image/svg+xmlRessignificações de práticas docentes no ensino superior com base nos princípios da educação onlineRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673079RESSIGNIFICAÇÕES DEPRÁTICAS DOCENTESNO ENSINO SUPERIOR COM BASE NOS PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO ONLINERESIGNIFICACIONES DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN EDUCACIÓN SUPERIOR BASADAS EN PRINCIPIOS DE EDUCACIÓN EN LÍNEARESIGNIFICATIONS OF TEACHING PRACTICES IN HIGHER EDUCATION BASED ON ONLINE EDUCATION PRINCIPLESFelipe CARVALHO1Mariano PIMENTEL2RESUMO: Neste artigo, relatamos uma experiência em um curso voltado paradesenvolver a competência de professoras/es universitárias/os em desenhar uma aula com base nos Princípios da Educação Online. Buscamos compreender como as/osdocentes ressignificam suas práticas educativas em tempos de educaçãomediadapor tecnologias. Movimentamo-nos pela epistemologia da prática e da pesquisacom a experiência docente para refletirsobre as narrativas que emergiram no curso, principalmente as relacionadas às aulas que as/os docentes dão, como as repensaram, atualizaram e lhes atribuíramnovos/outrossentidos. Compreendemos que as ressignificações são constituídas por múltiplos processos de estranhamentos, por práticas reflexivas de si, pela desconstrução de algumas certezas, reconstrução dos pressupostos teórico-epistêmico-metodológicos e pela construção de novos/outrossaberes docentes. Concluímos que a discussão sobre educação onlinee seus princípios têm potencial para a ressignificaçãodas práticas das/os formadoresno ensino superior.PALAVRAS-CHAVE:Formação docente.Educação online.Práticas educativas.Docência do ensino superior.Ensino remoto.RESUMEN: En este artículo, reportamos una experiencia en un curso de formación realizado con el objetivo de desarrollar competencia en preparar una clase basada en los Principios de Educación en Línea. A través del curso, buscamos comprender cómo los profesores universitarios dan un nuevo significado a sus prácticas educativas en línea. Elegimos la epistemología de la práctica y la investigación con la experiencia docente para reflexionar sobre las narrativas de los docentes a lo largo del curso, especialmente las relacionadas con las clases que los docentes imparten, cómo las repensaron, actualizaron y les dieron nuevos significados. Entendemos que las resignificaciones se dan a través de múltiples procesos de extrañamiento, prácticas autorreflexivas, deconstrucciónde una mentalidad, reconstrucción de supuestos teórico-epistémico-metodológicos y construcción de nuevos conocimientos 1Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro –RJ –Brasil. Doutoradoem Educação.ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7398-6171. E-mail: felipesilvaponte@gmail.com2Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), Rio de Janeiro –RJ –Brasil. Professor AdjuntonoDepartamento de Informática Aplicada. Doutorado em Informática (PUC-Rio). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4370-9944. E-mail: pimentel.mariano@gmail.com
image/svg+xmlFelipe CARVALHOe Mariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673080docentes. Concluimos que la discusión sobre la educación en línea y sus principios tiene el potencial de dar un nuevo significado a las prácticas de los docentes.PALABRAS CLAVE:Formación de profesores. Educación en línea. Prácticas educativas. Enseñanza de la educación superior. Enseñanza remota.ABSTRACT:In this article, we report an experience in a training course conducted with the aim of developing competence in designing a class based on the Principles of Online Education. Through the course, we seek to understand how university professors give new meaning to their onlineeducational practices. We chose the epistemology of practice and research with the teaching experience to think about the teachers' narratives throughout the course, especially those related to the classes that the teachers give, how they rethought, updated and gave them new meanings. We understand that resignifications occur through multiple processes of estrangement, self-reflective practices, the deconstruction of a mindset, reconstruction of theoretical-epistemic-methodological assumptions and construction of new teaching knowledge. We conclude that the discussion about online education and its principles have the potential to give new meaning to teachers' practices.KEYWORDS:Teacher training. Online education. Educational practices. Higher education teaching. Remote teaching.Problematizações iniciais No dia em que ocorreu o anúncio da primeira morte por Covid-19 no Brasil3, as aulaspresenciais foram substituídas por “aulas em meios digitais, [...] que utilizem meios e tecnologias de informação e comunicação”,conforme disposto na Portaria nº.343 do Ministério da Educação (MEC) publicada em 17 de março de 2020(BRASIL, 2020). O cenário pandêmicoreconfiguroutodo o sistema educacional.Foramdilatadas,aindamais,as desigualdades dascondições de ensino-aprendizagem. O trabalho docente teve de ser realizado de forma emergencial, com pouco planejamento,numa situaçãoprecária.Tornou-se urgente garantir ainclusão digital-ciberculturale a formação continuada das/os formadoras/es.Asuniversidades públicas brasileiras suspenderamas aulas para se prepararempara o ensino remoto, tomando providências para garantir o acesso à internet por todas/os as/os discenteseofertandocursos de formação continuada sobre a docência remotaemergencial. Nos meses seguintes, todas/os as/os docentesuniversitárias/os tiveram suas primeiras experiências nessa modalidade inventada em tempos de crise sanitária. Com a nova forma de lecionar, emergiram inquietações e dilemas.3Disponível em: https://g1.globo.com/sp/sao-paulo/noticia/2021/03/17/anuncio-da-primeira-morte-por-covid-19-no-brasil-completa-um-ano.ghtml. Acesso em: 30set. 2021.
