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (UFG). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4615-0736. E-mail: elisangela.leles@ifgoiano.edu.br
2 Universidade Federal de Goiás (UFG), Jataí – GO – Brasil. Professora Adjunta do Curso de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação em Educação. Doutorado em Educação (UFMT). ORCID: https://orcid.org/0000- 0002-5223-1826. E-mail: roselylima@ufg.br
informático Iramuteq. El estudio se orientó por la Teoría de las Representaciones Sociales de Moscovici (2003); por los aspectos históricos de la discapacidad; y por los indicativos de las leyes que apoyan la Educación Inclusiva en Brasil. A partir del análisis, se concluyó que los sujetos de la investigación valoran la formación, anclan sus perspectivas futuras en la educación y el trabajo, por necesidad personal, pero principalmente por valoración de su "yo", que histórica y socialmente fue excluido y marginado. Se observó la aceptación y el reconocimiento de su identidad, pero la aceptación y la mirada del otro siguen siendo procesos a superar, independientemente de los espacios y las relaciones sociales. Sin embargo, este trabajo contribuyó a mostrar la importancia de la alteridad y la inclusión, principalmente para reforzar que los espacios educativos contribuyen a la formación de sujetos de derechos frente a la diversidad.
PALABRAS CLAVE: Educación inclusiva. Futuro profesional. La alteridad.
ABSTRACT: This article presents an analysis of social representations about the professional future perspective of students with disabilities and other specific educational needs of a Federal Institute of Goiás. The research was quantitative and qualitative. For data collection, a semi- structured interview was used with the participation of 17 students. Data processing was performed using the Iramuteq software. The study was guided by the Theory of Social Representations, by Moscovici (2003); by the historical aspects of the deficiencies; and by the evidence of legislation that supports Inclusive Education in Brazil. From the analyses, it was concluded that the research subjects value training, anchor their future perspectives in education and work, out of personal need, but mainly because of their “self”, which historically and socially was excluded and marginalized. The acceptance and recognition of their identity was observed, but the acceptance and the look of the other are still processes to be overcome, regardless of spaces and social relationships. However, this work contributed to showing the importance of otherness and inclusion, mainly to reinforce that educational spaces contribute to the formation of subjects with rights in the face of diversity.
KEYWORDS: Inclusive education. Upcoming professional. Alterity.
Estudos sobre a inclusão de pessoas com deficiência e com outras necessidades educacionais específicas no ensino comum têm sido alvo de discussões e reflexões ao longo dos anos. Não diferente, pesquisas sobre o ingresso e permanência destes sujeitos nas Instituições de ensino profissionalizante têm ocupado espaço nos debates educacionais e remetem à trajetória da democratização do ensino, em todos os níveis e modalidades.
É inegável a expansão das instituições de ensino profissionalizante no Brasil, além da oferta de cursos e, consequentemente, de matrículas. Porém, historicamente, tais instituições de ensino foram excludentes, segregadoras e marginalizadoras, seja pela seleção na forma de ingresso, localização geográfica ou prática pedagógica docente, dificultando o ingresso e a
permanência de grande parte da sociedade, dentre ela, as pessoas com deficiência e com outras necessidades educacionais específicas.
No contexto das Políticas Públicas Educacionais, em especial, no que tange à educação inclusiva, existem normativas que preveem e asseguram a inclusão escolar de pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, público- alvo da educação especial, além de garantir o “[...] acesso ao ensino regular com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior [...]” (BRASIL, 2008, p. 14). Neste contexto da educação inclusiva, é necessário ainda incluir as pessoas com necessidades educacionais específicas partindo do entendimento que, no movimento da educação para todos, a Declaração de Jomtien (1990, p. 02), em seu preâmbulo, ressalta: “[...] há mais de quarenta anos, as nações do mundo afirmaram na Declaração Universal dos Direitos Humanos que ‘toda pessoa tem direito à educação’”; sendo reafirmada na Declaração de Salamanca (1994, p. 01), que assume o “[...] compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino”.
Nesta perspectiva, apesar de legalmente antevistas, as discussões relativas à inclusão e sua consolidação acontecem de forma mais significativa e evidente na educação básica, na visão de professores e gestores. No que tange ao ensino profissionalizante, tais discussões ainda são principiantes e singulares, embora estejam ganhando espaço e expressividade nos debates educacionais. É possível constatar um vazio histórico relacionado às políticas públicas destinadas às pessoas com deficiência e com outras necessidades educacionais específicas no ensino profissionalizante e, em especial, sobre as perspectivas de futuro profissional dessas pessoas.
Desse modo, entende-se que o estudo sobre as perspectivas de futuro profissional dessas pessoas é de suma relevância para que se possa indicar e nortear possíveis caminhos para assegurar a inclusão e permanência destes nos cursos de formação profissional, seja ele técnico, tecnólogo, bacharel ou licenciatura, e mensurar as possibilidades e perspectivas de futuro profissional na visão destas pessoas.
Partindo dessa perspectiva, propomos compreender quais são as representações sociais das pessoas com deficiência e com outras necessidades educacionais específicas, do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano – IF Goiano – Campus do interior3, sobre suas perspectivas de futuro profissional. O suporte teórico-metodológico que deu alicerce a este estudo foi o da Teoria das Representações Sociais – TRS, de Serge Moscovici. Há um consenso que as representações sociais revelam elementos que a compõem, como por exemplo as ideias, os pensamentos, as concepções, percepções e visões de mundo que os sujeitos sociais constroem sobre a realidade em que vivem, favorecendo a interação e a prática social dos indivíduos em um determinado contexto ou realidade.
Segundo Dotta (2006, p.41), a “[...] teoria das representações sociais constitui-se em um referencial teórico-metodológico, ou seja, configura-se como uma teoria que traz em seu bojo um método”, pois possibilita uma abordagem multidisciplinar e multifacetada de um fenômeno situado nas relações e aspectos sociais e psicológicos, envolvendo a dimensão cognitiva, emocional e/ou afetiva dos sujeitos.
Nessa perspectiva, Moscovici (1995) ressalta que o objetivo do método é encontrar a verdade, e a tarefa do pesquisador é de discernir qual melhor procedimento deve ser utilizado para a coleta de dados; qual pode ser mantido com plena responsabilidade e qual deve ser deixado, numa época de mudanças, tanto intelectuais como sociais, sem precedentes.
Seguindo esta abordagem, a pesquisa foi conduzida a partir de um estudo qualitativo, uma vez que o estudo das representações sociais está voltado ao conteúdo das comunicações e das linguagens. Nesse sentido, “as representações sociais se definem por um conteúdo, composto de atitudes, imagens, opiniões e informações” (SPINK, 1995, p. 28). Elas têm um caráter icônico (imagem/objetivação) e simbólico (significado/ancoragem). Tais aspectos são indissociáveis, pois toda imagem está associada a um sentido e vice-versa. Assim, este conteúdo se refere a algo (o objeto), nesta pesquisa, a perspectiva de futuro profissional das pessoas com deficiência e com outras necessidades educacionais específicas, e foi elaborado por alguém (o sujeito) – as pessoas com deficiência e com outras necessidades educacionais específicas do Instituto Federal Goiano – Campus do interior.
Para a coleta de dados foi escolhido como instrumento a entrevista semiestruturada, com o intuito de favorecer a expressão livre e espontânea dos sujeitos e estimular a abordagem da temática, uma vez que nos permite apreender o significado e as representações sociais apresentadas pelos entrevistados. No campo das representações sociais a análise estatística de dados textuais tem sido auxiliada por diferentes programas computacionais. O programa
3 Escolhemos não divulgar o nome da cidade. Informamos que o projeto de pesquisa recebeu aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da UFG e do IFG.
computacional utilizado para o processamento das entrevistas foi o Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires - IRAMUTEQ4.
Partindo da premissa de que a alteridade é construída historicamente e se elucida através das relações interpessoais e intergrupais, e que o ‘eu’ e o ‘outro’ são construções recíprocas, desveladas ao longo de situações históricas e de suas relações, intimamente determinadas por identidades, interesses e lugares sociais, percebe-se que para compreender a história dos que são estigmatizados pela diferença, neste caso as pessoas com deficiência e com outras necessidades educacionais específicas, é necessário compreender os processos históricos pelos quais percorreram e por quais caminhos a diferença se instituiu, em especial, compreender os processos da exclusão e os conceitos pré-formados e as representações sociais historicamente e socialmente construídas.
Jodelet (2001) contribui ao dizer que os sujeitos sociais expressam em suas representações o sentido que dão à sua experiência na vida em sociedade, utilizando os sistemas de códigos e interpretações oferecidos pela sociedade, projetando valores e intenções sociais. Nesse aspecto, afirma-se que as pessoas com deficiência, apesar de todo o processo histórico de exclusão, discriminação e marginalização social vivenciado, são sujeitos individuais e sociais, que pensam, agem e reagem, que trabalham, que expressam suas opiniões, seus desejos, suas perspectivas, que sonham e dão sentido a sua existência na vida em sociedade.
Vale reafirmar que as representações sociais são conhecimentos socialmente produzidos e partilhados, contribuindo para a construção de uma realidade comum a um grupo social, ou seja, são conhecimentos construídos a partir de um consenso intergrupal. Nesse sentido, é importante salientar que as representações sociais das pessoas com deficiência e com outras necessidades educacionais específicas foram marcadas por estereótipos e preconceitos. Assevera-se que os preconceitos sociais não se manifestam isoladamente; pelo contrário, os preconceitos encontram-se no pensamento, na linguagem, na expressão e nas práticas sociais do indivíduo e suas relações com o outro e com o mundo.
4 O IRAMUTEQ é uma interface gratuita, baseada no ambiente estatístico R, que oferece um conjunto de tratamentos e ferramentas de análise estatística aplicada a textos e questionários. Criado inicialmente em língua francesa, a partir de 2013 o programa passou a ser utilizado também em português e oferece, atualmente, suporte para o tratamento e análise de dados nessa língua. O software pode ser acessado e baixado de forma gratuita pelo site: http://www.iramuteq.org.
Dessa forma, as pessoas que sofrem ou são alvos de preconceitos, muitas vezes, são coagidas a entrar em um padrão social estabelecido, adotando uma atitude de clemência e/ou conformismo, sofrendo com isso todos os processos de exclusão, segregação e marginalização provocados pelo (pré)conceito, influenciando a não permanência ou conclusão de cursos técnicos ou superiores e o não ingresso no mercado de trabalho, por internalizarem que são incapazes, improdutivos e inúteis.
A partir dessa perspectiva, é importante iniciar essa discussão compreendendo primeiramente quem são os sujeitos da pesquisa; em seguida, conhecer os caminhos pelos quais eles vêm trilhando nesse processo de exclusão/inclusão e, posteriormente, as representações sociais sobre a perspectiva de futuro profissional destes sujeitos.
Conhecer quem é o sujeito da pesquisa e a qual grupo ele pertence é de suma importância para qualquer pesquisa, principalmente para a TRS, pois é a partir do pensamento consensual do grupo representado por estes sujeitos que as representações sociais se efetivam.
Diversos conceitos e terminologias sobre as deficiências e sobre necessidades especificas foram criados e disseminados no decorrer dos tempos, e suas definições passam por dimensões descritivas e valorativas, considerando sempre um caráter histórico concreto, de acordo com um determinado momento histórico, em um contexto socioeconômico, político e cultural específico.
Conhecer o conceito e reconhecer quem são estes sujeitos sociais é de fundamental relevância para desmistificar paradigmas, enfrentar e minimizar preconceitos ou mesmos os (pré)conceitos, estereótipos, evitar a rotulação do ser humano ou a estigmatização que advém de desqualificativos como anormal e incapaz, e promover a equidade.
