image/svg+xmlRessignificações de práticas docentes no ensino superior com base nos princípios da educação onlineRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673079RESSIGNIFICAÇÕES DEPRÁTICAS DOCENTESNO ENSINO SUPERIOR COM BASE NOS PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO ONLINERESIGNIFICACIONES DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN EDUCACIÓN SUPERIOR BASADAS EN PRINCIPIOS DE EDUCACIÓN EN LÍNEARESIGNIFICATIONS OF TEACHING PRACTICES IN HIGHER EDUCATION BASED ON ONLINE EDUCATION PRINCIPLESFelipe CARVALHO1Mariano PIMENTEL2RESUMO: Neste artigo, relatamos uma experiência em um curso voltado paradesenvolver a competência de professoras/es universitárias/os em desenhar uma aula com base nos Princípios da Educação Online. Buscamos compreender como as/osdocentes ressignificam suas práticas educativas em tempos de educaçãomediadapor tecnologias. Movimentamo-nos pela epistemologia da prática e da pesquisacom a experiência docente para refletirsobre as narrativas que emergiram no curso, principalmente as relacionadas às aulas que as/os docentes dão, como as repensaram, atualizaram e lhes atribuíramnovos/outrossentidos. Compreendemos que as ressignificações são constituídas por múltiplos processos de estranhamentos, por práticas reflexivas de si, pela desconstrução de algumas certezas, reconstrução dos pressupostos teórico-epistêmico-metodológicos e pela construção de novos/outrossaberes docentes. Concluímos que a discussão sobre educação onlinee seus princípios têm potencial para a ressignificaçãodas práticas das/os formadoresno ensino superior.PALAVRAS-CHAVE:Formação docente.Educação online.Práticas educativas.Docência do ensino superior.Ensino remoto.RESUMEN: En este artículo, reportamos una experiencia en un curso de formación realizado con el objetivo de desarrollar competencia en preparar una clase basada en los Principios de Educación en Línea. A través del curso, buscamos comprender cómo los profesores universitarios dan un nuevo significado a sus prácticas educativas en línea. Elegimos la epistemología de la práctica y la investigación con la experiencia docente para reflexionar sobre las narrativas de los docentes a lo largo del curso, especialmente las relacionadas con las clases que los docentes imparten, cómo las repensaron, actualizaron y les dieron nuevos significados. Entendemos que las resignificaciones se dan a través de múltiples procesos de extrañamiento, prácticas autorreflexivas, deconstrucciónde una mentalidad, reconstrucción de supuestos teórico-epistémico-metodológicos y construcción de nuevos conocimientos 1Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro –RJ –Brasil. Doutoradoem Educação.ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7398-6171. E-mail: felipesilvaponte@gmail.com2Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), Rio de Janeiro –RJ –Brasil. Professor AdjuntonoDepartamento de Informática Aplicada. Doutorado em Informática (PUC-Rio). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4370-9944. E-mail: pimentel.mariano@gmail.com
image/svg+xmlFelipe CARVALHOe Mariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673080docentes. Concluimos que la discusión sobre la educación en línea y sus principios tiene el potencial de dar un nuevo significado a las prácticas de los docentes.PALABRAS CLAVE:Formación de profesores. Educación en línea. Prácticas educativas. Enseñanza de la educación superior. Enseñanza remota.ABSTRACT:In this article, we report an experience in a training course conducted with the aim of developing competence in designing a class based on the Principles of Online Education. Through the course, we seek to understand how university professors give new meaning to their onlineeducational practices. We chose the epistemology of practice and research with the teaching experience to think about the teachers' narratives throughout the course, especially those related to the classes that the teachers give, how they rethought, updated and gave them new meanings. We understand that resignifications occur through multiple processes of estrangement, self-reflective practices, the deconstruction of a mindset, reconstruction of theoretical-epistemic-methodological assumptions and construction of new teaching knowledge. We conclude that the discussion about online education and its principles have the potential to give new meaning to teachers' practices.KEYWORDS:Teacher training. Online education. Educational practices. Higher education teaching. Remote teaching.Problematizações iniciais No dia em que ocorreu o anúncio da primeira morte por Covid-19 no Brasil3, as aulaspresenciais foram substituídas por “aulas em meios digitais, [...] que utilizem meios e tecnologias de informação e comunicação”,conforme disposto na Portaria nº.343 do Ministério da Educação (MEC) publicada em 17 de março de 2020(BRASIL, 2020). O cenário pandêmicoreconfiguroutodo o sistema educacional.Foramdilatadas,aindamais,as desigualdades dascondições de ensino-aprendizagem. O trabalho docente teve de ser realizado de forma emergencial, com pouco planejamento,numa situaçãoprecária.Tornou-se urgente garantir ainclusão digital-ciberculturale a formação continuada das/os formadoras/es.Asuniversidades públicas brasileiras suspenderamas aulas para se prepararempara o ensino remoto, tomando providências para garantir o acesso à internet por todas/os as/os discenteseofertandocursos de formação continuada sobre a docência remotaemergencial. Nos meses seguintes, todas/os as/os docentesuniversitárias/os tiveram suas primeiras experiências nessa modalidade inventada em tempos de crise sanitária. Com a nova forma de lecionar, emergiram inquietações e dilemas.3Disponível em: https://g1.globo.com/sp/sao-paulo/noticia/2021/03/17/anuncio-da-primeira-morte-por-covid-19-no-brasil-completa-um-ano.ghtml. Acesso em: 30set. 2021.
image/svg+xmlRessignificações de práticas docentes no ensino superior com base nos princípios da educação onlineRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673081Neste artigo,relatamos umaexperiência emum cursode formação continuada ofertado remotamente para docentes deuma universidade pública brasileira durante o primeiro semestre de 2021. O objetivo do curso era desenvolver a competência das/os formadoras/es em desenhar uma aula com base nosPrincípios da Educação Online, que serão discutidos nas próximas seções. Por meio do curso,buscamos compreendercomo as/os docentes universitárias/os ressignificam suas práticas educativasem tempos de ensino remoto.Educação onlinee seus princípios: teorizações sobre aformação docenteuniversitáriaEducação online(SANTOS, 2019) não se refere a qualquer realização de aulas pelas tecnologias digitais em rede. Trata-se de uma abordagem didático-pedagógica específica, uma metodologia própria e contextualizadaque se inspira nas práticas da cibercultura para (re)pensar os processos de ensino-aprendizagem,que pode ser experienciada na modalidade remota, a distância (EAD), híbridae presencial. A educação onlinese contrapõe àpedagogia cibertecnicista,que é uma pedagogia“instrucionista, massiva, algoritmizada/automatizada, plataformizada, gamificada, dataficada, uberizada” (PIMENTEL; CARVALHO, 2021a).Aeducação onlineemerge da revolução pela qualnossa sociedadevem passando. Se o século passado foi marcado pelos meios de comunicação de massa, que efetivam a transmissão de informação no modelo “um para todos”, neste século a nossa cultura contemporânea é marcada pela comunicação em rede, online, pós-massiva, de todos conectados com todos. Essa reconfiguração baseada na interatividade, em queos sistemas computacionais em rede potencializam a colaboração, a conversaçãoea (co)autoria, nos leva a repensar que a sala de aula exigeuma mudança fundamental da relação conversacional entre professor/ae estudantes e da/narelação das/os estudantes entre si (SILVA, 2021).A educação onlinepode sercaracterizada por alguns princípios (PIMENTEL; CARVALHO, 2020): “conhecimento como obra aberta”, possível de ser ressignificado e cocriado num movimento sem fim; “curadoria de conteúdo online”, em que o/a professor/a e as/os estudantes selecionam, organizam e compartilham conteúdos sobre o assunto estudado; “ambiências computacionaisdiversas”, em que são apropriadas, no contexto educacional, diversas tecnologias digitais em rede para além do Ambiente Virtualde Aprendizagem (AVA); “aprendizagem colaborativa, em rede”, em que o conhecimento é tecido no coletivo, colaborativamente, valorizando-se os múltiplos saberes de cada estudante da turma; “conversação entre todos, em interatividade”, em quese promoveo diálogo entre todos e não apenas o ditar-falar do mestre; “atividades autorais inspiradas nas práticas da cibercultura”, em
image/svg+xmlFelipe CARVALHOe Mariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673082que se oportuniza à/ao estudante aplicar-transformar os conhecimentos apre(e)ndidos, ressignificando-os; “mediação docente onlinepara colaboração”, em que o/a professor/a desempenha o papel de dinamizador/a do grupo e mediador/a do conhecimento que vai sendo tecido no coletivo; e “avaliação formativa e colaborativa”, em que a avaliação para aprendizagem é realizada continuamente, a cada aula, por meio das atividades autorais realizadas pelas/os estudantes, pelas conversas e outros rastros que deixam nos sistemas online.Os princípios da educação onlineforam propostos paraapoiar docentes no planejamento e realização de aulas. Trabalhamos esses princípios em cursos de formação de professoras/es.Aformação docente se realiza de diferentes modos: a/o docente pode formar a si (autoformação); formar-se na relação com as/os outras/os (heteroformação); e formar-se através das coisas e da sua compreensão crítica (ecoformação) (NÓVOA, 2004). Principalmente, compreendemos que “ninguém se forma no vazio. Formar-se supõe troca, experiência, interações sociais, aprendizagens, um sem-fim de relações” (MOITA, 2014, p. 115). Assim,entendemos a formação das/os formadoras/es “como um processo em que o docente constrói o seu caminhar, pelo seu fazer fazendo-se, se apresenta como um ato dinâmico de vivências subjetivas, percepções, opiniões e singularidades criadourascoletivas” (SANTOS, 2015, p.43). Compartilhamos da ideia de que aformaçãoé um processo existencial. Ela“não se explica pelas lógicas dos modelos teóricos, não se deduz, compreende-se, explicita-seno seu acontecer como Ser existindoem formação, refletindo/narrando sobre a sua formação e o ‘estar formado’” (MACEDO, 2010, p. 32). Acrescentamos que “a formação em si, como experiência de um Serque aprende, aparece em ato e em sentido” (MACEDO, 2010, p. 32). Elase dáem “redes educativas múltiplas” (ALVES, 2012), como escola, universidade, cursos de formação continuada, família, trabalho, movimento social, rede sociais online, museus etc.Aformação acontece pelaexperiência.A formação experiencial é constituída por meio de múltiplos processos vivenciais ético-estético-políticos que se desdobraram na construção de si, naquilo que nos tornamos e dissemos ser enquanto docentes, reverberando em nossas práticas educativas. Entendemos que a formação docente “[...] implica formação para o exercício de uma profissão. A profissionalização docente é algo que se constrói, estando apoiada em saberes diversos” (D’ÁVILA; SONNEVILLE, 2008, p. 41). Pontuamos, todavia, que a/o docente universitária/o muitas vezes “entra na profissão sem uma reflexão sobre a educação e desconhecendo cientificamente os elementos constitutivos da própria ação docente” (D’ÁVILA; MADEIRA; GUERRA, 2018, p. 63-64). Por conta disso, consideramos que se fez necessário cada vez mais a ampliação de cursos de formação pedagógicapara o ensino superior,
image/svg+xmlRessignificações de práticas docentes no ensino superior com base nos princípios da educação onlineRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673083até porque muitas/os professoras/esuniversitárias/os acabam reproduzindo nas aulas que dão as práticas que tiveram ao longo da vida escolar, pois foram formadas/os por meiodelas,mas nem sempre são boaspráticas. Muitas vezes, essas/es docentes desconhecem a abordagem didático-pedagógica que praticam, desconhecem os fundamentos epistêmico-teórico-metodológicos que dão suporte às práticas que mobilizam e,assim,atuamem sala de aula sem autoria nas proposições didáticas e sem saber teorizar a prática educativa e pesquisar os efeitos de suas ações da/na/sobree coma aprendizagem;algumas vezes, sem compreenderem os problemas, acabam porpromovera pedagogiada transmissão,perpetuando a “educação bancária” (FREIRE, 1970).Para aprofundarasdiscussões sobre a formação de formadoras/es, naseção adiante trazemos experiências de um curso de formação continuada voltado a/aosdocentes universitária/os, a partir do qual discutimos a ressignificaçãodaspráticasdocentes. Movimentações epistêmico-metodológicas Para compreender como as/os docentes universitárias/os ressignificam suas práticas educativas a partir da discussão sobre os princípios da educação online, realizamos a pesquisa aqui apresentada com base nos pressupostosda “epistemologiada práticadocente” (THERRIEN, 2006)e da“pesquisa-com a experiência” (MACEDO, 2015). “A epistemologia da prática como princípio de formação dos profissionais de educação abre perspectivas para a reconstrução de novos horizontes de emancipação humana e social.” (THERRIEN, 2006, p. 71).Nessa epistemologia, “a prática aparece como espaço não somente de construção de sujeitos coletivos, como também de construção de novas compreensões do mundo da vida e de saberes situados”(THERRIEN, 2006, p. 72).Apesquisa-coma experiência parte da compreensão de quea experiência é irredutível, um fenômeno hipercomplexo e mediado por múltiplas referências. “Aexperiência não é algo que sucede, é o que nos implica, portanto, nos afeta, nos toca, nos mobiliza e também nos impõe, nos compromete.” (MACEDO, 2015, p. 25).Além disso, “Pesquisar-com a experiência significa encontrar mundos subjetivos, incertos, ligados ao acontecer, ao singular. Portanto, acompanhar a experiência é mostrar as relações que se estabelecemcom os acontecimentos.” (MACEDO, 2015, p. 52).No caso da presente pesquisa, a experiênciaque acompanhamosé a formaçãode docentes universitárias/os fomentada pelo acontecimento da pandemia. O cotidiano da pesquisa aconteceu num curso remoto de formação continuadaofertadopara 26 docentes de umauniversidadepública brasileira no primeiro semestre de 2021.O
image/svg+xmlFelipe CARVALHOe Mariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673084objetivo docurso foidesenvolver a competência de desenhar uma aula com base nos princípios da educação online. Partimos da compreensão de que as/os professoras/es têm seus saberes didático-pedagógicos e, com o curso, buscamos ampliar tais saberes com a discussão de uma abordagem didático-pedagógica específica, a educação online, que ganhou mais visibilidade a partir da imposição do ensino remotoemergencial.O curso foiorganizado em 13 aulas (Figura 1),em que abordamos o desenho didático baseado nos princípios da educação online.Figura 1 –Aulasdo cursode formação continuada de professoras/es universitárias/osFonte: Elaborado pelos autoresA maior parte das aulas estava organizada em três momentos (Figura 2): (1) antes do encontro remoto –alguns conteúdos foram selecionados sobre a temática da aula para os professoras/es-cursistas estudarem antes do encontro remoto, efetivando assim uma aula invertida; (2) durante o encontro remoto –geralmenterealizávamos uma “apresentação dialogada” para fazer uma síntese-revisão do tema da aula, em seguida, realizávamos alguma dinâmica de grupo para levantar informações, elaborar críticas, autorias etc., e depois realizávamos uma discussão no coletivo com base no que tivesse sido produzido na dinâmica de grupo; (3) após o encontro remoto –ficava “para casa” (atividade assíncrona) uma atividade autoral: com base no princípio trabalhado na aula da semana, o professor/a-cursista deveria refinar o desenho de sua aula onlineem desenvolvimento (que no final é apresentada para a turma).