image/svg+xmlRessignificações de práticas docentes no ensino superior com base nos princípios da educação onlineRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673081Neste artigo,relatamos umaexperiência emum cursode formação continuada ofertado remotamente para docentes deuma universidade pública brasileira durante o primeiro semestre de 2021. O objetivo do curso era desenvolver a competência das/os formadoras/es em desenhar uma aula com base nosPrincípios da Educação Online, que serão discutidos nas próximas seções. Por meio do curso,buscamos compreendercomo as/os docentes universitárias/os ressignificam suas práticas educativasem tempos de ensino remoto.Educação onlinee seus princípios: teorizações sobre aformação docenteuniversitáriaEducação online(SANTOS, 2019) não se refere a qualquer realização de aulas pelas tecnologias digitais em rede. Trata-se de uma abordagem didático-pedagógica específica, uma metodologia própria e contextualizadaque se inspira nas práticas da cibercultura para (re)pensar os processos de ensino-aprendizagem,que pode ser experienciada na modalidade remota, a distância (EAD), híbridae presencial. A educação onlinese contrapõe àpedagogia cibertecnicista,que é uma pedagogia“instrucionista, massiva, algoritmizada/automatizada, plataformizada, gamificada, dataficada, uberizada” (PIMENTEL; CARVALHO, 2021a).Aeducação onlineemerge da revolução pela qualnossa sociedadevem passando. Se o século passado foi marcado pelos meios de comunicação de massa, que efetivam a transmissão de informação no modelo “um para todos”, neste século a nossa cultura contemporânea é marcada pela comunicação em rede, online, pós-massiva, de todos conectados com todos. Essa reconfiguração baseada na interatividade, em queos sistemas computacionais em rede potencializam a colaboração, a conversaçãoea (co)autoria, nos leva a repensar que a sala de aula exigeuma mudança fundamental da relação conversacional entre professor/ae estudantes e da/narelação das/os estudantes entre si (SILVA, 2021).A educação onlinepode sercaracterizada por alguns princípios (PIMENTEL; CARVALHO, 2020): “conhecimento como obra aberta”, possível de ser ressignificado e cocriado num movimento sem fim; “curadoria de conteúdo online”, em que o/a professor/a e as/os estudantes selecionam, organizam e compartilham conteúdos sobre o assunto estudado; “ambiências computacionaisdiversas”, em que são apropriadas, no contexto educacional, diversas tecnologias digitais em rede para além do Ambiente Virtualde Aprendizagem (AVA); “aprendizagem colaborativa, em rede”, em que o conhecimento é tecido no coletivo, colaborativamente, valorizando-se os múltiplos saberes de cada estudante da turma; “conversação entre todos, em interatividade”, em quese promoveo diálogo entre todos e não apenas o ditar-falar do mestre; “atividades autorais inspiradas nas práticas da cibercultura”, em
image/svg+xmlFelipe CARVALHOe Mariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673082que se oportuniza à/ao estudante aplicar-transformar os conhecimentos apre(e)ndidos, ressignificando-os; “mediação docente onlinepara colaboração”, em que o/a professor/a desempenha o papel de dinamizador/a do grupo e mediador/a do conhecimento que vai sendo tecido no coletivo; e “avaliação formativa e colaborativa”, em que a avaliação para aprendizagem é realizada continuamente, a cada aula, por meio das atividades autorais realizadas pelas/os estudantes, pelas conversas e outros rastros que deixam nos sistemas online.Os princípios da educação onlineforam propostos paraapoiar docentes no planejamento e realização de aulas. Trabalhamos esses princípios em cursos de formação de professoras/es.Aformação docente se realiza de diferentes modos: a/o docente pode formar a si (autoformação); formar-se na relação com as/os outras/os (heteroformação); e formar-se através das coisas e da sua compreensão crítica (ecoformação) (NÓVOA, 2004). Principalmente, compreendemos que “ninguém se forma no vazio. Formar-se supõe troca, experiência, interações sociais, aprendizagens, um sem-fim de relações” (MOITA, 2014, p. 115). Assim,entendemos a formação das/os formadoras/es “como um processo em que o docente constrói o seu caminhar, pelo seu fazer fazendo-se, se apresenta como um ato dinâmico de vivências subjetivas, percepções, opiniões e singularidades criadourascoletivas” (SANTOS, 2015, p.43). Compartilhamos da ideia de que aformaçãoé um processo existencial. Ela“não se explica pelas lógicas dos modelos teóricos, não se deduz, compreende-se, explicita-seno seu acontecer como Ser existindoem formação, refletindo/narrando sobre a sua formação e o ‘estar formado’” (MACEDO, 2010, p. 32). Acrescentamos que “a formação em si, como experiência de um Serque aprende, aparece em ato e em sentido” (MACEDO, 2010, p. 32). Elase dáem “redes educativas múltiplas” (ALVES, 2012), como escola, universidade, cursos de formação continuada, família, trabalho, movimento social, rede sociais online, museus etc.Aformação acontece pelaexperiência.A formação experiencial é constituída por meio de múltiplos processos vivenciais ético-estético-políticos que se desdobraram na construção de si, naquilo que nos tornamos e dissemos ser enquanto docentes, reverberando em nossas práticas educativas. Entendemos que a formação docente “[...] implica formação para o exercício de uma profissão. A profissionalização docente é algo que se constrói, estando apoiada em saberes diversos” (D’ÁVILA; SONNEVILLE, 2008, p. 41). Pontuamos, todavia, que a/o docente universitária/o muitas vezes “entra na profissão sem uma reflexão sobre a educação e desconhecendo cientificamente os elementos constitutivos da própria ação docente” (D’ÁVILA; MADEIRA; GUERRA, 2018, p. 63-64). Por conta disso, consideramos que se fez necessário cada vez mais a ampliação de cursos de formação pedagógicapara o ensino superior,
image/svg+xmlRessignificações de práticas docentes no ensino superior com base nos princípios da educação onlineRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673083até porque muitas/os professoras/esuniversitárias/os acabam reproduzindo nas aulas que dão as práticas que tiveram ao longo da vida escolar, pois foram formadas/os por meiodelas,mas nem sempre são boaspráticas. Muitas vezes, essas/es docentes desconhecem a abordagem didático-pedagógica que praticam, desconhecem os fundamentos epistêmico-teórico-metodológicos que dão suporte às práticas que mobilizam e,assim,atuamem sala de aula sem autoria nas proposições didáticas e sem saber teorizar a prática educativa e pesquisar os efeitos de suas ações da/na/sobree coma aprendizagem;algumas vezes, sem compreenderem os problemas, acabam porpromovera pedagogiada transmissão,perpetuando a “educação bancária” (FREIRE, 1970).Para aprofundarasdiscussões sobre a formação de formadoras/es, naseção adiante trazemos experiências de um curso de formação continuada voltado a/aosdocentes universitária/os, a partir do qual discutimos a ressignificaçãodaspráticasdocentes. Movimentações epistêmico-metodológicas Para compreender como as/os docentes universitárias/os ressignificam suas práticas educativas a partir da discussão sobre os princípios da educação online, realizamos a pesquisa aqui apresentada com base nos pressupostosda “epistemologiada práticadocente” (THERRIEN, 2006)e da“pesquisa-com a experiência” (MACEDO, 2015). “A epistemologia da prática como princípio de formação dos profissionais de educação abre perspectivas para a reconstrução de novos horizontes de emancipação humana e social.” (THERRIEN, 2006, p. 71).Nessa epistemologia, “a prática aparece como espaço não somente de construção de sujeitos coletivos, como também de construção de novas compreensões do mundo da vida e de saberes situados”(THERRIEN, 2006, p. 72).Apesquisa-coma experiência parte da compreensão de quea experiência é irredutível, um fenômeno hipercomplexo e mediado por múltiplas referências. “Aexperiência não é algo que sucede, é o que nos implica, portanto, nos afeta, nos toca, nos mobiliza e também nos impõe, nos compromete.” (MACEDO, 2015, p. 25).Além disso, “Pesquisar-com a experiência significa encontrar mundos subjetivos, incertos, ligados ao acontecer, ao singular. Portanto, acompanhar a experiência é mostrar as relações que se estabelecemcom os acontecimentos.” (MACEDO, 2015, p. 52).No caso da presente pesquisa, a experiênciaque acompanhamosé a formaçãode docentes universitárias/os fomentada pelo acontecimento da pandemia. O cotidiano da pesquisa aconteceu num curso remoto de formação continuadaofertadopara 26 docentes de umauniversidadepública brasileira no primeiro semestre de 2021.O
image/svg+xmlFelipe CARVALHOe Mariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673084objetivo docurso foidesenvolver a competência de desenhar uma aula com base nos princípios da educação online. Partimos da compreensão de que as/os professoras/es têm seus saberes didático-pedagógicos e, com o curso, buscamos ampliar tais saberes com a discussão de uma abordagem didático-pedagógica específica, a educação online, que ganhou mais visibilidade a partir da imposição do ensino remotoemergencial.O curso foiorganizado em 13 aulas (Figura 1),em que abordamos o desenho didático baseado nos princípios da educação online.Figura 1 –Aulasdo cursode formação continuada de professoras/es universitárias/osFonte: Elaborado pelos autoresA maior parte das aulas estava organizada em três momentos (Figura 2): (1) antes do encontro remoto –alguns conteúdos foram selecionados sobre a temática da aula para os professoras/es-cursistas estudarem antes do encontro remoto, efetivando assim uma aula invertida; (2) durante o encontro remoto –geralmenterealizávamos uma “apresentação dialogada” para fazer uma síntese-revisão do tema da aula, em seguida, realizávamos alguma dinâmica de grupo para levantar informações, elaborar críticas, autorias etc., e depois realizávamos uma discussão no coletivo com base no que tivesse sido produzido na dinâmica de grupo; (3) após o encontro remoto –ficava “para casa” (atividade assíncrona) uma atividade autoral: com base no princípio trabalhado na aula da semana, o professor/a-cursista deveria refinar o desenho de sua aula onlineem desenvolvimento (que no final é apresentada para a turma).