O Programa de Ação Mundial para Pessoas com Deficiência, publicado em 1997 pela Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, da Organização Mundial de Saúde – OMS, propõe os seguintes conceitos:
Deficiência é toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica; Incapacidade é toda restrição ou falta (devido a uma deficiência) da capacidade de realizar atividades, na forma ou na medida que se considera normal para o ser humano e Impedimento é situação desvantajosa para um determinado indivíduo, em conseqüência de uma deficiência ou de uma incapacidade que lhe limite ou impeça o desempenho de um papel que é normal em seu caso, em função de idade, sexo, fatores sociais e culturais (OMS, 1997 apud FERREIRA; GUIMARÃES, 2003, p. 25, grifo dos autores).
A Organização Mundial de Saúde – OMS lançou em 1980 a Classificação Internacional de Impedimentos, Deficiências e Incapacidades, salientando que estas três dimensões existem
em toda e qualquer pessoa com deficiência, simultaneamente. Partindo dessa interpretação, são consideradas pessoas com deficiência qualquer pessoa com ausência ou perda de alguma função psicológica, fisiológica ou anatômica.
Sassaki (2006) caracteriza a deficiência em dois modelos: médico e social. No modelo médico, a deficiência é atribuída aos problemas encontrados pela pessoa com deficiência à sua própria condição, ou seja, incapacidade de preencher as condições necessárias para a participação social. Já no modelo social, os problemas não estão na pessoa com deficiência, mas nas condições históricas impostas pela sociedade que rotula e estigmatiza as pessoas com deficiência. O autor acrescenta ainda que nos âmbitos político e social é possível distinguir duas vertentes de discurso sobre as pessoas com deficiência: a linha vinculada à medicina e a vinculada à educação especial, porém, a vinculada à medicina não será explicitada neste trabalho, pois será dada ênfase à educação.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – CDPD, da Organização das Nações Unidas – ONU, reforça que:
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas (ONU, 2009, p. 26).
A CDPD, realizada em 2006 e promulgada pelo Brasil em 2009, reconhece a deficiência como o resultado entre pessoas e as barreiras humanas ou físicas que impedem sua plena participação na sociedade. Durante a Convenção há o reconhecimento de que a deficiência é um conceito em evolução e resultante da interação com as barreiras existentes, conforme dispõe o modelo social; de acordo com o texto legal:
Reconhecendo que a deficiência é um conceito em evolução e que a deficiência resulta da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas (ONU, 2009, p. 22).
Então, considera-se que o fator limitador da pessoa é o meio em que ela está inserida e suas relações, não a deficiência em si. Do ponto de vista social, o termo deficiente é atribuído aos membros de uma sociedade que apresentam aspectos que os diferenciam perante os demais, quer no domínio cognitivo, afetivo ou motor, e tem sido objeto de críticas e discussões entre os profissionais que lidam com os indivíduos assim designados.
O novo paradigma do modelo social da deficiência, com base nos direitos humanos, determina que a deficiência não está na pessoa, como um problema ou uma doença a ser curada, e sim na sociedade, que pode agravar a limitação da pessoa com deficiência por meio das barreiras que são impostas a ela. Esse novo conceito sobre a pessoa com deficiência, resultante da luta dos movimentos que determinaram a inclusão das pessoas com deficiência, revolucionou a maneira de lidar com elas e suas relações com a sociedade.
Partindo dessa premissa, o conceito de pessoa com deficiência, contemplado no Artigo 2º da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, implica em grande mudança paradigmática, pois além dos aspectos clínicos comumente utilizados para definir as pessoas com deficiência, concernentes à limitação física, intelectual ou sensorial, incluiu-se também a questão social, para determinar maior ou menor possibilidade de participação das pessoas com deficiência em sociedade de forma livre e plena e, consequentemente, reivindicarem seus direitos enquanto cidadãos sociais.
Vale evidenciar que as pessoas com deficiência, além dos conceitos históricos e sociais, possuem o conceito político, apresentados nas mais diversas legislações e políticas públicas. Para tanto, no campo educacional, entende-se por pessoas com deficiência o público-alvo da Educação Especial, que trata das especificidades das deficiências, sendo elas: as pessoas com deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento (atualmente Transtorno do Espectro Autista) e Altas Habilidades/Superdotação.
Estes sujeitos foram definidos como público-alvo da Educação Especial, reconhecendo as dificuldades enfrentadas pelo sistema educacional e a necessidade de repensar as práticas discriminatórias e exclusórias existentes, criando formas para superá-las e erradicá-las. A partir de tais demandas, a educação especial na perspectiva da educação inclusiva assume a responsabilidade e o papel de minimizar barreiras e debater o papel da escola, em especial, na superação da exclusão.
Com os avanços dos estudos no âmbito educacional e a defesa dos direitos humanos, novos conceitos e legislações vêm modificando as práticas pedagógicas e reestruturando o sistema educacional em todos os níveis e modalidades. A partir das discussões do chamado “movimento pela inclusão” e dos reflexos provocados pela difusão da Declaração de Salamanca, documento resultante da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e acessibilidade, fica estabelecido, entre outros pressupostos, que:
As crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas devem se adequar, já que tais escolas constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias
[...], construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a Educação para todos (BRASIL, 1994, p. 8-9).
A partir do exposto e com a publicação deste documento pode-se vislumbrar aspectos significativos e importantes para desmistificar quem tem direito à educação especial na perspectiva inclusiva ou à educação regular. Ressalta-se que no referido documento, marco da educação inclusiva, não se evidencia o termo ‘deficiência’, e a nomenclatura ‘pessoa com deficiência’ não aparece; ainda, é reforçado neste documento como público da educação inclusiva “crianças e jovens com necessidades educacionais especiais”. Nesse sentido, este termo não referencia apenas as pessoas com deficiência, mas todos e quaisquer sujeitos, que por diferentes motivos, em algum momento da vida educacional, necessitam de algum olhar para sua necessidade específica. Reforça ainda quando diz que “toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas” (p. 01), enfatizando a diferença.
Ainda nessa perspectiva, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001) sinalizavam que as escolas deviam se organizar para o atendimento aos alunos com necessidades educacionais específicas, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos, ampliando assim a possibilidade de atendimento aos estudantes com necessidades educacionais específicas. De acordo com Aranha (2006), o termo Necessidades Educacionais Especiais tem o propósito de evitar os efeitos e expressões negativas presentes e utilizados no contexto educacional; dessa forma, a autora colabora que o termo:
[...] tem o propósito de deslocar o foco do aluno e direcioná-lo para as respostas educacionais que eles requerem, evitando enfatizar os seus atributos ou condições pessoais que podem interferir na sua aprendizagem e escolarização. É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou não portadores de deficiências ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais que passam a ser especiais quando exigem respostas específicas adequadas (ARANHA, 2006, p. 27).
Nesse sentido, quando se fala sobre estudantes com necessidades educacionais, não se refere somente ao público-alvo da educação especial, mas a todos os que apresentam questões em seu processo educacional, seja em relação à aprendizagem, rendimento acadêmico, interação com a comunidade escolar ou outras necessidades. E, para cada caso, para cada um desses alunos, é preciso pensar quais suas necessidades específicas e avaliar o encaminhamento e recursos mais adequados que garantam sua acessibilidade e desenvolvimento, enfim, que garantam uma educação de qualidade.
Dessa forma, compreende-se que ‘necessidades educacionais específicas’ não são provocadas ou surgem a partir de alguma deficiência ou condição física, orgânica ou sensorial, mas pode resultar de problemas, aspectos ou condições sociais, econômicas, culturais, políticas, entre outros, que interferem temporariamente ou permanentemente nas condições e processos de aprendizagem e no desenvolvimento acadêmico ou profissional.
De acordo com a Deliberação nº 02/2003 – CEE, o termo ‘necessidades educacionais especiais’ refere-se às crianças e jovens cujas necessidades derivam da elevada capacidade ou de dificuldades na aprendizagem. Dessa forma, a terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos, desde os que apresentam alguma deficiência física, mental, intelectual ou sensorial, ou mesmo aqueles que, por razões diversas, não conseguem acompanhar o processo de ensino e aprendizagem, isto é, apresentam dificuldades na aprendizagem, porém não necessariamente vinculadas à alguma deficiência.
Vale ressaltar que deficiência ou necessidades específicas não estão relacionadas às limitações apresentadas pela pessoa, mas sim às exigências e necessidade de acessibilidade que oportunize condições de independência, autonomia e desenvolvimento. Portanto, independente do público ou da terminologia empregada a um grupo que se identifica pela diferença, é necessário provocar mudanças no pensamento, no sentimento e no comportamento da sociedade; trata-se uma verdadeira tomada de consciência desta “nova realidade” e, em especial, de novas práticas, novas ações.
A partir dessas concepções, neste estudo, as pessoas com deficiência (público-alvo da educação especial) e com outras necessidades educacionais específicas (público da educação especial na perspectiva de educação inclusiva) são entendidas e representados como pessoas que possuem direitos, que fazem parte dos grupos estigmatizados que passaram a ter maior visibilidade na sociedade, que saíram do anonimato e ocuparam seus lugares nos espaços sociais, partindo do entendimento de que todos possuem ou podem possuir, temporária ou permanentemente, alguma necessidade educacional específica.
Para se ter uma melhor interpretação e compreensão das representações sociais sobre as perspectivas de futuro profissional das pessoas com deficiência e com outras necessidades educacionais específicas levou-se em consideração todo o processo histórico, identitário e formativo dos sujeitos de pesquisa.
Após a realização das entrevistas semiestruturas todas foram transcritas, respeitando os dizeres e as especificidades de cada sujeito. Todas as perguntas levaram a compreender o interesse em estudar em uma instituição de ensino federal, com foco na formação profissionalizante, os processos de ingresso, permanência na instituição e suas perspectivas de formação e futuro profissional.
Após ouvir e observar as expressões de todos os alunos, as transcrições foram processadas no programa IRAMUTEQ. O software viabiliza diferentes tipos de análise de dados textuais, desde as mais simples, como a lexicografia básica, a partir do cálculo de frequência de palavras, até análises mais complexas e variadas, como análise de similitude. Escolheu-se a denominada de Método da Classificação Hierárquica Descendente (CHD). Ao processar o corpus textual, o programa gerou 04 (quatro) classes comparativas e gerais. Após as classes geradas, é criado um dendograma que separa as classes, como também interliga em pontos de convergência ou oposição. De acordo com Camargo e Justo (2013), “[...] estas classes podem indicar teorias ou conhecimentos do senso comum ou campos de imagens sobre um dado objeto, ou ainda aspectos de uma mesma representação”.
A partir dos dados obtidos, o programa IRAMUTEQ gerou a ocorrência de 17 (dezessete) números de textos ou entrevistas, com 506 (quinhentos e seis) segmentos textuais, ou seja, 506 unidades de contextos elementares; e 17.529 ocorrências de palavras. Foram encontradas ainda 2.194 formas de palavras, isto é, classes gramaticais, que dão sentido aos dizeres e às expressões dos sujeitos.
A Figura 1 mostra a representatividade de alguns dos dizeres dos sujeitos participantes em 04 (quatro) classes, onde apresentam pontos de intersecção. A partir do dendograma processado pelo IRAMUTEQ, observa-se que o corpus textual classificou o conteúdo das falas em partes distintas, agrupando os dizeres e palavras que possuem relação entre si, e também os que distanciam em seus significados.
Fonte: Dendograma gerado pelo IRAMUTEQ, com apresentação dos nomes das classes que foram criados pela pesquisadora a partir dos dados coletados
Como mostra a figura, as 04 (quatro) classes apresentadas possuem pontos de intersecção, permitindo a compreensão de que os dizeres de todos os sujeitos agrupados por proximidades trazem nas palavras referências de suas realidades e suas perspectivas. Os nomes dados às classes pela pesquisadora pretendem aproximar a discussão às representações sociais construídas pelos sujeitos da pesquisa.