image/svg+xmlRessignificações de práticas docentes no ensino superior com base nos princípios da educação onlineRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673085Figura 2 –Desenhodidático da maior parte das aulasFonte: Elaborado pelos autoresTrazemos, na seção a seguir, nossas reflexões sobre as narrativas docentes que emergiram nas aulas desse curso de formação. Optamos pelasnarrativasenquanto dados destapesquisaqualitativaporque“a história das práticas docentes pode ser conhecida não somente assistindo a aulas que professores/professoras dão, mas ouvindo o que é ‘contado’ por esses tantos praticantes sobre as suas experiências pedagógicas, didáticas e curriculares” (ALVES, 2007b, p. 69). Entendemos que as narrativas, “mais do que fontesou recursos metodológicos, [...] são personagens conceituais” (ALVES, 2007a, p. 5), isto é, são “figuras, argumentos ou artefatos que entram como o outro –aquele com que se ‘conversa’ ou, ainda, a quem se precisa responder porque nos coloca questões, ou seja, aquele/aquilo com o qual se pensa” (ALVES, 2013, p. 163). Narrativasdeformação:experiências deressignificaçõesdas práticas docentesSelecionamos alguns fragmentos das narrativas das/os docentes sobre cada princípio da educação online(PIMENTEL;CARVALHO, 2020) para pensar como determinado princípio contribuiu paraa ressignificação das práticas daquelas/es docentes. Não identificamos a/o docente autor/ade cada fragmento(optamos por não apresentar qualquer identificação, seja pseudônimo ou identificação sequencial),porque demos a garantiado anonimato por questões éticas de pesquisa. Registramos, aqui, nosso agradecimento a todas/os que autorizaram que suas
image/svg+xmlFelipe CARVALHOe Mariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673086narrativas fossem utilizadas como dados de nossas pesquisas e fossem publicadas em relatos como este.Princípio 1 –Conhecimento como obra abertaNaAula 4,discutimos queo conhecimento sobre educação onlineé aberto, que cada docente precisa ressignificá-lo, apropriar-se dos princípiose aplicar em suas práticas docentes ao seu próprio modo, pois não há uma “receita de bolo”. Conceber o conhecimento enquantoobra aberta é inusitado para algumas/algunsdocentes, embora reconheçama sua importância: “Eu costumo trabalhar com o conhecimento científico já consolidado,isto é, sem alterações,ou somente aquela válida pela ciência. Mas esta nova abordagem é mais colaborativa e mais enriquecedora para o aluno”; “Percebi que temos oportunidade de relaxar um pouco mais, reconhecer que não sabemostudo e que os alunos podem vir com novos conhecimentos para partilha. Isso me fez perceber a riqueza que uma aula pode trazer nesse sentido”.As narrativas das/dos docentes nos ajudam a pensar que a“pedagogia da transmissão” (SILVA, 2021) ainda é uma prática no ensino superior, mas quepela discussão/formação talvez algumas/alguns docentesconsigam “relaxar” e superar a ênfase naexposiçãode conteúdose passar a valorizar mais os saberes das/osdiscentes,suas competências ecapacidades para a autoriacríticae criativa.Princípio 2 –Curadoria de conteúdos onlineNa Aula 5, aprofundamos adiscussão sobrea prática decuradoria de conteúdos com diferentes graus de complexidade e em diferentes linguagens. A/o docente, ao realizar a curadoria, está mapeando, organizando e dando visibilidade a determinados conteúdos, sobretudo,para potencializar a formação que almeja. Discutimos a importância de utilizar os conteúdos como disparadoresdaautoria,não para seremreproduzidos-memorizados.“Outra questão que modifiquei no meu planejamento foi a proposição de materiais diversos através de uma curadoria online, principalmente no momento de substituir o que antes tínhamos no presencial”; “Acredito que eu já pratique um pouco a curadoria de conteúdos online. Porém não a enxergava com bons olhos, pensava que eu deveria produzir todos os conteúdos para a aula. Depois do curso, me sinto mais segura para ocupar também esse papel de curadora”.Essesfragmentos de narrativas disparam em nós a reflexão de que a curadoriajá éuma açãocorriqueiranoplanejamento dasaulas; talvez a novidade para algumas/uns das/dos docentes-
image/svg+xmlRessignificações de práticas docentes no ensino superior com base nos princípios da educação onlineRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673087cursistas seja a autorização para, de um extremo,se libertar de um livro-texto único,e do outro extremo ter de desenvolver todos os conteúdos da disciplina; a prática da curadoria é uma autorização para explorar livrementeconteúdos onlineemmúltiplas linguagens (videoaulas, páginas web, cursos online, blogueetc.), emdiferentes graus de complexidade, podendo a curadoria ser feita inclusive pelas/os próprias/os alunas/os.Princípio 3 –Ambiências computacionais diversasNa Aula 6, conversamossobre os variados sistemas computacionaisque utilizamos ao longo do curso além do próprio AVA.Discutimos os usos desses sistemas nas práticas formativas:a possibilidade de reunião em pequenos grupos pelos sistemas de videoconferência(como oBreakout Groupsdo Zoom);levantamento de informações pelo Mentimeter;exposição das autorias das/dos cursistaspelo Padlet;trabalho colaborativo pelo Miro;perguntas e respostas pelo Kahoot!para disparar conversas sobre um conteúdo;sínteses e estruturação de conceitos pelo Coggle;entre outraspossibilidades. Discutimos os diferentes usos/apropriações desses sistemas computacionais com o propósito de promover a interatividade, a conversação, a colaboraçãoea autoria.Essas discussões geraram algumasreflexõesnas/os docentes-cursistas:“Achei interessantíssimasas abordagens relacionadas à variedade disponível de sistemas computacionais que devem interferir proativamente na formação dos discentes”; “Confesso que tenho um pouco de receio de usar muitas ambiências, isso porque envolve, além da aprendizagem dos conteúdos previstos, a aprendizagem da ferramenta e o aparato tecnológicoque muitos discentes não possuem. Então tenho procurado utilizar as ferramentas mais clássicas, como Meet, Classroom, Google Documentos e Formulários”.Essa segundanarrativa nos chama a atenção para o risco de promovermos showspirotécnicos,um exibicionismo tecnológico com potencial para distraira atenção sobre o conteúdo:as tecnologias precisam ser usadas com intencionalidade didático-pedagógica, com o propósito de apoiar as aulas. Adeclaração da preferência pelouso dossistemas computacionais “mais clássicos”evidencia que ossistemas usados em práticas (ciber)culturais/sociais/cotidianas influenciamas escolhas das/dos docentes sobre quais sistemasmobilizar nas aulas que lecionam,o que nos faz refletir sobre a importância dos cursos de formação continuada ampliarem os repertórios dastecnologias digitais em rededas/os docentes-cursistas para além dos sistemas mais conhecidos, não focalizando a apresentação de suas funcionalidadesnuma abordagem instrumental e tecnicista, mas sim seus usos contextualizados empráticas educativas. “Temos um instrumental à disposição, porém uma ferramenta apenas não me torna
image/svg+xmlFelipe CARVALHOe Mariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673088mais eficiente enquanto educador. Torna-se necessária uma concepção mais ampla para compreender o ensinar em tempos de pandemia e após a pandemia, na sala presencialmente ou de forma remota”. Concordamos com essa reflexão, não há uma tecnologia mágica capaz de transformar a docência; trata-seda concepção didático-pedagógica colocada em ação por meio de, hibridizada, e com as tecnologias digitaisem rede, que bem caracterizam o nosso tempo independentemente da modalidadeeducacional: remota, a distância, híbridaou presencial.Princípio 4 –Aprendizagem colaborativa, em redeNo curso, buscamos criar um ambiente de colaboração entre as/os docentes-cursistas, de tal maneira que todas/os se percebessem como parte de uma turma e percebessem que também aprendem pela troca com as/os colegas. Por exemplo, na Aula 7, trabalhamos com dinâmicas colaborativas em que as/os docentes foram organizadas/os em pequenos grupos e cada grupo ficou reunido numa sala onlinepara elaborar uma apresentação sobre as potencialidades e dificuldades da aprendizagem colaborativa, e,em seguida,todos foram reunidos novamente numa única sala onlinepara cada grupo discutir seus apontamentos coma turma. Nessa aula, emergirammuitas narrativas sobre as dificuldades depromover a colaboração em sala de aula: “Percebo ainda que alguns alunos, por serem tímidos, ficam quase que invisíveis nesses momentos de participação”; “Temos ótimas concepções, mas o que realmente é viável para sala de aula? Transpor a aula para o celular e propor atividades através delecontribuindo para uma sala de aula mais focada,porém colaborativae plena de discussões épraticamente um milagre!”. Também emergiram narrativas sobre a importância da colaboração enquanto exercício da democracia, para potencializar a convivência com as diferenças, a abertura ao diálogoe a construção de laços sociais, rompendo/superando a lógica da aprendizagem individualista.“Pude perceber que posso dividir a turma em grupos para tornar possível a colaboração todos-todos. Percebo que as ferramentas digitais são nossas aliadas e o processo de ensino/aprendizagem é,em essência,interativo e colaborativo”.Se a operacionalização da colaboração no ensino remoto pode ser vista por algumas/alguns docentes como algo difícil, “praticamente um milagre”, a experiência no curso possibilitou descobrir/construir algumas possibilidades para a sua efetivação.
image/svg+xmlRessignificações de práticas docentes no ensino superior com base nos princípios da educação onlineRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673089Princípio 5 –Conversação entre todos, em interatividadeEm todas as aulas,promovemosa conversaçãoentre todas/os,seja de forma síncrona durante os encontros remotos, sejade forma assíncronapelos murais, fóruns ou mensagenstrocadas pelo AVA e pelo grupo do WhatsApp. Na Aula 8,discutimosa importância das situações conversacionaisno processo formativo.Sabemosque promover a conversaçãonas aulasnão é uma tarefa fácil, conforme narrou uma professora: A cada aula tento, ainda com pouco sucesso, promover a conversação e a interatividade entre os discentes;vejo que a timidez ou a falta de engajamento são barreiras que impedem a participação mais ativa. Fica, também, o desafio para mim, enquanto docente, de procurar formas mais entusiastas de,através da mediação docente,incentivar uma participação mais próxima entre os discentes. Porém, na minha última aula, fiquei muito satisfeita com a participação da turma, vi um engajamento muito maior da turma, houve maior interatividade e até mesmo uma aprendizagem colaborativa, com relatos de experiências vividas ao longo do semestre.Nesse relato, aprofessora nos contousuas tentativaspara operacionalizar mais a conversação e a interatividade em suas aulas, um desdobramento do que vínhamos trabalhando no curso. “O curso me fez repensar sobre como posso abrir mais esses espaços para discussão. [...]Posso criar um grupo no WhatsApp para fazer isso de modo mais contínuo.”.É certo que precisamos inventar práticaspara efetivar uma aula mais dialógica, o que requer muita experimentação para conseguir fomentar a conversação em cadacontexto formativo, sempre compreendendo que a educação autêntica“não se faz de ‘A’ para ‘B’ ou de ‘A’ sobre ‘B’, mas de ‘A’ com ‘B’, mediatizados pelo mundo”(FREIRE, 1970, p.48). Princípio 6 –Atividades autorais onlineNo curso foram propostas diversas atividades autorais, promovendo tanto a autoria crítica (como analisar os aspectos positivos e negativos de cada princípio da educação online) quanto a autoria criadora (como criar um novo plano de aula guiado pelos princípios). Dedicamos a Aula 9para a discussão da autoria no processo formativo. Muitas/os docentes reconhecem a importância da autoria, ainda que reconheçam alguns desafios para a sua efetivação: “Consegui fazer com que os alunos produzam algo (texto, maquete) tanto no presencial como no remoto, mas ainda considero pouco”; “Quanto às atividades autorais e coautorais, é visível que nem todos têm o mesmo engajamento nas atividades, é preciso sempre estimular a turma, realmente isso é uma coisa que temos que exercitar dia após dia”; “Entendo que os estudantesdevem buscar tornarem-se mais protagonistas do que coadjuvantes neste
image/svg+xmlFelipe CARVALHOe Mariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673090processo, pois a autoria sempre tem demonstrado resultados positivos, não em todos infelizmente”. Essas narrativas nos fizeram atentar que o investimento em práticas autorais, que oportunizam o pensamento crítico e criativo e valorizam os saberes das/dos discentes, requer engajamento e comprometimento com a formaçãonão só por parte das/dos docentes,mas também das/dos discentes.Princípio 7 –Mediação docente onlinepara colaboraçãoEm todas as aulas,buscamosrealizar uma mediação docenteativa, dialogando com a turma os conteúdos, com participação-intervenção,cocriação, promovendo debates, dinamizando a colaboraçãoetc. Esse tipo de mediação se contrapõe à mediação reativa, em que a/o docente fica disponívelpara tirar dúvidas das/dos discentes. NaAula 10, conversamossobre isso. Um professor considerou:A mediação docente ativa considero um grande desafio para nossa cultura escolar transmissiva. Pois, imersos na cultura da instrução, utilizamos o tempo de aula para que os estudantes leiam texto e façam exercício para verificarmos se os alunos expressam o que aprenderam. As gerações atuais não suportam esse tipo de lição, que precisam ler, encontrar a resposta certa e escrever a resposta. Eles gostam de criar e construir, porém, eles logo percebem que a escola não é um ambiente criativo, que valorizea individualidade. Éaí que a mediação ativa do docente é importante,para conduzir o potencial criativo desses alunos. Busco mobilizar autoria crítica, no entanto, observo que nas turmas dos primeiros semestres, os estudantes acolhem bem as propostas e são criativos nas suas elaborações, enquanto que as turmas dos semestres mais avançados ou finais, não tem o mesmo olhar sobre as atividades e costumam reclamar com qualquer novidade ou algo que eles não estavam habituados a fazer.Essa narrativa ratificaa importância da mediação docente ativa em todo o processo formativo, do início ao fim. Pode parecerdespropositado ou redundante discutirmos a importância da mediação docente em um curso para professoras/es–o propósito é alertar para o rápido avanço dapedagogia cibertecnicistano ensino superior, que tem efetivadoa arte de ensinar sem professoras/es, com mediação didática algoritmizada, dataficada, gamificada, realizada pelas plataformas computacionais usadas como máquinas de ensinar (PIMENTEL; CARVALHO, 2021a). Esse alerta serve para fomentar uma reflexãosobre a qualidade damediação que cada um/avem praticandoem seus contextos formativos.