image/svg+xmlRessignificações de práticas docentes no ensino superior com base nos princípios da educação onlineRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673085Figura 2 –Desenhodidático da maior parte das aulasFonte: Elaborado pelos autoresTrazemos, na seção a seguir, nossas reflexões sobre as narrativas docentes que emergiram nas aulas desse curso de formação. Optamos pelasnarrativasenquanto dados destapesquisaqualitativaporque“a história das práticas docentes pode ser conhecida não somente assistindo a aulas que professores/professoras dão, mas ouvindo o que é ‘contado’ por esses tantos praticantes sobre as suas experiências pedagógicas, didáticas e curriculares” (ALVES, 2007b, p. 69). Entendemos que as narrativas, “mais do que fontesou recursos metodológicos, [...] são personagens conceituais” (ALVES, 2007a, p. 5), isto é, são “figuras, argumentos ou artefatos que entram como o outro –aquele com que se ‘conversa’ ou, ainda, a quem se precisa responder porque nos coloca questões, ou seja, aquele/aquilo com o qual se pensa” (ALVES, 2013, p. 163). Narrativasdeformação:experiências deressignificaçõesdas práticas docentesSelecionamos alguns fragmentos das narrativas das/os docentes sobre cada princípio da educação online(PIMENTEL;CARVALHO, 2020) para pensar como determinado princípio contribuiu paraa ressignificação das práticas daquelas/es docentes. Não identificamos a/o docente autor/ade cada fragmento(optamos por não apresentar qualquer identificação, seja pseudônimo ou identificação sequencial),porque demos a garantiado anonimato por questões éticas de pesquisa. Registramos, aqui, nosso agradecimento a todas/os que autorizaram que suas
image/svg+xmlFelipe CARVALHOe Mariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673086narrativas fossem utilizadas como dados de nossas pesquisas e fossem publicadas em relatos como este.Princípio 1 –Conhecimento como obra abertaNaAula 4,discutimos queo conhecimento sobre educação onlineé aberto, que cada docente precisa ressignificá-lo, apropriar-se dos princípiose aplicar em suas práticas docentes ao seu próprio modo, pois não há uma “receita de bolo”. Conceber o conhecimento enquantoobra aberta é inusitado para algumas/algunsdocentes, embora reconheçama sua importância: “Eu costumo trabalhar com o conhecimento científico já consolidado,isto é, sem alterações,ou somente aquela válida pela ciência. Mas esta nova abordagem é mais colaborativa e mais enriquecedora para o aluno”; “Percebi que temos oportunidade de relaxar um pouco mais, reconhecer que não sabemostudo e que os alunos podem vir com novos conhecimentos para partilha. Isso me fez perceber a riqueza que uma aula pode trazer nesse sentido”.As narrativas das/dos docentes nos ajudam a pensar que a“pedagogia da transmissão” (SILVA, 2021) ainda é uma prática no ensino superior, mas quepela discussão/formação talvez algumas/alguns docentesconsigam “relaxar” e superar a ênfase naexposiçãode conteúdose passar a valorizar mais os saberes das/osdiscentes,suas competências ecapacidades para a autoriacríticae criativa.Princípio 2 –Curadoria de conteúdos onlineNa Aula 5, aprofundamos adiscussão sobrea prática decuradoria de conteúdos com diferentes graus de complexidade e em diferentes linguagens. A/o docente, ao realizar a curadoria, está mapeando, organizando e dando visibilidade a determinados conteúdos, sobretudo,para potencializar a formação que almeja. Discutimos a importância de utilizar os conteúdos como disparadoresdaautoria,não para seremreproduzidos-memorizados.“Outra questão que modifiquei no meu planejamento foi a proposição de materiais diversos através de uma curadoria online, principalmente no momento de substituir o que antes tínhamos no presencial”; “Acredito que eu já pratique um pouco a curadoria de conteúdos online. Porém não a enxergava com bons olhos, pensava que eu deveria produzir todos os conteúdos para a aula. Depois do curso, me sinto mais segura para ocupar também esse papel de curadora”.Essesfragmentos de narrativas disparam em nós a reflexão de que a curadoriajá éuma açãocorriqueiranoplanejamento dasaulas; talvez a novidade para algumas/uns das/dos docentes-
image/svg+xmlRessignificações de práticas docentes no ensino superior com base nos princípios da educação onlineRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673087cursistas seja a autorização para, de um extremo,se libertar de um livro-texto único,e do outro extremo ter de desenvolver todos os conteúdos da disciplina; a prática da curadoria é uma autorização para explorar livrementeconteúdos onlineemmúltiplas linguagens (videoaulas, páginas web, cursos online, blogueetc.), emdiferentes graus de complexidade, podendo a curadoria ser feita inclusive pelas/os próprias/os alunas/os.Princípio 3 –Ambiências computacionais diversasNa Aula 6, conversamossobre os variados sistemas computacionaisque utilizamos ao longo do curso além do próprio AVA.Discutimos os usos desses sistemas nas práticas formativas:a possibilidade de reunião em pequenos grupos pelos sistemas de videoconferência(como oBreakout Groupsdo Zoom);levantamento de informações pelo Mentimeter;exposição das autorias das/dos cursistaspelo Padlet;trabalho colaborativo pelo Miro;perguntas e respostas pelo Kahoot!para disparar conversas sobre um conteúdo;sínteses e estruturação de conceitos pelo Coggle;entre outraspossibilidades. Discutimos os diferentes usos/apropriações desses sistemas computacionais com o propósito de promover a interatividade, a conversação, a colaboraçãoea autoria.Essas discussões geraram algumasreflexõesnas/os docentes-cursistas:“Achei interessantíssimasas abordagens relacionadas à variedade disponível de sistemas computacionais que devem interferir proativamente na formação dos discentes”; “Confesso que tenho um pouco de receio de usar muitas ambiências, isso porque envolve, além da aprendizagem dos conteúdos previstos, a aprendizagem da ferramenta e o aparato tecnológicoque muitos discentes não possuem. Então tenho procurado utilizar as