Ao analisar a Figura 1, nota-se uma maior evidência e expressividade na classe 3 – O “eu” e o “outro” –, uma relação interpessoal, sendo 33,2%. Ainda, há uma influência dessa classe às demais, confirmando assim que somos sujeitos constituídos a partir das relações sociais vivenciadas em seu contexto. Nesse sentido, Moscovici (2003) afirma que as representações sociais não são somente fatos sociais coletivos, ou grupais, e sim, essas representações são construídas a partir das interações dos sujeitos. Desse modo, confirma-se que a interação social colabora para o desenvolvimento do pensamento e comportamentos sociais, construindo conhecimentos práticos que são desenvolvidos nas relações do senso comum, sendo estes formados pelo conjunto de ideias da vida cotidiana.
É notório que há uma relação maior do “eu” e o “outro” – uma relação interpessoal na classe 4: Instituição escolar: espaço de formação. O que é importante ressaltar é que a instituição escolar, além de um espaço de formação, é primeiramente um espaço de relações e interações sociais, positivas ou negativas, que influenciam nas práticas e nos pensamentos dos sujeitos que ali vivenciam suas realidades.
Ainda, é interessante notar que a classe Instituição escolar: espaço de formação, tem uma forte influência nas demais classes: Classe 1: O que eu quero é sonho ou possibilidade? E a Classe 2: O que está por vir? Assim, pode-se entender que para se ter um “sonho” ou uma “possibilidade” de formação, primeiro é necessário passar por uma formação formal que é promovida pelas instituições de ensino. Ainda, que o que virá, de certa forma, dependerá da formação. Dessa maneira, pode-se entender que uma classe é reforçada pela outra e assim sucessivamente.
Uma outra análise feita e compreendida é que as classes: “O que eu quero é sonho ou possibilidade?” e “O que está por vir?” estão cercadas, ou seja, no centro da “Instituição escolar: espaço de formação” e “O “eu” e o “outro” – uma relação interpessoal” reafirmando assim que as relações interferem no comportamento e nos pensamentos do outro, assim, influencia nas representações sociais.
Apesar do software processar classes, a partir de um contexto textual de falas, elas se complementam e estão estreitamente interligadas, tornando-se assim um consenso entre o grupo social representado, comprovando o que Moscovici (2003) determina sobre o que são representações sociais:
Um sistema de valores, ideias e práticas, com uma dupla função: primeiro, estabelecer uma ordem que possibilitará às pessoas orientar-se em seu mundo material e social e controlá-lo; e, em segundo lugar, possibilitar que a comunicação seja possível entre os membros de uma comunidade, fornecendo-lhes um código para nomear e classificar, sem ambiguidade, os vários aspectos de seu mundo e da sua história individual e social (MOSCOVICI, 2003, p. 21).
Nesse sentido, as palavras que foram expressadas pelas pessoas com deficiência e com outras necessidades educacionais específicas, durante a realização da pesquisa, são códigos que nomeiam e classificam suas perspectivas de futuro profissional, categorizando o seu mundo e a sua história individual e social, confirmadas pelo contexto histórico vivenciado por eles e apresentado neste estudo. Assim, as palavras, as ideias, os pensamentos, os desejos não familiares, incertos, foram transformados em conhecidos, familiares, atuais, próximos de seus interesses e de seus pensamentos. Por fim, para obter a representação social destes sujeitos sobre suas perspectivas de futuro profissional, foram colocados em funcionamento os processos de pensamento, de ideias, de crenças e valores baseados na memória, na vivência, na interpretação de cada sujeito, que em consenso com os demais do grupo, se transformam e se confirmam em representações sociais.
Diante de todos os achados, refletimos que os sujeitos da pesquisa foram, por muito tempo, histórica e socialmente representados como inválidos, incapazes, inúteis e, muitas vezes, impossibilitados, excluídos ou segregados do convívio e das relações sociais, sem direito a ter vez, voz e lugar, como pode ser observado nos textos anteriores. Ainda, é possível perceber a permanência da alteridade, isto é, da necessidade e dependência da relação e interação com o outro, uma vez que o “eu” na sua singularidade e na sua individualidade só pode existir através de um contato e uma relação com o “outro”, com o que é “diferente”. Apesar de ter tido avanços no tratamento desses sujeitos históricos, sendo eles aceitos como um grupo representacional, carregados de valores, pensamentos, consensos, estes devem ser vistos como sujeitos singulares, participantes de um grupo, que se distinguem dos demais por suas diferenças e não por suas deficiências.
Neste contexto, o que seria ainda novo – a inclusão/exclusão desses sujeitos nos diversos espaços sociais, em especial, nos espaços educacionais e profissionais – têm provocado uma tentativa de torná-lo familiar, porém ainda com incertezas e incômodos. Incertezas por parte dos sujeitos, pois são conscientes que esse processo de familiarização e inserção deles nos espaços educacionais e profissionais ainda não acontece de forma natural; na maioria das vezes, acontece por uma obrigatoriedade normativa que impõe o ingresso deles nesses ambientes, mas em geral não proporciona e não cria condições para suas permanências.
Esta dinâmica de transformar suas presenças nos diversos espaços sociais em familiar tem delineado os novos contornos da alteridade, pois são vários os “sentimentos”, “significações” e “impressões” que colaboram intensamente na construção da representação social desses sujeitos. Isso se dá a partir da interpretação e da clareza de que as representações sociais da alteridade são construções que se dão nas relações sociais, isto é, entre o “eu” e o “outro”, e se constituem, se modificam e fortalecem mediante situações históricas. Fatos que comprovam a importância das relações sociais são as conquistas e os avanços no tratamento e atendimentos às pessoas com deficiência e com outras necessidades educacionais específicas, que “juntas” somaram forças para lutarem pelos seus direitos, através de movimentos de luta, que marcaram suas trajetórias históricas e vêm modificando suas representações sociais ao longo dos anos.
Atualmente, vive-se um período de conturbadas mudanças sociais geradas no cerne de um novo projeto de país e de mundo, consequentemente, de uma nova sociedade, ou seja, no âmago de uma nova realidade, na qual a inclusão e a valorização das pessoas com deficiência e com outras necessidades educacionais específicas têm provocado importantes movimentos de luta em prol de garantia dos seus direitos sociais.
Destaca-se que mesmo com os avanços históricos significativos no que se refere aos sujeitos da pesquisa, é importante refletir se realmente tais sujeitos envolvidos neste processo estão de fato “incluídos” nos mais diversos espaços sociais, dentre eles os ambientes educacionais e profissionais, uma vez que este foi o principal motivo de tantas lutas travadas – direito de ser/estar incluído na sociedade e em tudo que dela faz parte.
Com isso, é importante observar e analisar as políticas públicas e os documentos que “garantem” seus direitos e perceber que mesmo diante do cenário de luta e fortalecimento da “inclusão”, os próprios documentos segregam estes sujeitos e os apresentam numa perspectiva de igualdade e não em respeito à diferença. É importante ainda compreender que a “inclusão” acontece de forma impositiva e que ainda não são resguardadas as condições para que aconteça de forma natural e permaneça, mesmo diante das dificuldades. Um exemplo para refletir sobre a inclusão/exclusão é limitar a Educação Especial na perspectiva inclusiva apenas para um grupo específico, mesmo diante de políticas públicas que reforçam o direito de todos, sem qualquer tipo de discriminação. São diversas as interpretações e compreensões desta política educacional, mas é fundamental tomar consciência de que qualquer política pública deve favorecer e prover o cumprimento dos direitos de todos, sem o desfavorecimento de um ou de outro grupo, por menor que ele seja. É preciso que as políticas públicas sejam complementares, além de estar em sintonia, favorecendo o cumprimento e prevalecendo a garantia de direitos. É preciso ter um “olhar diverso” para que todos possam ter e, principalmente, usufruir de seus direitos, cumprir os seus deveres e poder participar da vida em sociedade como um ser social de fato.
Vale ressaltar que as pessoas com deficiência e com outras necessidades educacionais específicas ainda se encontram em minorias que travam uma luta permanente pela inclusão educacional, profissional e social e que, nas últimas décadas, é possível perceber avanços e conquistas no reconhecimento desses sujeitos enquanto sujeitos sociais, além da valorização destes enquanto cidadãos. Com isso, as representações sociais que até então eram postas sobre estes sujeitos como incapazes, inúteis, impossibilitando a convivência com os outros e o seu
desenvolvimento, abrem espaço para uma ressignificação desses sujeitos, não só pela imposição e pelo imperativo desta relação interpessoal e intergrupal, mas por reconhecer a importância da alteridade, ou seja, o “eu” e o “outro” como ser social.
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PERSPECTIVAS DE FUTURO PROFISSIONAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E COM OUTRAS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECÍFICAS: UM ESTUDO DE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
PERSPECTIVES FOR PROFESSIONAL FUTURE OF PEOPLE WITH DISABILITIES AND OTHER SPECIFIC EDUCATIONAL NEEDS: A STUDY OF SOCIAL REPRESENTATIONS
Elisângela Leles LAMONIER1 Rosely Ribeiro LIMA2
RESUMO: Este artigo apresenta uma análise das representações sociais sobre a perspectiva de futuro profissional de discentes com deficiência e com outras necessidades educacionais específicas de um Instituto Federal Goiano. A pesquisa foi de cunho quantitativo e qualitativo. Para a coleta de dados, utilizou-se de entrevista semiestruturada com participação de 17
1 Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología Goiano (IFGOIANO), Iporá – GO – Brasil. Profesora en cursos de lengua portuguesa, lengua de señas brasileña - LIBRAS y Fundamentos de Educación Especial en cursos técnicos de cursos de nivel medio y superior en Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología Goiano. Estudiante de maestría en el Programa de Posgrado en Educación (UFG). ORCID: https://orcid.org/0000-0003- 4615-0736. E-mail: elisangela.leles@ifgoiano.edu.br
2 Universidad Federal de Goiás (UFG), Jataí – GO – Brasil. Profesora Adjunta del Curso de Pedagogía y del Programa de Posgrado en Educación. Doctorado en Educación (UFMT). ORCID: https://orcid.org/0000-0002- 5223-1826. E-mail: roselylima@ufg.br
discentes. O processamento dos dados foi feito pelo software Iramuteq. O estudo foi norteado pela Teoria das Representações Sociais, de Moscovici (2003); pelos aspectos históricos das deficiências; e pelo indiciário de legislações que amparam a Educação Inclusiva no Brasil. A partir das análises, concluiu-se que os sujeitos da pesquisa valorizam a formação, ancoram suas perspectivas de futuro na educação e no trabalho, por necessidade pessoal, mas principalmente por valorização do seu “eu”, que histórica e socialmente foi excluído e marginalizado. Observou-se a aceitação e reconhecimento de sua identidade, mas a aceitação e o olhar do outro ainda são processos a serem vencidos, independente dos espaços e das relações sociais. Contudo, este trabalho contribuiu para mostrar a importância da alteridade e da inclusão, principalmente para reforçar que os espaços educacionais contribuem com a formação dos sujeitos de direitos perante a diversidade.
PALAVRAS-CHAVE: Educação inclusiva. Futuro profissional. Alteridade.
ABSTRACT: This article presents an analysis of social representations about the professional future perspective of students with disabilities and other specific educational needs of a Federal Institute of Goiás. The research was quantitative and qualitative. For data collection, a semi- structured interview was used with the participation of 17 students. Data processing was performed using the Iramuteq software. The study was guided by the Theory of Social Representations, by Moscovici (2003); by the historical aspects of the deficiencies; and by the evidence of legislation that supports Inclusive Education in Brazil. From the analyses, it was concluded that the research subjects value training, anchor their future perspectives in education and work, out of personal need, but mainly because of their “self”, which historically and socially was excluded and marginalized. The acceptance and recognition of their identity was observed, but the acceptance and the look of the other are still processes to be overcome, regardless of spaces and social relationships. However, this work contributed to showing the importance of otherness and inclusion, mainly to reinforce that educational spaces contribute to the formation of subjects with rights in the face of diversity.