image/svg+xmlRessignificações de práticas docentes no ensino superior com base nos princípios da educação onlineRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673091Princípio 8 –Avaliação formativa e colaborativaNo curso, foram propostos cincoinstrumentos para avaliar as competências desenvolvidas pelas/os cursistas: uma prova sobreos princípios da educação online(conhecimento, o saber teórico);o projeto de elaborar um plano de aula com base nos princípios da educação online(habilidade, o saber-fazer);bem como apresença nos encontros, o estudo de conteúdos selecionados e a participação nas atividades propostas (atitude, o engajamento no processo de estudo). Os instrumentos de avaliação foram apresentados e discutidos com todas/os, sendo que o peso de cada instrumento na nota final foi negociado com a turma (poderia inclusive ter peso zero) –com essa ação, estabelecemosum “contrato social”parao processo deavaliação da turma:“Me inspirou muito a forma de estabelecer o ‘contrato social’ para percentuais de avaliações”.Conformediscutido na Aula 11,as avaliações no curso foram realizadas em cada aula, de maneira contínua, concebidas numa perspectiva formativa. Ao aprofundarmos com as/os docentes a discussãodaavaliação,emergiram inúmeros debates e relatos da própria prática: “Aqui aprendi a fazer uma avaliação formativa de verdade, mais ‘justa’. Meu método era aplicar prova e posteriormente uma recuperação aos que necessitarem”. Uma outra professora narrou:Há uns dois anos já tentava fazer com que os alunos trouxessem o portfólio como instrumento de construção do conhecimento, na perspectiva de entusiasmar o conhecimento próprio, onde eles poderiam ir construindo seus saberes e dissertando a partir do que eles entendiam do tema proposto. O que também denota, ainda que em pequena escala, as atividades de autoria. No início, presencial e com uso de papel, acho que os discentes não compreenderam muito essa forma de avaliação, por não estarem acostumados.Agora no modo remoto, tenho trazido esse instrumento em todas as componentes curriculares que ministro e percebo que, com utilização de plataformas e sites (ambiências computacionais diversas) os alunos tiveram uma ressignificação desse tipo de atividade, por entenderemser uma avaliação formativa, feita a cada momento, uma vez que agora não aplico mais as provas bimestrais que antes, no presencial, eram instrumentos cotidianos. Ainda quero promover uma avaliação baseada em competências, com utilização de rubricas, que era uma ferramenta que eu não compreendia, mas acredito que agora esteja mais claro, bem como tentarei fazer mais atividades onde poderei aplicar uma avaliação colaborativa. Essasnarrativascompartilhadaspelas/osdocentesnos alertaram para o fato de a prova ainda ser um instrumento de avaliação muito utilizado no ensino superior, e nos levaram arefletir sobre os processos de busca/apropriação/invenção de instrumentos de avaliação alternativos à prova nos diferentes contextos formativos, uma necessidadeimposta a muitos docentes durante o ensino remoto (PIMENTEL; CARVALHO, 2021b).
image/svg+xmlFelipe CARVALHOe Mariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673092Sobre aressignificação das práticas docentesConversamoscom as/os docentessobreo que os princípios da educação onlinecontribuíram paraa ressignificação daspráticas educativasdelas/es. Foi um grande desafio, para mim, conduzir uma turma no ensino remoto emergencial. Nós tivemos formações ano passado, mas foram pautadas mais pelas ferramentas e pelodesenvolvimento de sequências didáticas. Este curso proporcionou uma reflexão sobre meu modo de ensinar, não só através da rede, mas para o presencial também” Considerando que sou uma profissional da educação desde o ano de 1980, tenho uma formação extremamente tradicional. Ao longo de minha carreira,tenho buscado me atualizar e atender aos desafios que se apresentam a cada tempo. Com esse intuito me matriculei neste curso. O contexto atual exige de nós,profissionais da educação,aperfeiçoamento constante. Nesse sentido, a abordagem do curso sobre os princípios da educação online foi de grande importância e valia para a minha formação enquanto docente, até porque possuo uma formação bem tradicional em termos pedagógicos: este novo contexto permeado pelas aulas online é totalmente novo para mim.Aos poucos, na medida em que vou assimilando e aprofundando os conhecimentos relativos aos princípios, devo implementar as diversas técnicas expostas ao longo do curso.Essa narrativa da história de vida e formação docentenos levaao entendimentode que “ter acesso ao modo como cada pessoa se forma é ter em conta a singularidade da sua história e sobretudo do modo singular como age, reage e interage com os seus contextos” (MOITA, 2014, p. 115).Compreendemos que,no contexto pandêmico e de ensino remoto, com relação à “formação permanente dos professores, o momento fundamental é a reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática” (FREIRE, 1996, p. 43).A partir das experiências vividas com as/os docentes participantes desta pesquisa e formação, pudemos teracesso afragmentosdas ressignificações daspráticas educativas, sobretudo as relacionadas àsaulas que estas/es profissionais lecionam, como as repensaram, atualizaram e lhes atribuíram novos/outrossentidos. As experiências vividas nos forneceram indícios para ponderar que asressignificações são constituídas por múltiplos processos de estranhamentos, por práticas reflexivas de si e pela desconstrução de algumas certezas, reconstrução dospressupostos teórico-epistêmico-metodológicos e a construçãode novos/outrossaberes docentes. Compreendemos que as ressignificaçõessão decorrentes: da implicaçãocom a própria formação–como me vejo enquanto docentehojee de que forma aprimoro ainda mais o
image/svg+xmlRessignificações de práticas docentes no ensino superior com base nos princípios da educação onlineRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673093exercício da minha profissão, que tipo de discente pretendo formar;do desejo –que docente quero ser, tornar-me(autoformação);eda vida cotidiana–que se apresenta, nos exige agir, tomar posiçõese produzirdeslocamentos, como temos visto agora com a pandemia(ecoformação).Notamos que, nos processosderessignificações daspróprias práticas educativas, as/os docentes narraram suas inquietações, manifestaram seus dilemas relacionados ao seu ensinar online, (re)discutiramasabordagensdidático-pedagógicas, compartilharam conquistas e dificuldades com novas/outraspráticase buscaram construir respostas para seus questionamentos e inquietações com o coletivo –colegas docentes de turma-instituição e docentes-formadores (heteroformação). Asressignificações das práticas educativas das/dos docentes mostrarama potência daformação continuada das/dos formadoras/es universitárias/os.Compreendemosque não é suficiente estudar conteúdos (textos e lives); asressignificaçõesse fazemprincipalmente pela experiência vivida,praticada, discutida erefletida, por meio da interatividade, com muita autoria, partilhas, conversação e negociação de sentidos. “Ao longo das aulas, pude refletir sobre as minhas práticas em sala de aula e começar a me apropriar dos princípios da educação online”; “Eu achei a didática [do curso] muito interessante e vou me inspirar, especialmente, porque traz muito diálogo para as aulas. Já estou tentando estabelecer mais diálogo, sempre tentando promover uma educação mais aberta e interativa”.Concluímos que a formaçãocontinuada das/os formadoras/es precisa ser experiencial (MACEDO, 2010),requer vivenciaroutras abordagensdidático-pedagógicas que possibilitem problematizar-teorizaraspróprias práticas, repensá-lase ressignificá-las, o queexige abertura,disposiçãoe muito diálogo com a/o outra/o.Acriação de espaços colaborativos mediados mostrou-sefundamental para que as/os docentes realizassem movimentos em direção a uma ressignificaçãodas práticas, sentindo-se seguras/ospara falar de suas inquietações, dilemas, receios e desejos, compartilhando suas impressões, dúvidas, experimentações e achados.Considerações finaisNeste relato de pesquisa, buscamos compreender como as/os docentes universitárias/os ressignificaram as suas práticas educativas com base na discussão sobre os princípios da educação online. Compreendemos queessa abordagemde educação e seus princípios são importantes ferramentas/meios teóricos, epistemológicos e práticos que contribuem para repensar a formação das/dos formadores (docentes universitários).Ficouevidente a urgência de políticas públicas que ampliemos espaços de formação pedagógica continuada paradocentes
image/svg+xmlFelipe CARVALHOe Mariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673094universitárias/ose ampliem ainfraestrutura material e digital de docentes e discentes para a efetivaçãode práticas didático-pedagógicascom suporte das tecnologias digitais em rede, em sintonia com o tempo presente, com nossa cultura contemporânea, a cibercultura.Compreendemos que “pesquisa-com a experiência” (MACEDO, 2015) nos possibilitou problematizar a formaçãodocente universitária, que se encontraatravessada/marcada pela pandemia da Covid-19, pela ausênciade investimentosepelaprecarização do trabalho docente.A pesquisa-com a experiência nos possibilitouconhecer e refletir no coletivo sobre as práticas docentes compartilhadas por elas/es,acompanhar como cada docente atribuiunovos sentidos à própria prática educativa,ressignificando-a.Concluímos este texto salientando que aepistemologia da prática “[...] permite identificar espaços privilegiados de práticas e experiências de convivência entre sujeitos interagindo dialogicamente numa coletividade” (THERRIEN, 2006, p. 72), e, a partir dela, tecernovas/outrasteorizações combase no experienciado-vivido e nas singularesconstitutivasdecada docente.REFERÊNCIASALVES, N. Apresentação: As múltiplas formas de narrar a escola. Currículo sem Fronteiras, v. 7, n. 2, p. 5-7, jul./dez. 2007a. Disponível em: https://web.archive.org/web/20180423020932id_/http://www.curriculosemfronteiras.org/vol7iss2articles/introducao-alves.pdf. Acesso em: 07 jan. 2021.ALVES, N. Nós somos o que contamos: A narrativa de si como prática de formação. In: SOUZA, E. C.; MIGNOT, A. C. V. (org.). Histórias de vida e formação de professores. Rio de Janeiro: Quartet; FEPERJ, 2007b.ALVES, N. Políticas e cotidianos em redes educativas e em escolas. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICAS DE ENSINO, 16., 2012, Campinas. Anais[...].Campinas:Endipe, 2012.v. 1.ALVES, N. Possibilidades de uso de fotografias nas pesquisas de “espaçostempos” de escolas. Revista Brasileira de Educação em Geografia, Campinas, v. 3, n. 6, p. 158-176, jul./dez. 2013. Disponível em: https://revistaedugeo.com.br/revistaedugeo/article/view/164. Acesso em: 10 jan. 2022.BRASIL. Portaria n.343, de 17 de março de 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus -COVID-19.Brasília, DF: MEC, 2020.Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Portaria/PRT/Portaria%20n%C2%BA%20343-20-mec.htm. Acesso em: 20 jan. 2022.
image/svg+xmlRessignificações de práticas docentes no ensino superior com base nos princípios da educação onlineRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673095D’ÁVILA, C.; SONNEVILLE, J. Trilhas percorridas na formaçãode professores: Da epistemologia da prática à fenomenologia existencial. In: D’ÁVILA, C.; VEIGA, I. P. A. (org.). Profissão docente: Novos sentidos, novas perspectivas. Campinas, SP: Papirus, 2008.D’ÁVILA, C.; MADEIRA, A. V.; GUERRA, D. Ateliê Didático:Diário online e pesquisa-formação com docentes universitários. Revista Diálogo Educacional, v. 18, n. 56, p. 61-83, mar. 2018. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/view/23548. Acesso em: 23 fev. 2022.FREIRE, P. Pedagogiado oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.MACEDO, R. S. Compreender e mediar a formação: O fundante da educação. Brasília, DF: Liber Livro Editora, 2010.MACEDO, R. S. Pesquisar a experiência: Compreender/mediar saberes experienciais. Curitiba, PR: CRV, 2015.MOITA, M. C. Percursos de formação e de transformação In: NÓVOA, A. Vidas de professores. 2. ed. Porto: Porto Editora, 2014.v. 4.NÓVOA, A. Prefácio. In: JOSSO, M. C. Experiências de vida e formação. São Paulo: Cortez Editora, 2004.PIMENTEL, M.; CARVALHO, F. S. P. Princípios da Educação Online: Para sua aula não ficar massiva nem maçante! SBC Horizontes, maio 2020. Disponível em: http://horizontes.sbc.org.br/index.php/2020/05/principios-educacao-online. Acesso em: 30 set. 2021.PIMENTEL, M.; CARVALHO, F. As máquinas (digitais em rede) de ensinar, a instrução (re)programada e a pedagogia (ciber)tecnicista. SBC Horizontes, jul. 2021a. Disponível em: http://horizontes.sbc.org.br/index.php/2021/07/maquinas-de-ensinar. Acesso em: 30 set. 2021.PIMENTEL, M.; CARVALHO, F. SBC Horizontes, set. 2021b.Disponível em: https://horizontes.sbc.org.br/index.php/2021/09/avaliacao-online. Acesso em: 30 set. 2021.SANTOS, R. Formação de formadores e educação superior na cibercultura: Itinerâncias de grupos de pesquisa no Facebook. 2015. Tese (Doutorado em Educação) –Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2015. Disponível em: https://www.bdtd.uerj.br:8443/handle/1/10398. Acesso em: 19 jan. 2022.SANTOS, E. Pesquisa-formação na cibercultura. Teresina: EDUFPI, 2019.SILVA, M. Interatividade na educação híbrida. In: PIMENTEL, M.; SANTOS, E.; SAMPAIO, F. F (org.). Informática na educação: Interatividade, metodologias e redes. Porto Alegre: Editora SBC, 2021. Disponível em: https://ieducacao.ceie-br.org/interatividade. Acesso em: 30 set. 2021.
image/svg+xmlFelipe CARVALHOe Mariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673096THERRIEN, J. Os saberes da racionalidade pedagógica na sociedade contemporânea. Revista Educativa, Goiânia, v. 9, n. 1, p. 67-81, jan./jun.2006. Disponível em: https://seer.pucgoias.edu.br/index.php/educativa/article/view/75. Acesso em: 09 nov. 2021.Como referenciar este artigoCARVALHO, F.; PIMENTEL, M. Ressignificações de práticas docentes no ensino superior com base nos princípios da educação online. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3079-3096, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.15567Submetido em:29/09/2021Revisões requeridas em:25/02/2022Aprovado em: 14/09/2022Publicado em: 30/12/2022Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlResignificaciones delas prácticas docentes en educación superior basadas en principios de educación en líneaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3083-3101, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673083RESIGNIFICACIONES DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN EDUCACIÓN SUPERIOR BASADAS EN PRINCIPIOS DE EDUCACIÓN EN LÍNEARESSIGNIFICAÇÕES DEPRÁTICAS DOCENTESNO ENSINO SUPERIOR COM BASE NOS PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO ONLINERESIGNIFICATIONS OF TEACHING PRACTICES IN HIGHER EDUCATION BASED ON ONLINE EDUCATION PRINCIPLESFelipe CARVALHO1Mariano PIMENTEL2RESUMEN: En este artículo, reportamos una experiencia en un curso de formación realizado con el objetivo de desarrollar competencia en preparar una clase basada en los Principios de Educación en Línea. A través del curso, buscamos comprender cómo los profesores universitarios dan un nuevo significado a sus prácticas educativas en línea. Elegimos la epistemologíade la práctica y la investigación con la experiencia docente para reflexionar sobre las narrativas de los docentes a lo largo del curso, especialmente las relacionadas con las clases que los docentes imparten, cómo las repensaron, actualizaron y les dieron nuevos significados. Entendemos que las resignificaciones se dan a través de múltiples procesos de extrañamiento, prácticas autorreflexivas, deconstrucción de una mentalidad, reconstrucción de supuestos teórico-epistémico-metodológicos y construcción de nuevos conocimientos docentes. Concluimos que la discusión sobre la educación en línea y sus principios tiene el potencial de dar un nuevo significado a las prácticas de los docentes.PALABRAS CLAVE:Formación de profesores. Educación en línea. Prácticas educativas. Enseñanza de la educación superior. Enseñanza remota.RESUMO: Neste artigo, relatamos uma experiência em um curso voltado paradesenvolver a competência de professoras/es universitárias/os em desenhar uma aula com base nos Princípios da Educação Online. Buscamos compreender como as/osdocentes ressignificam suas práticas educativas em tempos de educaçãomediadapor tecnologias. Movimentamo-nos pela epistemologia da prática e da pesquisacom a experiência docente para refletirsobre as narrativas que emergiram no curso, principalmente as relacionadas às aulas que as/os docentes dão, como as repensaram, atualizaram e lhes atribuíram novos/outrossentidos. Compreendemos que as ressignificações são constituídas por múltiplos processos de estranhamentos, por práticas reflexivas de si, pela desconstrução de algumas certezas, reconstrução dos pressupostos teórico-epistêmico-metodológicos e pela construção de novos/outrossaberes docentes. Concluímos que a discussão sobre educação online e seus 1Universidad Estatal de Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro –RJ –Brasil. Doctorado en Educación.ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7398-6171. E-mail: felipesilvaponte@gmail.com2Universidad Federal del Estado de Rio de Janeiro (UNIRIO), Rio de Janeiro –RJ –Brasil. Profesor Adjunto en el Departamento de Informática Aplicada.Doctoradoen Informática (PUC-Rio). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4370-9944. E-mail: pimentel.mariano@gmail.com
image/svg+xmlFelipe CARVALHOyMariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3083-3101, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673084princípios têm potencial para a ressignificaçãodas práticas das/os formadoresno ensino superior.PALAVRAS-CHAVE:Formação docente.Educação online.Práticas educativas.Docência do ensino superior.Ensino remoto.ABSTRACT:In this article, we report an experience in a training course conducted with the aim of developing competence in designing a class based on the Principles of Online Education. Through the course, we seek to understand how university professors give new meaning to their onlineeducational practices. We chose the epistemology of practice and research with the teaching experience to think about the teachers' narratives throughout the course, especially those related to the classes that the teachers give, how they rethought, updated and gave them new meanings. We understand that resignifications occur through multiple processes of estrangement, self-reflective practices, the deconstruction of a mindset, reconstruction of theoretical-epistemic-methodological assumptions and construction of new teaching knowledge. We conclude that the discussion about online education and its principles have the potential to give new meaning to teachers' practices.KEYWORDS: Teacher training. Online education. Educational practices. Higher education teaching. Remote teaching.Problematizaciones iniciales El día en que se anuncia la primera muerte por Covid-19 en Brasil3, Las clases presenciales fueron reemplazadas por "clases en medios digitales, [...] utilizar los medios y tecnologías de la información y la comunicación", según lo dispuesto enla Ordenanzanº.343 del Ministerio de Educación (MEC) publicado el 17 de marzo de 2020 (BRASIL, 2020). El escenario pandémico reconfiguró todo el sistema educativo. Las desigualdades en las condiciones de enseñanza-aprendizaje se han dilatado aún más. El trabajo docente tuvo que llevarse a cabo en una emergencia, con poca planificación, en una situación precaria. Se ha vuelto urgente garantizar la inclusión digital-cibercultural y la formación continua de los formadores. Las universidades públicas brasileñas suspendieron las clases para prepararse para la educación a distancia, tomando medidas para garantizar el acceso a Internet de todos los estudiantes y ofreciendo cursos de capacitación continua sobre enseñanza remota de emergencia. En los meses siguientes, todos los profesores universitarios tuvieron sus primeras experiencias en esta modalidad inventada en tiempos de crisis sanitaria. Con la nueva forma de enseñar, surgieroninquietudes y dilemas.3Disponible en: https://g1.globo.com/sp/sao-paulo/noticia/2021/03/17/anuncio-da-primeira-morte-por-covid-19-no-brasil-completa-um-ano.ghtml. Acceso: 30 sept. 2021.