ferramentas mais clássicas, como Meet, Classroom, Google Documentos e Formulários”.Essa segundanarrativa nos chama a atenção para o risco de promovermos showspirotécnicos,um exibicionismo tecnológico com potencial para distraira atenção sobre o conteúdo:as tecnologias precisam ser usadas com intencionalidade didático-pedagógica, com o propósito de apoiar as aulas. Adeclaração da preferência pelouso dossistemas computacionais “mais clássicos”evidencia que ossistemas usados em práticas (ciber)culturais/sociais/cotidianas influenciamas escolhas das/dos docentes sobre quais sistemasmobilizar nas aulas que lecionam,o que nos faz refletir sobre a importância dos cursos de formação continuada ampliarem os repertórios dastecnologias digitais em rededas/os docentes-cursistas para além dos sistemas mais conhecidos, não focalizando a apresentação de suas funcionalidadesnuma abordagem instrumental e tecnicista, mas sim seus usos contextualizados empráticas educativas. “Temos um instrumental à disposição, porém uma ferramenta apenas não me torna
image/svg+xmlFelipe CARVALHOe Mariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673088mais eficiente enquanto educador. Torna-se necessária uma concepção mais ampla para compreender o ensinar em tempos de pandemia e após a pandemia, na sala presencialmente ou de forma remota”. Concordamos com essa reflexão, não há uma tecnologia mágica capaz de transformar a docência; trata-seda concepção didático-pedagógica colocada em ação por meio de, hibridizada, e com as tecnologias digitaisem rede, que bem caracterizam o nosso tempo independentemente da modalidadeeducacional: remota, a distância, híbridaou presencial.Princípio 4 –Aprendizagem colaborativa, em redeNo curso, buscamos criar um ambiente de colaboração entre as/os docentes-cursistas, de tal maneira que todas/os se percebessem como parte de uma turma e percebessem que também aprendem pela troca com as/os colegas. Por exemplo, na Aula 7, trabalhamos com dinâmicas colaborativas em que as/os docentes foram organizadas/os em pequenos grupos e cada grupo ficou reunido numa sala onlinepara elaborar uma apresentação sobre as potencialidades e dificuldades da aprendizagem colaborativa, e,em seguida,todos foram reunidos novamente numa única sala onlinepara cada grupo discutir seus apontamentos coma turma. Nessa aula, emergirammuitas narrativas sobre as dificuldades depromover a colaboração em sala de aula: “Percebo ainda que alguns alunos, por serem tímidos, ficam quase que invisíveis nesses momentos de participação”; “Temos ótimas concepções, mas o que realmente é viável para sala de aula? Transpor a aula para o celular e propor atividades através delecontribuindo para uma sala de aula mais focada,porém colaborativae plena de discussões épraticamente um milagre!”. Também emergiram narrativas sobre a importância da colaboração enquanto exercício da democracia, para potencializar a convivência com as diferenças, a abertura ao diálogoe a construção de laços sociais, rompendo/superando a lógica da aprendizagem individualista.“Pude perceber que posso dividir a turma em grupos para tornar possível a colaboração todos-todos. Percebo que as ferramentas digitais são nossas aliadas e o processo de ensino/aprendizagem é,em essência,interativo e colaborativo”.Se a operacionalização da colaboração no ensino remoto pode ser vista por algumas/alguns docentes como algo difícil, “praticamente um milagre”, a experiência no curso possibilitou descobrir/construir algumas possibilidades para a sua efetivação.
image/svg+xmlRessignificações de práticas docentes no ensino superior com base nos princípios da educação onlineRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673089Princípio 5 –Conversação entre todos, em interatividadeEm todas as aulas,promovemosa conversaçãoentre todas/os,seja de forma síncrona durante os encontros remotos, sejade forma assíncronapelos murais, fóruns ou mensagenstrocadas pelo AVA e pelo grupo do WhatsApp. Na Aula 8,discutimosa importância das situações conversacionaisno processo formativo.Sabemosque promover a conversaçãonas aulasnão é uma tarefa fácil, conforme narrou uma professora: A cada aula tento, ainda com pouco sucesso, promover a conversação e a interatividade entre os discentes;vejo que a timidez ou a falta de engajamento são barreiras que impedem a participação mais ativa. Fica, também, o desafio para mim, enquanto docente, de procurar formas mais entusiastas de,através da mediação docente,incentivar uma participação mais próxima entre os discentes. Porém, na minha última aula, fiquei muito satisfeita com a participação da turma, vi um engajamento muito maior da turma, houve maior interatividade e até mesmo uma aprendizagem colaborativa, com relatos de experiências vividas ao longo do semestre.Nesse relato, aprofessora nos contousuas tentativaspara operacionalizar mais a conversação e a interatividade em suas aulas, um desdobramento do que vínhamos trabalhando no curso. “O curso me fez repensar sobre como posso abrir mais esses espaços para discussão. [...]Posso criar um grupo no WhatsApp para fazer isso de modo mais contínuo.”.É certo que precisamos inventar práticaspara efetivar uma aula mais dialógica, o que requer muita experimentação para conseguir fomentar a conversação em cadacontexto formativo, sempre compreendendo que a educação autêntica“não se faz de ‘A’ para ‘B’ ou de ‘A’ sobre ‘B’, mas de ‘A’ com ‘B’, mediatizados pelo mundo”(FREIRE, 1970, p.48). Princípio 6 –Atividades autorais onlineNo curso foram propostas diversas atividades autorais, promovendo tanto a autoria crítica (como analisar os aspectos positivos e negativos de cada princípio da educação online) quanto a autoria criadora (como criar um novo plano de aula guiado pelos princípios). Dedicamos a Aula 9para a discussão da autoria no processo formativo. Muitas/os docentes reconhecem a importância da autoria, ainda que reconheçam alguns desafios para a sua efetivação: “Consegui fazer com que os alunos produzam algo (texto, maquete) tanto no presencial como no remoto, mas ainda considero pouco”; “Quanto às atividades autorais e coautorais, é visível que nem todos têm o mesmo engajamento nas atividades, é preciso sempre estimular a turma, realmente isso é uma coisa que temos que exercitar dia após dia”; “Entendo que os estudantesdevem buscar tornarem-se mais protagonistas do que coadjuvantes neste