KEYWORDS: Inclusive education. Upcoming professional. Alterity.
Los estudios sobre la inclusión de las personas con discapacidad y otras necesidades educativas específicas en la educación común han sido objeto de debates y reflexiones a lo largo de los años. No es diferente, la investigación sobre el ingreso y permanencia de estos temas en las instituciones de educación vocacional ha ocupado espacio en los debates educativos y se refiere a la trayectoria de la democratización de la enseñanza, en todos los niveles y modalidades.
Es innegable la expansión de las instituciones de educación vocacional en Brasil, además de la oferta de cursos y, en consecuencia, las inscripciones. Sin embargo, históricamente, estas instituciones educativas han sido excluyentes, segregadoras y marginadoras, ya sea por selección en forma de admisión, ubicación geográfica o práctica
pedagógica, dificultando el ingreso y permanencia de gran parte de la sociedad, entre ellas, personas con discapacidad y otras necesidades educativas específicas.
En el contexto de las Políticas Públicas educativas, especialmente en lo que respecta a la educación inclusiva, existen regulaciones que prevén y aseguran la inclusión escolar de las personas con discapacidad, trastornos globales del desarrollo y altas habilidades / superdotaciones, un público objetivo de educación especial, además de garantizar el "[...] el acceso a la educación regular con participación, aprendizaje y continuidad en los niveles más altos de la educación; transversalidad de la modalidad de educación especial desde la educación infantil hasta la educación superior [...]" (BRASIL, 2008, p. 14). En este contexto de educación inclusiva, también es necesario incluir a las personas con necesidades educativas específicas en el entendimiento de que, en el movimiento de la educación para todos, la Declaración de Jomtien (1990, p. 02), en su preámbulo, señala: "[...] hace más de cuarenta años, las naciones del mundo declararon en la Declaración Universal de Derechos Humanos que 'toda persona tiene derecho a la educación'"; reafirmado en la Declaración de Salamanca (1994, p. 01), que supone el "[...] compromiso con la Educación para Todos, reconociendo la necesidad y la urgencia de proporcionar educación a niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema de educación regular".
En esta perspectiva, aunque legalmente previsora, las discusiones relacionadas con la inclusión y su consolidación tienen lugar de una manera más significativa y evidente en la educación básica, en opinión de docentes y directivos. Con respecto a la educación vocacional, tales discusiones son todavía principiantes y singulares, aunque están ganando espacio y expresividad en los debates educativos. Es posible ver un vacío histórico relacionado con las políticas públicas dirigidas a las personas con discapacidad y otras necesidades educativas específicas en la educación profesional y, en particular, sobre las perspectivas profesionales de futuro de estas personas.
Así, se entiende que el estudio sobre las perspectivas profesionales de futuro de estas personas es de gran relevancia para que pueda indicar y orientar posibles caminos para asegurar la inclusión y permanencia de estas en los cursos de formación profesional, ya sean técnicos, tecnólogos, licenciados o licenciados, y medir las posibilidades y perspectivas de futuro profesional a la vista de estas personas.
Partiendo de esta perspectiva, proponemos comprender las representaciones sociales de las personas con discapacidad y otras necesidades educativas específicas, desde el Instituto
Federal de Educación, Ciencia y Tecnología Goiano - IF Goiano - Campus del interior3, sobre sus perspectivas de futuro profesional. El soporte teórico-metodológico que dio fundamento a este estudio fue la Teoría de las Representaciones Sociales (TRS, de Serge Moscovici. Existe un consenso en que las representaciones sociales revelan elementos que las componen, como las ideas, pensamientos, concepciones, percepciones y cosmovisiones que los sujetos sociales construyen sobre la realidad en la que viven, favoreciendo la interacción y la práctica social de los individuos en un contexto o realidad dada.
Según Dotta (2006, p.41), "[...] La teoría de las representaciones sociales constituye un marco teórico-metodológico, es decir, se configura como una teoría que aporta en su protuberancia un método", porque permite un abordaje multidisciplinario y multifacético de un fenómeno situado en las relaciones y aspectos sociales y psicológicos, involucrando la dimensión cognitiva, emocional y/o afectiva de los sujetos.
En esta perspectiva, Moscovici (1995) enfatiza que el objetivo del método es encontrar la verdad, y la tarea del investigador es discernir qué mejor procedimiento debe utilizarse para la recolección de datos; que se puede mantener con plena responsabilidad y que debe dejarse, en un momento de cambio, tanto intelectual como social, sin precedentes.
Siguiendo este enfoque, la investigación se realizó a partir de un estudio cualitativo, ya que el estudio de las representaciones sociales se centra en el contenido de las comunicaciones y los idiomas. En este sentido, "las representaciones sociales se definen por un contenido, compuesto por actitudes, imágenes, opiniones e información" (SPINK, 1995, p. 28). Tienen un carácter icónico (imagen/objetivación) y simbólico (significado/anclaje). Tales aspectos son inseparables, porque cada imagen está asociada a un significado y viceversa. Así, este contenido se refiere a algo (el objeto), en esta investigación, la perspectiva del futuro profesional de las personas con discapacidad y otras necesidades educativas específicas, y fue elaborado por alguien (el sujeto) – personas con discapacidad y otras necesidades educativas específicas del Instituto Federal de Goiano – Campus del interior.
Para la recolección de datos, se eligió como instrumento la entrevista semiestructurada, con el fin de favorecer la expresión libre y espontánea de los sujetos y estimular el abordaje del tema, ya que nos permite aprehender el significado y las representaciones sociales presentadas por los entrevistados. En el campo de las representaciones sociales, el análisis estadístico de los datos textuales ha sido ayudado por diferentes programas informáticos. El programa
3 Elegimos no divulgar el nombre de la ciudad. Le informamos que el proyecto de investigación recibió la aprobación del Comité de Ética en Investigación de la UFG y el IFG.
computacional utilizado para el procesamiento de las entrevistas fue la Interfaz de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires - IRAMUTEQ.4
Partiendo de la premisa de que la alteridad se construye y dilucida históricamente a través de las relaciones interpersonales e intergrupales, y que la 'i' y el 'otro' son construcciones recíprocas, develadas a lo largo de situaciones históricas y sus relaciones, íntimamente determinadas por identidades, intereses y lugares sociales, se percibe que para comprender la historia de aquellos que son estigmatizados por la diferencia, en este caso las personas con discapacidad y otras necesidades educativas específicas, es necesario comprender los procesos históricos por los que pasaron y por qué formas se instituyó la diferencia, en particular, para comprender los procesos de exclusión y los conceptos preformados y las representaciones sociales construidas histórica y socialmente.
Jodelet (2001) contribuye diciendo que los sujetos sociales expresan en sus representaciones el sentido que dan a su experiencia en la vida en sociedad, utilizando los sistemas de códigos e interpretaciones que ofrece la sociedad, proyectando valores e intenciones sociales. En este aspecto, se afirma que las personas con discapacidad, a pesar de todo el proceso histórico de exclusión, discriminación y marginación social vivido, son sujetos individuales y sociales, que piensan, actúan y reaccionan, que trabajan, que expresan sus opiniones, sus deseos, sus perspectivas, que sueñan y dan sentido a su existencia en la vida en sociedad.
Vale la pena reafirmar que las representaciones sociales son conocimiento socialmente producido y compartido, contribuyendo a la construcción de una realidad común a un grupo social, es decir, son conocimientos construidos a partir de un consenso intergrupal. En este sentido, es importante destacar que las representaciones sociales de las personas con discapacidad y otras necesidades educativas específicas estuvieron marcadas por estereotipos y prejuicios. Se afirma que los prejuicios sociales no se manifiestan de forma aislada; por el contrario, los prejuicios se encuentran en el pensamiento, el lenguaje, la expresión y las prácticas sociales del individuo y sus relaciones con el otro y con el mundo.
4 IRAMUTEQ es una interfaz libre, basada en el entorno estadístico R, que ofrece un conjunto de tratamientos y herramientas de análisis estadístico aplicadas a textos y cuestionarios. Inicialmente creado en francés, desde 2013 el programa también se ha utilizado en portugués y actualmente ofrece soporte para el procesamiento y análisis de datos en ese idioma. O software se puede acceder y descargar de forma gratuita en el sitio web: http://www.iramuteq.org.
Así, las personas que sufren o son objeto de prejuicios suelen ser coaccionadas a un estándar social establecido, adoptando una actitud de clemencia y/o conformismo, sufriendo de ello todos los procesos de exclusión, segregación y marginación provocados por el (pre)concepto, influyendo en la no permanencia o finalización de cursos técnicos o superiores y la no entrada en el mercado laboral, interiorizar que son incapaces, improductivos e inútiles. Desde esta perspectiva, es importante comenzar esta discusión entendiendo primero quiénes son los sujetos de investigación; luego, conocer las formas en que han ido caminando en este proceso de exclusión/inclusión y, posteriormente, las representaciones sociales sobre la
perspectiva del futuro profesional de estos sujetos.
Saber quién es el sujeto de la investigación y a qué grupo pertenece es de suma importancia para cualquier investigación, especialmente para RRT, porque es a partir del pensamiento consensuado del grupo representado por estos sujetos que las representaciones sociales surten efecto.
Se han creado y difundido a lo largo del tiempo varios conceptos y terminologías sobre deficiencias y necesidades específicas, y sus definiciones pasan por dimensiones descriptivas y valiosas, considerando siempre un carácter histórico concreto, según un momento histórico determinado, en un contexto socioeconómico, político y cultural específico.
Conocer el concepto y reconocer quiénes son estos sujetos sociales es de fundamental relevancia para desmitificar paradigmas, enfrentar y minimizar prejuicios o incluso los (pre)conceptos, estereotipos, evitar el etiquetado del ser humano o la estigmatización que proviene de descalificar como anormal e incapaz, y promover la equidad.
El Programa de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad, publicado en 1997 por la Coordinación Nacional para la Integración de las Personas con Discapacidad, de la Organización Mundial de la Salud (OMS), propone los siguientes conceptos:
La deficiencia es cualquier pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica; La discapacidad es cualquier restricción o falta (debido a una discapacidad) de la capacidad de realizar actividades, en la forma o en la medida en que se considere normal para el ser humano y el impedimento es una situación desventajosa para un individuo en particular, como resultado de una discapacidad o una discapacidad que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso, dependiendo de la edad, el sexo, los factores sociales y culturales (OMS, 1997 apud FERREIRA; GUIMARÃES, 2003, p. 25, grifo de los autores).
La Organización Mundial de la Salud – OMS lanzó en 1980 la Clasificación Internacional de Impedimentos, Discapacidades y Discapacidades, destacando que estas tres dimensiones existen en todas y cada una de las personas con discapacidad simultáneamente.
Con base en esta interpretación, las personas con discapacidad se consideran cualquier persona con ausencia o pérdida de cualquier función psicológica, fisiológica o anatómica.
Sassaki (2006) caracteriza la discapacidad en dos modelos: médico y social. En el modelo médico, la discapacidad se atribuye a los problemas encontrados por la persona discapacitada a su propia condición, es decir, la incapacidad de cumplir con las condiciones necesarias para la participación social. En el modelo social, los problemas no están en las personas con discapacidad, sino en las condiciones históricas impuestas por la sociedad que etiqueta y estigmatiza a las personas con discapacidad. El autor añade que en los ámbitos político y social es posible distinguir dos aspectos del discurso sobre las personas con discapacidad: la línea vinculada a la medicina y la vinculada a la educación especial, sin embargo, la vinculada a la medicina no se explicará en este trabajo, porque se hará hincapié en la educación.