image/svg+xmlResignificaciones delas prácticas docentes en educación superior basadas en principios de educación en líneaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3083-3101, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673085En este artículo, relatamos una experiencia en un curso de educación continua ofrecido a distancia a profesores de una universidad pública brasileña durante el primer semestre de 2021. El objetivo del curso fue desarrollar la competencia de los formadores en el diseño de una clase basada en los Principios de la Educación en Línea, que se discutirá en las siguientes secciones. A través del curso, buscamos entender cómo los profesores universitarios entienden sus prácticas educativas en tiempos de enseñanza remota.La educaciónen líneay sus principios: teorizaciones sobre la formación del profesorado universitarioEducaciónen línea(SANTOS, 2019) no se refiere a ninguna clase para tecnologías de redes digitales. Es un enfoque didáctico-pedagógico específico, una metodología específica y contextualizada que se inspira en las prácticas de la cibercultura para (re)pensar los procesos de enseñanza-aprendizaje, que se pueden experimentar en la modalidad remota, a distancia (EaD), híbrida y presencial.La educaciónen línea seopone a la pedagogía cibertécnica, que es una "pedagogía instruccionista, masiva, algoritmizada/automatizada, plataformizada, gamificada, dataificada, uberizada" (PIMENTEL; CARVALHO, 2021a).La educación enlíneasurgede la revolución que nuestra sociedad ha estado viviendo. Si el siglo pasado estuvo marcado por los medios de comunicación, que efectúan la transmisión de información en el modelo "uno para todos", en este siglo nuestra cultura contemporánea está marcada por la comunicación en red, en línea, postmasiva, todos conectados con todos. Esta reconfiguración basada en la interactividad, en la que los sistemas informáticos en red mejoran la colaboración, la conversación y la (co)autoría, nos lleva a repensar que el aula requiere un cambio fundamental en la relación conversacional entre profesor y alumnos y la relación de los estudiantes entre sí (SILVA, 2021).La educación en líneapuede caracterizarse por algunos principios (PIMENTEL; CARVALHO, 2020): "el conocimiento como una obra abierta", posible de ser re-pensado y co-creado en un movimiento sin fin; "curación de contenido enlínea", en el que el profesor y los estudiantes seleccionan, organizan y comparten contenido sobre el tema estudiado; "diversos ambientes computacionales", en los que varias tecnologías de redes digitales se apropian en el contexto educativo, además del entorno virtual de aprendizaje (AVA); "aprendizaje colaborativo, en red", en el que el conocimiento se teje en el colectivo, de forma colaborativa, valorando los conocimientos múltiples de cada alumno de la clase; "conversación entre todos, en interactividad", en la que se promueve el diálogo entre todos y no sólo el dictado-hablar del
image/svg+xmlFelipe CARVALHOyMariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3083-3101, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673086maestro; "actividades de derecho de autor inspiradas en las prácticas de la cibercultura", en las que es oportunista que el estudiante aplique-transforme los conocimientos apre(e)ndidos, resignificándolos; "mediación docenteen líneapara la colaboración", en la que el profesor desempeña el papel de grupo ymediador del conocimiento que se está tejiendo en el colectivo; y "evaluación formativa y colaborativa", en la que la evaluación para el aprendizaje se lleva a cabo continuamente, en cada clase, a través de las actividades de derechos de autor llevadas a cabo por los estudiantes, conversaciones y otras pistas que dejan en los sistemas en línea.Se han propuesto los principios de la educación en líneapara apoyar a los profesores en la planificación y conducción de las clases. Trabajamos estos principios en los cursos de formación del profesorado.La formación del profesorado se lleva a cabo de diferentes maneras: los profesores pueden formarse a sí mismos (autoformación); formarse en la relación con los demás (heteroformación); y formar a través de las cosas y su comprensión crítica (ecoformación) (NÓVOA, 2004). Sobre todo, entendemos que "nadie se forma en el vacío. La formación significa intercambio,experiencia, interacciones sociales, aprendizaje, una relación sin fin" (MOITA, 2014, p. 115, nuestra traducción). Por lo tanto, entendemos la formación de los formadores "como un proceso en el que el profesor construye su caminar, al hacerlo, se presentacomo un acto dinámico de experiencias subjetivas, percepciones, opiniones y singularidades creadas colectivamente" (SANTOS, 2015, p. 43, nuestra traducción). Compartimos la idea de que la formación es un proceso existencial. "No se explica por las lógicas de los modelos teóricos, no sededuce, se entiende, se explicaen su acontecer con el Ser existente enformación, reflexionando/narrando sobre su formación y el 'ser formado'" (MACEDO, 2010, p. 32, nuestra traducción). Acrescentamos que “a formação em si, como experiência de um Serque aprende, aparece em ato e em sentido” (MACEDO, 2010, p. 32, nuestra traducción). Se lleva a cabo en "múltiples redes educativas" (ALVES, 2012), como la escuela, la universidad, los cursos de educación continua, la familia, el trabajo, el movimiento social, las redes socialesen línea, los museos, etc.El entrenamiento ocurre a través de la experiencia. La formación experiencial se constituye a través de múltiples procesos ético-estético-políticos experienciales que se han desarrollado en la construcción de unos, en lo que nos hemos convertido y dicho ser como docentes, repercutiendo en nuestras prácticas educativas. Entendemos que la formación del profesorado "[...] formación para el ejercicio de una profesión. La profesionalización docente es algo que se construye, apoyándose en conocimientos diversos" (D'ÁVILA; SONNEVILLE, 2008, p. 41, nuestra traducción).
image/svg+xmlResignificaciones delas prácticas docentes en educación superior basadas en principios de educación en líneaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3083-3101, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673087Señalamos, sin embargo, que el profesor universitario a menudo "entra en la profesión sin una reflexión sobre la educación y sin conocer científicamente los elementos constitutivos de la propia acción docente" (D’ÁVILA; MADEIRA; GUERRA, 2018, p. 63-64, nuestra traducción). Debido a esto, consideramos que cada vez era más necesario ampliar los cursos de formación pedagógica para la educación superior, sobre todo porque muchos profesores universitarios terminan reproduciéndose en clases que dan las prácticas que tuvieron a lo largo de su vida escolar, porque se formaron a través de ellas, pero no siempre son buenas prácticas. A menudo, estos profesores desconocen el enfoque didáctico-pedagógico que practican, desconocen los fundamentos epistémico-teórico-metodológicos que sustentan las prácticas que movilizan y, por lo tanto, actúan en el aula sin autoría en las proposiciones didácticas y sin saber teorizar la práctica educativa e investigar los efectos de sus acciones de/sobre y con el aprendizaje; A veces, sin comprender los problemas, terminan promoviendo la pedagogía de la transmisión, perpetuando la "educación bancaria" (FREIRE, 1970).Para profundizar las discusiones sobre la formación de formadores, en la sección siguiente traemos experiencias de un curso de educación continua dirigido a profesores universitarios, desde el cual discutimos la resignificación de las prácticas docentes. Movimientos epistémico-metodológicos Para comprender cómo los profesores universitarios significan sus prácticas educativas a partir de la discusión sobre los principios de la educaciónen línea, realizamos la investigación presentada aquí basada en los supuestos de la "epistemología de la práctica docente" (THERRIEN, 2006) y la "investigación con experiencia" (MACEDO, 2015). "La epistemología de la práctica como principio de laformaciónde profesionales deeducaciónabre perspectivas para la reconstrucción de nuevos horizontes de emancipación humana y social." (THERRIEN, 2006, p. 71, nuestra traducción).En esta epistemología, "la práctica aparece como un espacio no sólo para la construcción de sujetos colectivos, sino también de la construcción de nuevas comprensionesdel mundo de la vida y del conocimiento situado" (THERRIEN, 2006, p. 72, nuestra traducción).La investigación-con-experiencia se basa en la comprensión de que la experiencia es irreducible, un fenómeno hipercomplejo mediado por múltiples referencias. "Laexperiencia no es algo que sucede, es lo que nos implica, por lo que nos afecta, nos toca, nos moviliza y también nos impone, nos compromete". (MACEDO, 2015, p. 25, nuestra traducción). Además, "la investigación con experiencia significa encontrar mundos subjetivos, inciertos, vinculados al
image/svg+xmlFelipe CARVALHOyMariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3083-3101, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673088acontecimiento, a lo singular. Por lo tanto, seguir la experiencia es mostrar las relaciones que se establecen con los eventos". (MACEDO, 2015, p. 52, nuestra traducción). En el caso de esta investigación, la experiencia que seguimos es la formación de profesores universitarios promovida por el evento de la pandemia. La investigación diaria se llevó a cabo en un curso de educación continua a distancia ofrecido a 26 profesores de una universidad pública brasileña en el primer semestre de 2021. El objetivo del curso era desarrollar la competencia para diseñar una clase basada en los principios de la educación en línea. Partimos del entendimiento de que los profesores tienensus conocimientos didáctico-pedagógicos y, con el curso, buscamos ampliar dichos conocimientos con la discusión de un enfoque didáctico-pedagógico específico, la educación en línea, que ganó más visibilidad a partir de la imposición de la educación remotade emergencia.El curso se organizó en 13 clases (Figura 1), en las que abordamos el dibujo didáctico basado en los principios de la educación en línea. Figura 1 –Clases de formación continua para profesoras/es universitarias/os4Fuente: Elaboración propiade los autores41 -Presentaciones/ 2 -Educación y Cibercultura/ 3-Diseño Didáctico Online/ 4 -Conocimiento Abierto del Trabajo/ 5 -Contenido Online/ 6 -Ambientes Computacionales/ 7 -Aprendizaje en Red/ 8 -Conversación Online/ 9 -Actividades de Derechos de Autor/ 10 -Mediación Docente/ 11 -Evaluación Formativa Online/ 12 y 13 -Presentación de los estudiantes sobre el plan de lecciones diseñado basado en los principios de la educación en línea(proyecto-final del curso);
image/svg+xmlResignificaciones delas prácticas docentes en educación superior basadas en principios de educación en líneaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3083-3101, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673089La mayoría de las clases se organizaron en tres momentos (Figura 2): (1) antes de la reunión remota –se seleccionaron algunos contenidos sobre el tema de la clase para que los profesores/estudiantes estudiaran antes de la reunión remota, efectuando así una clase invertida; (2) durante la reunión remota –usualmente realizamos una "presentación dialogada" para hacer una síntesis-revisión del tema de la clase, luego realizamos algunas dinámicas de grupo para levantar información, elaborar críticas, autoría, etc., y luego realizamos una discusión en el colectivo basada en lo que se había producido en la dinámica de grupo; (3) Después de la reunión remota: una actividad autoral era "Inicio" (actividad asincrónica): según el principio trabajado en la clase de la semana, el maestro / un estudiante debe refinar el diseño de su clase en línea en desarrollo(que se presenta a la clase al final).Figura 2-Dibujo didáctico de la mayoría de las clasesFuente: Elaboración propiade los autoresActividad autoral asincrónica (refinar el dibujo de la clase en línea basado en el principio discutido durante la lección de esta semana)En la siguiente sección, traemos nuestras reflexiones sobre las narrativas didácticas que surgieron en las clases de este curso de capacitación. Elegimos narrativas como datos de esta investigación cualitativa porque "la historia de las prácticas docentes puede ser conocida no solo asistiendo a clases que dan los maestros, sino también escuchando lo que es 'contado' por estos muchos profesionales sobre sus experiencias pedagógicas, didácticas y curriculares"
image/svg+xmlFelipe CARVALHOyMariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3083-3101, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673090(ALVES, 2007b, p. 69, nuestra traducción). Entendemos que las narrativas, "más que fuentes o recursos metodológicos, [...] son personajes conceptuales" (ALVES, 2007a, p. 5, nuestra traducción), es decir, son "figuras, argumentos o artefactos que entran como el otro, aquel con el que uno 'habla' o, todavía, a quien hay que responder porque nos pone preguntas, es decir, el uno/lo que uno piensa" (ALVES, 2013, p. 163, nuestra traducción). Narrativas de formación: experiencias de resignificaciones de prácticas docentes Se seleccionaron algunos fragmentos de las narrativas de los profesores sobre cada principio de la educaciónen línea(PIMENTEL; CARVALHO, 2020) para pensar en cómo un cierto principio contribuyó a la resignificación de las prácticas de aquellos/maestros. No identificamos al profesor autor de cada fragmento (optamos por no presentar ninguna identificación, ya sea seudónima o secuencial), porque dimos la garantía de anonimato para cuestiones éticas de investigación. Registramos, aquí, nuestro agradecimiento a todos aquellos que autorizaron que sus narrativas se utilizaran como datos de nuestra investigación y se publicaran en informes como este.Principio 1 -El conocimiento como obra abiertaEn la clase 4, discutimos que el conocimiento sobre la educaciónen línea es abierto, que cada maestro necesita renunciar a él, apropiarse de los principios y aplicar en sus prácticas de enseñanza a su manera, porque no hay una "receta de pastel". Concebir el conocimiento como un trabajo abierto es inusual para algunos/algunos profesores, aunque reconocen su importancia: "Suelo trabajar con conocimientos científicos ya consolidados, es decir, sin cambios, o solo los válidos por la ciencia. Pero este nuevo enfoque es más colaborativo y más enriquecedor para el estudiante"; "Me di cuenta de que tenemos la oportunidad de relajarnos un poco más, reconocer que no lo sabemos todo y que los estudiantes pueden venir con nuevos conocimientos para compartir. Me hizo darme cuenta de la riqueza que una clase puede aportar en este sentido".Las narrativas de los profesores nos ayudan a pensar que la "pedagogía de la transmisión" (SILVA, 2021) sigue siendo una práctica en la educaciónsuperior, pero que mediante la discusión/formación tal vez algunos/algunos profesores puedan "relajarse" y superar el énfasis en la exposición de contenidos y empezar a valorar los conocimientos, habilidades y destrezas de los estudiantes para la autoría crítica y creativa.