image/svg+xmlFelipe CARVALHOe Mariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673090processo, pois a autoria sempre tem demonstrado resultados positivos, não em todos infelizmente”. Essas narrativas nos fizeram atentar que o investimento em práticas autorais, que oportunizam o pensamento crítico e criativo e valorizam os saberes das/dos discentes, requer engajamento e comprometimento com a formaçãonão só por parte das/dos docentes,mas também das/dos discentes.Princípio 7 –Mediação docente onlinepara colaboraçãoEm todas as aulas,buscamosrealizar uma mediação docenteativa, dialogando com a turma os conteúdos, com participação-intervenção,cocriação, promovendo debates, dinamizando a colaboraçãoetc. Esse tipo de mediação se contrapõe à mediação reativa, em que a/o docente fica disponívelpara tirar dúvidas das/dos discentes. NaAula 10, conversamossobre isso. Um professor considerou:A mediação docente ativa considero um grande desafio para nossa cultura escolar transmissiva. Pois, imersos na cultura da instrução, utilizamos o tempo de aula para que os estudantes leiam texto e façam exercício para verificarmos se os alunos expressam o que aprenderam. As gerações atuais não suportam esse tipo de lição, que precisam ler, encontrar a resposta certa e escrever a resposta. Eles gostam de criar e construir, porém, eles logo percebem que a escola não é um ambiente criativo, que valorizea individualidade. Éaí que a mediação ativa do docente é importante,para conduzir o potencial criativo desses alunos. Busco mobilizar autoria crítica, no entanto, observo que nas turmas dos primeiros semestres, os estudantes acolhem bem as propostas e são criativos nas suas elaborações, enquanto que as turmas dos semestres mais avançados ou finais, não tem o mesmo olhar sobre as atividades e costumam reclamar com qualquer novidade ou algo que eles não estavam habituados a fazer.Essa narrativa ratificaa importância da mediação docente ativa em todo o processo formativo, do início ao fim. Pode parecerdespropositado ou redundante discutirmos a importância da mediação docente em um curso para professoras/es–o propósito é alertar para o rápido avanço dapedagogia cibertecnicistano ensino superior, que tem efetivadoa arte de ensinar sem professoras/es, com mediação didática algoritmizada, dataficada, gamificada, realizada pelas plataformas computacionais usadas como máquinas de ensinar (PIMENTEL; CARVALHO, 2021a). Esse alerta serve para fomentar uma reflexãosobre a qualidade damediação que cada um/avem praticandoem seus contextos formativos.
image/svg+xmlRessignificações de práticas docentes no ensino superior com base nos princípios da educação onlineRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673091Princípio 8 –Avaliação formativa e colaborativaNo curso, foram propostos cincoinstrumentos para avaliar as competências desenvolvidas pelas/os cursistas: uma prova sobreos princípios da educação online(conhecimento, o saber teórico);o projeto de elaborar um plano de aula com base nos princípios da educação online(habilidade, o saber-fazer);bem como apresença nos encontros, o estudo de conteúdos selecionados e a participação nas atividades propostas (atitude, o engajamento no processo de estudo). Os instrumentos de avaliação foram apresentados e discutidos com todas/os, sendo que o peso de cada instrumento na nota final foi negociado com a turma (poderia inclusive ter peso zero) –com essa ação, estabelecemosum “contrato social”parao processo deavaliação da turma:“Me inspirou muito a forma de estabelecer o ‘contrato social’ para percentuais de avaliações”.Conformediscutido na Aula 11,as avaliações no curso foram realizadas em cada aula, de maneira contínua, concebidas numa perspectiva formativa. Ao aprofundarmos com as/os docentes a discussãodaavaliação,emergiram inúmeros debates e relatos da própria prática: “Aqui aprendi a fazer uma avaliação formativa de verdade, mais ‘justa’. Meu método era aplicar prova e posteriormente uma recuperação aos que necessitarem”. Uma outra professora narrou:Há uns dois anos já tentava fazer com que os alunos trouxessem o portfólio como instrumento de construção do conhecimento, na perspectiva de entusiasmar o conhecimento próprio, onde eles poderiam ir construindo seus saberes e dissertando a partir do que eles entendiam do tema proposto. O que também denota, ainda que em pequena escala, as atividades de autoria. No início, presencial e com uso de papel, acho que os discentes não compreenderam muito essa forma de avaliação, por não estarem acostumados.Agora no modo remoto, tenho trazido esse instrumento em todas as componentes curriculares que ministro e percebo que, com utilização de plataformas e sites (ambiências computacionais diversas) os alunos tiveram uma ressignificação desse tipo de atividade, por entenderemser uma avaliação formativa, feita a cada momento, uma vez que agora não aplico mais as provas bimestrais que antes, no presencial, eram instrumentos cotidianos. Ainda quero promover uma avaliação baseada em competências, com utilização de rubricas, que era uma ferramenta que eu não compreendia, mas acredito que agora esteja mais claro, bem como tentarei fazer mais atividades onde poderei aplicar uma avaliação colaborativa. Essasnarrativascompartilhadaspelas/osdocentesnos alertaram para o fato de a prova ainda ser um instrumento de avaliação muito utilizado no ensino superior, e nos levaram arefletir sobre os processos de busca/apropriação/invenção de instrumentos de avaliação alternativos à prova nos diferentes contextos formativos, uma necessidadeimposta a muitos docentes durante o ensino remoto (PIMENTEL; CARVALHO, 2021b).