La Convención de las Naciones Unidas – ONU – sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) refuerza que:
Las personas con discapacidad son aquellas que tienen impedimentos a largo plazo de naturaleza física, mental, intelectual o sensorial, que, en interacción con diversas barreras, pueden obstruir su participación plena y efectiva en la sociedad en igualdad de condiciones con otras personas (ONU, 2009, p. 26).
La CDPD, celebrada en 2006 y promulgada por Brasil en 2009, reconoce la discapacidad como el resultado entre las personas y las barreras humanas o físicas que impiden su plena participación en la sociedad. Durante la Convención se reconoce que la discapacidad es un concepto en evolución resultante de la interacción con las barreras existentes, tal como lo prevé el modelo social; según el texto legal:
Reconociendo que la discapacidad es un concepto en evolución y que la discapacidad es el resultado de la interacción entre las personas con discapacidad y las barreras debidas a las actitudes y el medio ambiente que impiden la participación plena y efectiva de estas personas en la sociedad en la igualdad de oportunidades con otras personas (ONU, 2009, p. 22).
Por lo tanto, se considera que el factor limitante de la persona es el medio en el que se inserta y sus relaciones, no la deficiencia en sí. Desde el punto de vista social, el término deficiente se atribuye a los miembros de una sociedad que presentan aspectos que los diferencian de los demás, ya sea en el ámbito cognitivo, afectivo o motor, y ha sido objeto de crítica y discusión entre los profesionales que tratan con los individuos así designados.
El nuevo paradigma del modelo social de la discapacidad, basado en los derechos humanos, determina que la discapacidad no está en la persona, como un problema o una
enfermedad a curar, sino en la sociedad, lo que puede agravar la limitación de la persona con discapacidad a través de las barreras que se le imponen. Este nuevo concepto sobre la persona con discapacidad, resultado de la lucha de los movimientos que determinaron la inclusión de las personas con discapacidad, revolucionó la forma en que las tratan y sus relaciones con la sociedad.
Partiendo de esta premisa, el concepto de personas con discapacidad, contemplado en el artículo 2 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, implica un gran cambio paradigmático, pues además de los aspectos clínicos comúnmente utilizados para definir a las personas con discapacidad, en cuanto a la limitación física, intelectual o sensorial, también se incluyó la cuestión social, para determinar mayor o menor posibilidad de participación de las personas con discapacidad en una sociedad de forma libre y y, en consecuencia, reivindicar sus derechos como ciudadanos sociales.
Vale la pena señalar que las personas con discapacidad, además de los conceptos históricos y sociales, tienen el concepto político, presentado en las más diversas leyes y políticas públicas. Por lo tanto, en el ámbito educativo, las personas con discapacidad se entienden como el público objetivo de la Educación Especial, que se ocupa de las especificidades de las discapacidades, que son: personas con discapacidad, trastornos del desarrollo global (actualmente Trastorno del Espectro Autista) y Altas Habilidades / Superdotados.
Estas asignaturas fueron definidas como el público objetivo de la Educación Especial, reconociendo las dificultades que enfrenta el sistema educativo y la necesidad de repensar las prácticas discriminatorias y excluyentes existentes, creando formas de superarlas y erradicarlas. A partir de estas demandas, la educación especial desde la perspectiva de la educación inclusiva asume la responsabilidad y el papel de minimizar las barreras y debatir el papel de la escuela, especialmente en la superación de la exclusión.
Con los avances de los estudios en el ámbito educativo y la defensa de los derechos humanos, nuevos conceptos y legislaciones han ido modificando las prácticas pedagógicas y reestructurando el sistema educativo en todos los niveles y modalidades. A partir de las discusiones del llamado "movimiento por la inclusión" y las reflexiones provocadas por la difusión de la Declaración de Salamanca, documento resultante de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: acceso y accesibilidad, se establece, entre otros supuestos, que:
Los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales deben tener acceso a escuelas regulares, que deben adaptarse a ellas, ya que dichas escuelas son el medio más capaz de combatir las actitudes discriminatorias [...],
construyendo una sociedad inclusiva y alcanzando la educación para todos (BRASIL, 1994, p. 8-9).
A partir de lo anterior y con la publicación de este documento se pueden vislumbrar aspectos significativos e importantes para desmitificar a quienes tienen derecho a la educación especial desde una perspectiva inclusiva o a la educación regular. Se hace hincapié en que en este documento, un hito de la educación inclusiva, el término "discapacidad" no es evidente, y la nomenclatura "persona con discapacidad" no aparece; además, este documento se refuerza como un público de educación inclusiva "niños y jóvenes con necesidades educativas especiales". En este sentido, este término no solo se refiere a las personas con discapacidad, sino a todos y cada uno de los sujetos, que, por diferentes razones, en algún momento de la vida educativa, necesitan que algunos se fijen en su necesidad específica. También refuerza cuando dice que "cada niño tiene características, intereses, habilidades y necesidades de aprendizaje que son únicas" (p. 01), enfatizando la diferencia.
También en esta perspectiva, los Lineamientos Nacionales para la Educación Especial en Educación Básica (BRASIL, 2001) señalaron que las escuelas deben organizarse para atender a los estudiantes con necesidades educativas específicas, asegurando las condiciones necesarias para una educación de calidad para todos, ampliando así la posibilidad de atención a los estudiantes con necesidades educativas específicas. Según Aranha (2006), el término Necesidades Educativas Especiales tiene como objetivo evitar los efectos y expresiones negativas presentes y utilizadas en el contexto educativo; así, el autor colabora con que el término:
[...] tiene como objetivo cambiar el enfoque del estudiante y dirigirlo a las respuestas educativas que requiere, evitando enfatizar sus atributos o condiciones personales que puedan interferir con su aprendizaje y escolarización. Es una forma de reconocer que muchos estudiantes, tengan o no discapacidades o cuidados de superdotados, tienen necesidades educativas que se vuelven especiales cuando requieren respuestas específicas apropiadas (ARANHA, 2006, p. 27).
En este sentido, cuando se habla de estudiantes con necesidades educativas, no solo se refiere al público objetivo de la educación especial, sino a todos aquellos que presentan preguntas en su proceso educativo, ya sea en relación con el aprendizaje, el rendimiento académico, la interacción con la comunidad escolar u otras necesidades. Y para cada caso, para cada uno de estos alumnos, es necesario pensar en sus necesidades específicas y evaluar la referencia y los recursos más adecuados que aseguren su accesibilidad y desarrollo, en definitiva, que aseguren una educación de calidad.
Así, se entiende que las "necesidades educativas específicas" no son provocadas ni surgen de alguna discapacidad o condición física, orgánica o sensorial, sino que pueden resultar de problemas, aspectos o condiciones sociales, económicos, culturales, políticos, entre otros, que interfieren temporal o permanentemente en las condiciones y procesos de aprendizaje y en el desarrollo académico o profesional.
Según la Deliberación Nº 02/2003 – CEE, el término "necesidades educativas especiales" se refiere a los niños y jóvenes cuyas necesidades se derivan de una alta capacidad o dificultades de aprendizaje. Así, la terminología puede atribuirse a diferentes colectivos, desde aquellos con alguna discapacidad física, mental, intelectual o sensorial, o incluso aquellos que, por diferentes motivos, no pueden seguir el proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir, presentan dificultades de aprendizaje, pero no necesariamente vinculadas a alguna discapacidad.
Cabe mencionar que la discapacidad o necesidades específicas no están relacionadas con las limitaciones que presenta la persona, sino con los requisitos y necesidad de accesibilidad que dan oportunidades de condiciones de independencia, autonomía y desarrollo. Por lo tanto, independientemente del público o de la terminología utilizada para un grupo que se identifica por diferencia, es necesario provocar cambios en el pensamiento, sentimiento y comportamiento de la sociedad; es una conciencia real de esta "nueva realidad" y, en particular, de nuevas prácticas, nuevas acciones.
A partir de estas concepciones, en este estudio, las personas con discapacidad (público objetivo de educación especial) y con otras necesidades educativas específicas (educación especial pública desde la perspectiva de la educación inclusiva) son entendidas y representadas como personas que tienen derechos, que forman parte de los grupos estigmatizados que comenzaron a tener mayor visibilidad en la sociedad, que abandonaron el anonimato y ocuparon sus lugares en espacios sociales, basado en el entendimiento de que todo el mundo tiene o puede tener, temporal o permanentemente, alguna necesidad educativa específica.
Con el fin de tener una mejor interpretación y comprensión de las representaciones sociales sobre las perspectivas profesionales de futuro de las personas con discapacidad y con otras necesidades educativas específicas, se tuvo en cuenta todo el proceso histórico, identitario y formativo de los sujetos de investigación.
Tras las entrevistas semiestructuradas, se transcribieron todas ellas, respetando los dichos y especificidades de cada tema. Todas las preguntas llevaron a comprender el interés por estudiar en una institución educativa federal, centrándose en la formación profesional, los procesos de ingreso, la permanencia en la institución y sus perspectivas de formación y futuro profesional.
Después de escuchar y observar las expresiones de todos los estudiantes, las transcripciones fueron procesadas en el programa IRAMUTEQ. El software permite diferentes tipos de análisis de datos textuales, desde los más simples, como la lexicografía básica, desde el cálculo de la frecuencia de las palabras, hasta análisis más complejos y variados, como el análisis de similitudes. Se eligió el llamado Método de Clasificación Jerárquica Descendente (CHD). En el procesamiento del corpus textual, el programa generó 04 (cuatro) clases comparativas y generales. Después de las clases generadas, se crea un dendograma que clasifica las clases, así como se interconecta en puntos de convergencia u oposición. Según Camargo y Justo (2013), "[...] estas clases pueden indicar teorías o conocimientos de sentido común o campos de imágenes sobre un objeto dado, o incluso aspectos de la misma representación".
Con base en los datos obtenidos, el programa IRAMUTEQ generó la ocurrencia de 17 (diecisiete) números de textos o entrevistas, con 506 (quinientos seis) segmentos textuales, es decir, 506 unidades de contextos elementales; y 17.529 apariciones de palabras. También encontramos 2.194 formas de palabras, es decir, clases gramaticales, que dan sentido a las palabras y expresiones de los sujetos.
La Figura 1 muestra la representatividad de algunas de las declaraciones de los participantes en 04 (cuatro) clases, donde presentan puntos de intersección. A partir del dendograma procesado por IRAMUTEQ, se observa que el corpus textual clasifica el contenido de los discursos en partes distintas, agrupando las palabras y palabras que tienen relación entre sí, y también aquellas que los distancian en sus significados.
Fuente: Dendogram generado por IRAMUTEQ, presentando los nombres de las clases que fueron creadas por el investigador a partir de los datos recogidos
Como se muestra en la figura, las 04 (cuatro) clases presentadas tienen puntos de intersección, lo que permite la comprensión de que las palabras de todos los sujetos agrupados por proximidad traen en las palabras referencias de sus realidades y sus perspectivas. Los nombres dados a las clases por el investigador pretenden acercar la discusión a las representaciones sociales construidas por los sujetos de investigación.
Al analizar la Figura 1, hay mayor evidencia y expresividad en la clase 3 - El "yo" y el "otro" - una relación interpersonal, siendo 33.2%. Además, hay una influencia de esta clase
5 Clase 3 – Profesor, dificultad, clase, pregunta, incluso, enseñar, turno, aula, alumno, no, imaginar, mucho, llegar, porque, ayuda, apoyo, situación, problema, nunca, todo, prueba, hoy, disciplina, genial, punto, demasiado.