image/svg+xmlResignificaciones delas prácticas docentes en educación superior basadas en principios de educación en líneaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3083-3101, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673091Principio 2 -Curación de contenidosen líneaEn la lección 5, profundizamos la discusión sobre la práctica de curar contenido con diferentes grados de complejidad y en diferentes idiomas. El profesor, al realizar la curaduría, va mapeando, organizando y dando visibilidad a determinados contenidos, sobre todo para potenciar la formación que desea. Discutimos la importancia de usar el contenido como disparadores de autoría, no para ser reproducido. "Otro tema que modifiqué en mi planificación fue la propuesta de diversos materiales a través de una curaduría en línea, especialmente a la hora de reemplazar lo que teníamos antes en el presencial"; "Creo que ya practico un poco la curación de contenido en línea. Pero no la vi con buenos ojos, pensé que debería producir todo el contenido para la clase. Después del curso, me siento más seguro de ocupar este papel de curador también". Estos fragmentos de narrativas desencadenan en nosotros la reflexión de que la curaduría es ya una acción común en la planificación de las clases; tal vez la novedad para algunos de los maestros-profesores es la autorización para, en un extremo, liberarse de un solo libro de texto, y del otro extremo tener que desarrollar todos los contenidos de la disciplina; La práctica de la curación es una autorización para explorar librementecontenido en líneaen múltiples idiomas (video clases, páginas web, cursos en línea, blog, etc.), en diferentes grados de complejidad, y la curaduría puede ser realizada incluso por los propios estudiantes. Principio 3 -Diversos ambientes computacionalesEn la lección 6, hablamos sobre los diversos sistemas informáticos que utilizamos a lo largo del curso, además del AVA en sí. Discutimos los usos de estos sistemas en las prácticas formativas: la posibilidad de reunirse en pequeños grupos mediante sistemas de videoconferencia (comoBreakout GroupsdelZoom);Recopilación de información por parte del Mentimeter;Exposición de la autoría de los cursistas por el Padlet;trabalho Colaboración por elMiro;Preguntas y respuestas por medio delKahoot!para desencadenar conversaciones sobre el contenido; síntesis y estructuración de conceptos por el Coggle;entre otras posibilidades. Discutimos los diferentes usos/apropiaciones de estos sistemas computacionales con el propósito de promover la interactividad, la conversación, la colaboración y la autoría. Estas discusiones generaron algunas reflexiones en los profesores-cursistas: “Encontré que los enfoques relacionados con la variedad disponible de sistemas informáticos que deberían interferir proactivamente con la formación de los estudiantes eran interesantes;Confieso que tengo un poco de miedo a usar muchos ambientes, porque implica, además de aprender los contenidos previstos, el aprendizaje de la herramienta y el dispositivo tecnológico que muchos
image/svg+xmlFelipe CARVALHOyMariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3083-3101, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673092estudiantes no tienen. Así que he estado tratando de usar las herramientas más clásicas como Meet, Classroom, Google Documents y Forms". Esta segunda narrativa llama nuestra atención sobre el riesgo de promover espectáculospirotécnicos, un exhibicionismo tecnológico con el potencial de distraer la atención sobre el contenido: las tecnologías deben usarse con intencionalidad didáctico-pedagógica, con el propósito de apoyar las clases. La declaración de preferencia por el uso de sistemas informáticos "más clásicos" muestra que los sistemas utilizados en las prácticas (ciber)culturales/sociales/cotidianas influyen en las elecciones de los profesores/profesores sobre qué sistemas movilizar en las clases que imparten, lo que nos hace reflexionar sobre la importancia de los cursos de educación continua para ampliar los repertorios de tecnologías digitales en la red de profesores-profesores más allá de los sistemas más conocidos, no centrándose en la presentación de sus funcionalidades en un enfoque instrumental y técnico, sino más bien en sus usos contextualizados en las prácticas educativas."Tenemos un instrumento disponible, pero una herramienta simplemente no me hace más eficiente como educador. Se necesita una concepción más amplia para entender la enseñanza en tiempos de pandemia y después de la pandemia, en la sala en persona o de forma remota". Estamos de acuerdo con esta reflexión, no existe una tecnología mágica capaz de transformar la enseñanza; Es la concepción didáctico-pedagógica puesta en acción a través de tecnologías híbridas, y con digitales en red, las que bien caracterizan nuestro tiempo independientemente de la modalidad educativa: remota, a distancia, híbrida o presencial.Principio 4 -Colaborativo, aprendizaje en redEn el curso,buscamos crear un ambiente de colaboración entre los profesores-alumnos, de tal manera que todos se percibieran como parte de una clase y se dieran cuenta de que también aprenden intercambiando con colegas. Por ejemplo, en la lección 7, trabajamos con dinámicas colaborativas en las que los maestros se organizaron en grupos pequeños y cada grupo se reunió en una sala en línea para preparar una presentación sobre el potencial y las dificultades del aprendizaje colaborativo, y luego todos se reunieron en una sola salaen línea. para que cada grupo discuta sus notas con la clase. En esta lección, surgieron muchas narrativas sobre las dificultades de promover la colaboración en el aula:“También me doy cuenta de que algunos estudiantes, por ser tímidos, son casi invisibles en estos momentos de participación"; "Tenemos grandes concepciones, pero ¿qué es realmente factible para el aula? ¡Transponer la clase al móvil y proponer actividades a través de él contribuyendo a un aula más enfocada, pero colaborativa y llena de discusiones es prácticamente un milagro!". También surgieron
image/svg+xmlResignificaciones delas prácticas docentes en educación superior basadas en principios de educación en líneaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3083-3101, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673093narrativas sobre la importancia de la colaboración como ejercicio de democracia, para potenciar la convivencia con las diferencias, la apertura al diálogo y la construcción de vínculos sociales, rompiendo/superando la lógica del aprendizaje individualista. "Pude ver que puedo dividir la clase en grupos para hacer posible la colaboración de todos. Me doy cuenta de que las herramientas digitales son nuestros aliados y el proceso de enseñanza/aprendizaje es, en esencia, interactivo y colaborativo". Si la operacionalización de la colaboración en la educación remota puede ser vista por algunos/algunos profesores como algo difícil, "prácticamente un milagro", la experiencia en el curso permitió descubrir/construir algunas posibilidades para su efectividad.Principio 5 -Conversación entre todos, en interactividadEn todas las clases, promovemos la conversación entre todos, ya sea de forma sincrónica durante reuniones remotas, o de forma asíncrona mediante los murales, foros o mensajes intercambiados por AVA y el grupo deWhatsApp. En la clase 8, discutimos la importancia de las situaciones conversacionales en el proceso formativo. Sabemos que promover la conversación en clase no es una tarea fácil, como narró un profesor: En cada clase intento, todavía con poco éxito, promover la conversación y la interactividad entre los estudiantes; Veo que la timidez o la falta de compromiso son barreras que impiden una participación más activa. También existe el desafío para mí, como profesor, de buscar formas más entusiastas de fomentar una participación más estrecha entre los estudiantes a través de la enseñanza de la mediación. Sin embargo, en mi última clase, quedé muy satisfecho con la participación de la clase, vi un compromiso mucho mayor de la clase, hubo mayor interactividad e incluso aprendizaje colaborativo, con informes de experiencias vividas a lo largo del semestre. En este informe, la profesora nos contó sobre sus intentos de operacionalizar aún más la conversación y la interactividad en sus clases, un desarrollo de lo que habíamos estado trabajando en el curso. "El curso me ha hecho repensar cómo puedo abrir más estos espacios de discusión. [...] Puedo crear un grupo en WhatsApp para hacer esto de forma más continua."." Es cierto que necesitamos inventar prácticas para efectuar una clase más dialógica, lo que requiere mucha experimentación para poder fomentar la conversación en cada contexto formativo, entendiendo siempre que la educación auténtica "no está hecha de 'A' a'B' o 'A' sobre 'B', sino de 'A' con 'B', mediada por el mundo" (FREIRE, 1970, p. 48, nuestra traducción).
image/svg+xmlFelipe CARVALHOyMariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3083-3101, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673094Principio 6 -Actividades en líneade derecho de autorEn el curso, se propusieron varias actividades de autoría, promoviendo tanto la autoría crítica (así como el análisis de los aspectos positivos y negativos de cada principio de la educación en línea) como la autoría creativa (como crear un nuevo plan de lecciones guiado por los principios). Dedicamos la lección 9 a la discusión de la autoría en el proceso formativo. Muchos profesores reconocen la importancia de la autoría, aunque reconocen algunos retos por su efectividad: "Pude hacer que los alumnos produjeran algo (texto, maquet) tanto presencial como a distancia, pero sigo considerando poco"; "En cuanto a las actividades de derecho de autor y co-coautores, es visible que no todos tienen la misma participación en las actividades, siempre tenemos que estimular la clase, realmente esto es algo que tenemos que ejercitar día tras día"; "Entiendo que los estudiantes deben buscar convertirse en más protagonistas que apoyar en este proceso, porque la autoría siempre ha mostrado resultados positivos, no en todos por desgracia". Estas narrativas nos hicieron señalar que la inversión en prácticas de derechos de autor, que oportunizan el pensamiento crítico y creativo y valorar el conocimiento de los estudiantes, requiere compromiso y la participación efectiva en la formación no sólo de los maestros, sino también de los estudiantes.Principio 7 -Mediación docenteen líneapara la colaboraciónEn todas las clases, buscamos realizar una mediación docente activa, dialogando con la clase los contenidos, con participación-intervención, co-creación, promoviendo debates, potenciando la colaboración, etc. Este tipo de mediación se opone a la mediación reactiva, en la que el profesor está disponible para responder a las preguntas de los estudiantes. En la clase 10, hablamos de eso. Un maestro consideró:La mediación activa de los maestros es un gran desafío para nuestra cultura escolar transmisiva. Porque, inmersos en la cultura de la instrucción, usamos el tiempo de clase para que los estudiantes lean textos y hagan ejercicio para ver si los estudiantes expresan lo que han aprendido. Las generaciones actuales no apoyan este tipo de lección, que necesitan leer, encontrar la respuesta correcta y escribir la respuesta. Les gusta crear y construir, sin embargo, pronto se dan cuenta de que la escuela no es un entorno creativo que valora la individualidad. Aquí es donde la mediación activa del profesor es importante, para impulsar el potencial creativo de estos estudiantes. Busco movilizar la autoría crítica, sin embargo, observo que, en las clases de los primeros semestres, los estudiantes acogen con agrado las propuestas y son creativos en sus elaboraciones, mientras que las clases de los semestres más avanzados o finales, no tienen el mismo aspecto sobre las actividades y suelen quejarse de alguna novedad o algo que no estaban acostumbrados a hacer.