image/svg+xmlFelipe CARVALHOe Mariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673092Sobre aressignificação das práticas docentesConversamoscom as/os docentessobreo que os princípios da educação onlinecontribuíram paraa ressignificação daspráticas educativasdelas/es. Foi um grande desafio, para mim, conduzir uma turma no ensino remoto emergencial. Nós tivemos formações ano passado, mas foram pautadas mais pelas ferramentas e pelodesenvolvimento de sequências didáticas. Este curso proporcionou uma reflexão sobre meu modo de ensinar, não só através da rede, mas para o presencial também” Considerando que sou uma profissional da educação desde o ano de 1980, tenho uma formação extremamente tradicional. Ao longo de minha carreira,tenho buscado me atualizar e atender aos desafios que se apresentam a cada tempo. Com esse intuito me matriculei neste curso. O contexto atual exige de nós,profissionais da educação,aperfeiçoamento constante. Nesse sentido, a abordagem do curso sobre os princípios da educação online foi de grande importância e valia para a minha formação enquanto docente, até porque possuo uma formação bem tradicional em termos pedagógicos: este novo contexto permeado pelas aulas online é totalmente novo para mim.Aos poucos, na medida em que vou assimilando e aprofundando os conhecimentos relativos aos princípios, devo implementar as diversas técnicas expostas ao longo do curso.Essa narrativa da história de vida e formação docentenos levaao entendimentode que “ter acesso ao modo como cada pessoa se forma é ter em conta a singularidade da sua história e sobretudo do modo singular como age, reage e interage com os seus contextos” (MOITA, 2014, p. 115).Compreendemos que,no contexto pandêmico e de ensino remoto, com relação à “formação permanente dos professores, o momento fundamental é a reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática” (FREIRE, 1996, p. 43).A partir das experiências vividas com as/os docentes participantes desta pesquisa e formação, pudemos teracesso afragmentosdas ressignificações daspráticas educativas, sobretudo as relacionadas àsaulas que estas/es profissionais lecionam, como as repensaram, atualizaram e lhes atribuíram novos/outrossentidos. As experiências vividas nos forneceram indícios para ponderar que asressignificações são constituídas por múltiplos processos de estranhamentos, por práticas reflexivas de si e pela desconstrução de algumas certezas, reconstrução dospressupostos teórico-epistêmico-metodológicos e a construçãode novos/outrossaberes docentes. Compreendemos que as ressignificaçõessão decorrentes: da implicaçãocom a própria formação–como me vejo enquanto docentehojee de que forma aprimoro ainda mais o
image/svg+xmlRessignificações de práticas docentes no ensino superior com base nos princípios da educação onlineRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673093exercício da minha profissão, que tipo de discente pretendo formar;do desejo –que docente quero ser, tornar-me(autoformação);eda vida cotidiana–que se apresenta, nos exige agir, tomar posiçõese produzirdeslocamentos, como temos visto agora com a pandemia(ecoformação).Notamos que, nos processosderessignificações daspróprias práticas educativas, as/os docentes narraram suas inquietações, manifestaram seus dilemas relacionados ao seu ensinar online, (re)discutiramasabordagensdidático-pedagógicas, compartilharam conquistas e dificuldades com novas/outraspráticase buscaram construir respostas para seus questionamentos e inquietações com o coletivo –colegas docentes de turma-instituição e docentes-formadores (heteroformação). Asressignificações das práticas educativas das/dos docentes mostrarama potência daformação continuada das/dos formadoras/es universitárias/os.Compreendemosque não é suficiente estudar conteúdos (textos e lives); asressignificaçõesse fazemprincipalmente pela experiência vivida,praticada, discutida erefletida, por meio da interatividade, com muita autoria, partilhas, conversação e negociação de sentidos. “Ao longo das aulas, pude refletir sobre as minhas práticas em sala de aula e começar a me apropriar dos princípios da educação online”; “Eu achei a didática [do curso] muito interessante e vou me inspirar, especialmente, porque traz muito diálogo para as aulas. Já estou tentando estabelecer mais diálogo, sempre tentando promover uma educação mais aberta e interativa”.Concluímos que a formaçãocontinuada das/os formadoras/es precisa ser experiencial (MACEDO, 2010),requer vivenciaroutras abordagensdidático-pedagógicas que possibilitem problematizar-teorizaraspróprias práticas, repensá-lase ressignificá-las, o queexige abertura,disposiçãoe muito diálogo com a/o outra/o.Acriação de espaços colaborativos mediados mostrou-sefundamental para que as/os docentes realizassem movimentos em direção a uma ressignificaçãodas práticas, sentindo-se seguras/ospara falar de suas inquietações, dilemas, receios e desejos, compartilhando suas impressões, dúvidas, experimentações e achados.Considerações finaisNeste relato de pesquisa, buscamos compreender como as/os docentes universitárias/os ressignificaram as suas práticas educativas com base na discussão sobre os princípios da educação online. Compreendemos queessa abordagemde educação e seus princípios são importantes ferramentas/meios teóricos, epistemológicos e práticos que contribuem para repensar a formação das/dos formadores (docentes universitários).Ficouevidente a urgência de políticas públicas que ampliemos espaços de formação pedagógica continuada paradocentes
image/svg+xmlFelipe CARVALHOe Mariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673094universitárias/ose ampliem ainfraestrutura material e digital de docentes e discentes para a efetivaçãode práticas didático-pedagógicascom suporte das tecnologias digitais em rede, em sintonia com o tempo presente, com nossa cultura contemporânea, a cibercultura.Compreendemos que “pesquisa-com a experiência” (MACEDO, 2015) nos possibilitou problematizar a formaçãodocente universitária, que se encontraatravessada/marcada pela pandemia da Covid-19, pela ausênciade investimentosepelaprecarização do trabalho docente.A pesquisa-com a experiência nos possibilitouconhecer e refletir no coletivo sobre as práticas docentes compartilhadas por elas/es,acompanhar como cada docente atribuiunovos sentidos à própria prática educativa,ressignificando-a.Concluímos este texto salientando que aepistemologia da prática “[...] permite identificar espaços privilegiados de práticas e experiências de convivência entre sujeitos interagindo dialogicamente numa coletividade” (THERRIEN, 2006, p. 72), e, a partir dela, tecernovas/outrasteorizações combase no experienciado-vivido e nas singularesconstitutivasdecada docente.REFERÊNCIASALVES, N. Apresentação: As múltiplas formas de narrar a escola. Currículo sem Fronteiras, v. 7, n. 2, p. 5-7, jul./dez. 2007a. Disponível em: https://web.archive.org/web/20180423020932id_/http://www.curriculosemfronteiras.org/vol7iss2articles/introducao-alves.pdf. Acesso em: 07 jan. 2021.ALVES, N. Nós somos o que contamos: A narrativa de si como prática de formação. In: SOUZA, E. C.; MIGNOT, A. C. V. (org.). Histórias de vida e formação de professores. Rio de Janeiro: Quartet; FEPERJ, 2007b.ALVES, N. Políticas e cotidianos em redes educativas e em escolas. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICAS DE ENSINO, 16., 2012, Campinas. Anais[...].Campinas:Endipe, 2012.v. 1.ALVES, N. Possibilidades de uso de fotografias nas pesquisas de “espaçostempos” de escolas. Revista Brasileira de Educação em Geografia, Campinas, v. 3, n. 6, p. 158-176, jul./dez. 2013. Disponível em: https://revistaedugeo.com.br/revistaedugeo/article/view/164. Acesso em: 10 jan. 2022.BRASIL. Portaria n.343, de 17 de março de 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus -COVID-19.Brasília, DF: MEC, 2020.Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Portaria/PRT/Portaria%20n%C2%BA%20343-20-mec.htm. Acesso em: 20 jan. 2022.
image/svg+xmlRessignificações de práticas docentes no ensino superior com base nos princípios da educação onlineRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673095D’ÁVILA, C.; SONNEVILLE, J. Trilhas percorridas na formaçãode professores: Da epistemologia da prática à fenomenologia existencial. In: D’ÁVILA, C.; VEIGA, I. P. A. (org.). Profissão docente: Novos sentidos, novas perspectivas. Campinas, SP: Papirus, 2008.D’ÁVILA, C.; MADEIRA, A. V.; GUERRA, D. Ateliê Didático:Diário online e pesquisa-formação com docentes universitários. Revista Diálogo Educacional, v. 18, n. 56, p. 61-83, mar. 2018. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/view/23548. Acesso em: 23 fev. 2022.FREIRE, P. Pedagogiado oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.MACEDO, R. S. Compreender e mediar a formação: O fundante da educação. Brasília, DF: Liber Livro Editora, 2010.MACEDO, R. S. Pesquisar a experiência: Compreender/mediar saberes experienciais. Curitiba, PR: CRV, 2015.MOITA, M. C. Percursos de formação e de transformação In: NÓVOA, A. Vidas de professores. 2. ed. Porto: Porto Editora, 2014.v. 4.NÓVOA, A. Prefácio. In: JOSSO, M. C. Experiências de vida e formação. São Paulo: Cortez Editora, 2004.PIMENTEL, M.; CARVALHO, F. S. P. Princípios da Educação Online: Para sua aula não ficar massiva nem maçante! SBC Horizontes, maio 2020. Disponível em: http://horizontes.sbc.org.br/index.php/2020/05/principios-educacao-online. Acesso em: 30 set. 2021.PIMENTEL, M.; CARVALHO, F. As máquinas (digitais em rede) de ensinar, a instrução (re)programada e a pedagogia (ciber)tecnicista. SBC Horizontes, jul. 2021a. Disponível em: http://horizontes.sbc.org.br/index.php/2021/07/maquinas-de-ensinar. Acesso em: 30 set. 2021.PIMENTEL, M.; CARVALHO, F. SBC Horizontes, set. 2021b.Disponível em: https://horizontes.sbc.org.br/index.php/2021/09/avaliacao-online. Acesso em: 30 set. 2021.SANTOS, R. Formação de formadores e educação superior na cibercultura: Itinerâncias de grupos de pesquisa no Facebook. 2015. Tese (Doutorado em Educação) –Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2015. Disponível em: https://www.bdtd.uerj.br:8443/handle/1/10398. Acesso em: 19 jan. 2022.SANTOS, E. Pesquisa-formação na cibercultura. Teresina: EDUFPI, 2019.SILVA, M. Interatividade na educação híbrida. In: PIMENTEL, M.; SANTOS, E.; SAMPAIO, F. F (org.). Informática na educação: Interatividade, metodologias e redes. Porto Alegre: Editora SBC, 2021. Disponível em: https://ieducacao.ceie-br.org/interatividade. Acesso em: 30 set. 2021.
image/svg+xmlFelipe CARVALHOe Mariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673096THERRIEN, J. Os saberes da racionalidade pedagógica na sociedade contemporânea. Revista Educativa, Goiânia, v. 9, n. 1, p. 67-81, jan./jun.2006. Disponível em: https://seer.pucgoias.edu.br/index.php/educativa/article/view/75. Acesso em: 09 nov. 2021.Como referenciar este artigoCARVALHO, F.; PIMENTEL, M. Ressignificações de práticas docentes no ensino superior com base nos princípios da educação online. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.15567Submetido em:29/09/2021Revisões requeridas em:25/02/2022Aprovado em: 14/09/2022Publicado em: 30/12/2022Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlResignificaciones delas prácticas docentes en educación superior basadas en principios de educación en líneaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3083-3101, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673083RESIGNIFICACIONES DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN EDUCACIÓN SUPERIOR BASADAS EN PRINCIPIOS DE EDUCACIÓN EN LÍNEARESSIGNIFICAÇÕES DEPRÁTICAS DOCENTESNO ENSINO SUPERIOR COM BASE NOS PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO ONLINERESIGNIFICATIONS OF TEACHING PRACTICES IN HIGHER EDUCATION BASED ON ONLINE EDUCATION PRINCIPLESFelipe CARVALHO1Mariano PIMENTEL2RESUMEN: En este artículo, reportamos una experiencia en un curso de formación realizado con el objetivo de desarrollar competencia en preparar una clase basada en los Principios de Educación en Línea. A través del curso, buscamos comprender cómo los profesores universitarios dan un nuevo significado a sus prácticas educativas en línea. Elegimos la epistemologíade la práctica y la investigación con la experiencia docente para reflexionar sobre las narrativas de los docentes a lo largo del curso, especialmente las relacionadas con las clases que los docentes imparten, cómo las repensaron, actualizaron y les dieron nuevos significados. Entendemos que las resignificaciones se dan a través de múltiples procesos de extrañamiento, prácticas autorreflexivas, deconstrucción de una mentalidad, reconstrucción de supuestos teórico-epistémico-metodológicos y construcción de nuevos conocimientos docentes. Concluimos que la discusión sobre la educación en línea y sus principios tiene el potencial de dar un nuevo significado a las prácticas de los docentes.PALABRAS CLAVE:Formación de profesores. Educación en línea. Prácticas educativas. Enseñanza de la educación superior. Enseñanza remota.RESUMO: Neste artigo, relatamos uma experiência em um curso voltado paradesenvolver a competência de professoras/es universitárias/os em desenhar uma aula com base nos Princípios da Educação Online. Buscamos compreender como as/osdocentes ressignificam suas práticas educativas em tempos de educaçãomediadapor tecnologias. Movimentamo-nos pela epistemologia da prática e da pesquisacom a experiência docente para refletirsobre as narrativas que emergiram no curso, principalmente as relacionadas às aulas que as/os docentes dão, como as repensaram, atualizaram e lhes atribuíram novos/outrossentidos. Compreendemos que as ressignificações são constituídas por múltiplos processos de estranhamentos, por práticas reflexivas de si, pela desconstrução de algumas certezas, reconstrução dos pressupostos teórico-epistêmico-metodológicos e pela construção de novos/outrossaberes docentes. Concluímos que a discussão sobre educação online e seus 1Universidad Estatal de Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro –RJ –Brasil. Doctorado en Educación.ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7398-6171. E-mail: felipesilvaponte@gmail.com2Universidad Federal del Estado de Rio de Janeiro (UNIRIO), Rio de Janeiro –RJ –Brasil. Profesor Adjunto en el Departamento de Informática Aplicada.Doctoradoen Informática (PUC-Rio). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4370-9944. E-mail: pimentel.mariano@gmail.com
image/svg+xmlFelipe CARVALHOyMariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3083-3101, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673084princípios têm potencial para a ressignificaçãodas práticas das/os formadoresno ensino superior.PALAVRAS-CHAVE:Formação docente.Educação online.Práticas educativas.Docência do ensino superior.Ensino remoto.ABSTRACT:In this article, we report an experience in a training course conducted with the aim of developing competence in designing a class based on the Principles of Online Education. Through the course, we seek to understand how university professors give new meaning to their onlineeducational practices. We chose the epistemology of practice and research with the teaching experience to think about the teachers' narratives throughout the course, especially those related to the classes that the teachers give, how they rethought, updated and gave them new meanings. We understand that resignifications occur through multiple processes of estrangement, self-reflective practices, the deconstruction of a mindset, reconstruction of theoretical-epistemic-methodological assumptions and construction of new teaching knowledge. We conclude that the discussion about online education and its principles have the potential to give new meaning to teachers' practices.KEYWORDS: Teacher training. Online education. Educational practices. Higher education teaching. Remote teaching.Problematizaciones iniciales El día en que se anuncia la primera muerte por Covid-19 en Brasil3, Las clases presenciales fueron reemplazadas por "clases en medios digitales, [...] utilizar los medios y tecnologías de la información y la comunicación", según lo dispuesto enla Ordenanzanº.343 del Ministerio de Educación (MEC) publicado el 17 de marzo de 2020 (BRASIL, 2020). El escenario pandémico reconfiguró todo el sistema educativo. Las desigualdades en las condiciones de enseñanza-aprendizaje se han dilatado aún más. El trabajo docente tuvo que llevarse a cabo en una emergencia, con poca planificación, en una situación precaria. Se ha vuelto urgente garantizar la inclusión digital-cibercultural y la formación continua de los formadores. Las universidades públicas brasileñas suspendieron las clases para prepararse para la educación a distancia, tomando medidas para garantizar el acceso a Internet de todos los estudiantes y ofreciendo cursos de capacitación continua sobre enseñanza remota de emergencia. En los meses siguientes, todos los profesores universitarios tuvieron sus primeras experiencias en esta modalidad inventada en tiempos de crisis sanitaria. Con la nueva forma de enseñar, surgieroninquietudes y dilemas.3Disponible en: https://g1.globo.com/sp/sao-paulo/noticia/2021/03/17/anuncio-da-primeira-morte-por-covid-19-no-brasil-completa-um-ano.ghtml. Acceso: 30 sept. 2021.