Clase 2 – Vacante, quizás, maestría, todavía, en el futuro, abierta, azar, historia, encontrar, investigación, posgrado, enseñanza, aumento, concurso, agronomía, sí, doctorado, más, correcto, certeza, particular, empresa, saber, pensar. Clase 1 – pretende, futuro, hijo, decir, creer, área, cultura, incentivo, nada, éxito, realizar, público, pertenecer, interés, también, arte, parar, empleo, entender, así, asociación, gente, curso, poner, superior, buscar.
Clase 4 - Allí, año, venta, agricultura, productor, planta, pasar if_goiano, tomar, huerto, campo, abuelo, empezar, aquí, servicio, saborear, entrar, vivir, producir, ornamental, edad, puerta, principalmente, olericultura, cabeza, cuándo, tecnología, gracia. (nuestra traducción)
sobre las otras clases, confirmando así que somos sujetos constituidos a partir de las relaciones sociales experimentadas en su contexto. En este sentido, Moscovici (2003) afirma que las representaciones sociales no son sólo hechos sociales colectivos o grupales, sino que estas representaciones se construyen a partir de las interacciones de los sujetos. Así, se confirma que la interacción social contribuye al desarrollo del pensamiento y los comportamientos sociales, construyendo conocimientos prácticos que se desarrollan en las relaciones de sentido común, que se forman por el conjunto de ideas de la vida cotidiana.
Es notorio que existe una mayor relación entre el "yo" y el "otro", una relación interpersonal en la clase 4: Institución escolar: espacio de formación. Lo importante destacar es que la institución escolar, además de un espacio de formación, es ante todo un espacio de relaciones e interacciones sociales, positivas o negativas, que influyen en las prácticas y pensamientos de los sujetos que allí experimentan sus realidades.
Además, es interesante notar que la clase de la institución escolar: espacio de capacitación, tiene una fuerte influencia en las otras clases: Clase 1: ¿Lo que quiero es sueño o posibilidad? Y Clase 2: ¿Qué viene? Por lo tanto, se puede entender que para tener un "sueño" o una "posibilidad" de formación, primero es necesario someterse a una formación formal que es promovida por las instituciones educativas. Aún así, que lo que vendrá, en cierto modo, dependerá de la formación. Por lo tanto, se puede entender que una clase es reforzada por la otra y así sucesivamente.
Otro análisis realizado y entendido es que las clases: "¿Qué quiero es sueño o posibilidad?" y "¿Qué está por venir?" están rodeadas, es decir, en el centro de la "Institución Escolar: espacio de formación" y "El "yo" y el "otro" – una relación interpersonal" reafirmando así que las relaciones interfieren en el comportamiento y pensamientos del otro, por lo tanto, influye en las representaciones sociales.
Aunque el software procesa las clases, a partir de un contexto textual de discursos, se complementan entre sí y están estrechamente interconectadas, convirtiéndose así en un consenso entre el grupo social representado, demostrando lo que Moscovici (2003) determina sobre lo que son las representaciones sociales:
Un sistema de valores, ideas y prácticas, con una doble función: en primer lugar, establecer un orden que permita a las personas orientarse en su mundo material y social y controlarlo; y, en segundo lugar, permitir que la comunicación sea posible entre los miembros de una comunidad, proporcionándoles un código para nombrar y clasificar, sin ambigüedades, los diversos aspectos de su mundo y su historia individual y social (MOSCOVICI, 2003, p. 21).
En este sentido, las palabras que fueron expresadas por las personas con discapacidad y otras necesidades educativas específicas durante la investigación son códigos que nombran y clasifican sus perspectivas como un futuro profesional, categorizando su mundo y su historia individual y social, confirmada por el contexto histórico experimentado por ellos y presentado en este estudio. Así, las palabras, las ideas, los pensamientos, los deseos desconocidos, inciertos, se transformaron en conocidos, familiares, presentes, cercanos a sus intereses y sus pensamientos. Finalmente, con el fin de obtener la representación social de estos sujetos sobre sus perspectivas de futuro profesional, se pusieron en funcionamiento los procesos de pensamiento, ideas, creencias y valores basados en la memoria, la experiencia, la interpretación de cada sujeto, que, en consenso con los demás del grupo, se transforman y confirman en representaciones sociales.
A la vista de todos los hallazgos, reflejamos que los sujetos de investigación fueron, durante mucho tiempo, representados histórica y socialmente como inválidos, incapaces, inútiles y, a menudo, discapacitados, excluidos o segregados de la interacción social y las relaciones sociales, sin derecho a tener voz y lugar, como se puede observar en los textos anteriores. Además, es posible percibir la permanencia de la alteridad, es decir, la necesidad y dependencia de la relación e interacción con el otro, ya que la "i" en su singularidad y en su individualidad sólo puede existir a través de un contacto y una relación con el "otro", con lo que es "diferente". A pesar de haber tenido avances en el tratamiento de estos sujetos históricos, siendo aceptados como un grupo representacional, cargado de valores, pensamientos, consensos, estos deben ser vistos como sujetos singulares, participantes de un grupo, que se distinguen del otro por sus diferencias y no por sus deficiencias.
En este contexto, lo que sería aún nuevo -la inclusión/exclusión de estos sujetos en los diversos espacios sociales, especialmente en los espacios educativos y profesionales- han provocado un intento de familiarizarlo, pero aún con incertidumbres e incomodidades. Incertidumbres por parte de los sujetos, porque son conscientes de que este proceso de familiarización e inserción de los mismos en los espacios educativos y profesionales aún no ocurre de manera natural; la mayoría de las veces sucede por una regulación obligatoria que impone la entrada de los mismos en estos entornos, pero en general no prevé ni crea condiciones para su permanencia.
Esta dinámica de transformar sus presencias en los diversos espacios sociales en familia ha esbozado los nuevos contornos de la alteridad, pues son varios los "sentimientos", "significados" e "impresiones" que colaboran intensamente en la construcción de la representación social de estos sujetos. Esto se basa en la interpretación y claridad de que las
representaciones sociales de la alteridad son construcciones que tienen lugar en las relaciones sociales, es decir, entre la "i" y el "otro", y constituyen, cambian y fortalecen a través de situaciones históricas. Hechos que demuestran la importancia de las relaciones sociales son los logros y avances en el tratamiento y atención de las personas con discapacidad y otras necesidades educativas específicas, que "juntos" han unido fuerzas para luchar por sus derechos, a través de movimientos de lucha, que han marcado sus trayectorias históricas y han ido modificando sus representaciones sociales a lo largo de los años.
Actualmente, se vive un periodo de problemáticas cambios sociales generados en el corazón de un nuevo proyecto de país y mundo, en consecuencia, de una nueva sociedad, es decir, en el corazón de una nueva realidad, en la que la inclusión y valoración de las personas con discapacidad y otras necesidades educativas específicas han provocado importantes movimientos para luchar por la garantía de sus derechos sociales.
Cabe destacar que aún con los avances históricos significativos en los temas de investigación, es importante reflexionar si estos sujetos involucrados en este proceso están realmente "incluidos" en los más diversos espacios sociales, entre ellos los entornos educativos y profesionales, ya que esta fue la razón principal de tantas luchas luchadas: el derecho a ser / ser incluido en la sociedad y en todo lo que forma parte de ella.
Con esto, es importante observar y analizar las políticas públicas y los documentos que "garantizan" sus derechos y darse cuenta de que incluso en el escenario de lucha y fortalecimiento de la "inclusión", los propios documentos segregan a estos sujetos y los presentan desde una perspectiva igualitaria y no con respecto a la diferencia. También es importante entender que la "inclusión" ocurre de manera imponente y que las condiciones para que ocurra de manera natural y permanezcan, incluso frente a las dificultades, aún no están protegidas. Un ejemplo para reflexionar sobre la inclusión/exclusión es limitar la Educación Especial en la perspectiva inclusiva solo para un grupo específico, incluso frente a políticas públicas que refuercen el derecho de todos, sin ningún tipo de discriminación. Existen diferentes interpretaciones y entendimientos de esta política educativa, pero es fundamental ser conscientes de que cualquier política pública debe favorecer y dar cumplimiento a los derechos de todos, sin la desventaja de uno u otro grupo, no menor. Las políticas públicas deben ser complementarias, además de estar en sintonía, favoreciendo el cumplimiento y prevaleciendo la garantía de derechos. Es necesario tener una "mirada diversa" para que todos puedan tener y,
especialmente, disfrutar de sus derechos, cumplir con sus deberes y poder participar en la vida en sociedad como un ser social de facto.
Cabe destacar que las personas con discapacidad y otras necesidades educativas específicas aún se encuentran en minorías que se encuentran en una lucha permanente por la inclusión educativa, profesional y social y que, en las últimas décadas, es posible percibir avances y logros en el reconocimiento de estos sujetos como sujetos sociales, además de valorarlos como ciudadanos. Así, las representaciones sociales que hasta entonces se colocaban sobre estos sujetos como incapaces, inútiles, imposibilitando la convivencia con los demás y su desarrollo, dan lugar a una resignificación de estos sujetos, no sólo por la imposición e imperativo de esta relación interpersonal e intergrupal, sino por reconocer la importancia de la alteridad, es decir, la "i" y el "otro" como ser social.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.15539
PERSPECTIVAS DE FUTURO PROFISSIONAL DAS PESSOAS COM EFICIÊNCIA E COM OUTRAS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECÍFICAS: UM ESTUDO DE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
PERSPECTIVAS PARA EL FUTURO PROFESIONAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD Y CON OTRAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS: UN ESTUDIO DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES
Elisângela Leles LAMONIER1 Rosely Ribeiro LIMA2
RESUMO: Este artigo apresenta uma análise das representações sociais sobre a perspectiva de futuro profissional de discentes com deficiência e com outras necessidades educacionais específicas de um Instituto Federal Goiano. A pesquisa foi de cunho quantitativo e qualitativo. Para a coleta de dados, utilizou-se de entrevista semiestruturada com participação de 17 discentes. O processamento dos dados foi feito pelo software Iramuteq. O estudo foi norteado
Federal Institute of Education, Science and Technology Goiano (IFGOIANO), Iporá – GO – Brazil. Teacher of Portuguese Language, Brazilian Sign Language - LIBRAS and Fundamentals of Special Education in technical high school courses and higher education courses at the Federal Institute of Education, Science and Technology Goiano. Master in the Graduate Program in Education (UFG). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4615-0736. E-mail: elisangela.leles@ifgoiano.edu.br
Federal University of Goiás (UFG), Jataí – GO – Brazil. Adjunct Professor of the Pedagogy Course and the
Graduate Program in Education. PhD in Education (UFMT). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5223-1826. E- mail: roselylima@ufg.br
pela Teoria das Representações Sociais, de Moscovici (2003); pelos aspectos históricos das deficiências; e pelo indiciário de legislações que amparam a Educação Inclusiva no Brasil. A partir das análises, concluiu-se que os sujeitos da pesquisa valorizam a formação, ancoram suas perspectivas de futuro na educação e no trabalho, por necessidade pessoal, mas principalmente por valorização do seu “eu”, que histórica e socialmente foi excluído e marginalizado. Observou-se a aceitação e reconhecimento de sua identidade, mas a aceitação e o olhar do outro ainda são processos a serem vencidos, independente dos espaços e das relações sociais. Contudo, este trabalho contribuiu para mostrar a importância da alteridade e da inclusão, principalmente para reforçar que os espaços educacionais contribuem com a formação dos sujeitos de direitos perante a diversidade.
PALAVRAS-CHAVE: Educação inclusiva. Futuro profissional. Alteridade.