image/svg+xmlResignificaciones delas prácticas docentes en educación superior basadas en principios de educación en líneaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3083-3101, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673095Esta narrativa confirma la importancia de la mediación docente activa a lo largo del proceso formativo, de principio a fin. Puede parecer involuntario o redundante discutir la importancia de la mediación docente en un curso para profesores –el propósito es alertar sobre el rápido avance de la pedagogía cibertécnica en la educación superior, que ha efectuado el arte de enseñar sin maestros, con mediación didáctica algoritizada, anticuada, gatificada, llevada a cabo por las plataformas computacionales utilizadas como máquinas de enseñanza (PIMENTEL; CARVALHO, 2021a). Esta alerta sirve para fomentar una reflexión sobre la calidad de la mediación que cada uno ha estado practicando en sus contextos formativos.Principio 8 -Evaluación formativa y colaborativaEn el curso, se propusieron cinco instrumentos para evaluar las competencias desarrolladas por los cursistas: una prueba sobre los principios de la educación en línea(conocimiento, saberteórico); el proyecto de desarrollar un plan de lecciones basado en los principios de la educaciónen línea(habilidad, saber-hacer); así como la presencia en las reuniones, el estudio de los contenidos seleccionados y la participación en las actividades propuestas (actitud, implicación en el proceso de estudio). Los instrumentos de evaluación fueron presentados y discutidos con todos, y el peso de cada instrumento en la calificación final se negoció con la clase (incluso podría tener peso cero) –con esta acción, establecimos un "contrato social" para el proceso de evaluación de clase:"Me inspiró mucho cómo establecer el 'contrato social' para los porcentajes de las evaluaciones". Como se discutió en la clase 11, las evaluaciones en el curso se llevaron a cabo en cada clase, continuamente, concebidas en una perspectiva formativa. A medida que profundizamos con los profesores la discusión de la evaluación, surgieron numerosos debates e informes de la práctica en sí: "Aquíaprendí a hacer una verdadera evaluación formativa, más 'justa'. Mi método fue aplicar pruebas y luego una recuperación a aquellos que lo necesitan". Otro maestro narró:Hace unos dos años, estaba tratando de que los estudiantes trajeran el portafolio como un instrumento para la construcción del conocimiento, en la perspectiva de excitar su propio conocimiento, donde pudieran construir su conocimiento y dar su conocimiento a partir de lo que entendían del tema propuesto. Esto también denota, incluso a pequeña escala, las actividades de autoría. Al principio, cara a cara y usando papel, creo que los estudiantes no entendían mucho de esta forma de evaluación, porque no estaban acostumbrados. Ahora en modo remoto, he traído este instrumento en todos los componentes curriculares que Ministran y Comprenden que, con el uso de plataformas y sitios (diversos ambientes computacionales) los estudiantes
image/svg+xmlFelipe CARVALHOyMariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3083-3101, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673096tuvieronuna resignificación de este tipo de actividad, porque entienden que es una evaluación formativa, hecha a cada momento, ya que ahora ya no aplico las pruebas bimestrales que antes, en el cara a cara, eran instrumentos cotidianos. Todavía quiero promover una evaluación basada en habilidades, usando rúbricas, que era una herramienta que no entendía, pero creo que ahora está más clara, y trataré de hacer más actividades en las que pueda aplicar una evaluación colaborativa. Estas narrativas compartidas por los docentes nos alertaron sobre el hecho de que la prueba sigue siendo un instrumento de evaluación ampliamente utilizado en la educación superior, y nos llevaron a reflexionar sobre los procesos de búsqueda/apropiación/invención de instrumentos de evaluación alternativos a la prueba en diferentes contextos formativos, una necesidad impuesta a muchos docentes durante la educación remota (PIMENTEL; ROBLE, 2021b).Sobre la resignificación de las prácticas docentesHablamos con los profesores sobre lo que los principios de la educaciónen líneacontribuyeron a la resignificación de sus prácticas educativas. Fue un gran desafío para mí dirigir una clase de educación remota de emergencia. Tuvimos capacitación el año pasado, pero nos guiamos más por las herramientas y el desarrollo de secuencias didácticas. Este curso me proporcionó una reflexión sobre mi forma de enseñar, no solo a través de la red, sino también para el cara a cara" Teniendo en cuenta que he sido un profesional de la educación desde 1980, tengo una formación extremadamente tradicional. A lo largo de mi carrera, he buscado actualizarme y enfrentar los desafíos que se presentan en todo momento. Con ese fin, me inscribí en este curso. El contexto actual nos exige a nosotros, profesionales de la educación, una mejora constante. En este sentido, el enfoque del curso sobre los principios de la educación en línea fue de gran importancia y valió la pena para mi formación como profesor, sobre todo porque tengo una formación muy tradicional en términos pedagógicos: este nuevo contexto impregnado por las clases en línea es totalmente nuevo para mí. Poco a poco, a medida que asimilo y profundizo los conocimientos relacionados con los principios, debo implementar las diversas técnicas expuestas a lo largo del curso. Esta narrativa de la historia de la vida y la formación docente nos lleva a comprender que "tener acceso a la forma en que cada persona está formada es tener en cuenta la singularidad de su historia y, especialmente, la forma singular en que actúa, reacciona e interactúa con sus contextos" (MOITA, 2014, p. 115, nuestra traducción). Entendemos que, en el contexto de la pandemia y la enseñanza a distancia, en relación con la "formación permanente del profesorado,
image/svg+xmlResignificaciones delas prácticas docentes en educación superior basadas en principios de educación en líneaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3083-3101, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673097el momento fundamental es la reflexión crítica sobre la práctica. Es pensar críticamente la práctica de hoy o de ayer que uno puede mejorar la próxima práctica" (FREIRE, 1996, p. 43, nuestra traducción). A partir de las experiencias vividas con los docentes participantes en esta investigación y formación, pudimos acceder a fragmentos de las resignificaciones de las prácticas educativas, especialmente las relacionadas con las clases que estos profesionales enseñan, como el repensar, actualizar y atribuirles nuevos / otros significados. Las experiencias vividas nos proporcionaron pistas para reflexionar sobre que las resignificaciones están constituidas por múltiples procesos de extrañeza, por prácticas reflexivas de unos y otros y por la deconstrucción de algunas certezas, la reconstrucción de supuestos teórico-epistémico-metodológicos y la construcción de nuevos/otros conocimientos didácticos. Entendemos que las resignificaciones se deben: desde la implicación con la propia formación –como me veo como profesor hoy y cómo mejoro aún más el ejercicio de mi profesión, qué tipo de estudiante pretendo formar; de deseo: qué maestro quiero ser, convertirme (autoformación); y la vida cotidiana –que se presenta, requiere que actuemos, tomemos posiciones y produzcamos desplazamientos, como hemos visto ahora con la pandemia (ecoformación). Notamos que, en los procesos de resignificación de las propias prácticas educativas, los profesores narraron sus preocupaciones, expresaronsus dilemas relacionados con suenseñanza en línea, (re)discutieron los enfoques didáctico-pedagógicos, compartieron logros y dificultades con prácticas nuevas / otras y buscaron construir respuestas a sus preguntas y preocupaciones con el colectivo –compañeros de clase-institución y profesores-formadores (heteroformación). Las resignificaciones de las prácticas educativas de los maestros mostraron el poder de la educación continua de los maestros. Entendemos que no basta con estudiar contenidos (textos y en vivo); Las resignificaciones se hacen principalmente por la experiencia vivida, practicada, discutida y reflejada, a través de la interactividad, con mucha autoría, compartir, conversación y negociación de significados. "A lo largo de las clases, pudereflexionar sobre mis prácticas en el aula y comenzar a apropiarme de los principios de la educación en línea"; "La didáctica [del curso] me pareció muy interesante y me inspiraré, especialmente, porque trae mucho diálogo a las clases. Ya estoy tratando de establecer más diálogo, siempre tratando de promover una educación más abierta e interactiva". Concluimos que la formación continua de formadores necesita ser experiencial (MACEDO, 2010), requiere experimentar otros enfoques didáctico-pedagógicos que permitan problematizar-teorizar las propias prácticas, repensarlas y resignificarlas, lo que requiere
image/svg+xmlFelipe CARVALHOyMariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3083-3101, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673098apertura, disposición y mucho diálogo con el otro/o. La creación de espacios colaborativos mediados demostró ser fundamental para que los docenteshicieran movimientos hacia una resignificación de las prácticas, sentirseseguros para hablar sobre sus preocupaciones, dilemas, miedos y deseos, compartiendo sus impresiones, dudas, experimentos y hallazgos.Consideraciones finalesEn este informe de investigación, buscamos comprender cómo los profesores universitarios resignificaron sus prácticas educativas basadas en la discusión sobre los principios de la educaciónen línea. Entendemos que este enfoque de la educación y sus principios son importantes herramientas/medios teóricos, epistemológicos y prácticos que contribuyen a repensar la formación de formadores (profesores universitarios). Se evidenció la urgencia de políticas públicas que amplíen los espacios de formación pedagógica continua para profesores universitarios y amplíen la infraestructura material y digital de docentes y estudiantes para la implementación de prácticas didáctico-pedagógicas con el apoyo de tecnologías de redes digitales, en sintonía con el momento actual,con nuestra cultura contemporánea, la cibercultura. Entendemos que la "investigación-con experiencia" (MACEDO, 2015) nos ha permitido problematizar la formación del profesorado universitario, atravesada/marcada por la pandemia del Covid-19, la ausencia de inversiones y la precariedad del trabajo docente. La investigación-con experiencia nos permitió conocer y reflexionar en el colectivo sobre las prácticas docentes compartidas por ellos/es, para seguir cómo cada docente atribuía nuevos significados a la propia práctica educativa, resignificándola. Concluimos este texto señalando que la epistemología de la práctica "[...] permite identificar espacios privilegiados de prácticas y experiencias de convivencia entre sujetos que interactúan dialógicamente en una colectividad" (THERRIEN, 2006, p. 72, nuestra traducción), y, a partir de ello, tejer nuevas/otras teorizaciones basadas en la experiencia-vivida y el constitutivo singular de cada profesor.
image/svg+xmlResignificaciones delas prácticas docentes en educación superior basadas en principios de educación en líneaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3083-3101, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673099REFERENCIASALVES, N. Apresentação: As múltiplas formas de narrar a escola. Currículo sem Fronteiras, v. 7, n. 2, p. 5-7, jul./dez. 2007a. Disponible en: https://web.archive.org/web/20180423020932id_/http://www.curriculosemfronteiras.org/vol7iss2articles/introducao-alves.pdf. Acceso: 07 enero2021.ALVES, N. Nós somos o que contamos: A narrativa de si como prática de formação. In: SOUZA, E. C.; MIGNOT, A. C. V. (org.). Histórias de vida e formação de professores. Rio de Janeiro: Quartet; FEPERJ, 2007b.ALVES, N. Políticas e cotidianos em redes educativas e em escolas. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICAS DE ENSINO, 16., 2012, Campinas. Anais[...].Campinas:Endipe, v. 1, 2012.ALVES, N. Possibilidades de uso de fotografias nas pesquisas de “espaçostempos” de escolas. Revista Brasileira de Educação em Geografia, Campinas, v. 3, n. 6, p. 158-176, jul./dez. 2013. Disponible en: https://revistaedugeo.com.br/revistaedugeo/article/view/164. Acceso: 10 enero2022.BRASIL. Portaria n.343, de 17 de março de 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus -COVID-19.Brasília, DF: MEC, 2020.Disponible en: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Portaria/PRT/Portaria%20n%C2%BA%20343-20-mec.htm. Acceso: 20 enero2022.D’ÁVILA, C.; SONNEVILLE, J. Trilhas percorridas na formação de professores: Da epistemologia da prática à fenomenologia existencial. In: D’ÁVILA, C.; VEIGA, I. P. A. (org.). Profissão docente: Novos sentidos, novas perspectivas. Campinas, SP: Papirus, 2008.D’ÁVILA, C.; MADEIRA, A. V.; GUERRA, D. Ateliê Didático: Diário online e pesquisa-formação com docentes universitários. Revista Diálogo Educacional, v. 18, n. 56, p. 61-83, mar. 2018. Disponible en: https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/view/23548. Acceso: 23 feb. 2022.FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.FREIRE, P. Pedagogia daautonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.MACEDO, R. S. Compreender e mediar a formação: O fundante da educação. Brasília, DF: Liber Livro Editora, 2010.MACEDO, R. S. Pesquisar a experiência: Compreender/mediar saberes experienciais. Curitiba, PR: CRV, 2015.MOITA, M. C. Percursos de formação e de transformação In: NÓVOA, A. Vidas de professores. 2. ed. Porto: Porto Editora, 2014.v. 4.
image/svg+xmlFelipe CARVALHOyMariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3083-3101, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673100NÓVOA, A. Prefácio. In: JOSSO, M. C. Experiências de vida e formação. São Paulo: Cortez Editora, 2004.PIMENTEL, M.; CARVALHO, F. S. P. Princípios da Educação Online: Para sua aula não ficar massiva nem maçante! SBC Horizontes, maio 2020. Disponible en: http://horizontes.sbc.org.br/index.php/2020/05/principios-educacao-online. Acceso: 30 sept. 2021.PIMENTEL, M.; CARVALHO, F. As máquinas (digitais em rede) de ensinar, a instrução (re)programada e a pedagogia (ciber)tecnicista. SBC Horizontes, jul. 2021a.Disponible en: http://horizontes.sbc.org.br/index.php/2021/07/maquinas-de-ensinar. Acceso: 30 sept. 2021.PIMENTEL, M.; CARVALHO, F. SBC Horizontes, set. 2021b.Disponible en: https://horizontes.sbc.org.br/index.php/2021/09/avaliacao-online. Acceso: 30 sept. 2021.SANTOS, R. Formação de formadores e educação superior na cibercultura: Itinerâncias de grupos de pesquisa no Facebook. 2015. Tese (Doutorado em Educação) –Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2015. Disponible en: https://www.bdtd.uerj.br:8443/handle/1/10398. Acceso: 19 enero2022.SANTOS, E. Pesquisa-formação na cibercultura. Teresina: EDUFPI, 2019.SILVA, M. Interatividade na educação híbrida. In: PIMENTEL, M.; SANTOS, E.; SAMPAIO, F. F (org.). Informática na educação: Interatividade, metodologias e redes. Porto Alegre: EditoraSBC, 2021. Disponible en: https://ieducacao.ceie-br.org/interatividade. Acceso: 30 sept. 2021.THERRIEN, J. Os saberes da racionalidade pedagógica na sociedade contemporânea. Revista Educativa, Goiânia, v. 9, n. 1, p. 67-81, jan./jun.2006. Disponible en: https://seer.pucgoias.edu.br/index.php/educativa/article/view/75. Acceso: 09 nov. 2021.
image/svg+xmlResignificaciones delas prácticas docentes en educación superior basadas en principios de educación en líneaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3083-3101, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673101Cómo hacer referencia a este artículoCARVALHO, F.; PIMENTEL, M. Resignificaciones de las prácticas docentes en educación superior basadas en principios de educación en línea. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3083-3101, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.15567Presentado en: 29/09/2021Revisiones requeridas en: 25/02/2022Aprobado en: 14/09/2022Publicado en: 30/12/2022Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación -EIAE.Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlResignifications of teaching practices in higher education based on online education principlesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3071-3088, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673071RESIGNIFICATIONS OF TEACHING PRACTICES IN HIGHER EDUCATION BASED ON ONLINE EDUCATION PRINCIPLESRESSIGNIFICAÇÕES DEPRÁTICAS DOCENTESNO ENSINO SUPERIOR COMBASE NOS PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO ONLINERESIGNIFICACIONES DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN EDUCACIÓN SUPERIOR BASADAS EN PRINCIPIOS DE EDUCACIÓN EN LÍNEAFelipe CARVALHO1Mariano PIMENTEL2ABSTRACT: In this article, we report an experience in a training course conducted with the aim of developing competence in designing a class based on the Principles of Online Education. Through the course, we seek to understand how university professors give new meaning to their online educational practices. We chose the epistemology of practice and research withthe teaching experience to think about the teachers' narratives throughout the course, especially those related to the classes that the teachers give, how they rethought, updated and gave them new meanings. We understand that resignifications occur through multiple processes of estrangement, self-reflective practices, the deconstruction of a mindset, reconstruction of theoretical-epistemic-methodological assumptions and construction of new teaching knowledge. We conclude that the discussion about online education and its principles have the potential to give new meaning to teachers' practices.KEYWORDS: Teacher training. Online education. Educational practices. Higher education teaching. Remote teaching.RESUMO: Neste artigo, relatamos uma experiência em um curso voltado paradesenvolver a competência de professoras/es universitárias/os em desenhar uma aula com base nos Princípios da Educação Online. Buscamos compreender como as/osdocentes ressignificam suas práticas educativas em tempos de educaçãomediadapor tecnologias. Movimentamo-nos pela epistemologia da prática e da pesquisacom a experiência docente para refletirsobre as narrativas que emergiram no curso, principalmente as relacionadas às aulas que as/osdocentes dão, como as repensaram, atualizaram e lhes atribuíram novos/outrossentidos. Compreendemos que as ressignificações são constituídas por múltiplos processos de estranhamentos, por práticas reflexivas de si, pela desconstrução de algumas certezas,reconstrução dos pressupostos teórico-epistêmico-metodológicos e pela construção de novos/outrossaberes docentes. Concluímos que a discussão sobre educação online e seus 1Rio de Janeiro State University (UERJ), Rio de Janeiro –RJ –Brazil. PhD in Education.ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7398-6171. E-mail: felipesilvaponte@gmail.com2Federal University of Rio de Janeiro(UNIRIO), Rio de Janeiro –RJ –Brazil. Assistant Professor at the Department of Applied Informatics. PhD in Informatics(PUC-Rio). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4370-9944. E-mail: pimentel.mariano@gmail.com
image/svg+xmlFelipe CARVALHOand Mariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3071-3088, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673072princípios têm potencial para a ressignificaçãodas práticas das/os formadoresno ensino superior.PALAVRAS-CHAVE:Formação docente.Educação online.Práticas educativas.Docência do ensino superior.Ensino remoto.RESUMEN: En este artículo, reportamos una experiencia en un curso de formación realizado con el objetivo de desarrollar competencia en preparar una clase basada en los Principios de Educación en Línea. A través del curso, buscamos comprender cómo los profesores universitarios dan un nuevo significado a sus prácticas educativas en línea. Elegimos la epistemologíade la práctica y la investigación con la experiencia docente para reflexionar sobre las narrativas de los docentes a lo largo del curso, especialmente las relacionadas con las clases que los docentes imparten, cómo las repensaron, actualizaron y les dieron nuevos significados. Entendemos que las resignificaciones se dan a través de múltiples procesos de extrañamiento, prácticas autorreflexivas, deconstrucción de una mentalidad, reconstrucción de supuestos teórico-epistémico-metodológicos y construcción de nuevos conocimientos docentes. Concluimos que la discusión sobre la educación en línea y sus principios tiene el potencial de dar un nuevo significado a las prácticas de los docentes.PALABRAS CLAVE:Formación de profesores. Educación en línea. Prácticas educativas. Enseñanza de la educación superior. Enseñanza remota.Initial ProblematizationsOn the day the first Covid-19 death in Brazil was announced3, face-to-face classes were replaced by "classes in digital media, [...] that use information and communication media and technologies", as provided in Ordinance No. 343 of the Ministry of Education (MEC) published on March 17, 2020 (BRAZIL, 2020, our translation). The pandemic scenario has reconfigured the entire educational system. The inequalities in teaching-learning conditions were dilated even more. The teaching work had to be done in an emergency way, with little planning, in a precarious situation. It became urgent to guarantee the digital-cultural inclusion and the continuing education of the teachers. Brazilian public universities suspended classes to prepare for remote teaching, taking steps to guarantee access to the Internet for all students and offering continuing education courses on emergency remote teaching. In the following months, all the university professors had their first experiences in this modality invented in times of health crisis. With the new way of teaching, anxieties and dilemmas emerged.3Available at:https://g1.globo.com/sp/sao-paulo/noticia/2021/03/17/anuncio-da-primeira-morte-por-covid-19-no-brasil-completa-um-ano.ghtml. Access on: 30Sept. 2021.