image/svg+xmlResignificaciones delas prácticas docentes en educación superior basadas en principios de educación en líneaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3083-3101, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673085En este artículo, relatamos una experiencia en un curso de educación continua ofrecido a distancia a profesores de una universidad pública brasileña durante el primer semestre de 2021. El objetivo del curso fue desarrollar la competencia de los formadores en el diseño de una clase basada en los Principios de la Educación en Línea, que se discutirá en las siguientes secciones. A través del curso, buscamos entender cómo los profesores universitarios entienden sus prácticas educativas en tiempos de enseñanza remota.La educaciónen líneay sus principios: teorizaciones sobre la formación del profesorado universitarioEducaciónen línea(SANTOS, 2019) no se refiere a ninguna clase para tecnologías de redes digitales. Es un enfoque didáctico-pedagógico específico, una metodología específica y contextualizada que se inspira en las prácticas de la cibercultura para (re)pensar los procesos de enseñanza-aprendizaje, que se pueden experimentar en la modalidad remota, a distancia (EaD), híbrida y presencial.La educaciónen línea seopone a la pedagogía cibertécnica, que es una "pedagogía instruccionista, masiva, algoritmizada/automatizada, plataformizada, gamificada, dataificada, uberizada" (PIMENTEL; CARVALHO, 2021a).La educación enlíneasurgede la revolución que nuestra sociedad ha estado viviendo. Si el siglo pasado estuvo marcado por los medios de comunicación, que efectúan la transmisión de información en el modelo "uno para todos", en este siglo nuestra cultura contemporánea está marcada por la comunicación en red, en línea, postmasiva, todos conectados con todos. Esta reconfiguración basada en la interactividad, en la que los sistemas informáticos en red mejoran la colaboración, la conversación y la (co)autoría, nos lleva a repensar que el aula requiere un cambio fundamental en la relación conversacional entre profesor y alumnos y la relación de los estudiantes entre sí (SILVA, 2021).La educación en líneapuede caracterizarse por algunos principios (PIMENTEL; CARVALHO, 2020): "el conocimiento como una obra abierta", posible de ser re-pensado y co-creado en un movimiento sin fin; "curación de contenido enlínea", en el que el profesor y los estudiantes seleccionan, organizan y comparten contenido sobre el tema estudiado; "diversos ambientes computacionales", en los que varias tecnologías de redes digitales se apropian en el contexto educativo, además del entorno virtual de aprendizaje (AVA); "aprendizaje colaborativo, en red", en el que el conocimiento se teje en el colectivo, de forma colaborativa, valorando los conocimientos múltiples de cada alumno de la clase; "conversación entre todos, en interactividad", en la que se promueve el diálogo entre todos y no sólo el dictado-hablar del
image/svg+xmlFelipe CARVALHOyMariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3083-3101, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673086maestro; "actividades de derecho de autor inspiradas en las prácticas de la cibercultura", en las que es oportunista que el estudiante aplique-transforme los conocimientos apre(e)ndidos, resignificándolos; "mediación docenteen líneapara la colaboración", en la que el profesor desempeña el papel de grupo ymediador del conocimiento que se está tejiendo en el colectivo; y "evaluación formativa y colaborativa", en la que la evaluación para el aprendizaje se lleva a cabo continuamente, en cada clase, a través de las actividades de derechos de autor llevadas a cabo por los estudiantes, conversaciones y otras pistas que dejan en los sistemas en línea.Se han propuesto los principios de la educación en líneapara apoyar a los profesores en la planificación y conducción de las clases. Trabajamos estos principios en los cursos de formación del profesorado.La formación del profesorado se lleva a cabo de diferentes maneras: los profesores pueden formarse a sí mismos (autoformación); formarse en la relación con los demás (heteroformación); y formar a través de las cosas y su comprensión crítica (ecoformación) (NÓVOA, 2004). Sobre todo, entendemos que "nadie se forma en el vacío. La formación significa intercambio,experiencia, interacciones sociales, aprendizaje, una relación sin fin" (MOITA, 2014, p. 115, nuestra traducción). Por lo tanto, entendemos la formación de los formadores "como un proceso en el que el profesor construye su caminar, al hacerlo, se presentacomo un acto dinámico de experiencias subjetivas, percepciones, opiniones y singularidades creadas colectivamente" (SANTOS, 2015, p. 43, nuestra traducción). Compartimos la idea de que la formación es un proceso existencial. "No se explica por las lógicas de los modelos teóricos, no sededuce, se entiende, se explicaen su acontecer con el Ser existente enformación, reflexionando/narrando sobre su formación y el 'ser formado'" (MACEDO, 2010, p. 32, nuestra traducción). Acrescentamos que “a formação em si, como experiência de um Serque aprende, aparece em ato e em sentido” (MACEDO, 2010, p. 32, nuestra traducción). Se lleva a cabo en "múltiples redes educativas" (ALVES, 2012), como la escuela, la universidad, los cursos de educación continua, la familia, el trabajo, el movimiento social, las redes socialesen línea, los museos, etc.El entrenamiento ocurre a través de la experiencia. La formación experiencial se constituye a través de múltiples procesos ético-estético-políticos experienciales que se han desarrollado en la construcción de unos, en lo que nos hemos convertido y dicho ser como docentes, repercutiendo en nuestras prácticas educativas. Entendemos que la formación del profesorado "[...] formación para el ejercicio de una profesión. La profesionalización docente es algo que se construye, apoyándose en conocimientos diversos" (D'ÁVILA; SONNEVILLE, 2008, p. 41, nuestra traducción).
image/svg+xmlResignificaciones delas