RESUMEN: Este artículo presenta un análisis de las representaciones sociales sobre la perspectiva de futuro profesional de los estudiantes con discapacidad y otras necesidades educativas específicas de un Instituto Federal de Goiás. La investigación fue de carácter cuantitativo y cualitativo. Para la recogida de datos, se utilizó una entrevista semiestructurada con la participación de 17 estudiantes. El tratamiento de los datos se realizó con el programa informático Iramuteq. El estudio se orientó por la Teoría de las Representaciones Sociales de Moscovici (2003); por los aspectos históricos de la discapacidad; y por los indicativos de las leyes que apoyan la Educación Inclusiva en Brasil. A partir del análisis, se concluyó que los sujetos de la investigación valoran la formación, anclan sus perspectivas futuras en la educación y el trabajo, por necesidad personal, pero principalmente por valoración de su "yo", que histórica y socialmente fue excluido y marginado. Se observó la aceptación y el reconocimiento de su identidad, pero la aceptación y la mirada del otro siguen siendo procesos a superar, independientemente de los espacios y las relaciones sociales. Sin embargo, este trabajo contribuyó a mostrar la importancia de la alteridad y la inclusión, principalmente para reforzar que los espacios educativos contribuyen a la formación de sujetos de derechos frente a la diversidad.
PALABRAS CLAVE: Educación inclusiva. Futuro profesional. La alteridad.
Studies on the inclusion of people with disabilities and with other specific educational needs in regular education have been the target of discussions and reflections over the years. No differently, research on the entry and permanence of these subjects in vocational education institutions have occupied space in educational debates and refer to the path of democratization of education, at all levels and modalities.
The expansion of vocational education institutions in Brazil is undeniable, as well as the offer of courses and, consequently, of enrollments. However, historically, such educational institutions have been excluding, segregating, and marginalizing, whether by selection in the form of admission, geographical location, or teaching practices, making it difficult for a large
part of society, among them, people with disabilities and with other specific educational needs, to enter and remain in them.
In the context of Public Educational Policies, especially with regard to inclusive education, there are regulations that provide and ensure the school inclusion of people with disabilities, global developmental disorders and high abilities/super ability, target audience of special education, in addition to ensuring the "[...] access to regular education with participation, learning and continuity in higher levels of education; transversality of the special education modality from early childhood education to higher education [...]" (BRASIL, 2008,
p. 14). In this context of inclusive education, it is also necessary to include people with specific educational needs based on the understanding that, in the movement of education for all, the Jomtien Declaration (1990, p. 02), in its preamble, emphasizes: "[... ] more than forty years ago, the nations of the world affirmed in the Universal Declaration of Human Rights that 'everyone has the right to education'"; being reaffirmed in the Declaration of Salamanca (1994, p. 01), which assumes the "[...] commitment to Education for All, recognizing the need and urgency of providing education for children, youth and adults with special educational needs within the regular education system".
From this perspective, although legally foreseen, the discussions regarding inclusion and its consolidation are more significant and evident in basic education, in the view of teachers and managers. As far as vocational education is concerned, such discussions are still incipient and singular, although they are gaining space and expressiveness in educational debates. It is possible to notice a historical vacuum related to public policies for people with disabilities and with other specific educational needs in vocational education and, especially, about the perspectives for their professional future.
In this way, it is understood that the study on the professional future perspectives of these people is of utmost relevance in order to indicate and guide possible paths to ensure their inclusion and permanence in professional training courses, whether technical, technological, bachelor's, or undergraduate, and to measure the possibilities and perspectives of a professional future in their view.
From this perspective, we propose to understand what are the social representations of people with disabilities and with other specific educational needs at the Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano - IF Goiano - Countyside campus3, about their
We chose not to disclose the name of the city. We inform that the research project was approved by the Research Ethics Committee of UFG and IFG.
perspectives for their professional future. The theoretical and methodological support that gave foundation to this study was the Theory of Social Representations - TSR, by Serge Moscovici. There is a consensus that social representations reveal elements that make it up, such as the ideas, thoughts, conceptions, perceptions, and worldviews that social subjects construct about the reality in which they live, favoring the interaction and social practice of individuals in a given context or reality.
According to Dotta (2006, p.41), the "[...] theory of social representations constitutes a theoretical and methodological reference, that is, it is configured as a theory that brings in its core a method", because it enables a multidisciplinary and multifaceted approach to a phenomenon situated in the relations and social and psychological aspects, involving the cognitive, emotional and/or affective dimension of the subjects.
In this perspective, Moscovici (1995) points out that the goal of the method is to find the truth, and the task of the researcher is to discern which procedure should best be used for data collection; which can be maintained with full responsibility and which should be left, in an era of unprecedented changes, both intellectual and social.
Following this approach, the research was conducted from a qualitative study, since the study of social representations is focused on the content of communications and languages. In this sense, "social representations are defined by a content, composed of attitudes, images, opinions and information" (SPINK, 1995, p. 28). They have an iconic character (image/objectivation) and symbolic (meaning/anchoring). Such aspects are inseparable, because every image is associated with a meaning and vice versa. Thus, this content refers to something (the object), in this research, the perspective of professional future of people with disabilities and with other specific educational needs, and was elaborated by someone (the subject) - the people with disabilities and with other specific educational needs of the Instituto Federal Goiano - Campus do interior.
For data collection, the semi-structured interview was chosen as an instrument, with the intention of favoring the free and spontaneous expression of the subjects and stimulating the approach to the theme, since it allows us to apprehend the meaning and the social representations presented by the interviewees. In the field of social representations, the statistical analysis of textual data has been aided by different computer programs. The computer
program used to process the interviews was Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires - IRAMUTEQ4.
Starting from the premise that otherness is historically constructed and is elucidated through interpersonal and intergroup relations, and that the 'self' and the 'other' are reciprocal constructions, unveiled throughout historical situations and their relations, intimately determined by identities, interests, and social places, we realize that in order to understand the history of those who are stigmatized by difference, in this case people with disabilities and with other specific educational needs, it is necessary to understand the historical processes through which they have gone and through which paths the difference has been established, especially to understand the processes of exclusion and the pre-formed concepts and social representations historically and socially constructed.
Jodelet (2001) contributes by saying that social subjects express in their representations the meaning they give to their experience in life in society, using the systems of codes and interpretations offered by society, projecting social values and intentions. In this aspect, it is stated that people with disabilities, despite the entire historical process of exclusion, discrimination and social marginalization experienced, are individual and social subjects, who think, act and react, who work, who express their opinions, their wishes, their perspectives, who dream and give meaning to their existence in life in society.
It is worth reaffirming that social representations are knowledge socially produced and shared, contributing to the construction of a common reality for a social group, that is, they are knowledge built from an intergroup consensus. In this sense, it is important to point out that the social representations of people with disabilities and with other specific educational needs have been marked by stereotypes and prejudice. It is asserted that social prejudice does not manifest itself in isolation; on the contrary, prejudice is found in the thinking, language, expression, and social practices of the individual and in his or her relations with the other and with the world.
In this way, people who suffer or are the targets of prejudice are often coerced into conforming to an established social standard, adopting an attitude of leniency and/or conformism, thus suffering all the processes of exclusion, segregation, and marginalization
caused by the (pre)concept, influencing the non-permanence or conclusion of technical or higher education courses and the non-entry into the labor market, because they internalize that they are incapable, unproductive, and useless.
From this perspective, it is important to begin this discussion by first understanding who the research subjects are; then, to get to know the paths they have been walking in this process of exclusion/inclusion and, subsequently, the social representations about the perspective of a professional future for these subjects.
Knowing who the research subject is and to which group he or she belongs is of utmost importance for any research, especially for TSR, because it is based on the consensual thought of the group represented by these subjects that the social representations become effective.
Several concepts and terminologies about disabilities and specific needs have been created and disseminated over time, and their definitions go through descriptive and evaluative dimensions, always considering a concrete historical character, according to a certain historical moment, in a specific socio-economic, political and cultural context.
Knowing the concept and recognizing who these social subjects are is of fundamental relevance to demystify paradigms, face and minimize prejudices or even (pre)concepts, stereotypes, avoid the labeling of the human being or the stigmatization that comes from disqualifiers such as abnormal and incapable, and promote equity.
The World Program of Action for People with Disabilities, published in 1997 by the National Coordination for the Integration of Disabled Persons, of the World Health Organization - WHO, proposes the following concepts:
Disability is any loss or abnormality of a psychological, physiological or anatomical structure or function; Incapacity is any restriction or lack (due to a disability) of the capacity to perform activities in the manner or to the extent considered normal for a human being and Impairment is a disadvantageous situation for a given individual, as a result of a disability or impairment which limits or prevents him/her from performing a role which is normal in his/her case, due to age, gender, social and cultural factors (WHO, 1997 apud FERREIRA; GUIMARÃES, 2003, p. 25, emphasis added)
The World Health Organization - WHO launched in 1980 the International Classification of Impairments, Disabilities, and Handicaps, pointing out that these three dimensions exist in each and every person with disability, simultaneously. Based on this interpretation, people with disabilities are considered to be any person with absence or loss of some psychological, physiological or anatomical function.
Sassaki (2006) characterizes disability in two models: medical and social. In the medical model, the disability is attributed to the problems encountered by the person with disability to
his/her own condition, i.e., inability to meet the necessary conditions for social participation. In the social model, the problems are not in the person with disability, but in the historical conditions imposed by society which labels and stigmatizes people with disabilities. The author also adds that in the political and social spheres it is possible to distinguish two strands of discourse on people with disabilities: the line linked to medicine and the one linked to special education, however, the one linked to medicine will not be explained in this work, since emphasis will be given to education.
The United Nations Convention on the Rights of People with Disabilities - CRPD, reinforces that:
People with disabilities are those who have long-term physical, mental, intellectual or sensory impairments which in interaction with various barriers may hinder their full and effective participation in society on an equal basis with others (UN, 2009, p. 26).
The CRPD, held in 2006 and enacted by Brazil in 2009, recognizes disability as the result between people and the human or physical barriers that prevent their full participation in society. During the Convention there is the recognition that disability is an evolving concept and a result of the interaction with existing barriers, as provided by the social model; according to the legal text:
Recognizing that disability is an evolving concept and that disability results from the interaction between persons with impairments and barriers due to attitudes and environment that hinder the full and effective participation of such persons in society on an equal basis with others (UN, 2009, p. 22).
Then, it is considered that the limiting factor of the person is the environment in which he/she is inserted and its relationships, not the disability itself. From the social point of view, the term impaired is attributed to the members of a society who present aspects that differentiate them before the others, whether in the cognitive, affective or motor domain, and has been the object of criticism and discussions among the professionals who deal with the individuals so named.
The new paradigm of the social model of disability, based on human rights, determines that disability is not in the person, as a problem or a disease to be cured, but in society, which may aggravate the limitation of the person with disability by means of the barriers imposed on him/her. This new concept about the person with disability, resulting from the struggle of the movements that determined the inclusion of people with disabilities, revolutionized the way of dealing with them and their relations with society.
Based on this premise, the concept of the person with disability, contemplated in Article 2 of the Convention on the Rights of People with Disabilities, implies in a great paradigmatic change, for besides the clinical aspects commonly used to define people with disabilities, concerning physical, intellectual or sensorial limitation, the social issue was also included, in order to determine the greater or lesser possibility of participation of people with disabilities in society in a free and full way and, consequently, to claim their rights as social citizens.
It is worth pointing out that, in addition to the historical and social concepts, people with disabilities have a political concept, presented in the most diverse legislation and public policies. Therefore, in the educational field, people with disabilities are understood as the target audience of Special Education, which deals with the specificities of disabilities, being them: people with disabilities, Global Developmental Disorders (currently Autistic Spectrum Disorder) and High Abilities/Super ability.
These subjects were defined as target audience of Special Education, recognizing the difficulties faced by the educational system and the need to rethink the existing discriminatory and exclusionary practices, creating ways to overcome and eradicate them. From these demands, special education in the perspective of inclusive education assumes the responsibility and the role of minimizing barriers and discussing the role of the school, especially in overcoming exclusion.