image/svg+xmlResignifications of teaching practices in higher education based on online education principlesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3071-3088, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673073In this article, we report an experience in a continuing education course offered remotely to teachers from a public Brazilian university during the first semester of 2021. The objective of the course was to develop the teachers' competence in designing a class based on the Principles of Online Education, which will be discussed in the next sections. Through the course, we sought to understand how university professors resignify their educational practices in times of remote learning.Online education and its principles: theorizing about university teacher trainingOnline education (SANTOS, 2019) does not refer to any realization of classes by networked digital technologies. It is a specific didactic-pedagogical approach, its own and contextualized methodology that is inspired by the practices of cyberculture to (re)think the teaching-learning processes, which can be experienced in remote, distance (DL), hybrid, and face-to-face modality. Online education is opposed to cyber-technical pedagogy, which is an "instructionalist, massive, algorithmic/automated, platformed, gamified, data-ficated, uberized” (PIMENTEL; CARVALHO, 2021a).Online education emerges from the revolution our society has been going through. If the last century was marked by the mass media, which transmit information in a "one to all" model, in this century our contemporary culture is marked by networked, online, post-massive communication, of all connected to all. This reconfiguration based on interactivity, in which networked computer systems empower collaboration, conversation, and (co)authorship, leads us to rethink that the classroom requires a fundamental change in the conversational relationship between teacher and students and in the students' relationship with each other (SILVA, 2021). Online education can be characterized by some principles (PIMENTEL; CARVALHO, 2020): "knowledge as an open work", possible to be re-signified and co-created in an endless movement; "online content curation", in which the teacher and the students select, organize and share content about the studied subject; "diverse computational environments", in which several networked digital technologies are appropriated, in the educational context, beyond the Virtual Learning Environment (VLE); "Collaborative learning",in which knowledge is woven in the collective, collaboratively, valuing the multiple knowledges of each student in the class; "conversation among all, interactively", in which dialogue is promoted among all and not only the dictation-speech of the teacher; "authorial activities inspired in the practices of cyberculture, in which the student has the opportunity to apply and transform the learned knowledge, giving it new meaning; "online teaching mediation for collaboration", in which the teacher plays the
image/svg+xmlFelipe CARVALHOand Mariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3071-3088, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673074role of a leader of the group and mediator of the knowledge that is being weaved in the collective; and "formative and collaborative evaluation", in which evaluation for learning is carried out continuously, in each class, by means of the authorial activities performed by the students, the conversations, and other traces that they leave in the online systems. The principles of online education were proposed to support teachers in planning and carrying out lessons. We have worked on these principles in teacher training courses.Teacher education takes place in different ways: teachers can form themselves (self-training); form themselves in relation to others (hetero-training); and form themselves through things and their critical understanding (eco-training) (NÓVOA, 2004). Mainly, we understand that "no one is formed in a vacuum. To be formed presupposes exchange, experience, social interactions, learning, an endless number of relationships" (MOITA, 2014, p. 115, our translation). Thus, we understand the formation of the teachers "as a process in which the teacher constructs his or her path, through his or her doing by doing, it presents itself as a dynamic act of subjective experiences, perceptions, opinions and collective creative singularities" (SANTOS, 2015,p. 43, our translation). We share the idea that formation is an existential process. It "cannot be explained by the logics of theoretical models, it is not deduced, it is understood, it is made explicit in its happening with the Being existing in formation, reflecting/narrating about its formation and the 'being formed'" (MACEDO, 2010, p. 32, our translation). We add that "the formation itself, as an experience of a Being that learns, appears in act and meaning" (MACEDO, 2010, p. 32, our translation). It takes place in "multiple educational networks" (ALVES, 2012), such as school, university, continuing education courses, family, work, social movement, online social networks, museums, etc.The formation happens through experience. Experiential training is constituted through multiple ethical-aesthetic-political experiential processes that unfolded in the construction of the self, in what we became and said we were as teachers, reverberating in our educational practices. We understand that teacher training "[...] implies training for the exercise of a profession. The professionalization of teachers is something that is built and supported by diverse knowledge" (D'ÁVILA; SONNEVILLE, 2008, p. 41, our translation). We point out, however, that university teachers often "enter the profession without a reflection on education and without scientifically knowing the constitutive elements of the teaching action itself" (D'ÁVILA; MADEIRA; GUERRA, 2018, p. 63-64, our translation). Because of this, we consider that it has become increasingly necessary to expand pedagogical training courses for
image/svg+xmlResignifications of teaching practices in higher education based on online education principlesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3071-3088, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673075higher education, even because many university professors end up reproducing in the classes,they teach the practices they have had throughout their school life, because they were trained through them, but they are not always good practices. Many times, these teachers are unaware of the didactic-pedagogical approach they practice, they are unaware of the epistemic-theoretical-methodological foundations that support the practices theymobilize and, thus, they act in the classroom without authorship in the didactic propositions and without knowing how to theorize the educational practice and research the effects of their actions on and with learning; sometimes, without understanding theproblems, they end up promoting the pedagogy of transmission, perpetuating the "banking education" (FREIRE, 1970).To deepen the discussions about the formation of educators, in the following section we bring experiences of a continuing education course aimed at university teachers, from which we discuss the re-signification of teaching practices. Epistemic-methodological movementsIn order to understand how university teachers resignifytheir educational practices from the discussion about the principles of online education, we conducted the research presented here based on the assumptions of the "epistemology of teaching practice" (THERRIEN, 2006) and the "research-with-experience" (MACEDO, 2015). "The epistemology of practice as a training principle for education professionals opens perspectives for the reconstruction of new horizons of human and social emancipation." (THERRIEN, 2006, p. 71, our translation). In this epistemology, "practice appears as a space not only for the construction of collective subjects, but also for the construction of new understandings of the world of life and situated knowledge" (THERRIEN, 2006, p. 72, our translation).The research-with-experience starts from the understanding that the experience is irreducible, a hyper-complex phenomenon and mediated by multiple references. "Experience is not something that happens, it is what implies us;therefore, it affects us, touches us, mobilizes us and also imposes us, commits us." (MACEDO, 2015, p. 25, our translation). Moreover, "Research-with-experience means to find subjective, uncertain worlds, linked to the happening, to the singular. Therefore, to accompany the experience is to show the relationships that are established with the events." (MACEDO, 2015, p. 52, our translation). In the case of this research, the experience that we accompany is the training of university teachers fostered by the event of the pandemic.
image/svg+xmlFelipe CARVALHOand Mariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3071-3088, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673076The everyday life of the research took place in a remote continuing education course offered to 26 teachers from a public Brazilian university in the first semester of 2021. The objective of the course was to develop the competence to design a class based on the principles of online education. We started from the understanding that teachers have their didactic and pedagogical knowledge and, with the course, we sought to expand this knowledge with the discussion of a specific didactic and pedagogical approach, online education, which has gained more visibility since the imposition of emergency remote teaching.The course was organized in 13 classes (Figure 1), in which we approached the didactic design based on the principles of online education.Figure1 –Classes of the continuing education course for university professorsSource: Prepared by the authorsMost of the classes were organized in three moments (Figure 2): (1) before the remote meeting -some contents were selected on the class theme for the teachers/course members to study before the remote meeting, thus effecting a flipped class; (2) during the remote meeting -we usually held a "dialogical presentation" to make a synthesis-review of the class theme, then we held some group dynamics to raise information, elaborate criticism, authorship, etc.,and then we held a discussion in the group based on what had been produced in the group dynamics; (3) after the remote meeting -an authorial activity was left "at home" (asynchronous activity): based on the principle worked in the lesson of the week, the teacher/course participant should refine the design of his/her online lesson in development (that in the end is presented to the class).
image/svg+xmlResignifications of teaching practices in higher education based on online education principlesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3071-3088, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673077Figure2 –Didactic design of most of the lessons4Source: Prepared by the authorsIn the following section, we present our reflections on the teachers' narratives that emerged in the classes of this training course. We chose narratives as data for this qualitative research because "the history of teaching practices can be known not only by watching the classes teachers give, but also by listening to what is 'told' by these many practitioners about their pedagogical, didactic, and curricular experiences" (ALVES, 2007b, p. 69, our translation). We understand that narratives, "more than sources or methodological resources, [...] are conceptual characters" (ALVES, 2007a, p. 5, our translation), that is, they are "figures, arguments or artifacts that enter as the other -the one with whom we 'talk' or, yet, to whom we need to respond because it raises questions, that is, the one/that with which we think” (ALVES,2013, p. 163, our translation). Narratives of formation: experiences of redefinition of the teaching practicesWe selected some fragments of the teachers' narratives about each principle of online education (PIMENTEL; CARVALHO, 2020) to think how a certain principle contributed to the redefinition of their practices. We did not identify the teacher author of each fragment (we chose not to present any identification, either pseudonym or sequential identification), because we guaranteed the anonymity forresearch ethical reasons. We register here our gratitude to all those who authorized their narratives to be used as data for our research and to be published in reports like this one.4Antes do encontro remoto= Before the remote meeting; Durante o encontro remoto = During the remote meeting; Depois do encontro remote = After the remote meeting
image/svg+xmlFelipe CARVALHOand Mariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3071-3088, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673078Principle 1 -Knowledge as an open workIn Lesson 4, we discussed that knowledge about online education is open, that each teacher needs to redefine it, appropriate the principles, and apply them in their teaching practices in their own way, since there is no "cake recipe". To conceive knowledgeas an open work is unusual for some teachers, although they recognize its importance: "I usually work with scientific knowledge already consolidated, that is, without changes, or only those valid by science. But this new approach is more collaborative andmore enriching for the student"; "I realized that we have the opportunity to relax a little more, to recognize that we don't know everything and that students can come with new knowledge to share. This made me realize the richness that a class can bring in this sense. The teachers' narratives help us to think that the "pedagogy of transmission" (SILVA, 2021) is still a practice in higher education, but that through discussion/training some teachers may be able to "relax" and overcome the emphasis on the exposure of contents and start valuing more the students' knowledge, their competences and capacities for critical and creative authorship.Principle 2 -Online content curationIn Lesson 5, we deepened the discussion about the practice of curating content with different degrees of complexity and in different languages. The teacher, when curating, is mapping, organizing and giving visibility to certain contents, above all, in order to enhance the desired education. We discussed the importance of using thecontents as triggers for authorship, not to be reproduced-memorized. "Another issue that I changed in my planning was the proposal of diverse materials through an online curatorship, mainly at the moment of replacing what we used to have in the classroom"; "I believe that I already practice a little bit the online content curatorship. But I didn't see it in a good light, I thought that I should produce all the content for the class. After the course, I feel more secure to occupy this role of curator as well”. These fragments of narratives trigger in us the reflection that curating is already a routine action in the planning of classes; maybe the novelty for some of the teacher-curators is the authorization to, on one end, get free from a single textbook, and on the other end to develop all the contents of the subject; the practice of curating is an authorization to freely explore online contents in multiple languages (video classes, web pages, online courses, blog, etc.), in different degrees of complexity, and the curation can even be done by the students themselves.
image/svg+xmlResignifications of teaching practices in higher education based on online education principlesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3071-3088, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673079Principle 3 -Diverse computing environmentsIn Class 6, we talked about the various computer systems that we used throughout the course in addition to the VLE itself. We discussed the uses of these systems in the formative practices: the possibility of meeting in small groups through videoconference systems (such as Zoom's Breakout Groups); information gathering through Mentimeter; exposure of students' authorship through Padlet;collaborative work through Miro; questions and answers through Kahoot! to trigger conversations about a content; synthesis and structuring of concepts through Coggle; among other possibilities. We discussed the different uses/appropriations of these computer systems with the purpose of promoting interactivity, conversation, collaboration, and authorship. These discussions generated some reflections in the teacher-courses: "I found very interesting the approaches related to the available variety of computational systems that should proactively interfere in the formation of the students"; "I confess that I am a little afraid of using many ambiences, because it involves, besides the learning of the foreseen contents, the learning of the tool and the technological apparatus that many students don't have. So,I have tried to use the more classic tools, such as Meet, Classroom, Google Documents and Forms”. This second narrative draws our attention to the risk of promoting pyrotechnic shows, a technological exhibitionism with the potential to distract attention from the content: technologies need to be used with didactic-pedagogical intentionality, with the purpose of supporting the classes. The statement of preference for the use of "more classical" computer systems shows that the systems used in (cyber)cultural/social/everyday practices influence the teachers' choices about which systems to mobilize in the classes they teach, which makes us reflect on the importance of continuing education courses to expand the teachers-course participants' repertoires of networked digital technologies beyond the most well-known systems, not focusing on the presentation of their functionalities in an instrumental and technicist approach, but rather on their contextualized uses in educational practices. "We have a tool at our disposal, but a tool alone does not make me more efficient as an educator. A broader conception is necessary to understand teaching in times of pandemic and after the pandemic, in the classroom or remotely”. We agree with this reflection, there is no magic technology capable of transforming teaching; it is the didactic-pedagogical conception put into action by means of, hybridized, and networked digital technologies, which well characterize our time regardless of the educational modality: remote, distance, hybrid or face-to-face.
image/svg+xmlFelipe CARVALHOand Mariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3071-3088, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673080Principle 4 -Collaborative, Networked LearningIn the course, we sought to create a collaborative environment among the teacher-course participants, in such a way that all of them perceived themselves as part of a class and realized that they also learn by exchanging with their colleagues. For example, in Class 7, we worked with collaborative dynamics in which the teachers were organized in small groups and each group was gathered in an online room to elaborate a presentation about the potentialities and difficulties of collaborative learning, and, after that, everyone was gathered again in a single online room for each group to discuss their notes with the class. In this class, manynarratives emerged about the difficulties of promoting collaboration in the classroom: "I still notice that some students, because they are shy, remain almost invisible in these moments of participation"; "We have great conceptions, but what is really viable for the classroom? Transpose the class to the cell phone and propose activities through it, contributing to a more focused classroom, but collaborative and full of discussions is practically a miracle!”Narratives also emerged about the importance of collaboration as an exercise of democracy, to enhance coexistence with differences, openness to dialogue, and the construction of social bonds, breaking/surpassing the logic of individualistic learning. "I could realize that I can divide the class into groups to make possible the all-to-all collaboration. I realize that digital tools are our allies and the teaching/learning process is, in essence, interactive and collaborative." If the operationalization of collaboration in remote teaching can be seen by some teachers as something difficult, "practically a miracle", the experience in the course made it possible to discover/construct some possibilities for its effectiveness.Principle 5 -Conversation among all, in interactivityIn all classes, we promoted conversation among all students, either synchronously during remote meetings, or asynchronously through bulletin boards, forums or messages exchanged through the VLE and the WhatsApp group. In Lesson 8, we discussed the importance of conversational situations in the formative process. We know that promoting conversation in class is not an easy task, as one teacher recounted: In each class I try, still with little success, to promote conversation and interactivity among the students; I see that shyness or lack of engagement are barriers that prevent a more active participation. It is also a challenge for me, as a teacher, to look for more enthusiastic ways, through teacher mediation, to encourage closer participation among the students. However, in my last class, I was very satisfied with the participation of the class, I saw a much
image/svg+xmlResignifications of teaching practices in higher education based on online education principlesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3071-3088, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673081greater engagement of the class, there was more interactivity and even a collaborative learning, with reports of experiences lived throughout the semester.In this account, the teacher told us about her attempts to operationalize more conversation and interactivity in her classes, an offshoot of what we had been working on in the course. "The course made me rethink about how I can open more of these spaces for discussion. [I can create a WhatsApp group to do this in a more continuous way". It is true that we need to invent practices to create a more dialogic class, which requires a lot of experimentation to be able to foster conversation in each formative context, always understanding that authentic education "is not done from 'A' to 'B' or from 'A' over 'B', but from 'A' with 'B', mediated by the world”(FREIRE, 1970, p.48, our translation). Principle 6 -Online authoring activitiesIn the course several authoring activities were proposed, promoting both critical authorship (how to analyze the positive and negative aspects of each principle of online education) and creative authorship (how to create a new lesson plan guided by the principles). We dedicate Lesson 9to the discussion of authorship in the formative process. Many teachers recognize the importance of authorship, although they acknowledge some challenges in making it effective: "I managed to make the students produce something (text, maquette) both in the presential and remote, but I still consider it little"."As for the authorial and coauthorial activities, it is visible that not everyone has the same engagement in the activities, it is necessary to always stimulate the class, really this is something that we have to exercise day after day"; "I understand that the students should seek to become more protagonists than ‘supporting actors’in this process, because the authorship has always shown positive results, not in everyone unfortunately". These narratives made us aware that the investment in authorial practices, which provide opportunities for critical and creative thinking and value the knowledge of the students, requires engagement and commitment with the formation not only by the teachers, but also by the students.
image/svg+xmlFelipe CARVALHOand Mariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3071-3088, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673082Principle 7 -Online teaching mediation for collaborationIn all the classes, we try to perform an active teaching mediation, dialoguing with the class about the contents, with participation-intervention, co-creation, promoting debates, dynamizing collaboration, etc. This type of mediation is opposed to reactive mediation, in which the teacher remains available to answer students' questions. In Class 10, we talked about this. One teacher considered:I consider active teaching mediation a great challenge for our transmissive school culture. Because, immersed in the culture of instruction, we use class time for students to read text and do exercises to check if the students express what they have learned. Today's generations can't stand this kind of lesson, that they need to read, find the right answer and write down the answer. They like to create and build, but they soon realize that school is not a creative environment that values individuality. This is where the activemediation of the teacher is important, to conduct the creative potential of these students. I try to mobilize critical authorship, however, I observe that in the first semester classes, the students welcome the proposals and are creative in their elaborations, while the classes of the more advanced or final semesters do not have the same view on the activities and usually complain about anything new or something they are not used to doing.This narrative ratifies the importance of active faculty mediationthroughout the entire formative process, from beginning to end. It may seem unreasonable or redundant to discuss the importance of teaching mediation in a course for teachers -the purpose is to alert to the rapid advance of cyber-technical pedagogy in higher education, which has made effective the art of teaching without teachers, with algorithmic didactic mediation, gamified, performed by computer platforms used as teaching machines (PIMENTEL; CARVALHO, 2021a). This alert serves to encourage reflection on the quality of mediation that each one has been practicing in their formative contexts.Principle 8 -Formative and Collaborative EvaluationIn the course, five instruments were proposed to evaluate the competencies developed by the students: a test on the principles of online education (knowledge, the theoretical knowledge); the project of developing a lesson plan based on the principles of online education (skill, the know-how); as well as the attendance at the meetings, the study of selected contents and the participation in the proposed activities (attitude, the engagement in the study process). The evaluation instruments were presented and discussed with everyone, and the weight of each instrument in the final grade was negotiated with the class (it could even have zero weight) -
image/svg+xmlResignifications of teaching practices in higher education based on online education principlesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3071-3088, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673083with this action, we established a "social contract" for the evaluation process of the class: "I was very inspired by the way of establishing the 'social contract' for evaluation percentages". As discussed in Class 11, the evaluations in the course were made in each class, in a continuous manner, conceived in a formative perspective. When we discussed evaluation in depth with the teachers, many debates and accounts of their own practice emerged: "Here I learned how to make atruly formative evaluation, ‘fairer’. My method was to apply a test and then a recovery for those who needed it". Another teacher recounted:For a couple of years,I have been trying to make students bring the portfolio as a tool for knowledge construction, in order to encourage their own knowledge, where they could build their knowledge and dissertate based on what they understood of the proposed theme. This also denotes, although on a small scale, the authoring activities. In the beginning, in person and with the use of paper, I think that the students did not understand this form of evaluation very well, because they were not used to it. Now, in the remote mode, Ihave brought this instrument to all the curricular components I teach and I notice that, with the use of platforms and websites (diverse computational environments), the students have had a re-signification of this type of activity, because they understand that it is a formative assessment, done every moment, since now I no longer apply the bimonthly tests that used to be daily instruments. I still want to promote an assessment based on competencies, using rubrics, which was a tool that I did not understand, but I believe that now it is clearer, and I will try to do more activities where I can apply a collaborative assessment. These narratives shared by the teachers alerted us to the fact that the test is still a frequently used assessment instrument in higher education, and led us to reflect on the processes of searching/appropriating/inventing alternative assessment instruments to the test in the different formative contexts, a necessity imposed on many teachers during remote teaching (PIMENTEL; CARVALHO, 2021b).On the re-signification of teaching practicesWe talked with the teachers about what the principles of online education have contributed to the redefinition of their educational practices. It was a big challenge for me to lead a class in emergency remote teaching. We had trainings last year, but they were more about tools and developing didactic sequences. This course provided a reflection on my way of teaching, not only through the network,but for face-to-face as well. Considering that I have been a professional in education since 1980, I have an extremely traditional background. Throughout my career, I have sought to
image/svg+xmlFelipe CARVALHOand Mariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3071-3088, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673084update myself and meet the challenges that present themselves over time. With this in mind I enrolled in this course. The current context demands from us, education professionals, constant improvement. In this sense, the approach of the course about the principles of online education was of great importance and value for my training as a teacher, even because I have a very traditional training in pedagogical terms: this new context permeated by online classes is totally new to me. Little by little, as I assimilate and deepen my knowledge of the principles, I will implement thevarious techniques presented throughout the course.This narrative of life history and teacher training leads us to the understanding that "to access the way each person is formed is to take into account the uniqueness of their history and especially the unique way they act, react and interact with their contexts" (MOITA, 2014, p. 115, our translation). We understand that, in the pandemic and remote teaching context, regarding the "permanent formation of teachers, the fundamental moment is the critical reflection on the practice. It is by critically thinking about today's or yesterday's practice that one can improve the next practice" (FREIRE, 1996, p. 43, our translation). From the experiences lived with the teachers who participated in this research and training, we could have access to fragments of the redefinition of the educational practices, especially those related to the classes they teach, how they rethought them, updated them and gave them new/other meanings. The experiences lived provided us with clues to ponder that the re-significations are constituted by multiple processes of estrangement, by self-reflective practices and by the deconstruction of some certainties, reconstruction of the theoretical-epistemic-methodological assumptions and the construction of new/other teaching knowledge. We understand that the re-significations are derived from: the implication with the training itself -how do I see myself as a teacher today and how do I improve the exercise of my profession even more, what kind of student do I intend to train; from the desire -what kind of teacher do I want to be, to become (self-training); and from daily life -which presents itself, requires us to act, take positions and produce displacements, as we have seen now with the pandemic (eco-training). We noticed that, in the process of redefining their own educational practices, the teachers talkedabout their concerns, manifested their dilemmas related to their online teaching, (re)discussed didactic and pedagogical approaches,shared their achievements and difficulties with new/other practices, and tried to build answers to their questions and concerns with the group -fellow teachers from the class-institution and teacher-trainers (hetero-training). The redefinition of the teachers' educational practices showed the power of the continuing education of university teachers. We understand that it is not enough to study
image/svg+xmlResignifications of teaching practices in higher education based on online education principlesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3071-3088, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673085contents (texts and lives); the re-significations are made mainly by the lived, practiced, discussed and reflected experience, through interactivity, with a lot of authorship, sharing, conversation and negotiation of meanings. "Throughout the classes, I was able to reflect on my classroom practices and begin to appropriate the principles ofonline education"; "I found the didactics [of the course] very interesting and I will be inspired, especially, because it brings a lot of dialogue to the classes. I am already trying to establish more dialogue, always trying to promote a more open and interactive education”.We conclude that the continuing education of the teachers needs to be experiential (MACEDO, 2010), it requires experiencing other didactic-pedagogical approaches that allow them to problematize-theorize their own practices, rethink and re-signify them, which requires openness, willingness and much dialogue with the other. The creation of mediated collaborative spaces proved to be fundamental for the teachers to make movements towards a redefinition of the practices, feeling safe to talk about their concerns, dilemmas, fears and desires, sharing their impressions, doubts, experiments and findings.Final remarksIn this research report, we seek to understand how university professors have resigned their educational practices based on the discussion about the principles of online education. We understand that this approach to education and its principles are important theoretical, epistemological, and practical tools/means that contribute to rethink the formation of teachers (university professors). It became evident the urgency of public policies that expand the spaces for continued pedagogical training for university professors and expand the material and digital infrastructure of professors and students for the implementation of didactic and pedagogical practices with the support of networked digital technologies, in tune with the present time, with our contemporary culture, the cyberculture. We understand that "research-with-experience" (MACEDO, 2015) allowed us to problematize university teacher education, which is crossed/marked by the Covid-19 pandemic, by the lack of investments and by the precariousness of the teaching work. The research with experience has allowed us to know and reflect on the teaching practices shared by them, to follow how each teacher has attributed new meanings to their own educational practice, giving it new meaning. We conclude this text emphasizing that the epistemology of practice "[...] allows us to identify privileged spaces of practices and experiencesof coexistence among subjects
image/svg+xmlFelipe CARVALHOand Mariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3071-3088, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673086interacting dialogically in a collectivity" (THERRIEN, 2006, p. 72), and, based on it, weave new/other theorizations based on the lived-experiences and the singular constitutive of each teacher.REFERENCESALVES, N. Apresentação: As múltiplas formas de narrar a escola. Currículo sem Fronteiras, v. 7, n. 2, p. 5-7, jul./dez. 2007a. Available at: https://web.archive.org/web/20180423020932id_/http://www.curriculosemfronteiras.org/vol7iss2articles/introducao-alves.pdf. Access on: 07 Jan. 2021.ALVES, N. Nós somos o que contamos: A narrativa de si como prática de formação. In: SOUZA, E. C.; MIGNOT, A. C. V. (org.). Histórias de vida e formação de professores. Rio de Janeiro: Quartet; FEPERJ, 2007b.ALVES, N. Políticas e cotidianos em redes educativas e em escolas. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICAS DE ENSINO, 16., 2012, Campinas. Anais[...].Campinas:Endipe, v. 1, 2012.ALVES, N. Possibilidades de uso de fotografias nas pesquisas de “espaçostempos” de escolas. Revista Brasileira de Educação em Geografia, Campinas, v. 3, n. 6, p. 158-176, jul./dez. 2013. Available at: https://revistaedugeo.com.br/revistaedugeo/article/view/164. Access on: 10 Jan. 2022.BRAZIL. Portaria n.343, de 17 de março de 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus -COVID-19.Brasília, DF: MEC, 2020.Available at: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Portaria/PRT/Portaria%20n%C2%BA%20343-20-mec.htm. Access on: 20 Jan. 2022.D’ÁVILA, C.; SONNEVILLE, J. Trilhas percorridas na formação de professores: Da epistemologia da prática à fenomenologia existencial. In: D’ÁVILA, C.; VEIGA, I. P. A. (org.). Profissão docente: Novos sentidos, novas perspectivas. Campinas, SP: Papirus, 2008.D’ÁVILA, C.; MADEIRA, A. V.; GUERRA, D. Ateliê Didático: Diário online e pesquisa-formação com docentes universitários. Revista Diálogo Educacional, v. 18, n. 56, p. 61-83, mar. 2018. Available at: https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/view/23548. Access on: 23 Feb. 2022.FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.MACEDO, R. S. Compreender e mediar a formação: O fundante da educação. Brasília, DF: Liber Livro Editora, 2010.
image/svg+xmlResignifications of teaching practices in higher education based on online education principlesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3071-3088, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673087MACEDO, R. S. Pesquisar a experiência: Compreender/mediar saberes experienciais. Curitiba, PR: CRV, 2015.MOITA, M. C. Percursos de formação e de transformação In: NÓVOA, A. Vidas de professores. 2. ed. Porto: Porto Editora, 2014.v. 4.NÓVOA, A. Prefácio. In: JOSSO, M. C. Experiências de vida e formação. São Paulo: Cortez Editora, 2004.PIMENTEL, M.; CARVALHO, F. S. P. Princípios da Educação Online: Para sua aula não ficar massiva nem maçante! SBC Horizontes, maio 2020. Available at: http://horizontes.sbc.org.br/index.php/2020/05/principios-educacao-online. Access on: 30 Sept. 2021.PIMENTEL, M.; CARVALHO, F. As máquinas (digitais em rede) de ensinar, a instrução (re)programada e a pedagogia (ciber)tecnicista. SBC Horizontes, jul. 2021a. Available at: http://horizontes.sbc.org.br/index.php/2021/07/maquinas-de-ensinar. Access on: 30 Sept. 2021.PIMENTEL, M.; CARVALHO, F. SBC Horizontes, set. 2021b.Available at: https://horizontes.sbc.org.br/index.php/2021/09/avaliacao-online. Access on: 30 Sept. 2021.SANTOS, R. Formação de formadores e educação superior na cibercultura: Itinerâncias de grupos de pesquisa no Facebook. 2015. Tese (Doutorado em Educação) –Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2015. Available at: https://www.bdtd.uerj.br:8443/handle/1/10398. Access on: 19 Jan. 2022.SANTOS, E. Pesquisa-formação na cibercultura. Teresina: EDUFPI, 2019.SILVA, M. Interatividade na educação híbrida. In: PIMENTEL, M.; SANTOS, E.; SAMPAIO, F. F (org.). Informática na educação: Interatividade, metodologias e redes. Porto Alegre: Editora SBC, 2021. Disponível em: https://ieducacao.ceie-br.org/interatividade. Acesso em: 30 set. 2021.THERRIEN, J. Os saberes da racionalidade pedagógica na sociedade contemporânea. Revista Educativa, Goiânia, v. 9, n. 1, p. 67-81, jan./jun.2006. Available at: https://seer.pucgoias.edu.br/index.php/educativa/article/view/75. Access on: 09 Nov. 2021.
image/svg+xmlFelipe CARVALHOand Mariano PIMENTELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3071-3088, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.155673088How to reference this articleCARVALHO, F.; PIMENTEL, M. Resignifications of teaching practices in higher education based on online education principles. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 3071-3088, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.15567Submitted:29/09/2021Revisions required:25/02/2022Approved: 14/09/2022Published: 30/12/2022Processing and publication by the Editora Ibero-Americana de Educação.Correction, formatting, standardization and translation.