With the advances of studies in the educational field and the defense of human rights, new concepts and legislation have been changing pedagogical practices and restructuring the educational system in all levels and modalities. From the discussions of the so-called "inclusion movement" and from the reflexes provoked by the Salamanca Declaration, a document resulting from the World Conference on Special Educational Needs: access and accessibility, it is established, among other assumptions, that
Children and young people with special educational needs should have access to regular schools, which should be adapted to them, since such schools are the most capable means of combating discriminatory attitudes [...], building an inclusive society and achieving Education for all (BRAZIL, 1994, p. 8-9).
From the above and with the publication of this document one can glimpse significant and important aspects to demystify who is entitled to special education from the inclusive perspective or to regular education. It is noteworthy that in this document, the milestone of inclusive education, the term 'disability' is not highlighted, and the nomenclature 'person with disabilities' does not appear; furthermore, it is reinforced in this document as the public of inclusive education "children and young people with special educational needs. In this sense,
this term does not refer only to people with disabilities, but to any and all subjects, who for different reasons, at some point in their educational life, need to have their specific needs looked at. It is further reinforced when it says that "every child has unique characteristics, interests, abilities and learning needs" (p. 01), emphasizing the difference.
Still in this perspective, the National Guidelines for Special Education in Basic Education ( BRAZIL, 2001) signaled that schools should organize themselves to serve students with specific educational needs, ensuring the necessary conditions for a quality education for all, thus expanding the possibility of serving students with specific educational needs. According to Aranha (2006), the term Special Educational Needs aims to avoid the negative effects and expressions present and used in the educational context; thus, the author collaborates that the term:
[...] is intended to shift the focus from the student and direct it to the educational responses they require, avoiding emphasizing their personal attributes or conditions that may interfere with their learning and schooling. It is a way to recognize that many students, whether or not they have disabilities or giftedness, have educational needs that become special when they require appropriate specific responses (ARANHA, 2006, p. 27).
In this sense, when we talk about students with educational needs, we are not referring only to the target audience of special education, but to all those who have issues in their educational process, whether in relation to learning, academic achievement, interaction with the school community or other needs. And, for each case, for each of these students, it is necessary to think about their specific needs and assess the most appropriate referral and resources to ensure their accessibility and development, in short, to ensure a quality education.
Thus, it is understood that 'specific educational needs' are not caused or arise from some disability or physical, organic or sensory condition, but may result from problems, aspects or social, economic, cultural, political conditions, among others, which temporarily or permanently interfere in the conditions and learning processes and in the academic or professional development.
According to Deliberation No. 02/2003 - CEE, the term 'special educational needs' refers to children and young people whose needs derive from high ability or difficulties in learning. Thus, the terminology can be attributed to different groups, from those who have some physical, mental, intellectual or sensory disability, or even those who, for various reasons, cannot keep up with the teaching and learning process, that is, they have difficulties in learning, but not necessarily linked to some disability.
It is worth pointing out that disability or specific needs are not related to the limitations presented by the person, but to the demands and need for accessibility that provides conditions for independence, autonomy, and development. Therefore, regardless of the audience or the terminology used to a group that identifies itself by its difference, it is necessary to bring about changes in society's thinking, feeling, and behavior; it is a real awareness of this "new reality" and, especially, of new practices, new actions.
Based on these conceptions, in this study, people with disabilities (target audience of special education) and with other specific educational needs (audience of special education in the inclusive education perspective) are understood and represented as people who have rights, who are part of stigmatized groups that have become more visible in society, who came out of anonymity and occupied their places in social spaces, based on the understanding that everyone has or may have, temporarily or permanently, some specific educational need.
In order to have a better interpretation and understanding of the social representations about the perspectives for the professional future of people with disabilities and with other specific educational needs, the entire historical, identity, and training process of the research subjects was taken into account.
After the semi-structured interviews were carried out, all were transcribed, respecting the words and the specificities of each subject. All questions led to an understanding of the interest in studying in a federal educational institution, with a focus on vocational training, the processes of entering, remaining in the institution, and their perspectives for training and professional future.
After listening and observing the expressions of all the students, the transcriptions were processed in the IRAMUTEQ program. The software allows different types of textual data analysis, from the simplest, such as basic lexicography, by calculating word frequency, to more complex and varied analyses, such as similarity analysis. We chose the so-called Descending Hierarchical Classification Method (CHD). When processing the text corpus, the program generated four general and comparative classes. After the generated classes, a dendogram is created that separates the classes, as well as interconnects them in points of convergence or opposition. According to Camargo and Justo (2013), "[...] these classes may indicate theories
or common sense knowledge or fields of images about a given object, or even aspects of the same representation".
From the data obtained, the IRAMUTEQ program generated 17 (seventeen) numbers of texts or interviews, with 506 (five hundred and six) textual segments, that is, 506 units of elementary contexts; and 17,529 occurrences of words. We also found 2,194 word forms, that is, grammatical classes, which give meaning to the subjects' sayings and expressions.
Figure 1 shows the representativeness of some of the participant subjects' sayings in four (4) classes, where they present points of intersection. From the dendogram processed by IRAMUTEQ, it is observed that the text corpus classified the content of the speeches in distinct parts, grouping the words and phrases that are related to each other, and also those that are different in their meanings.
Source: Dendogram generated by IRAMUTEQ, with the presentation of the class names that were created by the researcher from the collected data
As shown in the figure, the four (04) classes presented have points of intersection, allowing the understanding that the statements of all subjects grouped by proximity bring in their words references to their realities and their perspectives. The names given to the classes by the researcher intend to bring the discussion closer to the social representations built by the research subjects.
Analyzing Figure 1, we notice a greater evidence and expressiveness in class 3 - The "me" and the "other" - an interpersonal relationship, being 33.2%. Still, there is an influence of this class on the others, thus confirming that we are subjects constituted from social relations experienced in their context. In this sense, Moscovici (2003) states that social representations
are not only collective or group social facts, but that these representations are built from the interactions of individuals. Thus, it is confirmed that social interaction contributes to the development of thinking and social behavior, building practical knowledge that is developed in common sense relationships, which are formed by the set of ideas of everyday life.
It is noticeable that there is a greater relationship between the "I" and the "other" - an interpersonal relationship in class 4: School institution: space of formation. What is important to emphasize is that the school institution, besides being a training space, is primarily a space of social relations and interactions, positive or negative, that influence the practices and thoughts of the subjects that live their realities there.
It is also interesting to note that the class School Institution: space of formation, has a strong influence on the other classes: Class 1: Is what I want a dream or a possibility? And Class 2: What is to come? Thus, one can understand that to have a "dream" or a "possibility" of education, it is first necessary to go through a formal education that is promoted by the educational institutions. Also, that what will come, in a certain way, will depend on the formation. In this way, one can understand that one class is reinforced by another, and so on.
Another analysis made and understood is that the classes: "What I want is dream or possibility?" and "What is to come?" are surrounded, that is, in the center of "School institution: space of formation" and "The "me" and the "other" - an interpersonal relationship" thus reaffirming that relationships interfere in the behavior and thoughts of the other, thus influencing the social representations.
Although the software processes classes, from a textual context of speeches, they complement each other and are closely interconnected, thus becoming a consensus among the represented social group, proving what Moscovici (2003) determines about what social representations are:
A system of values, ideas, and practices, with a twofold function: first, to establish an order that will enable people to orient themselves in their material and social world and to control it; and second, to make communication possible among the members of a community by providing them with a code to name and classify, without ambiguity, the various aspects of their world and their individual and social history (MOSCOVICI, 2003, p. 21).
In this sense, the words that were expressed by people with disabilities and with other specific educational needs, during the research, are codes that name and classify their perspectives of professional future, categorizing their world and their individual and social history, confirmed by the historical context experienced by them and presented in this study. Thus, the words, ideas, thoughts, unfamiliar, uncertain desires were transformed into known,
familiar, current, close to their interests and thoughts. Finally, to obtain the social representation of these subjects about their perspectives for their professional future, the processes of thought, ideas, beliefs, and values based on the memory, experience, and interpretation of each subject were put into operation, which, in consensus with the others in the group, are transformed and confirmed in social representations.
In view of all the findings, we reflect that the subjects of the research were, for a long time, historically and socially represented as invalid, incapable, useless, and, many times, disabled, excluded or segregated from social life and social relations, without the right to have a turn, voice and place, as can be observed in the previous texts. It is also possible to notice the permanence of otherness, that is, the need and dependence on the relationship and interaction with the other, once the "I" in its singularity and individuality can only exist through a contact and a relationship with the "other", with what is "different". Despite having had advances in the treatment of these historical subjects, being accepted as a representational group, loaded with values, thoughts, consensus, these must be seen as singular subjects, participants of a group, who are distinguished from the others by their differences and not by their disabilities.
In this context, what would still be new - the inclusion/exclusion of these subjects in the several social spaces, especially in the educational and professional spaces - have caused an attempt to make it familiar, but still with uncertainties and inconveniences. Uncertainties on the part of the subjects, because they are aware that this familiarization process and their insertion in educational and professional spaces still does not happen naturally; most of the time, it happens because of a normative obligation that imposes their entry in these environments, but in general does not provide and does not create conditions for their permanence.
This dynamic of transforming their presences in the various social spaces into familiar ones has delineated the new contours of alterity, for there are several "feelings," "meanings," and "impressions" that collaborate intensely in the construction of the social representation of these subjects. This is based on the interpretation and the clarity that social representations of otherness are constructions that take place in social relations, that is, between the "self" and the "other," and are constituted, modified, and strengthened by historical situations. Facts that prove the importance of social relations are the achievements and advances in the treatment and care of people with disabilities and with other specific educational needs, who "together" joined forces to fight for their rights, through struggle movements that marked their historical trajectories and have been modifying their social representations over the years.
Currently, we are living in a period of troubled social changes generated in the core of a new project of country and world, consequently, of a new society, that is, in the core of a new reality, in which the inclusion and valorization of people with disabilities and with other specific educational needs have caused important movements of struggle for the guarantee of their social rights.
It is noteworthy that even with the significant historical advances regarding the subjects of the research, it is important to reflect if these subjects involved in this process are in fact "included" in the most diverse social spaces, among them the educational and professional environments, since this was the main reason for so many struggles fought - the right to be included in society and in everything that is part of it.
Therefore, it is important to observe and analyze the public policies and documents that "guarantee" their rights and realize that even in the face of the scenario of struggle and strengthening of "inclusion", the documents themselves segregate these subjects and present them in a perspective of equality and not in respect to the difference. It is also important to understand that "inclusion" happens in an imposing way and that the conditions for it to happen naturally and to remain, even in the face of difficulties, are not yet safeguarded. An example to reflect on the inclusion/exclusion is to limit Special Education in the inclusive perspective to a specific group only, even in the face of public policies that reinforce the right of everyone, without any kind of discrimination. There are several interpretations and understandings of this educational policy, but it is essential to be aware that any public policy must favor and provide the fulfillment of everyone's rights, without disfavoring one group or another, no matter how small it may be. It is necessary that public policies are complementary, besides being in harmony, favoring the fulfillment and prevailing the guarantee of rights. It is necessary to have a "diverse look" so that everyone can have and, mainly, enjoy their rights, fulfill their duties, and be able to participate in life in society as a real social being.
It is worth pointing out that people with disabilities and with other specific educational needs are still in minorities that fight a permanent battle for educational, professional, and social inclusion and that, in the last decades, it is possible to notice advances and achievements in the recognition of these subjects as social subjects, in addition to their appreciation as citizens. As a result, the social representations that until then were placed on these subjects as incapable, useless, making it impossible for them to live with others and develop, make room for a re- signification of these subjects, not only by the imposition and imperative of this interpersonal
and intergroup relationship, but by recognizing the importance of otherness, that is, the "self" and the "other" as social beings.
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Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva