image/svg+xmlCapital da ciência: Uma revisão sistemática de pesquisas entre 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331389 CAPITAL DA CIÊNCIA: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA DE PESQUISAS ENTRE 2015-2021 CAPITAL DE LA CIENCIA: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN ENTRE 2015-2021 SCIENCE CAPITAL: A SYSTEMATIC REVIEW OF RESEARCH BETWEEN 2015-2021 José Luís FERRARO1Gabriela Sehnem HECK2RESUMO: Este artigo apresenta uma revisão qualitativa de pesquisas sobre o capital da ciência considerando 51 estudos com temas relacionados a esse conceito, entre 2015 e 2021. Além do aumento de pesquisas evidenciado pelo número de publicações sobre o tema nesse período, e o domínio do Reino Unido nas pesquisas de ponta na área, observamos que os temas associados ao capital da ciência variam desde a escolha de carreiras na ciência, passando pela identificação com a ciência, pela promoção de uma cultura cientifica, até o papel da escola no desenvolvimento do capital da ciência e as formas de avaliá-lo. É comum que o engajamento com a ciência, associado ao capital da ciência, seja percebido por meio do alinhamento de três importantes conceitos Bourdieusianos: capital, habituse campo. Nesse sentido, devido à relevância que o tema tem tido na pesquisa científica, afirmamos a importância de uma revisão sistemática que possa fornecer um panorama das investigações atuais envolvendo o capital da ciência. PALAVRAS-CHAVE:Pierre Bourdieu. Engajamento da ciência. Letramento científico. RESUMEN: Este artículo presenta una revisión cualitativa de la investigación sobre el capital de la ciencia considerando 51 estudios con temas relacionados con este concepto, entre 2015 y 2021. Además del aumento de la investigación evidenciado por el número de publicaciones sobre el tema durante este período, y el predominio de Reino Unido en investigación líder en el área, observamos que los temas asociados al capital de la ciencia varían desde la elección de carreras científicas, la identificación con la ciencia y la promoción de una cultura científica, hasta el papel de la escuela en el desarrollo del capital de la ciencia y las formas de evaluarlo. Es común que el compromiso científico, asociado al capital de la ciencia, se vea a través de la alineación de tres importantes conceptos bourdieusianos: capital, habitus y campo. En este sentido, dada la relevancia que ha tenido el tema en la investigación científica, afirmamos la importancia de una revisión sistemática que pueda brindar un panorama de las investigaciones actuales que involucran el capital de la ciencia. 1Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS), Porto Alegre –RS –Brasil. Docente no Programa de Pós-graduação em Educação e no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática. Doutorado em Educação (PUCRS). Bolsista Produtividade PQ-2 do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4932-1051. E-mail: jose.luis@pucrs.br 2Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS), Porto Alegre –RS –Brasil. Doutoranda em Educação. Mestre em Educação em Ciências e Matemática (PUCRS). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1175-8963. E-mail: heck.gs@gmail.com
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO e Gabriela Sehnem HECK RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331390 PALABRAS CLAVE:Pierre Bourdieu. Compromiso científico. Alfabetización científica. ABSTRACT: This paper presents a qualitative review of research on science capital considering 51 studies with topics related to this concept, between 2015 and 2021. In addition to the increase in research evidenced by the number of publications on the topic during this period, and the dominance of the United Kingdom in leading research in the area, we observed that topics associated to science capital vary from choosing careers in science, identifying with science and promoting a science culture, to the role of school in developing science capital and the ways to evaluate it. It is common for science engagement, associated to science capital, to be seen through the alignment of three important Bourdieusian concepts: capital, habitus and field. In this sense, due to the relevance that the topic has had in science research, we assert the importance of a systematic review that can provide an overview of current investigations involving science capital. KEYWORDS: Pierre Bourdieu. Science engagement. Scientific literacy. Visão geral Entre os anos de 2015 e 2016, principalmente após a publicação de Archer et al. (2015), o conceito de capital da ciência começou a se espalhar na literatura científica. Inspirados no conceito de capital simbólico do francês Pierre Bourdieu (1972, 1975, 1976, 2003), os pesquisadores desenvolveram uma extensão dele, pensando nas maneiras pelas quais as pessoas se relacionam com a ciência, produzindo diferentes graus de engajamento (ARCHER et al., 2015). O capital da ciência determina graus de envolvimento e participação individual na ciência a partir de uma análise de fatores históricos, sociais e culturais que definiram sua trajetória. No artigo intitulado “Science capital”: a conceptual, methodological, and empirical argument for extending Bourdieusian notions of capital beyond the arts, Archer et al.(2015) definem o capital da ciência de acordo com uma abordagem Bourdieusiana do conceito de capital cultural. Os autores assumem o valor agregado ao conceito, relacionando-o às formas de capital social e cultural em uma publicação do mesmo grupo (ARCHER; DEWITT; WILLIS, 2014), ao explicar e entender as motivações e as oportunidades que permitem que determinados grupos tenham mais ou menos acesso à ciência do que outros. Indo além do estudo de 2014, Archeret al.(2015) observou uma distribuição desigual do capital da ciência em estudantes ingleses entre 11 e 15 anos de idade. A pesquisa demonstrou que a distribuição desigual desse capital está intimamente relacionada a fatores como cultura, gênero e etnia, por exemplo. Esse resultado também confirma a relação que os sujeitos
image/svg+xmlCapital da ciência: Uma revisão sistemática de pesquisas entre 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331391 estabelecem com a ciência após os 16 anos e suas escolhas para as carreiras científicas. A partir da observação da diferença significativa de respostas entre os indivíduos, divididas em grupos com capital da ciência elevado, médio ou baixo,os pesquisadores estabelecem questões metodológica-conceituais importantes e atuais sobre o conceito. Jensen e Wright (2015), por sua vez, fornecem uma crítica aos estudos de Archeret al.(2015), por considerarem desnecessário introduzir o conceito de capital da ciência associado ao trabalho de Bourdieu. Embora os autores concordem que há um propósito para isso, eles argumentam que, dado o conceito de capital cultural (que se desenvolveu dentro da sociologia do autor francês), uma capital da ciência, que também é de natureza simbólica, poderia ser entendida como um capital relacionado à cultura, sendo assim cultural. Nas palavras de Jensen e Wright (2015), não é uma "disputa pedante", mas uma criação desnecessária de um termo relacionado à ciência, dado que o conceito de capital cultural é suficiente para abordar os padrões de distribuição socioeconômica e cultural desiguais. Como tal, uma análise dos tipos de diferença social e da reprodução das desigualdades poderia ser feita na perspectiva de um termo anteriormente existente e funcional. Os autores acrescentam que a criação de capital da ciência poderia produzir uma espécie de sobreposição em análises que têm sido feitas sobre o conceito de capital cultural. No entanto, o capital da ciência progrediu, como será discutido a seguir. Neste estudo, buscamos artigos que utilizaram o conceito de capital da ciência entre os anos de 2015 e 2021, descrito abaixo. Metodologia Desde a publicação de Archeret al.(2015) até julho de 2021, foram selecionados 51 estudos sobre o tema para a escrita do presente artigo (Figura 1).
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO e Gabriela Sehnem HECK RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331392 Figura 1–Pesquisa sobre o capital da ciência entre 2015-2021 Fonte: Elaborado pelos autores (2021) Para encontrar esses trabalhos, realizamos uma pesquisa na plataforma Google Acadêmico, buscando o termo "Capital da Ciência", o que resultou em aproximadamente 4. 009 documentos (Figura 2). Após filtrarmos os anos de 2015 e 2021, o resultado foi de 2.130 documentos, mas a maioria não se referia ao capital da ciência de Archer et al.(2015). Para encontrar apenas artigos que usam o conceito de capital da ciência de Archer, aplicamos a pesquisa avançada para encontrar artigos ‘Com todas as palavras’: Archer; e ‘Com a frase exata’: "Capital da Ciência"; que resultou em 787 documentos. Destes, selecionamos aqueles cujo título demonstrava o uso da conceituação do capital da ciência na pesquisa, e excluímos aqueles que apenas citaram a pesquisa por Archer et al.(2015), resultando em 84 documentos. Além disso, nesta revisão qualitativa, consideramos apenas artigos publicados em revistas científicas ou capítulos de livros, em inglês, e com acesso aberto, o que resultou em 51 artigos (Apêndice 1). 894107940246810122015201620172018201920202021
image/svg+xmlCapital da ciência: Uma revisão sistemática de pesquisas entre 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331393 Figura 2 –Processo de Revisão Fonte: Elaborado pelos autores (2021) Vale ressaltar que dos 51 estudos encontrados na elaboração deste artigo de revisão, uma análise da afiliação dos autores nos proporcionou uma visão geral dos países e das instituições que estão fazendo pesquisas sobre capital da ciência (Figura 3). Figura 3–Envolvimento relacionado a pesquisas sobre o capital da ciência por região entre 2015-2021 Fonte: Elaborado pelos autores (2021)Google Acadêmico n = 4,009 Filtro de data n = 2,130 Pesquisa avançada: n = 787 Potencialmente relevante: n = 84 Base de dados final: n = 51 Critério de exclusão: n = 33
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO e Gabriela Sehnem HECK RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331394 Entre as afiliações de pesquisadores no Reino Unido, o King's College Londone a University College Londonse destacam nas pesquisas sobre o capital da ciência (Figura 4). Ao analisar as publicações, observamos algumas publicações conjuntas, bem como a mobilidade de pesquisadores de uma instituição para outra. Figura 4–Instituições mais envolvidas com pesquisa sobre o capital da ciência entre 2015-2021 Fonte: Elaborado pelos autores (2021)Mesmo a partir da perspectiva crítica de Jensen e Wright (2015), a publicação de Archeret al.(2015) teve um impacto importante na definição de um campo de pesquisa relacionado ao capital da ciência,pois estipulou algumas condições importantes associadas a esse conceito. Perguntas como "o que você sabe?", "como você pensa?", "o que você faz?" e "quem você conhece?" são importantes para entender e estabelecer diferentes níveis de capital da ciência.Com base nessas questões, os autores estabelecem oito aspectos importantes a serem considerados. São eles: (a) alfabetização científica, (b) atitudes e valores relacionados à ciência, (c) conhecimento sobre a transferibilidade da ciência, (d) consumo de mídia relacionadas à ciência, (e) participação em atividades dentro e fora da escola, (f) habilidades, conhecimentos e qualificações científicas da família, (g) conhecer pessoas em um trabalho/papel científico e(h) conversar com outras pessoas sobre ciência (ARCHERet al., 2015). A maioria das publicações selecionadas discute o engajamento de grupos considerados "minorias" na ciência. Temas como participar da ciência, escolher carreiras relacionadas à ciência, identificar-se com a ciência, promover uma cultura científica, o papel da escola no 024681012University College LondonKing’s College LondonUniversity of RoehamptonUniversity of GlasgowBrunel University LondonLeeds Trinity UniversityNorthumbria UniversitySt Mary’s University CollegeUniversity of East AngliaUniversity of LeedsUniversity of ManchesterUniversity of Warwick
image/svg+xmlCapital da ciência: Uma revisão sistemática de pesquisas entre 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331395 desenvolvimento do capital da ciência e o tema inclusão/exclusão na ciência, são recorrentes nessas publicações, bem como formas de avaliar o capital da ciência. A seguir, vamos analisar cada trabalho. Resultados e discussão A sub-representação de certos grupos e o padrão de distribuição da desigualdade podem ser explicados por Bourdieu (1979) e seu conceito de capital cultural. No caso do capital da ciência, podemos analisar a situação relativa ao acesso e participação na ciência. Archer e DeWitt (2015) discutem a falta de disciplinas científicas obrigatórias na escola e discutem as aspirações que crianças e adolescentes entre 10 e 14 anos têm em relação às carreiras científicas. Os pesquisadores observaram que as crianças que têm essa aspiração no ensino fundamental e continuam a tê-la no ensino secundário, resultado de interações positivas com conteúdo científico, são muito mais propensas a escolher uma carreira na ciência. No entanto, os autores não confirmaram a relação entre atitudes positivas em relação à ciência na escola e na família como definitiva e decisiva na escolha de uma carreira na ciência. Archer, DeWitt e Osborne (2015) enfatizam as preocupações das políticas que visam diminuir a estratificação de gênero, de raça e étnica observadas ao analisar a participação individual na ciência, considerando matemática e engenharia. Os autores analisaram uma amostra de estudantes negros da África e do Caribe e mostraram que, nesta população, escolher a ciência é menos "concebível" para eles. Considerando a importância da escola na promoção de ações relacionadas ao fomento do capital da ciência,King et al. (2015) relatam os resultados de um programa piloto de um ano voltado para o desenvolvimento profissional de professores do ensino secundário. Ao longo do programa, os educadores discutiram formas de desenvolver capital da ciência e implementar práticas relacionadas a ele em suas salas de aula. Segundo os pesquisadores, o conceito de "capital da ciência" parecia "convincente" para eles e compatível com suas experiências anteriores e compreensão intuitiva da ciência. Os autores ainda afirmam ter observado diferenças na forma como os professores operacionalizam práticas relacionadas ao capital da ciência. Em um estudo com crianças e adolescentes de 10 a 14 anos, Archer e DeWitt (2015) associaram o gênero à escolha de carreiras na ciência. As pesquisadoras determinaram que o tipo de feminilidade expressa pelas meninas é decisivo para identificar se elas escolhem uma carreira na ciência ou não. Além disso, observaram que a associação entre inteligência e
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO e Gabriela Sehnem HECK RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331396 masculinidade é um dos fatores que dificulta a criação de feminilidades capazes de aceitar a ciência para si mesmas. Salehjee e Watts (2015) seguiram 12 cientistas em relação a suas carreiras em direçãoou longe daciência. Também observaram três tipos diferentes de transições por esses profissionais. A primeira é uma transição suave, onde os entrevistados sempre souberam o que estavam fazendo e estavam cientes de suas escolhas. Aqui, destacamos o papel da família e dos pares desses profissionais e seus gostos e hobbies compartilhados, relacionados, ou não, à ciência. Além da transição suave, havia também uma transição oscilante. Isso se refere a haver alguma ambivalência no momento da escolha, que pode ser o resultado de um evento de moldagem, embora não necessariamente o único ou decisivo. Aqui, os sujeitos podem ter escolhido qualquer área - dentro ou fora da ciência - mas devido à influência, indecisão ou falta de compromisso, acabaram escolhendo uma delas. Ao contrário da transição oscilante, uma transição transformadora é sobre eventos que determinaram a decisão ou a escolha dos entrevistados, a favor ou contra a ciência, mostrando que, a partir de agora, tornaram-se resolutos em relação às suas escolhas. Henriksen, Dillon e Pellegrini (2016) escrevem sobre a escolha de uma profissão nas áreas de STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics3). Eles consideram a estrutura dos currículos acadêmicos um fator importante para essa escolha, além de observar que muitas vezes não se trata apenas do que as pessoas querem fazer, mas de quem elas querem ser. Os autores também se concentram em uma questão importante: manter os alunos em áreas STEM é tão importante quanto recrutar novos. Isso significa que não só a escola, mas também o currículo de ensino superior, devem oferecer uma experiência importante e significativa aos alunos. Na tentativa de refinar o conceito de capital da ciência, DeWitt, Archer e Mau (2016) analisaram uma amostra de alunos na Inglaterra, em escolas localizadas em áreas consideradas desfavorecidas. As pesquisadoras encontraram uma diferença na associação entre capital cultural e capital da ciência no que diz respeito à observação das aspirações dos alunos para as carreiras científicas. Observaram que, entre os dois, o capital da ciência foi mais decisivo na escolha, ou não, de uma carreira na ciência. Além disso, os aspectos estabelecidos por Archeret al.(2015), como alfabetização científica, percepção da transferibilidade e utilidade da 3Em português: Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática.
image/svg+xmlCapital da ciência: Uma revisão sistemática de pesquisas entre 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331397 ciência,bem como influência familiar, mostraram-se as mais importantes para o engajamento com a ciência. Padwick et al. (2016) indicam o custo considerável das intervenções relacionadas à promoção da diversidade nas áreas de STEM. No entanto, autores afirmam que, no Reino Unido, menos de 10% dos engenheiros são mulheres. Ao reivindicar a importância do desenvolvimento do capital da ciência como forma de captação de indivíduos na ciência, os autores apresentam uma possível abordagem para avaliá-lo em crianças de 7 a 11 anos de idade. As crianças dessa faixa etária identificaram os cientistas principalmente como trabalhadores, gentis e criativos; em uma faixa etária intermediária, como inteligente, engraçado e sensível; e menos estranho, amigável e legal. Essa percepção era verdadeira independentemente do gênero, embora sexo, idade e capital da ciência influenciassem as crianças a se identificarem com a figura de um cientista. Os autores afirmam que a diminuição dessa lacuna pode estar associada ao futuro engajamento na ciência. Black e Hernandez-Martinez (2016) investigaram o papel do "capital" e da "identidade" no envolvimento dos alunos em programas nos quais os requisitos matemáticos foram destacados. Por isso, pesquisaram o que levou os alunos a escolher programas nos quais os currículos apresentavam uma demanda matemática exigente. Ao observarem que justificam essa escolha de diferentes formas, os autores sugerem a revisão do conceito de capital da ciência,considerando que alguns alunos podem acumulá-lo, tendo-o como valor de intercâmbio, enquanto outros reconhecem sua importância no uso, o que produz diferentes formas de engajamento na ciência. Wong (2016a) realizou um estudo exploratório baseado em 46 entrevistas e 22 horas de observação em sala de aula com estudantes britânicos entre 11 e 14 anos com etnias negras, bengalesas, paquistanesas, indianas e chinesas. A pesquisa demonstrou que estudantes de etnias minoritárias participam da ciência de diferentes formas. Como tal, estabelecem diferentes compromissos com a ciência, o que demonstra - ao contrário do senso comum na literatura científica - que, quando analisados, esses grupos não são homogêneos. Esta é uma evidência de que, mesmo para esses grupos, políticas diferentes e específicas devem ser consideradas. Em outro estudo, Wong (2016b) associa o conceito de habitus, de Pierre Bourdieu (1979), a grupos minoritários na ciência. Portanto, o autor tenta abordar o conceito de capital da ciência, questionando como ele é internalizado nesses grupos. Com base nisso, o autor examina o nível desse capital nessas comunidades, caso seu acesso seja estruturado por etnia, gênero e classe social, destacando estudos que indicam a importância do capital da ciência na
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO e Gabriela Sehnem HECK RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331398 continuidade dos estudos científicos na fase pós-obrigatória, ou seja, quando o estudo da ciência se torna opcional. Wong (2016c) escreve mais sobre a participação dos jovens na ciência. Com base em uma amostra de 460 jovens britânicos entre 14 e 18 anos que foram entrevistados, 57% visitaram pelo menos um ambiente de aprendizagem não-formal. Portanto, fora da escola, existem outros tipos possíveis de engajamento dos alunos na ciência: em casa ou em Ambientes Informais de Aprendizagem de Ciências (ISLEs4). Ao observar três vezes mais homens do que mulheres empregadas em indústrias relacionadas ao STEM na Irlanda do Norte, Conlan (2016) decidiu investigar o engajamento de gênero e ciência. Ela observou que um pequeno número de mulheres faz cursos nessas áreas e, posteriormente, estudaram estratégias bem-sucedidas desenvolvidas em uma escola primária, promovendo-as como um recurso de desenvolvimento profissional. A autora acredita que o aumento do número de mulheres em empregos em indústrias relacionadas ao STEM pode impactar positivamente a economia do país. Considerando uma perspectiva intercultural, Banner (2016) afirma que é importante que pessoas de diferentes culturas não sejam simplesmente equiparadas, mas vistas e ouvidas em comunidades determinadas. Para a autora, isso torna as oportunidades de aprendizagem mais significativas nesses grupos sociais, ao mesmo tempo em que incentiva estudantes de grupos étnicos minoritários a se envolverem em ciências. Consequentemente, uma vez vistas e percebidas pela escola, uma série de práticas podem ser projetadas para aproximar a cultura científica de suas realidades, uma vez que suaviza a barreira entre a ciência e sua expressão cultural. Archer et al. (2016) abordam a importância de expandir a participação na ciência. Eles associam essa importância aos ISLEs, embora reconheçam que seu uso ainda é limitado. Durante o estudo, 10 pais e 10 crianças de escolas urbanas visitaram um grande museu, onde suas declarações revelaram experiências "divertidas", "desorientadoras" e/ou "significativas" com base em entrevistas pré e pós-visita. Por isso, buscaram compreender as experiências das famílias desfavorecidas em relação a esses espaços que os autores acreditam promover equidade e inclusão. Nomikou, Archer e King (2017) investigaram a construção de capital da ciência na sala de aula. Neste estudo, as pesquisadoras trabalharam com professores do ensino fundamental na Inglaterra para explorar o conceito de capital da ciência na prática, baseado no tema "justiça 4Sigla para Informal Science Learning Environments.
image/svg+xmlCapital da ciência: Uma revisão sistemática de pesquisas entre 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331399 social". Essa decisão foi destinada a envolver um maior número de estudantes de diversas origens na discussão. Os autores enfatizam a importância de provocar, valorizar e vincular as próprias experiências dos alunos a uma reflexão melhorada sobre o capital da ciência.Neste estudo, DeWitt e Archer (2017) valorizam os espaços de aprendizagem não-formais como uma valiosa oportunidade para aprender ciência, destacando-os como parte integrante de um ecossistema STEM. Por isso, em um estudo envolvendo 6.000 crianças entre 11 e 16 anos, as pesquisadoras analisaram com que frequência elas visitavam esses espaços. Claramente, estudantes de grupos sociais mais privilegiados participam mais, ao mesmo tempo em que encontram mais padrões de gênero e raça nesses espaços. Além disso, as autoras indicaram que certas práticas cotidianas têm mais potencial de serem assimiladas e entendidas, na perspectiva da ciência, nesse tipo de ambiente do que na escola, fazendo assim mais para reduzir as desigualdades no capital da ciência. Mendick, Berge e Danielsson (2017) criticam os modelos que regulam as políticas ocidentais de educação científica. As autoras apontam falhas na correlação entre gênero, etnia, classe social e nacionalidade com o modelo de pipeline, estruturado para criar essas políticas. O estudo analisou o discurso de duas jovens suecas em entrevistas sobre trabalho e produção de identidades. Archer et al. (2017) observaram no Reino Unido o que é chamado de Ciência Tripla, um caminho para três GCSEs separados (General Certificate of Secondary Education5). Os dados foram obtidos a partir de uma amostra de 13.000 estudantes de 15 a 16 anos e de entrevistas com 70 estudantes de 10 e 16 anos. A partir do conceito de ação pedagógicaem Bourdieu (BOURDIEU; PASSERON, 1990), os autores observam como determinadas práticas relacionadas à ciência são escolhidas ou naturalizadas, o que sugere a correta tomada de decisão. Portanto, eles veem como as práticas da Ciência Triplacanalizam os alunos para determinadas escolhas, perpetuando assim certas crenças equivocadas, bem como as desigualdades sociais. O estudo também indica formas potencialmente mais equitativas de refletir sobre o engajamento científiconos alunos após os 16 anos. Godec et al. (2018) abordaram a capital da ciência através do conceito bourdieusiano de campo. Ao longo de um ano, observaram salas de aula de professores secundários em Londres. Ao propor essa análise, seu foco levou a uma conexão entre três conceitos do sociólogo francês: o habitusdos alunos e o capital, com o campo. As autoras observaram uma associação entre o conceito de campo, as regras do jogoe o reconhecimento do aluno. O campo 5Em português Certificado Geral de Ensino Secundário
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO e Gabriela Sehnem HECK RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331400 é um espaço onde alunos com diferentes capitais da ciência vivenciaram diferentes relações com a ciência, implicando a importância da relação habitus/capital/campusbourdieusianos para a compreensão de diferentes padrões comportamentais dos grupos sociais em relação à ciência. Considerando que a pedagogia do capital da ciência é apoiada pela noção de justiça social, King e Nomikou (2018) observam a importância de diferentes abordagens para a construção do capital da ciência em sala de aula, destacando a importância do papel dos professores. Assim, o corpo docente deve ser considerado em associação a elementos importantes, como o desenvolvimento da autonomia e da reflexividade, não apenas como características dos próprios professores, mas como elementos a serem desenvolvidos nos alunos, que podem, assim, contribuir para o engajamento da ciência, promovendo o capital da ciência.Wilson‐Lopezet al.(2018) estudaram o capital da ciência mobilizado em estudantes do ensino médio que desenvolveram projetos de engenharia. Os participantes da pesquisa se auto-identificaram como hispânicos ou latinos, sendo que alguns tiveram aulas de inglês como segunda língua. Seus pais ou responsáveis migraram para os Estados Unidos e eram membros da classe trabalhadora. A pesquisa incluiu entrevistas mensais e reuniões bimestrais para acompanhar os desenvolvimentos dos projetos dos grupos. O capital da ciência foi mobilizado a partir de conhecimentos científicos formais, práticas de alfabetização e experiências com a resolução de problemas cotidianos; sobre o capital social na forma de conexões com autoridades, especialistas e colegas; sobre o capital objetificado na forma de tecnologias de informação e comunicação (TIC) e ferramentas de medição; e sobre o capital institucional na forma de prêmios e títulos.Cerrato et al. (2018) desenvolveram um estudo com estudantes entre 12 e 19 anos que interromperam seus estudos. A pesquisa foi realizada na International School for Advanced Studies(SISSA), instituição de ensino superior focada em física, matemática e neurociências, na Itália. As atividades voltadas para o engajamento científico foram focadas na produção de videogames. Durante essas atividades, os alunos responderam positivamente em um contexto de socialização do conhecimento, onde eram valorizados e respeitados. Mujtabaet al.(2018) investigaram uma amostra de 4.780 estudantes de inglês de 11 a 13 anos de idade, com uma proporção considerável deles considerados desfavorecidos. Os pesquisadores observaram que a escolha do aluno para estudar ciência ou especificamente, química, após a educação obrigatória estava relacionada à sua motivação intrínseca. Portanto, a utilidade percebida da ciência, juntamente com o interesse extracurricular nesses temas, são
image/svg+xmlCapital da ciência: Uma revisão sistemática de pesquisas entre 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331401 um fator importante para um maior engajamento científico. Os autores também observam que a influência familiar teve menos impacto, mas ainda importante, neste caso. Curtis (2018a, 2018b) estudou ciência cidadã, que é produzida online pela indicação de características que possibilitam a produção desse tema de conhecimento. O autor enfatiza a importância do conteúdo científico online facilitando o engajamento de muitos participantes que se tornaram ativos na ciência, destacando a tecnologia móvel e a aprendizagem baseada em perguntas. No entanto, apesar dessa perspectiva de que a ciência cidadã está associada à democratização do conhecimento científico, a maioria dos sujeitos da ciência online são homens que têm um certo nível de educação e interesse pela ciência, o que pressupõe um certo capital da ciência.Além disso, ela enfatiza a importância do desenvolvimento de estratégias que possibilitem maior inclusão das pessoas na ciência. Teoet al.(2018) realizaram um estudo em Singapura correlacionando o capital da ciência e a capacidade dos alunos de fazer inferências, uma atividade essencial no domínio da ciência. 1397 alunos de escolas regulares, 637 de escolas técnicas e 37 de escolas públicas do país participaram. Houve uma diferença entre os grupos, em que o capital da ciência dos alunos das escolas regulares, em relação às suas percepções sobre a aprendizagem e a natureza da ciência, foi um preditor significativo de suas competências de inferência científica. Com base no trabalho de campo etnográfico, Dawson (2018) realizou 5 grupos focais e 32 entrevistas com participantes de grupos étnicos minoritários e de baixa renda. Seu estudo mostrou que, no âmbito da comunicação científica, as diferenças sociais marcadas pelas desigualdades estruturais são reproduzidas. A autora observa que a reprodução social no âmbito da ciência contribui para a construção de um público limitado, que também reproduz a percepção das classes dominantes nesse contexto. O estudo tem contribuído significativamente para o debate sobre os mecanismos de inclusão e exclusão na ciência. Thompson e Jensen-Ryan (2018) observam que os professores subestimam seus alunos como futuros cientistas. O campo de estudo estava em uma rede multi-institucional de pesquisa em biologia. Os autores argumentam que há uma espécie de descompasso entre o capital que os alunos têm e exibem e o que os professores esperam ver. A necessidade de os professores ampliarem seu escopo de reconhecimento para afirmar as identidades científicas de seus alunos pode contribuir para que sejam mais bem orientados, tendo assim uma melhor compreensão das regras do campo da ciência. Inspirado nos conceitos de Judith Butler, como inteligibilidadee identidade, Archer et al.(2019) tiveram como objetivo estudar a compreensão de estudantes de grupos subalternos na ciência. Ao observar a sala de aula como um lugar de competição e relações de poder, os
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO e Gabriela Sehnem HECK RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331402 pesquisadores investigaram uma percepção da ciência imposta por algumas classes de alunos que limitavam as oportunidades de outros colegas de classe parecerem inteligíveis, ou não, nas aulas de ciências. As observações nas escolas de Londres duraram um período de 9 meses, com participantes totalizando 9 professores e 200 alunos, com idades entre 11 e 15 anos. Posteriormente, os pesquisadores organizaram 13 grupos de discussão com 59 dos 200 alunos que participaram da fase de observação. Nos grupos, observaram performances como competir, dominar e controlar o discurso sobre ciência em sala de aula e policiar a conversa científica de outros colegas. Essas atitudes foram percebidas ambiguamente pelos professores e negativamente pelos alunos. Jones e Spicer (2019) questionaram como o capital da ciência de um professor sem formação em ciências que trabalha em uma escola primária pode fazê-lo se sentir mais ou menos confiante para trabalhar com conteúdo científico. O estudo foi desenvolvido com estagiários do PGCE (Postgraduation Certificate in Education6), onde as diferenças foram observadas no capital da ciência segundo o gênero, mas também relacionadas à sua experiência com a ciência na escola, o que influencia as atitudes e a confiança desses professores na formação. Du e Wong (2019) realizaram um estudo sobre a correlação entre aspirações de carreira e capital da ciência na China e no Reino Unido. Utilizando itens do PISA (Programme for International Student Assessment7) para o ano de 2015, os autores utilizam a avaliação como uma espécie de proxypara operacionalizar a construção do capital da ciência para explorar aspirações e conquistas de carreira em uma amostra de 23.998 alunos aos 15 anos. A relação entre o capital da ciência e as aspirações da carreira científica foi mais decisiva entre os estudantes britânicos. Moote et al. (2019) analisaram uma amostra de 7.013 estudantes de inglês de 17 a 18 anos de idade. Os pesquisadores observaram que nessa faixa etária, os níveis de capital da ciência permanecem padronizados por gênero, etnia, capital cultural e uma visão específica da ciência que constitui uma espécie de conjunto científico. Além disso, mostraram que, quando comparados com grupos de faixas etárias mais jovens, o número de estudantes considerados com alto capital da ciência manteve-se estável, enquanto o número daqueles que apresentaram menor nível aumentou. Stahl e colaboradores (2019) exploram as regiões locais e relações familiares no desenvolvimento do capital da ciência, bem como na construção de identidades científicas na 6Em português: Certificado de Pós-Graduação em Educação. 7Em português: Programa de Avaliação Internacional de Estudantes.
image/svg+xmlCapital da ciência: Uma revisão sistemática de pesquisas entre 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331403 Austrália. 45 alunos do oitavo ano do ensino secundário participaram da pesquisa. Para os autores, características locais, bem como aspectos culturais, podem explicar os diferentes padrões entre os jovens em relação ao capital da ciência.O tema da construção de identidades científicas, bem como a relação entre o capital da ciência e as aspirações da carreira científica também foi estudado por Rüschenpöhler e Markic (2020) na Alemanha. No estudo em questão, desenvolvido em 2019, os pesquisadores analisaram a mobilização do capital da ciência no campo da química, na tentativa de definir o capital da química.Ao entrevistar 48 estudantes alemães no ensino secundário, observaram uma distribuição desigual de capital da químicano ambiente doméstico. Além disso, na maioria das famílias, esse capital é reduzido à dos alunos individuais. Os autores também condenam a estrutura escolar alemã no sentido de que perpetuam desigualdades, e determinaram que poucos alunos são capazes de adquirir um capital da químicasignificativo, independentemente de suas famílias desenvolvendo uma identidade química, principalmente baseada em interações com a mídia online. Livesy e Hoath (2019) investigam a relação entre lição de casa e o desenvolvimento do capital da ciência. Os autores mostram como a promoção do capital da ciência também pode ser fundamentada na lição de casa que os professores atribuem. DeWitt, Nomikou e Godec (2019) propõem um estudo sobre o engajamento dos alunos em museus de ciências a partir de uma abordagem sociológica. Ao explorar dados qualitativos, os pesquisadores avaliaram a participação dos alunos em visitas a museus de ciências para explorar as possibilidades, as razões de sua motivação e os tipos de engajamento realizados. Os participantes formaram um grupo de comunidades étnicas e culturais sub-representadas. Mostrou-se que o engajamento ocorreu de acordo com um alinhamento entre habitus, capitale campo. Na amostra em questão, o engajamento ocorreu mais com os aspectos socioculturais relacionados a esses três conceitos, e não com o conteúdo científico das exposições do museu. Após o estudo em 2019, Moote et al. (2020) continuaram a investigar a relação entre as aspirações do capital da ciência entre os jovens de 17/18 anos, mas se concentram em se o capital da ciência pode ser estendido a disciplinas relacionadas, incluindo engenharia, matemática e tecnologia. A partir de uma pesquisa com 7.013 alunos, elas descobriram que as aspirações de capital da ciência estão fortemente relacionadas à engenharia e física, mas menos relacionadas à busca de matemática ou estudos pós-secundários em tecnologia. Esses achados sugerem que as atitudes em ciência, engenharia e matemática estão mais relacionadas ao capital da ciência do que atitudes relacionadas à tecnologia, sugerindo um melhor foco em "TEM"
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO e Gabriela Sehnem HECK RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331404 (tecnologia, engenharia e matemática) não apenas em ciência, como forma de explorar ainda mais essas tendências e possibilidades. Cooper e Berry (2020) investigaram o acesso dos alunos ao capital cultural, social e científico, considerando que as taxas de participação na ciência estão caindo na Austrália. Eles tiveram como objetivo examinar como fatores demográficos predizem a participação dos alunos após 16 anos na STEM, realizando uma pesquisa com 4.300 alunos, incluindo participantes de baixo nível socioeconômico, indígenas e origens de gênero. Eles demonstram que fatores demográficos são capazes de prever as chances de participação dos alunos em diferentes domínios STEM, mostrando um preditor negativo de participação em biologia, física e química para os povos indígenas, melhores preditores em biologia e física por gênero e em participantes de baixo nível socioeconômico. Para entender a influência da indústria petrolífera e das corporações de combustíveis fósseis nas escolas, Tannock (2020) realizou um estudo sobre a "petro-pedagogia" que promove um modelo neoliberal de educação STEM baseado na propaganda pró-petróleo e anticiência. O argumento do autor é que o grupo do "capital da ciência" é financiado por uma dessas empresas, que se beneficia do conceito de capital da ciência de alguma forma, como um apelo claro para que as escolas trabalhem em estreita colaboração com os negócios, incluindo as agências pró-petróleo e anticiência; adotando um quadro empresarial, a fim de melhorar a "competitividade econômica nacional" pela ciência "empreendedora"; e promover o modelo neoliberal de educação STEM, que tende a não olhar criticamente para o "campo" mais amplo do capital da ciência na produção industrial capitalista. Jones et al. (2020) trabalharam com o desenvolvimento e validação de uma medida de capital da ciência e interesse científico futuro com uma pesquisa com 889 jovens nas séries 6-8, devido ao baixo interesse na carreira de STEM pelos jovens. Eles desenvolvem a NextGen Scientist Survey8que mostrou quatro fatores correlacionados que influenciaram nas aspirações da carreira juvenil: valor da expectativa científica, experiências científicas, valor da tarefa de ciência no futuro e valores de conquistas em ciência da família. No ano seguinte, Jones et al. (2021) examinaram os fatores que mostraram prever os valores de tarefa dos estudantes do ensino secundário, discutindo que o capital da ciência é fundamental para moldar o interesse pela ciência. Eles descobriram que jovens que não experimentam ciência em casa, não vivem com pessoas que trabalham na ciência ou não têm materiais para se envolver em ciência são 8Em português, Pesquisa de cientistas da próxima geração.
image/svg+xmlCapital da ciência: Uma revisão sistemática de pesquisas entre 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331405 menos propensos a se sentir confiantes em sua capacidade de fazer ciência e são menos propensos a seguir uma carreira científica. Com o objetivo de entender o impacto do capital da ciência no autoconceito científico, Turnbullet al.(2020) desenvolveram uma pesquisa com 693 estudantes universitários na Nova Zelândia. O principal resultado é que as relações sociais com professores e pares na ciência são o fator mais importante para desenvolver o autoconceito científico. Além disso, o valor da ciência dos pais não influencia tanto, mas o número de gerações universitárias na família teve uma associação positiva. Quinlan (2020) explora a necessidade de incluir o capital da ciência e o capital cultural de afro-americanos no ensino de ciências no currículo secundário de ciências. No artigo, ela identificou que os livros de ciências são um dos principais modos de transmissão de privilégio e poder na sala de aula de ciências e a maioria dos autores de qualquer livro didático são fenotipicamente brancos. A autora conclui a importância de afro-americanos em STEM para promover a diversidade e a inclusão social. De Jerusalém, Diamond (2020) é um autor que estuda padrões de reprodução social dos resultados da educação científica em estudantes do ensino médio em Israel, examinando a relação entre um aspecto do capital da ciência e o status socioeconômico das famílias. O estudo foi feito com 380 estudantes do ensino médio com idades entre 14 e 18 anos, comparando judeus e árabe-palestinos. O estudo demonstrou que o maior nível socioeconômico e a presença de um cientista na família têm um impacto positivo nas aspirações universitárias para estudantes judeus (maioria), mas sem efeito perceptível para estudantes minoritários. Considerando as minorias na ciência, Ceglie (2020) estuda os padrões de sub-representação de mulheres no campo das STEM e o número crescente que está completando a graduação. Ele acredita que esse crescimento é resultado do apoio aos alunos sub-representados que o corpo docente de faculdade STEM oferecem. Esse apoio ocorre como aconselhamento, mentoria e networking; através da importância de um ambiente acolhedor e convidativo e programas de apoio direcionados como fator de destaque. O autor identificou dois aspectos do capital da ciência que emergiram deste estudo: os comportamentos relacionados à ciência e o capital social relacionado à ciência. Gonsalves et al. (2021) argumentam que "qualquer pessoa pode fazer ciência se for corajosa o suficiente" ao investigar as experiências e recursos que tornam a ciência pensada para os graduados em ciências, à medida que se envolvem em contextos científicos pós-secundários. Os autores sugerem que essas experiências e recursos contribuem para o capital da ciência, que se acumula ao longo do tempo ao longo das trajetórias identitárias.
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO e Gabriela Sehnem HECK RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331406 Interessantemente, os autores citam Ceglie (2020) e Cooper e Berry (2020) como pesquisadores que assumem o conceito de capital da ciência em contextos secundários e pós-secundários e corroboram as implicações teóricas destes estudos. Christidou, Papavlasopoulou e Giannakos (2021) escreveram sobre o uso das lentes do capital da ciência para capturar e explorar as atitudes das crianças em relação à ciência no contexto da Noruega. Para entender por que os jovens não escolhem estudar ciências depois dos 16 anos, eles tentaram identificar os fatores que moldam as atitudes dos alunos na aprendizagem científica. Suas descobertas são de que crianças mais expostas a atividades e contextos relacionados à ciência na escola ou fora da escola podem melhorar sua auto-eficáfica no domínio STEM. Além disso, identificaram a necessidade de métodos criativos de ensino e aprendizagem ativa para promover o interesse pelas atividades de STEM. Para continuar suas pesquisas sobre capital da ciência, Godec, Archer e Dawson (2021) mapearam a participação dos jovens na educação STEM não-formal através de uma lente de equidade. Elas fazem uma pesquisa com 1.624 jovens de 11 a 14 anos para examinar as formas pelas quais as disposições científicas, características demográficas, "consumo" de práticas culturais e exclusão interagem para produzir formas desiguais de participação em STEM. Em pesquisas anteriores, elas descobriram que a participação não-formal da educação em STEM foi maior entre os jovens mais privilegiados com vantagens socioeconômicas. Com este trabalho, elas mostraram que a razão dos jovens não participarem da educação não-formais em STEM não é a falta de interesse em STEM, como pressuposto antes, mas os níveis mais baixos de formas dominantes de capital da ciência e capital cultural, destacando a intersecção das desigualdades. Para concluir, elas descobriram que a chave para diversificar a participação em STEM não é focar na tentativa de mudar os jovens, mas na mudança direta dos sistemas, instituições e práticas do ISLE. Conclusão O conceito de capital da ciência e a pesquisa sobre o tema são importantes marcadores das relações individuais com a ciência. Com esse conceito, temos uma perspectiva sobre padrões de interação a partir da distribuição de comportamentos e ações por sujeitos que podem ser categorizados de diversas formas, de acordo com os estudos utilizados para este artigo de revisão. Mostramos ao longo deste artigo, que revisita pesquisas nessa área, que há uma relação significativa entre o engajamento científicoe grupos minoritários devido à sua sub-
image/svg+xmlCapital da ciência: Uma revisão sistemática de pesquisas entre 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331407 representação, inclusive na ciência. Portanto, a pesquisa sobre o capital da ciência nos faz ver a reprodução social em microcosmos específicos do campo científico, onde a reprodução de desigualdades estruturais parece ser mantida pela lógica dos discursos dominantes na ciência. Também é impressionante como a sociologia de Pierre Bourdieu (1979) e seus conceitos, como capital simbólico, habituse campo, permitiram análises que foram extrapoladas com tanto sucesso dentro do núcleo “duro” do campo científico. Nessa perspectiva, o pensamento bourdieusiano parece estar em consonância com a discussão observada e apresentada pelos autores da presente revisão sistemática. Com efeitos importantes sobre a (re)consideração das formas em que nos envolvemos com a ciência, o capital da ciência abre possibilidades para criar políticas futuras que também refletirão na educação científica. Consequentemente, somos obrigados a considerar possibilidades educacionais, não só para os alunos, mas também para os professores. Portanto, além de incitar e promover fortemente a alfabetização científica, vemos que a discussão sobre o capital da ciência é um tema transversal, contribuindo amplamente para uma maior efetividade do engajamento científico.AGRADECIMENTOS: Esta investigação foi financiada pela Coordenação Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) por meio da CAPES/PrInt, chamada nº41/2017 e pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) por meio de Bolsa de Produtividade em Pesquisa. Agradecemos à Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS) e à Universidade de Oxford, especialmente ao Museu de História Natural da Universidade de Oxford (OUMNH) pelo apoio à investigação. Estendemos nossos agradecimentos ao Escritório do Conselho Britânico no Brasil por fomentar a colaboração entre pesquisadores brasileiros e britânicos. REFERÊNCIAS ARCHER, L. et al. “Science capital”: A conceptual, methodological, and empirical argument for extending bourdieusian notions of capital beyond the arts. Journal of Research in Science Teaching, v. 52, n. 7, p. 922-948, 2015. Disponível em: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/tea.21227. Acesso em: 22 jun. 2021. ARCHER, L. et al. Disorientating, fun or meaningful? Disadvantaged families’ experiences of a science museum visit. Cultural Studies of Science Education, v. 11, n. 4, p. 917-939, 2016. Disponível em: https://link.springer.com/article/10.1007/s11422-015-9667-7. Acesso em: 06 jun. 2021.
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO e Gabriela Sehnem HECK RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331408 ARCHER, L.et al. Stratifying science: A Bourdieusian analysis of student views and experiences of school selective practices in relation to ‘Triple Science’ at KS4 in England. ReseaRch PaPeRs in education, v. 32, n. 3, p. 296-315, 2017. Disponível em: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02671522.2016.1219382. Acesso em: 16 jun. 2021. ARCHER, L.et al. Can the subaltern ‘speak’ science? An intersectional analysis of performances of ‘talking science through muscular intellect’ by ‘subaltern’ students in UK urban secondary science classrooms. Cultural Studies of Science Education, v. 14, n. 3, p. 723-751, 2019. Disponível em: https://link.springer.com/article/10.1007/s11422-018-9870-4. Acesso em: 11 maio 2021. ARCHER, L.; DEWITT, J. Science aspirations and gender identity: Lessons from the ASPIRES project. In: HENRIKSEN, E.; DILLON, J.; RYDER, J. Understanding student participation and choice in science and technology education. Dordrecht: Springer, 2015. ARCHER, L.; DEWITT, J.; OSBORNE, J. Is science for us? Black students’ and parents’ views of science and science careers. Science Education, v. 99, n. 2, p. 199-237, 2015. Disponível em: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/sce.21146. Acesso em: 23 out. 2021. ARCHER, L.; DEWITT, J.; WILLIS, B. Adolescent boys’ science aspirations: Masculinity, capital and power. Journal of Research in Science Teaching, v. 51, n. 1, p. 1-30, 2014. Availabe in: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/tea.21122. Acesso em: 19 set. 2021. BANNER, I. Valuing difference in students’ culture and experience in school science lessons. Cultural Studies of Science Education, v. 11, n. 4, p. 1071-1079, 2016. Disponível em: https://link.springer.com/article/10.1007/s11422-016-9729-5. Acesso em: 21 out. 2021. BLACK, L.; HERNANDEZ-MARTINEZ, P. Re-thinking science capital: The role of ‘capital’ and ‘identity’ in mediating students’ engagement with mathematically demanding programmes at university. Teaching Mathematics and Its Applications: International Journal of the IMA, v. 35, n. 3, p. 131-143, Sept. 2016. Disponível em: https://ieeexplore.ieee.org/abstract/document/8237126. Acesso em: 18 ago. 2021. BOURDIEU, P. Esquisse d'une théorie de la pratique, précédé de trois études d'éthnologie kabyle. Geneva: Droz, 1972. BOURDIEU, P. La spécificité du champ scientifique et les conditions sociales du progrès de la raison. Sociologie et sociétés, v. 7, n. 1, p. 91-118, 1975. Disponível em: https://www.erudit.org/en/journals/socsoc/1900-v1-n1-socsoc122/001089ar/abstract/. Access em: 13 out. 2020. BOURDIEU, P. Le champ scientifique. Actes de la recherche en sciences sociales, v. 2, n. 2, p. 88-104, 1976. Disponível em: https://www.persee.fr/doc/arss_0335-5322_1976_num_2_2_3454. Access em: 15 out. 2020. BOURDIEU, P. La Distinction: Critique sociale du jugement. Paris: Les Editions de Minuit, 1979.
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image/svg+xmlJosé Luís FERRARO e Gabriela Sehnem HECK RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331414 Apêndice Apêndice 1 -Banco de dados final da revisão sistemática Ano Título Tipo Universidade/Local Citação 2015 Science aspirations and gender identity: Lessons from the ASPIRES project CL King’s College London / UK Archer e Dewitt (2015) “Science capital”: A conceptual, methodological, and empirical argument for extending bourdieusian notions of capital beyond the arts A King’s College London / UK Archer et al. (2015) Is science for us? Black students’ and parents’ views of science and science careers. A King’s College London / UK Archer, DeWitt e Osborne (2015) Who aspires to a science career? A comparison of survey responses from primary and secondary school students A King’s College London / UK DeWitt e Archer (2015) Improving participation in science and technology higher education: ways forward CL University of Oslo / NO Henriksen, Dillon e Pellegrini (2015) Critical response to archer et al. (2015) science capital: A conceptual, methodological, and empirical argument for extending bourdieusian notions of capital beyond the arts A University of Warwick / UK Jensen e Wright (2015) Teachers’ understanding and operationalisation of ‘science capital’A King’s College London / UK King et al. (2015) Science lives: School choices and ‘natural tendencies’A Brunel University London / UK Salehjee e Watts (2015) 2016 Disorientating, fun or meaningful? Disadvantaged families’ experiences of a science museum visit A King’s College London / UK Archer et al. (2016) Valuing difference in students’ culture and experience in school science lessons A University of Leeds / UK Banner (2016) Re-thinking science capital: the role of ‘capital’ and ‘identity’ in mediating students’ engagement with mathematically demanding programmes at university. A University of Manchester / UK Black e Hernandez-Martinez (2016) Embracing ‘science capital’: An investigation into the approaches and initiatives established by a post-primary school to promote the uptake of STEM related subjects and subsequently STEM related careers with a particular focus on how this is helping to reduce the gender imbalance. A St Mary’s University College / UK Conlan (2016) Dimensions of science capital: exploring its potential for understanding students’ science participation.A King’s College London / UK DeWitt, Archer e Mau (2016) Innovative methods for evaluating the science capital of young people A Northumbria University / UK Padwick et al. (2016) Five ‘Types’ of Science ParticipationCL University of Roehampton / UK Wong (2016a) Minority ethnic students and science participation: A qualitative mapping of achievement, aspiration, interest and capital A University of Roehampton / UK Wong (2016b) Science capital CL University of Roehampton / UK Wong (2016c) 2017 Stratifying science: a Bourdieusian analysis of student views and experiences of school selective practices in relation to ‘Triple Science’ at KS4 in England A King’s College London / UK Archer et al. (2017) Participation in informal science learning experiences: the rich get richer? A University College London / UK DeWitt e Archer (2017)
image/svg+xmlCapital da ciência: Uma revisão sistemática de pesquisas entre 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331415 A critique of the STEM pipeline: young people’s identities in Sweden and science education policy. A Umeå University / SE Mendick, Berge e Danielsson (2017) Building 'science capital' in the classroom A University College London / UK Nomikou, Archer e King (2017) 2018 A coding lab to increase science capital of school dropout teenagers. A International School for Advanced Studies (SISSA) / IT Cerrato et al. (2018) Realising the Potential of Online Citizen Science. CL University of Glasgow / UK Curtis (2018a) Who Takes Part in Online Citizen Science? CL University of Glasgow / UK Curtis (2018b) Reimagining publics and (non) participation: exploring exclusion from science communication through the experiences of low-income, minority ethnic groups. A University College London / UK Dawson (2018) Examining Student Engagement with Science Through a Bourdieusian Notion of Field A University College London / UK Godec et al.(2018) Fostering critical teacher agency: the impact of a science capital pedagogical approach A King’s College London / UK King e Nomikou (2018) Students’ science attitudes, beliefs, and context: associations with science and chemistry aspirations. A University College London / UK Mujtaba et al.(2018) Rethinking teaching and learning of science inference competencies of lower track students in Singapore: a Rasch investigation. A Nanyang Technological University / SG Teo et al.(2018) Becoming a “Science Person”: Faculty Recognition and the Development of Cultural Capital in the Context of Undergraduate Biology Research. A University of Georgia / US Thompson e Jensen-Ryan (2018) Forms of science capital mobilized in adolescents’ engineering projects. A Utah State University / US Wilson-Lopez et al. (2018 2019 Can the subaltern ‘speak’ science? An intersectional analysis of performances of ‘talking science through muscular intellect’ by ‘subaltern’ students in UK urban secondary science classrooms A University College London / UK Archer et al. (2019) Recognizing and valuing student engagement in science museums A University College London / UK DeWitt, Nomikou e Godec (2019) Science career aspiration and science capital in China and UK: a comparative study using PISA data A Xi’an Jiaotong University / CN Du e Wong (2019) Science capital in primary PGCE students: Factors influencing its development and its impact on science teaching. A University of East Anglia / UK Jones e Spicer (2019) Using homework to develop science capital A Leeds Trinity University / UK Livesy e Hoath (2019) Who has high science capital? An exploration of emerging patterns of science capital among students aged 17/18 in England A University College London / UK Moote et al. (2019) Middle years students’ engagement with science in rural and urban communities in Australia: exploring science capital, place-based knowledges and familial relationships A University of South Australia / AU Stahl et al. (2019)
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO e Gabriela Sehnem HECK RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331416 2020 Science faculty's support for underrepresented students: Building science capital. A Queens University of Charlotte / US Ceglie (2020) Demographic predictors of senior secondary participation in biology, physics, chemistry and earth/space sciences: students’ access to cultural, social and science capital. A RMIT University / AU Cooper e Berry (2020) The social reproduction of science education outcomes for high school students in Israel. A Hebrew university of Jerusalem / IL Diamond (2020) The Development and Validation of a Measure of Science capital, Habitus, and Future Science Interests. A NC State University, Raleigh / US Jones et al. (2020) Science capital or STEM capital? Exploring relationships between science capital and technology, engineering, and math aspirations and attitudes among young people aged 17/18. A University College London / UK Moote et al. (2020) Expanding the Science capital in K–12 Science Textbooks: A Notable Doctor's Insights into Biology & Other Accomplishments of African American Scientists. A Howard University / US Quinlan (2020) Secondary school students’ acquisition of science capital in the field of chemistry A Ludwigsburg University of Education / DE Rüschenpöhler e Markic (2020) The oil industry in our schools: from Petro Pete to science capital in the age of climate crisis A University College London / UK Tannock (2020) The Impact of Science capital on Self-Concept in Science: A Study of University Students in New Zealand A The University of Auckland / NZ Turnbull et al. (2020) 2021 Using the lens of science capital to capture and explore children’s attitudes toward science in an informal making-based space. A Norwegian University of Science and Technology / NO Christidou, Papavlasopoulou e Giannakos (2021) Interested but not being served: mapping young people’s participation in informal STEM education through an equity lens A University College London / UK Godec, Archer e Dawson (2021) “Anybody can do science if they're brave enough”: Understanding the role of science capital in science majors' identity trajectories into and through postsecondary science. A McGill University / CA Gonsalves et al. (2021) Understanding science career aspirations: Factors predicting future science task value. A NC State University / US Jones et al. (2021) Nota: A = artigos; CL = capítulo de livroFonte: Elaborado pelos autores (2021)
image/svg+xmlCapital de la ciencia: Una revisión sistemática de la investigación entre 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331389 CAPITAL DE LA CIENCIA: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN ENTRE 2015-2021 CAPITAL DA CIÊNCIA: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA DE PESQUISAS ENTRE 2015-2021 SCIENCE CAPITAL: A SYSTEMATIC REVIEW OF RESEARCH BETWEEN 2015-2021 José Luís FERRARO1Gabriela Sehnem HECK2RESUMEN: Este artículo presenta una revisión cualitativa de la investigación sobre el capital de la ciencia considerando 51 estudios con temas relacionados con este concepto, entre 2015 y 2021. Además del aumento de la investigación evidenciado por el número de publicaciones sobre el tema durante este período, y el predominio de Reino Unido en investigación líder en el área, observamos que los temas asociados al capital de la ciencia varían desde la elección de carreras científicas, la identificación con la ciencia y la promoción de una cultura científica, hasta el papel de la escuela en el desarrollo del capital de la ciencia y las formas de evaluarlo. Es común que el compromiso científico, asociado al capital de la ciencia, se vea a través de la alineación de tres importantes conceptos bourdieusianos: capital, habitus y campo. En este sentido, dada la relevancia que ha tenido el tema en la investigación científica, afirmamos la importancia de una revisión sistemática que pueda brindar un panorama de las investigaciones actuales que involucran el capital de la ciencia. PALABRAS CLAVE: Pierre Bourdieu. Compromiso científico. Alfabetización científica. RESUMO: Este artigo apresenta uma revisão qualitativa de pesquisas sobre o capital da ciência considerando 51 estudos com temas relacionados a esse conceito, entre 2015 e 2021. Além do aumento de pesquisas evidenciado pelo número de publicações sobre o tema nesse período, e o domínio do Reino Unido nas pesquisas de ponta na área, observamos que os temas associados ao capital da ciência variam desde a escolha de carreiras na ciência, passando pela identificação com a ciência, pela promoção de uma cultura cientifica, até o papel da escola no desenvolvimento do capital da ciência e as formas de avaliá-lo. É comum que o engajamento com a ciência, associado ao capital da ciência, seja percebido por meio do alinhamento de três importantes conceitos Bourdieusianos: capital, habitus e campo. Nesse sentido, devido à relevância que o tema tem tido na pesquisa científica, afirmamos a importância de uma revisão sistemática que possa fornecer um panorama das investigações atuais envolvendo o capital da ciência. 1Pontificia Universidad Católica de Rio Grande do Sul (PUCRS), Porto Alegre –RS –Brasil. Docente en el Programa de Posgrado en Educación y en el Programa de Posgrado en Educación en Ciencias y Matemática. Beca de Productividad PQ-2 del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq). Doctorado en Educación (PUCRS). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4932-1051. E-mail: jose.luis@pucrs.br 2Pontificia Universidad Católica de Rio Grande do Sul (PUCRS), Porto Alegre –RS –Brasil. Estudiante de doctorado en Educación. Maestría en Educación en Ciencias y Matemáticas (PUCRS). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1175-8963. E-mail: heck.gs@gmail.com
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO y Gabriela Sehnem HECK RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331390 PALAVRAS-CHAVE: Pierre Bourdieu. Engajamento da ciência. Letramento científico. ABSTRACT: This paper presents a qualitative review of research on science capital considering 51 studies with topics related to this concept, between 2015 and 2021. In addition to the increase in research evidenced by the number of publications on the topic during this period, and the dominance of the United Kingdom in leading research in the area, we observed that topics associated to science capital vary from choosing careers in science, identifying with science and promoting a science culture, to the role of school in developing science capital and the ways to evaluate it. It is common for science engagement, associated to science capital, to be seen through the alignment of three important Bourdieusian concepts: capital, habitus and field. In this sense, due to the relevance that the topic has had in science research, we assert the importance of a systematic review that can provide an overview of current investigations involving science capital. KEYWORDS: Pierre Bourdieu. Science engagement. Scientific literacy. Visión general Entre 2015 y 2016, principalmente después de la publicación de Archer et al.(2015), el concepto de capital científico comenzó a extenderse en la literatura científica. Inspirados en el concepto de capital simbólico del francés Pierre Bourdieu (1972, 1975, 1976, 2003), los investigadores desarrollaron una extensión de la misma, pensando en las formas en que las personas se relacionan con la ciencia, produciendo diferentes grados de compromiso (ARCHER et al., 2015). El capital de la ciencia determina los grados de implicación y participación individual en la ciencia a partir de un análisis de los factores históricos, sociales y culturales que definieron su trayectoria. En el artículo titulado “Science capital”: a conceptual, methodological, and empirical argument for extending Bourdieusian notions of capital beyond the arts, Archer et al.(2015) definir el capital de la ciencia de acuerdo con un enfoque bourdieusiano del concepto de capital cultural. Los autores asumen el valor añadido al concepto, relacionándolo con las formas de capital social y cultural en una publicación del mismo grupo (ARCHER; DEWITT; WILLIS, 2014), explicando y entendiendo las motivaciones y oportunidades que permiten a ciertos grupos tener más o menos acceso a la ciencia que otros. Yendo más allá del estudio de 2014, Archeret al.(2015) observó una distribución desigual del capital científico en estudiantes ingleses entre 11 y 15 años. La investigación mostró que la distribución desigual de este capital está estrechamente relacionada con factores como la cultura, el género y la etnia, por ejemplo. Este resultado también confirma la relación
image/svg+xmlCapital de la ciencia: Una revisión sistemática de la investigación entre 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331391 que los sujetos establecen con la ciencia después de los 16 años y sus elecciones para las carreras científicas. A partir de la observación de la diferencia significativa de respuestas entre individuos, divididos en grupos con capital científico alto, medio o bajo,los investigadores establecen preguntas metodológico-conceptuales importantes y actuales sobre el concepto. Jensen y Wright (2015), a su vez, proporcionan una crítica de los estudios de Archeret al.(2015), porque consideran innecesario introducir el concepto de capital científico asociado a la obra de Bourdieu. Aunque los autores están de acuerdo en que hay un propósito en esto, argumentan que, dado el concepto de capital cultural (que se desarrolló dentro de la sociología del autor francés), un capital de la ciencia, que también es de naturaleza simbólica, podría entenderse como un capital relacionado con la cultura, siendo así cultural. En palabras de Jensen y Wright (2015), no se trata de una "disputa pedante", sino de una creación innecesaria de un término relacionado con la ciencia, dado que el concepto de capital cultural es suficiente para abordar los patrones de distribución socioeconómica y cultural desigual. Como tal, se podría hacer un análisis de los tipos de diferencia social y la reproducción de las desigualdades desde la perspectiva de un término previamente existente y funcional. Los autores añaden que la creación de capital científico podría producir una especie de solapamiento en los análisis que se han hecho sobre el concepto de capital cultural. Sin embargo, el capital de la ciencia ha progresado, como se discutirá a continuación. En este estudio, se buscaron artículos que utilizaran el concepto de capital de la ciencia entre los años 2015 y 2021, que se describen a continuación. Metodología Desde la publicación de Archeret al.(2015) hasta julio de 2021, se seleccionaron 51 estudios sobre el tema para la redacción de este artículo (Figura 1).
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO y Gabriela Sehnem HECK RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331392 Figura 1–Investigación sobre el capital de la ciencia entre 2015-2021 Fuente: Elaboración propia (2021) Para encontrar estos trabajos, realizamos una búsqueda en el Google Académico, buscando el término "Capital de la Ciencia", que resultó en aproximadamente 4. 009 documentos (Figura 2). Tras filtrar los años 2015 y 2021, el resultado fueron 2.130 documentos, pero la mayoría no se refería a la capital científica de Archer et al.(2015). Para encontrar solo artículos que utilizan el concepto de capital científico de Archer, aplicamos investigación avanzada para encontrar artículos 'Con todas las palabras': Archer; y 'Con la frase exacta': 'Capital de la ciencia'; que resultaron en 787 documentos. De estos, seleccionamos aquellos cuyo título demostraba el uso del concepto de la capital de la ciencia en la investigación, y excluimos a aquellos que solo citaron la investigación de Archer et al.(2015), lo que resultó en 84 documentos. Además, en esta revisión cualitativa, se consideraron solo los artículos publicados en revistas científicas o capítulos de libros, en inglés y con acceso abierto, lo que resultó en 51 artículos (Apéndice 1). 894107940246810122015201620172018201920202021
image/svg+xmlCapital de la ciencia: Una revisión sistemática de la investigación entre 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331393 Figura 2 –Proceso de revisión Fuente: Elaboración propia (2021) Cabe destacar que, de los 51 estudios encontrados en la preparación de este artículo de revisión, un análisis de la afiliación de los autores nos proporcionó una visión general de los países e instituciones que están realizando investigaciones sobre el capital de la ciencia (Figura 3). Figura 3–Participación relacionada con la investigación sobre el capital de la ciencia por región entre 2015-2021 Fuente: Elaboración propia (2021)Entre las afiliaciones de investigadores en el Reino Unido, el King's College Londony la University College Londresdestaca en la investigación sobre la capital de la ciencia (Figura Google Académico n = 4,009 Filtro de fecha n = 2,130 Búsqueda avanzada: n = 787 Potencialmente relevante: n = 84 Base de datos final: n = 51 Criterio de exclusión: n = 33
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO y Gabriela Sehnem HECK RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331394 4). Al analizar las publicaciones, observamos algunas publicaciones conjuntas, así como la movilidad de los investigadores de una institución a otra. Figura 4–Instituciones más involucradas en la investigación sobre el capital de la ciencia entre 2015-2021 Fuente: Elaboración propia (2021)Incluso desde la perspectiva crítica de Jensen y Wright (2015), la publicación de Archeret al.(2015) tuvo un impacto importante en la definición de un campo de investigación relacionado con el capital de la ciencia,ya que estipulaba algunas condiciones importantes asociadas con este concepto. Preguntas como "¿qué sabes?", "¿cómo piensas?", "¿qué haces?" y "¿a quién conoces?" son importantes para comprender y establecer diferentes niveles de capital científico.A partir de estas preguntas, los autores establecen ocho aspectos importantes a considerar. Son: (a) alfabetización científica, (b) actitudes y valores relacionados con la ciencia, (c) conocimiento sobre la transferibilidad de la ciencia, (d) consumo de medios relacionados con la ciencia, (e) participación en actividades dentro y fuera de la escuela, (f) habilidades, conocimientos y calificaciones científicas de la familia, (g) conocer personas en un trabajo / rol científico y (h) hablar con otros sobre ciencia (ARCHERet al., 2015). La mayoría de las publicaciones seleccionadas discuten el compromiso de grupos considerados "minorías" en la ciencia. Temas como la participación en la ciencia, la elección de carreras relacionadas con la ciencia, la identificación con la ciencia, la promoción de una cultura científica, el papel de la escuela en el desarrollo del capital de la ciencia y el tema 024681012University College LondonKing’s College LondonUniversity of RoehamptonUniversity of GlasgowBrunel University LondonLeeds Trinity UniversityNorthumbria UniversitySt Mary’s University CollegeUniversity of East AngliaUniversity of LeedsUniversity of ManchesterUniversity of Warwick
image/svg+xmlCapital de la ciencia: Una revisión sistemática de la investigación entre 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331395 inclusión/exclusión en la ciencia, son recurrentes en estas publicaciones, así como las formas de evaluar el capital de la ciencia. A continuación, veamos cada trabajo. Resultados y discusión La infrarrepresentación de ciertos grupos y el patrón de distribución de la desigualdad pueden explicarse por Bourdieu (1979) y su concepto de capital cultural. En el caso del capital científico, podemos analizar la situación respecto al acceso y la participación en la ciencia. Archer y DeWitt (2015) discuten la falta de disciplinas científicas obligatorias en la escuela y discuten las aspiraciones que tienen los niños y adolescentes entre 10 y 14 años en relación con las carreras científicas. Los investigadores observaron que los niños que tienen esta aspiración en la escuela primaria y continúan teniéndola en la escuela secundaria, el resultado de interacciones positivas con el contenido científico, son mucho más propensos a elegir una carrera en ciencias. Sin embargo, los autores no confirmaron la relación entre las actitudes positivas hacia la ciencia en la escuela y en la familia como definitiva y decisiva en la elección de una carrera en ciencias. Archer, DeWitt y Osborne (2015) enfatizan las preocupaciones de las políticas dirigidas a reducir la estratificación de género, raza y etnia observada al analizar la participación individual en la ciencia, considerando las matemáticas y la ingeniería. Los autores analizaron una muestra de estudiantes negros de África y el Caribe y mostraron que, en esta población, elegir la ciencia es menos "concebible" para ellos. Considerando la importancia de la escuela en la promoción de acciones relacionadas con la promoción del capital de la ciencia,Kinget al.(2015) informan los resultados de un programa piloto de un año dirigido al desarrollo profesional de los maestros de secundaria. A lo largo del programa, los educadores discutieron formas de desarrollar el capital científico e implementar prácticas relacionadas con él en sus aulas. Según los investigadores, el concepto de "capital de la ciencia" les parecía "convincente" y compatible con sus experiencias previas y su comprensión intuitiva de la ciencia. Los autores también afirman haber observado diferencias en la forma en que los maestros operacionalizan las prácticas relacionadas con el capital de la ciencia. En un estudio de niños y adolescentes de 10 a 14 años, Archer y DeWitt (2015) asociaron el género con la elección de carrera en la ciencia. Los investigadores determinaron que el tipo de feminidad expresada por las niñas es decisivo para identificar si eligen una carrera en ciencias o no. Además, observaron que la asociación entre inteligencia y masculinidad es
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO y Gabriela Sehnem HECK RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331396 uno de los factores que dificulta la creación de feminidades capaces de aceptar la ciencia por sí mismas. Salehjee y Watts (2015) siguieron a 12 científicos en relación con sus carreras hacia o lejos dela ciencia. También observaron tres tipos diferentes de transiciones por parte de estos profesionales. La primera es una transición sin problemas, donde los encuestados siempre sabían lo que estaban haciendo y eran conscientes de sus elecciones. Aquí, destacamos el papel de la familia y compañeros de estos profesionales y sus gustos y aficiones compartidas, relacionadas o no, con la ciencia. Además de la transición suave, también hubo una transición oscilante. Esto se refiere a que hay cierta ambivalencia en el momento de la elección, que puede ser el resultado de un evento de moldeo, aunque no necesariamente el único o decisivo. Aquí, los sujetos pueden haber elegido cualquier área -dentro o fuera de la ciencia- pero por influencia, indecisión o falta de compromiso, acabaron eligiendo una de ellas. A diferencia de la transición oscilante, una transición transformadora se trata de eventos que determinaron la decisión o elección de los encuestados, a favor o en contra de la ciencia, demostrando que, a partir de ahora, se han vuelto resueltos en relación con sus elecciones. Henriksen, Dillon y Pellegrini (2016) escriben sobre la elección de una profesión en las áreas de STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics3). Consideran que la estructura de los currículos académicos es un factor importante para esta elección, y señalan que a menudo no se trata solo de lo que las personas quieren hacer, sino de quiénes quieren ser. Los autores también se centran en un tema importante: mantener a los estudiantes en áreas STEM es tan importante como reclutar nuevos. Esto significa que no solo la escuela, sino también el plan de estudios de educación superior, deben proporcionar una experiencia importante y significativa a los estudiantes. En un intento por refinar el concepto de capital de la ciencia, DeWitt, Archer y Mau (2016) analizaron una muestra de estudiantes en Inglaterra en escuelas ubicadas en áreas consideradas desfavorecidas. Los investigadores encontraron una diferencia en la asociación entre el capital cultural y el capital científico con respecto a la observación de las aspiraciones de los estudiantes para las carreras científicas. Observaron que, entre los dos, el capital de la ciencia era más decisivo para elegir, o no, una carrera en la ciencia. Además, los aspectos establecidos por Archeret al.(2015), ya que la alfabetización científica, la percepción de la 3En portugués: Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas.
image/svg+xmlCapital de la ciencia: Una revisión sistemática de la investigación entre 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331397 transferibilidad y utilidad de la ciencia,así como la influencia familiar, demostraron ser las más importantes para el compromiso con la ciencia. Padwicket al.(2016) indican el costo considerable de las intervenciones relacionadas con la promoción de la diversidad en las áreas de tallo. Sin embargo, los autores afirman que, en el Reino Unido, menos del 10% de los ingenieros son mujeres. Al afirmar la importancia de desarrollar el capital de la ciencia como una forma de capturar individuos en la ciencia, los autores presentan un posible enfoque para evaluarlo en niños de 7 a 11 años. Los niños de este grupo de edad identificaron a los científicos principalmente como trabajadores, amables y creativos; en un grupo de edad intermedia, como inteligente, divertido y sensible; y menos raro, amigable y genial. Esta percepción era cierta independientemente del género, aunque el género, la edad y el capital de la ciencia influyeron en los niños para identificarse con la figura de un científico. Los autores afirman que la reducción de esta brecha puede estar asociada con el compromiso futuro en la ciencia. Black y Hernández-Martínez (2016) investigaron el papel del "capital" y la "identidad" en la participación de los estudiantes en programas en los que se destacaron los requisitos matemáticos. Por lo tanto, investigaron qué llevó a los estudiantes a elegir programas en los que los planes de estudio presentaban una demanda matemática exigente. Al observar que justifican esta elección de diferentes maneras, los autores sugieren la revisión del concepto de capital científico,considerando que algunos estudiantes pueden acumularlo, teniéndolo como valor de intercambio, mientras que otros reconocen su importancia en el uso, lo que produce diferentes formas de compromiso en la ciencia. Wong (2016a) realizó un estudio exploratorio basado en 46 entrevistas y 22 horas de observación en el aula con estudiantes británicos de entre 11 y 14 años con etnias negra, bengalí, pakistaní, india y china. La investigación mostró que los estudiantes de etnias minoritarias participan en la ciencia de diferentes maneras. Como tales, establecen diferentes compromisos con la ciencia, lo que demuestra -contrariamente al sentido común en la literatura científica- que, al ser analizados, estos grupos no son homogéneos. Esto es evidencia de que, incluso para estos grupos, se deben considerar políticas diferentes y específicas. En otro estudio, Wong (2016b) asocia el concepto de habitus, de Pierre Bourdieu (1979), a grupos minoritarios en la ciencia. Por ello, el autor trata de acercarse al concepto de capital científico, cuestionándose cómo se internaliza en estos grupos. En base a esto, el autor examina el nivel de este capital en estas comunidades, si su acceso está estructurado por etnia, género y clase social, destacando estudios que indican la importancia del capital de la ciencia
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO y Gabriela Sehnem HECK RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331398 en la continuidad de los estudios científicos en la fase postobligatoria, es decir, cuando el estudio de la ciencia pasa a ser opcional. Wong (2016c) escribe más sobre la participación de los jóvenes en la ciencia. Sobre la base de una muestra de 460 jóvenes británicos de 14 a 18 años que fueron entrevistados, el 57% visitó al menos un entorno de aprendizaje no formal. Por lo tanto, fuera de la escuela, hay otros tipos posibles de participación de los estudiantes en la ciencia: en el hogar o en entornos informales de aprendizaje de ciencias (ISLEs4). Al observar tres veces más hombres que mujeres empleados en industrias relacionadas con STEM en Irlanda del Norte, Conlan (2016) decidió investigar el género y el compromiso científico. Señaló que un pequeño número de mujeres toman cursos en estas áreas y luego estudian estrategias exitosas desarrolladas en una escuela primaria, promoviéndolas como un recurso de desarrollo profesional. La autora cree que aumentar el número de mujeres en las industrias relacionadas con las STEM puede tener un impacto positivo en la economía del país. Considerando una perspectiva intercultural, Banner (2016) afirma que es importante que las personas de diferentes culturas no sean simplemente equiparadas, sino vistas y escuchadas en ciertas comunidades. Para el autor, esto hace que las oportunidades de aprendizaje sean más significativas en estos grupos sociales, al tiempo que alienta a los estudiantes de grupos étnicos minoritarios a involucrarse en la ciencia. En consecuencia, una vez vista y percibida por la escuela, se pueden diseñar una serie de prácticas para acercar la cultura científica a sus realidades, ya que suaviza la barrera entre la ciencia y su expresión cultural. Archeret al.(2016) abordan la importancia de ampliar la participación en la ciencia. Asocian esta importancia con los ISLE, aunque reconocen que su uso aún es limitado. Durante el estudio, 10 padres y 10 niños de escuelas urbanas visitaron un gran museo, donde sus declaraciones revelaron experiencias "divertidas", "desorientadoras" y / o "significativas" basadas en entrevistas previas y posteriores a la visita. Por lo tanto, buscaron comprender las experiencias de las familias desfavorecidas en relación con estos espacios que los autores creen que promueven la equidad y la inclusión. Nomikou, Archer y King (2017) investigaron la construcción del capital de la ciencia en el aula. En este estudio, los investigadores trabajaron con maestros de escuela primaria en Inglaterra para explorar el concepto de capital de la ciencia en la práctica, basado en el tema "justicia social". Esta decisión tenía la intención de involucrar a un mayor número de estudiantes de diversos orígenes en la discusión. Los autores enfatizan la importancia de 4Acrónimo de Informal Science Learning Environments.
image/svg+xmlCapital de la ciencia: Una revisión sistemática de la investigación entre 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331399 provocar, valorar y vincular las propias experiencias de los estudiantes a una mejor reflexión sobre el capital de la ciencia.En este estudio, DeWitt y Archer (2017) valoran los espacios de aprendizaje no formal como una valiosa oportunidad para aprender ciencia, destacándolos como parte integral de un ecosistema STEM. Por lo tanto, en un estudio en el que participaron 6.000 niños de entre 11 y 16 años, los investigadores analizaron la frecuencia con la que visitaban estos espacios. Claramente, los estudiantes de grupos sociales más privilegiados participan más, mientras que se encuentran con más patrones de género y raza en estos espacios. Además, los autores indicaron que ciertas prácticas cotidianas tienen más potencial para ser asimiladas y comprendidas, desde la perspectiva de la ciencia, en este tipo de entorno que, en la escuela, haciendo así más para reducir las desigualdades en el capital de la ciencia. Mendick, Berge y Danielsson (2017) critican los modelos que regulan las políticas de educación científica occidentales. Los autores señalan fallas en la correlación entre género, etnia, clase social y nacionalidad con el modelo de pipeline, estructurado para crear estas políticas. El estudio analizó el discurso de dos jóvenes suecas en entrevistas sobre el trabajo y la producción de identidad. Archeret al.(2017) observaron en el Reino Unido lo que se llama Triple Ciencia, un camino hacia tres GCSE separados (General Certificate of Secondary Education5). Los datos se obtuvieron de una muestra de 13.000 estudiantes de 15 a 16 años y entrevistas con 70 estudiantes de 10 y 16 años. Del concepto de acciónpedagógica en Bourdieu (BOURDIEU; PASSERON, 1990), los autores observan cómo se eligen o naturalizan ciertas prácticas relacionadas con la ciencia, sugiriendo una correcta toma de decisiones. Por lo tanto, ven cómo las prácticas decienciatriplacanalizan a los estudiantes hacia ciertas opciones, perpetuando así ciertas creencias erróneas, así como las desigualdades sociales. El estudio también indica formas potencialmente más equitativas de reflexionar sobre el compromiso científicoen los estudiantes después de los 16 años. Godecet al.(2018) se acercaron a la capital de la ciencia a través del concepto bourdieusiano del campo. En el transcurso de un año, observaron aulas de profesores de secundaria en Londres. Al proponer este análisis, su enfoque condujo a una conexión entre tres conceptos del sociólogo francés: el habitusde los estudiantes y el capital, con el campo. Los autores observaron una asociación entre el concepto de campo, las reglas del juegoy el reconocimiento del estudiante. El campo es un espacio donde los estudiantes con diferentes 5En portugués Certificado General de Educación Secundaria.
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO y Gabriela Sehnem HECK RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331400 capitales de la ciencia han experimentado diferentes relaciones con la ciencia, lo que implica la importancia de la relaciónhabitus/capital/campusBourdieusian para comprender los diferentes patrones de comportamiento de los grupos sociales en relación con la ciencia. Considerando que la pedagogía del capital de la ciencia se apoya en la noción de justicia social, King y Nomikou (2018) observan la importancia de diferentes enfoques para la construcción del capital de la ciencia en el aula, destacando la importancia del papel de los docentes. Por lo tanto, la facultad debe considerarse en asociación con elementos importantes, como el desarrollo de la autonomía y la reflexividad, no solo como características de los propios maestros, sino como elementos a desarrollar en los estudiantes, que pueden contribuir así al compromiso de la ciencia, promoviendo el capital de la ciencia.Wilson‐Lópezet al.(2018) estudiaron el capital de la ciencia movilizado en estudiantes de secundaria que desarrollaron proyectos de ingeniería. Los participantes de la encuesta se identificaron como hispanos o latinos, y algunos tomaron el inglés como segundo idioma. Sus padres o tutores emigraron a los Estados Unidos y eran miembros de la clase trabajadora. La investigación incluyó entrevistas mensuales y reuniones bimestrales para monitorear el desarrollo de los proyectos de los grupos. El capital de la ciencia se movilizó a partir del conocimiento científico formal, las prácticas de alfabetización y las experiencias con la resolución de problemas cotidianos; sobre el capital social en forma de conexiones con autoridades, expertos y colegas; sobre el capital objetivado en forma de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y herramientas de medición; y sobre el capital institucional en forma de premios y títulos.Cerratoet al.(2018) desarrollaron un estudio con estudiantes de entre 12 y 19 años que interrumpieron sus estudios. La investigación se llevó a cabo en International School for Advanced Studies(SISSA), institución centrada en la física, las matemáticas y las neurociencias en Italia. Las actividades centradas en el compromiso científico se centraron en la producción de videojuegos. Durante estas actividades, los estudiantes respondieron positivamente en un contexto de socialización del conocimiento, donde fueron valorados y respetados. Mujtabaet al.(2018) investigaron una muestra de 4.780 estudiantes ingleses de 11 a 13 años, con una proporción considerable de ellos considerados desfavorecidos. Los investigadores notaron que la elección del estudiante para estudiar ciencias o específicamente química después de la educación obligatoria estaba relacionada con su motivación intrínseca. Por lo tanto, la utilidad percibida de la ciencia, junto con el interés extracurricular en estos temas, son un factor importante para un mayor compromiso científico. Os autores também observam que a influência familiar teve menos impacto, mas ainda importante, neste caso.
image/svg+xmlCapital de la ciencia: Una revisión sistemática de la investigación entre 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331401 Curtis (2018a, 2018b) estudió ciencia ciudadana, que se produce en línea indicando características que permiten la producción de este tema de conocimiento. El autor enfatiza la importancia del contenido científico en línea al facilitar la participación de muchos participantes que se han vuelto activos en la ciencia, destacando la tecnología móvil y el aprendizaje basado en preguntas. Sin embargo, a pesar de esta perspectiva de que la ciencia ciudadana está asociada a la democratización del conocimiento científico, la mayoría de los sujetos de la ciencia en línea son hombres que tienen un cierto nivel de educación e interés en la ciencia, lo que presupone un cierto capital de la ciencia.Además, enfatiza la importancia de desarrollar estrategias que permitan una mayor inclusión de las personas en la ciencia. Teoet al.(2018) realizaron un estudio en Singapur correlacionando el capital de la ciencia y la capacidad de los estudiantes para hacer inferencias, una actividad esencial en el campo de la ciencia. Participaron 1.397 estudiantes de escuelas regulares, 637 de escuelas técnicas y 37 de escuelas públicas del país. Hubo una diferencia entre los grupos, en la que el capital científico de los estudiantes de escuela regular, en relación con sus percepciones del aprendizaje y la naturaleza de la ciencia, fue un predictor significativo de sus habilidades de inferencia científica. Basado en el trabajo de campo etnográfico, Dawson (2018) realizó 5 grupos focales y 32 entrevistas con participantes de grupos étnicos minoritarios y de bajos ingresos. Su estudio mostró que, en el contexto de la comunicación científica, se reproducen diferencias sociales marcadas por desigualdades estructurales. El autor señala que la reproducción social en el campo de la ciencia contribuye a la construcción de una audiencia limitada, que también reproduce la percepción de las clases dominantes en este contexto. El estudio ha contribuido significativamente al debate sobre los mecanismos de inclusión y exclusión en la ciencia. Thompson y Jensen-Ryan (2018) señalan que los maestros subestiman a sus estudiantes como futuros científicos. El campo de estudio fue en una red multiinstitucional de investigación en biología. Los autores argumentan que hay una especie de paso en falso entre el capital que tienen los estudiantes y lo que los maestros esperan ver. La necesidad de que los docentes amplíen su ámbito de reconocimiento para afirmar las identidades científicas de sus alumnos puede contribuir a que estén mejor orientados, teniendo así una mejor comprensión de las reglas del campo de la ciencia. Inspirados en conceptos de Judith Butler como lainteligibilidad y la identidad, Archeret al.(2019) tuvieron como objetivo estudiar la comprensión de los estudiantes de grupos subordinados en la ciencia. Al observar el aula como un lugar de competencia y relaciones de poder, los investigadores investigaron una percepción de la ciencia impuesta por algunas clases
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO y Gabriela Sehnem HECK RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331402 de estudiantes que limitaba las oportunidades de otros compañeros de clase para parecer inteligibles, o no, en las clases de ciencias. Las observaciones en las escuelas de Londres duraron un período de 9 meses, con participantes que totalizaron 9 profesores y 200 alumnos, con edades comprendidas entre los 11 y los 15 años. Posteriormente, los investigadores organizaron 13 grupos de discusión con 59 de los 200 estudiantes que participaron en la fase de observación. En los grupos, observaron actuaciones como competir, dominar y controlar el discurso sobre la ciencia en el aula y vigilar la conversación científica de otros colegas. Estas actitudes fueron percibidas ambiguamente por los profesores y percibidas negativamente por los estudiantes. Jones y Spicer (2019) cuestionaron cómo el capital científico de un maestro libre de ciencias que trabaja en una escuela primaria puede hacer que se sienta más o menos seguro trabajando con contenido científico. El estudio fue desarrollado con aprendices de PGCE (Postgraduation Certificate in Education6), donde se observaron las diferencias en el capital de la ciencia según el género, pero también relacionadas con su experiencia con la ciencia en la escuela, lo que influye en las actitudes y confianza de estos docentes en formación. Du y Wong (2019) realizaron un estudio sobre la correlación entre las aspiraciones profesionales y el capital científico en China y el Reino Unido. Uso de elementos PISA (Programme for International Student Assessment7) para el año 2015, los autores utilizan la evaluación como una especie de proxy paraoperacionalizar la construcción de capital científico para explorar las aspiraciones y logros profesionales en una muestra de 23,998 estudiantes a la edad de 15 años. La relación entre el capital de la ciencia y las aspiraciones de la carrera científica fue más decisiva entre los estudiantes británicos. Mooteet al.(2019) analizaron una muestra de 7.013 estudiantes ingleses de entre 17 y 18 años. Los investigadores observaron que, en este grupo de edad, los niveles de capital de la ciencia permanecen estandarizados por género, etnia, capital cultural y una visión específica de la ciencia que constituye una especie deconjunto científico. Además, mostraron que, en comparación con los grupos de edad más jóvenes, el número de estudiantes considerados con un alto capital científico se mantuvo estable, mientras que el número de aquellos con un nivel más bajo aumentó. Stahl et al.(2019) exploran las regiones locales y las relaciones familiares en el desarrollo de la capital de la ciencia, así como en la construcción de identidades científicas en Australia. 45 estudiantes de octavo grado participaron en la investigación. Para los autores, las 6En portugués: Certificado de Postgrado en Educación 7En portugués: Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes
image/svg+xmlCapital de la ciencia: Una revisión sistemática de la investigación entre 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331403 características locales, así como los aspectos culturales, pueden explicar los diferentes patrones entre los jóvenes en relación con el capital de la ciencia.El tema de la construcción de identidades científicas, así como la relación entre el capital de la ciencia y las aspiraciones de la carrera científica también fue estudiado por Rüschenpöhler y Markic (2020) en Alemania. En el estudio en cuestión, desarrollado en 2019, los investigadores analizaron la movilización del capital científico en el campo de la química, en un intento de definir el capital de la química.Al entrevistar a 48 estudiantes alemanes en la escuela secundaria, observaron una distribución desigual del capital químico enel entorno doméstico. Además, en la mayoría de las familias, este capital se reduce al de los estudiantes individuales. Los autores también condenan la estructura escolar alemana en el sentido de que perpetúan las desigualdades, y determinaron que pocos estudiantes pueden adquirir uncapital químico significativo, independientemente de que sus familias desarrollen una identidad química, basada principalmente en las interacciones con los medios en línea. Livesy y Hoath (2019) investigan la relación entre la tarea y el desarrollo del capital de la ciencia. Los autores muestran cómo la promoción del capital de la ciencia también puede basarse en la tarea que los maestros atribuyen. DeWitt, Nomikou y Godec (2019) proponen un estudio sobre el compromiso de los estudiantes en los museos de ciencias desde un enfoque sociológico. Al explorar datos cualitativos, los investigadores evaluaron la participación de los estudiantes en visitas a museos de ciencias para explorar las posibilidades, las razones de su motivación y los tipos de compromiso realizado. Los participantes formaron un grupo de comunidades étnicas y culturales subrepresentadas. Se demostró que el compromiso se produjo de acuerdo con una alineación entre habitus, capitaly campo. En la muestra en cuestión, el compromiso se produjo más con los aspectos socioculturales relacionados con estos tres conceptos, y no con el contenido científico de las exposiciones del museo. Después del estudio en 2019, Mooteet al.(2020) continuaron investigando la relación entre las aspiraciones del capital científico entre los jóvenes de 17/18 años, pero se centran en si el capital de la ciencia puede extenderse a disciplinas relacionadas, incluidas la ingeniería, las matemáticas y la tecnología. A partir de una encuesta de 7,013 estudiantes, encontraron que las aspiraciones de capital de la ciencia están fuertemente relacionadas con la ingeniería y la física, pero menos relacionadas con la búsqueda de matemáticas o estudios postsecundarios en tecnología. Estos hallazgos sugieren que las actitudes en ciencia, ingeniería y matemáticas están más relacionadas con el capital de la ciencia que las actitudes relacionadas con la tecnología, lo que sugiere un mejor enfoque en "TEM" (tecnología, ingeniería y matemáticas) no solo en la
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO y Gabriela Sehnem HECK RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331404 ciencia, sino también en la ciencia, sino también en la exploración de estas tendencias y posibilidades. Cooper y Berry (2020) investigaron el acceso de los estudiantes al capital cultural, social y científico, considerando que las tasas de participación en la ciencia están disminuyendo en Australia. Su objetivo fue examinar cómo los factores demográficos predicen la participación de los estudiantes después de 16 años en STEM, realizando una encuesta a 4,300 estudiantes, incluidos participantes de bajo nivel socioeconómico, antecedentes indígenas y de género. Demuestran que los factores demográficos son capaces de predecir las posibilidades de que los estudiantes participen en diferentes dominios STEM, mostrando un predictor negativo de participación en biología, física y química para los pueblos indígenas, mejores predictores en biología y física por género y en participantes de bajo nivel socioeconómico. Para comprender la influencia de la industria petrolera y las corporaciones de combustibles fósiles en las escuelas, Tannock (2020) realizó un estudio sobre "petropedagogía" que promueve un modelo neoliberal de educación STEM basado en propaganda pro-petróleo y anti-ciencia. El argumento del autor es que el grupo de "capital científico" está financiado por una de estas compañías, que se beneficia del concepto de capital científico de alguna manera, como un claro llamado a las escuelas a trabajar en estrecha colaboración con las empresas, incluidas las agencias propetróleo y anti-ciencia; la adopción de un marco empresarial para mejorar la "competitividad económica nacional" mediante la ciencia "empresarial"; y promover el modelo neoliberal de educación STEM, que tiende a no mirar críticamente el "campo" más amplio del capital científico en la producción industrial capitalista. Joneset al.(2020) trabajaron en el desarrollo y validación de una medida de capital científico e interés científico futuro con investigación con 889 jóvenes en los grados 6-8, debido al bajo interés en la carrera stem por parte de los jóvenes. Desarrollan el NextGen Scientist Survey8que mostró cuatro factores correlacionados que influyeron en las aspiraciones de la carrera juvenil: valor de la expectativa científica, experiencias científicas, valor de la tarea de la ciencia en el futuro y valores de logros en ciencia familiar. Al año siguiente, Joneset al.(2021) examinaron los factores que mostraron la predicción de los valores de las tareas de los estudiantes de secundaria, argumentando que el capital de la ciencia es clave para dar forma al interés en la ciencia. Descubrieron que los jóvenes que no experimentan la ciencia en casa no viven con personas que trabajan en la ciencia o no tienen materiales para participar en la ciencia 8En portugués: Investigación de científicos de próxima generación.
image/svg+xmlCapital de la ciencia: Una revisión sistemática de la investigación entre 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331405 tienen menos probabilidades de sentirse seguros de su capacidad para hacer ciencia y tienen menos probabilidades de seguir una carrera científica. Con el fin de comprender el impacto del capital científico en el autoconcepto científico, Turnbullet al.(2020) desarrollaron una encuesta a 693 estudiantes universitarios en Nueva Zelanda. El resultado principal es que las relaciones sociales con los maestros y compañeros en la ciencia son el factor más importante para desarrollar el autoconcepto científico. Además, el valor de la ciencia de los padres no influye tanto, pero el número de generaciones universitarias en la familia tuvo una asociación positiva. Quinlan (2020) explora la necesidad de incluir la capital de la ciencia y la capital cultural de los afroamericanos en la educación científica en el currículo secundario de las ciencias. En el artículo, identificó que los libros de ciencias son uno de los principales modos de transmisión de privilegios y poder en el aula de ciencias, y la mayoría de los autores de cualquier libro de texto son fenotípicamente blancos. El autor concluye la importancia de los afroamericanos en STEM para promover la diversidad y la inclusión social. De Jerusalén, Diamond (2020) es un autor que estudia los patrones de reproducción social de los resultados de la educación científica en estudiantes de secundaria en Israel, examinando la relación entre un aspecto de la capital de la ciencia y el estatus socioeconómico de las familias. El estudio se realizó con 380 estudiantes de secundaria de 14 a 18 años, comparando judíos y árabes-palestinos. El estudio mostró que el nivel socioeconómico más alto y la presencia de un científico en la familia tienen un impacto positivo en las aspiraciones universitarias de los estudiantes judíos (mayoría), pero sin un efecto notable para los estudiantes de minorías. Teniendo en cuenta las minorías en la ciencia, Ceglie (2020) estudia los patrones de subrepresentación de las mujeres en el campo de STEM y el creciente número que está completando la graduación. Él cree que este crecimiento es el resultado del apoyo a los estudiantes subrepresentados que ofrecen los profesores universitarios de STEM. Este apoyo se produce como asesoramiento, tutoría y networking; a través de la importancia de un ambiente acogedor y acogedor y programas de apoyo específicos como un factor destacado. El autor identificó dos aspectos del capital de la ciencia que surgieron de este estudio: los comportamientos relacionados con la ciencia y el capital social relacionado con la ciencia. Gonsalveset al.(2021) argumentan que "cualquiera puede hacer ciencia si es lo suficientemente valiente" investigando las experiencias y los recursos que hacen que la ciencia sea pensada para los graduados en ciencias a medida que se involucran en contextos científicos postsecundarios. Los autores sugieren que estas experiencias y recursos contribuyen al capital
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO y Gabriela Sehnem HECK RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331406 de la ciencia, que se acumula con el tiempo a lo largo de las trayectorias identitarias. Curiosamente, los autores citan a Ceglie (2020) y Cooper y Berry (2020) como investigadores que asumen el concepto de capital científico en contextos secundarios y postsecundarios y corroboran las implicaciones teóricas de estos estudios. Christidou, Papavlasopoulou y Giannakos (2021) escribieron sobre el uso de las lentes de la capital de la ciencia para capturar y explorar las actitudes de los niños hacia la ciencia en el contexto de Noruega. Para entender por qué los jóvenes no eligen estudiar ciencias después de los 16 años, trataron de identificar los factores que dan forma a las actitudes de los estudiantes en el aprendizaje científico. Sus hallazgos son que los niños más expuestos a actividades y contextos relacionados con la ciencia en la escuela o fuera de la escuela pueden mejorar su autoevaluación en el dominio STEM. Además, identificaron la necesidad de métodos creativos de enseñanza y aprendizaje activo para promover el interés en las actividades STEM. Para continuar su investigación sobre el capital de la ciencia, Godec, Archer y Dawson (2021) mapearon la participación de los jóvenes en la educación STEM no formal a través de una lente de equidad. Encuestan a 1.624 jóvenes de 11 a 14 años para examinar las formas en que las disposiciones científicas, las características demográficas, el "consumo" de prácticas culturales y la exclusión interactúan para producir formas desiguales de participación en STEM. En investigaciones anteriores, encontraron que la participación no formal en la educación STEM era mayor entre los jóvenes más privilegiados con ventajas socioeconómicas. Con este trabajo, demostraron que la razón por la que los jóvenes no participan en la educación no formal en STEM no es la falta de interés en STEM, como presupuesto antes, sino los niveles más bajos de formas dominantes de capital de la ciencia y capital cultural, destacando la intersección de las desigualdades. Para concluir, encontraron que la clave para diversificar la participación en STEM no es centrarse en tratar de cambiar a los jóvenes, sino en el cambio directo de los sistemas, instituciones y prácticas de ISLE. Conclusión El concepto de capital científico y la investigación sobre el tema son marcadores importantes de las relaciones individuales con la ciencia. Con este concepto, tenemos una perspectiva sobre los patrones de interacción a partir de la distribución de comportamientos y acciones por sujetos que pueden ser categorizados de diversas maneras, según los estudios utilizados para este artículo de revisión.
image/svg+xmlCapital de la ciencia: Una revisión sistemática de la investigación entre 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331407 Mostramos a lo largo de este artículo que revisamos la investigación en esta área, que existe una relación significativa entre elcompromiso científicoy los grupos minoritarios debido a su subrepresentación, incluso en la ciencia. Por lo tanto, la investigación sobre el capital de la ciencia nos hace ver la reproducción social en microcosmos específicos del campo científico, donde la reproducción de las desigualdades estructurales parece mantenerse por la lógica de los discursos dominantes en la ciencia. También es impresionante cómo la sociología de pierre bourdieu (1979) y sus conceptos, como el capital simbólico, elhabitusy el campo, permitieron análisis que se extrapolaron con tanto éxito dentro del núcleo "duro" del campo científico. Desde esta perspectiva, el pensamiento bourdieusiano parece estar en línea con la discusión observada y presentada por los autores de esta revisión sistemática. Con efectos importantes en la (re)consideración de las formas en que nos involucramos con la ciencia, el capital de la ciencia abre posibilidades para crear políticas futuras que también se reflejen en la educación científica. En consecuencia, estamos obligados a considerar las posibilidades educativas, no solo para los estudiantes, sino también para los maestros. Por lo tanto, además de incitar fuertemente y promover la alfabetización científica, vemos que la discusión sobre el capital de la ciencia es un tema transversal, que contribuye ampliamente a una mayor efectividad del compromiso científico.AGRADECIMIENTOS: Esta investigación fue financiada por la Coordinadora Nacional para el Perfeccionamiento del Personal de Educación Superior (CAPES) a través de CAPES/PrInt, denominado N° 41/2017 y por el Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq) a través de la Beca de Productividad en Investigación. Agradecemos a la Pontificia Universidad Católica de Rio Grande do Sul (PUCRS) y a la Universidad de Oxford, especialmente al Museo de Historia Natural de la Universidad de Oxford (OUMNH) por apoyar la investigación. Extendemos nuestro agradecimiento a la Oficina del British Council en Brasil por fomentar la colaboración entre investigadores brasileños y británicos. REFERENCIAS ARCHER, L. et al. “Science capital”: A conceptual, methodological, and empirical argument for extending bourdieusian notions of capital beyond the arts. Journal of Research in Science Teaching, v. 52, n. 7, p. 922-948, 2015. Disponible en: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/tea.21227. Acceso en: 22 jun. 2021.
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO y Gabriela Sehnem HECK RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331408 ARCHER, L. et al. Disorientating, fun or meaningful? Disadvantaged families’ experiences of a science museum visit. Cultural Studies of Science Education, v. 11, n. 4, p. 917-939, 2016. Disponible en: https://link.springer.com/article/10.1007/s11422-015-9667-7. Acceso en: 06 jun. 2021. ARCHER, L.et al. Stratifying science: A Bourdieusian analysis of student views and experiences of school selective practices in relation to ‘Triple Science’ at KS4 in England. ReseaRch PaPeRs in education, v. 32, n. 3, p. 296-315, 2017. Disponible en: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02671522.2016.1219382. Acceso en: 16 jun. 2021. ARCHER, L.et al. Can the subaltern ‘speak’ science? An intersectional analysis of performances of ‘talking science through muscular intellect’ by ‘subaltern’ students in UK urban secondary science classrooms. Cultural Studies of Science Education, v. 14, n. 3, p. 723-751, 2019. Disponible en: https://link.springer.com/article/10.1007/s11422-018-9870-4. Acceso en: 11 mayo 2021. ARCHER, L.; DEWITT, J. Science aspirations and gender identity: Lessons from the ASPIRES project. In: HENRIKSEN, E.; DILLON, J.; RYDER, J. Understanding student participation and choice in science and technology education. Dordrecht: Springer, 2015. ARCHER, L.; DEWITT, J.; OSBORNE, J. Is science for us? Black students’ and parents’ views of science and science careers. Science Education, v. 99, n. 2, p. 199-237, 2015. Disponible en: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/sce.21146. Acceso en: 23 oct. 2021. ARCHER, L.; DEWITT, J.; WILLIS, B. Adolescent boys’ science aspirations: Masculinity, capital and power. Journal of Research in Science Teaching, v. 51, n. 1, p. 1-30, 2014. Availabe in: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/tea.21122. Acceso en: 19 sept. 2021. BANNER, I. Valuing difference in students’ culture and experience in school science lessons. Cultural Studies of Science Education, v. 11, n. 4, p. 1071-1079, 2016. Disponible en: https://link.springer.com/article/10.1007/s11422-016-9729-5. Acceso en: 21 oct. 2021. BLACK, L.; HERNANDEZ-MARTINEZ, P. Re-thinking science capital: The role of ‘capital’ and ‘identity’ in mediating students’ engagement with mathematically demanding programmes at university. Teaching Mathematics and Its Applications: International Journal of the IMA, v. 35, n. 3, p. 131-143, Sept. 2016. Disponible en: https://ieeexplore.ieee.org/abstract/document/8237126. Acceso en: 18 agosto 2021. BOURDIEU, P. Esquisse d'une théorie de la pratique, précédé de trois études d'éthnologie kabyle. Geneva: Droz, 1972. BOURDIEU, P. La spécificité du champ scientifique et les conditions sociales du progrès de la raison. Sociologie et sociétés, v. 7, n. 1, p. 91-118, 1975. Disponible en: https://www.erudit.org/en/journals/socsoc/1900-v1-n1-socsoc122/001089ar/abstract/. Access em: 13 oct. 2020.
image/svg+xmlCapital de la ciencia: Una revisión sistemática de la investigación entre 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331409 BOURDIEU, P. Le champ scientifique. Actes de la recherche en sciences sociales, v. 2, n. 2, p. 88-104, 1976. Disponible en: https://www.persee.fr/doc/arss_0335-5322_1976_num_2_2_3454. Access em: 15 oct. 2020. BOURDIEU, P. La Distinction: Critique sociale du jugement. Paris: Les Editions de Minuit, 1979. BOURDIEU, P. Usos sociais da ciência. São Paulo: Unesp, 2003. BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. Reproduction in education, society and culture. London: Sage Publications, 1990. CEGLIE, R. Science faculty's support for underrepresented students: Building science capital. International Journal of Science and Mathematics Education, v. 19, p. 661-679, 2020. Disponible en: https://link.springer.com/article/10.1007/s10763-020-10090-w. Acceso en: 11 marzo 2021. CERRATO, S.et al. A coding lab to increase science capital of school dropout teenagers. Journal of Science Communication, v. 7, n. 4, p. 1-13, 2018. Disponible en: https://jcom.sissa.it/archive/17/04/JCOM_1704_2018_N03. Acceso en: 05 jul. 2021. CHRISTIDOU, D.; PAPAVLASOPOULOU, S.; GIANNAKOS, M. Using the lens of science capital to capture and explore children’s attitudes toward science in an informal making-based space. Information and Learning Sciences, v. 122, n. 5/6, p. 317-340, 2021. Disponible en: https://www.emerald.com/insight/content/doi/10.1108/ILS-09-2020-0210/full/html. Acceso en: 18 marzo 2021. CONLAN, M. Embracing ‘science capital’: An investigation into the approaches and initiatives established by a post-primary school to promote the uptake of STEM related subjects and subsequently STEM related careers with a particular focus on how this is helping to reduce the gender imbalance. The STeP Journal, v. 3, n. 1, p. 111-133, 2016. Disponible en: https://ojs.cumbria.ac.uk/index.php/step/article/view/312. Acceso en: 09 jul. 2021. COOPER G.; BERRY A. Demographic predictors of senior secondary participation in biology, physics, chemistry and earth/space sciences: Students’ access to cultural, social and science capital. International Journal of Science Education, v. 42, n. 1, p. 151-166, 2020. Disponible en: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09500693.2019.1708510. Acceso en: 23 abr. 2021. CURTIS, V. Realising the Potential of Online Citizen Science. In: CURTIS, V. Online Citizen Science and the Widening of Academia. Cham: Palgrave Macmillan, 2018a. CURTIS, V. Who Takes Part in Online Citizen Science? In: CURTIS, V. Online Citizen Science and the Widening of Academia. Cham: Palgrave Macmillan, 2018b. DAWSON, E. Reimagining publics and (non) participation: Exploring exclusion from science communication through the experiences of low-income, minority ethnic groups. Public Understanding of Science, v. 27, n. 7, p. 772-786, 2018. Disponible en: https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/0963662517750072. Acceso en: 29 agosto 2021.
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO y Gabriela Sehnem HECK RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331410 DEWITT, J.; ARCHER, L. Participation in informal science learning experiences: The rich get richer? International Journal of Science Education, Part b, v. 7, n. 4, p. 356-373, 2017. Disponible en: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/21548455.2017.1360531. Acceso en: 18 oct. 2021. DEWITT, J.; ARCHER, L. Who aspires to a science career? A comparison of survey responses from primary and secondary school students. International Journal of Science Education, v. 37, n. 13, p. 2170-2192, 2015. Disponible en: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/09500693.2015.1071899. Acceso en: 18 oct. 2021. DEWITT, J.; ARCHER, L.; MAU, A. Dimensions of science capital: exploring its potential for understanding students’ science participation. International Journal of Science Education, v. 38, n. 16, p. 2431-2449, 2016. Disponible en: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09500693.2016.1248520. Acceso en: 15 sept. 2021. DEWITT, J.; NOMIKOU, E.; GODEC, S. Recognizing and valuing student engagement in science museums. Museum Management and Curatorship, v. 34, n. 2, p. 183-200, 2019. Disponible en: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09647775.2018.1514276. Acceso en: 06 enero 2021. DIAMOND, A. H. The social reproduction of science education outcomes for high school students in Israel. British Journal of Sociology of Education, v. 41, n. 7, p. 1029-1046, 2020. Disponible en: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/01425692.2020.1806040. Acceso en: 09 jun. 2021. DU, X.; WONG, B. Science career aspiration and science capital in China and UK: A comparative study using PISA data. International Journal of Science Education, v. 41, n. 15, p. 2136-2155, 2019. Disponible en: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/09500693.2019.1662135. Acceso en: 13 agosto 2021. GODEC, S.et al. Examining student engagement with science through a Bourdieusian notion of field. Science & Education, v. 27, n. 5-6, p. 501-521, 2018. Disponible en: https://link.springer.com/article/10.1007/s11191-018-9988-5. Acceso en: 10 jun. 2021. GODEC, S.; ARCHER, L.; DAWSON, E. Interested but not being served: Mapping young people’s participation in informal STEM education through an equity lens. Research Papers in Education, v. 2, p. 1-28, 2021. Disponible en: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02671522.2020.1849365. Acceso en: 06 marzo 2021. GONSALVES, A. J.et al. “Anybody can do science if they're brave enough”: Understanding the role of science capital in science majors' identity trajectories into and through postsecondary science. Journal of Research in Science Teaching, p. 1-35, 2021. Disponible en: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/tea.21695. Acceso en: 03 marzo 2021.
image/svg+xmlCapital de la ciencia: Una revisión sistemática de la investigación entre 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331411 HENRIKSEN, E. K.; DILLON, J.; PELLEGRINI, G. Improving participation in science and technology higher education: Ways forward. In:HENRIKSEN, E.; DILLON, J.; RYDER, J. Understanding student participation and choice in science and technology education. Dordrecht: Springer, 2015. JENSEN, E.; WRIGHT, D. Critical response to archer et al. (2015) science capital: A conceptual, methodological, and empirical argument for extending bourdieusian notions of capital beyond the arts. Science Education, v. 99, n. 6, p. 1143-1146, 2015. Disponible en: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/sce.21208. Acceso en: 22 sept. 2021. JONES, D.; SPICER, S. Science capital in primary PGCE students: Factors influencing its development and its impact on science teaching. Science Teacher Education, n. 85, p. 9-15, 2019. Disponible en: https://ueaeprints.uea.ac.uk/id/eprint/72686/. Acceso en: 09 jul. 2022. JONES, M. G.et al. The Development and Validation of a Measure of Science capital, Habitus, and Future Science Interests. Research in Science Education, n. 51, p. 1549-1565, 2020. Disponible en: https://link.springer.com/article/10.1007/s11165-020-09916-y. Acceso en: 05 jun. 2021. JONES, M. G.et al. Understanding science career aspirations: Factors predicting future science task value. Journal of Research in Science Teaching, v. 58, n. 7, p. 937-955, 2021. Disponible en: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/tea.21687. Acceso en: 06 sept. 2021. KING, H. et al. Teachers’ understanding and operationalisation of ‘science capital’. International Journal of Science Education, v. 37, n. 18, p. 2987-3014, 2015. Disponible en: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09500693.2015.1119331. Acceso en: 21 agosto 2021. KING, H.; NOMIKOU, E. Fostering critical teacher agency: The impact of a science capital pedagogical approach. Pedagogy, Culture & Society, v. 26, n. 1, p. 87-103, 2018. Disponible en: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/14681366.2017.1353539. Acceso en: 25 jul. 2021. LIVESEY, M.; HOATH, L. Using homework to develop science capital. School Science Review, v. 100, n. 372, p. 41-43, 2019. Disponible en: https://www.ase.org.uk/resources/school-science-review/issue-372/using-homework-develop-science-capital. Acceso en: 09 jul. 2022. MENDICK, H.; BERGE, M.; DANIELSSON, A. A critique of the STEM pipeline: Young people’s identities in Sweden and science education policy. British Journal of Educational Studies, v. 65, n. 4, p. 481-497, 2017. Disponible en: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00071005.2017.1300232. Acceso en: 05 jun. 2021. MOOTE, J.et al. Who has high science capital? An exploration of emerging patterns of science capital among students aged 17/18 in England. Research Papers in Education, p. 1-21, 2019. Disponible en: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/02671522.2019.1678062. Acceso en: 08 mayo 2021.
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO y Gabriela Sehnem HECK RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331412 MOOTE, J.et al. Science capital or STEM capital? Exploring relationships between science capital and technology, engineering, and math aspirations and attitudes among young people aged 17/18. Journal of Research in Science Teaching, v. 57, n. 8, p. 1228-1249, 2020. Disponible en: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/tea.21628. Acceso en: 10 mayo 2021. MUJTABA, T. et al. Students’ science attitudes, beliefs, and context: Associations with science and chemistry aspirations. International Journal of Science Education, v. 40, n. 6, p. 644-667, 2018. Disponible en: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09500693.2018.1433896. Acceso en: 20 sept. 2021. NOMIKOU, E.; ARCHER, L.; KING, H. Building 'science capital' in the classroom. School Science Review, v. 98, n. 365, p. 118-124, 2017. Disponible en: https://kclpure.kcl.ac.uk/portal/en/publications/building-science-capital-in-the-classroom(fcbc7553-143f-489f-b252-24de35772759).html. Acceso en: 09 jul. 2022. PADWICK, A. et al. Innovative methods for evaluating the science capital of young people. IEEE Frontiers in Education, dec. 2016. Disponible en: https://ieeexplore.ieee.org/abstract/document/7757680. Acceso en: 03 sept. 2021. QUINLAN, C. L. Expanding the Science capital in K–12 Science Textbooks: A Notable Doctor's Insights into Biology & Other Accomplishments of African American Scientists. The American Biology Teacher, v. 82, n. 6, p. 381-388, 2020. Disponible en: https://online.ucpress.edu/abt/article-abstract/82/6/381/111545/Expanding-the-Science-Capital-in-K-12-Science. Acceso en: 03 enero 2021. RÜSCHENPÖHLER, L.; MARKIC, S. Secondary school students’ acquisition of science capital in the field of chemistry. Chemistry Education Research and Practice, v. 21, p. 220-236, 2020. Disponible en: https://pubs.rsc.org/en/content/articlehtml/2019/rp/c9rp00127a. Acceso en: 05 mayo 2021. SALEHJEE, S.; WATTS, M. Science lives: School choices and natural tendencies. International journal of science education, v. 37, n. 4, p. 727-743, 2015. Disponible en: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/09500693.2015.1013075. Acceso en: 09 agosto 2021. STAHL, G. et al. Middle years students’ engagement with science in rural and urban communities in Australia: exploring science capital, place-based knowledges and familial relationships. Pedagogy, Culture & Society, p. 1-18, 2019. Disponible en: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/14681366.2019.1684351. Acceso en: 16 jun. 2021. TANNOCK, S. The oil industry in our schools: from Petro Pete to science capital in the age of climate crisis. Environmental Education Research, v. 26, n. 4, p. 474-490, 2020. Disponible en: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13504622.2020.172489. Acceso en: 05 enero 2021.
image/svg+xmlCapital de la ciencia: Una revisión sistemática de la investigación entre 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331413 TEO, T. W. et al. Rethinking teaching and learning of science inference competencies of lower track students in Singapore: A Rasch investigation. Asia Pacific Journal of Education, v. 38, n. 3, p. 279-302, 2018. Disponible en: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/02188791.2018.1476320. Acceso en: 05 feb. 2021. THOMPSON, J. J.; JENSEN-RYAN, D. Becoming a “Science Person”: Faculty Recognition and the Development of Cultural Capital in the Context of Undergraduate Biology Research. CBE—Life Sciences Education, v. 17, n. 4, p. 1-17, 2018. Disponible en: https://www.lifescied.org/doi/full/10.1187/cbe.17-11-0229. Acceso en: 29 mayo 2021. TURNBULL, S. M. et al. The Impact of Science capital on Self-Concept in Science: A Study of University Students in New Zealand. Frontiers in Education, v. 5, p. 1-16, 2020. Disponible en: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/feduc.2020.00027/full. Acceso en: 15 sept. 2021. WILSON‐LOPEZ, A.et al. Forms of science capital mobilized in adolescents’ engineering projects. Journal of Research in Science Teaching, v. 55, n. 2, p. 246-270, 2018. Disponible en: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/tea.21418. Acceso en: 16 jul. 2021. WONG, B. Five ‘Types’ of Science Participation. In: WONG, B. Science Education, Career Aspirations and Minority Ethnic Students. London: Palgrave Macmillan, 2016a. WONG, B. Minority ethnic students and science participation: A qualitative mapping of achievement, aspiration, interest and capital. Research in Science Education, v. 46, n. 1, p. 113-127, 2016b. Disponible en: https://link.springer.com/article/10.1007/s11165-015-9466-x. Acceso en: 13 enero 2021. WONG, B. Science capital. In: WONG, B. Science Education, Career Aspirations and Minority Ethnic Students. London: Palgrave Macmillan, 2016c.Cómo hacer referencia a este artículo FERRARO, J. L.; HECK, G. S. Capital de la ciencia: Una revisión sistemática de la investigación entre 2015-2021. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15633 Enviado en:05/10/2021 Revisiones requeridas en:16/01/2022 Aprobado en: 24/05/2022 Publicado en: 01/07/2022 Procesamiento y edición: Editora Ibero-Americana de Educação. Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO y Gabriela Sehnem HECK RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331414 Apéndice Apéndice 1–Base de datos final de la revisión sistemática Año Título Tipo Universidad/Local Citación 2015 Science aspirations and gender identity: Lessons from the ASPIRES project CL King’s College London / UK Archer e Dewitt (2015) “Science capital”: A conceptual, methodological, and empirical argument for extending bourdieusian notions of capital beyond the arts A King’s College London / UK Archer et al. (2015) Is science for us? Black students’ and parents’ views of science and science careers. A King’s College London / UK Archer, DeWitt e Osborne (2015) Who aspires to a science career? A comparison of survey responses from primary and secondary school students A King’s College London / UK DeWitt e Archer (2015) Improving participation in science and technology higher education: ways forward CL University of Oslo / NO Henriksen, Dillon e Pellegrini (2015) Critical response to archer et al. (2015) science capital: A conceptual, methodological, and empirical argument for extending bourdieusian notions of capital beyond the arts A University of Warwick / UK Jensen e Wright (2015) Teachers’ understanding and operationalisation of ‘science capital’A King’s College London / UK King et al. (2015) Science lives: School choices and ‘natural tendencies’A Brunel University London / UK Salehjee e Watts (2015) 2016 Disorientating, fun or meaningful? Disadvantaged families’ experiences of a science museum visit A King’s College London / UK Archer et al. (2016) Valuing difference in students’ culture and experience in school science lessons A University of Leeds / UK Banner (2016) Re-thinking science capital: the role of ‘capital’ and ‘identity’ in mediating students’ engagement with mathematically demanding programmes at university. A University of Manchester / UK Black e Hernandez-Martinez (2016) Embracing ‘science capital’: An investigation into the approaches and initiatives established by a post-primary school to promote the uptake of STEM related subjects and subsequently STEM related careers with a particular focus on how this is helping to reduce the gender imbalance. A St Mary’s University College / UK Conlan (2016) Dimensions of science capital: exploring its potential for understanding students’ science participation. A King’s College London / UK DeWitt, Archer e Mau (2016) Innovative methods for evaluating the science capital of young people A Northumbria University / UK Padwick et al. (2016) Five ‘Types’ of Science ParticipationCL University of Roehampton / UK Wong (2016a) Minority ethnic students and science participation: A qualitative mapping of achievement, aspiration, interest and capital A University of Roehampton / UK Wong (2016b) Science capital CL University of Roehampton / UK Wong (2016c) 2017 Stratifying science: a Bourdieusian analysis of student views and experiences of school selective practices in relation to ‘Triple Science’ at KS4 in England A King’s College London / UK Archer et al. (2017) Participation in informal science learning experiences: the rich get richer? A University College London / UK DeWitt e Archer (2017)
image/svg+xmlCapital de la ciencia: Una revisión sistemática de la investigación entre 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331415 A critique of the STEM pipeline: young people’s identities in Sweden and science education policy. A Umeå University / SE Mendick, Berge e Danielsson (2017) Building 'science capital' in the classroom A University College London / UK Nomikou, Archer e King (2017) 2018 A coding lab to increase science capital of school dropout teenagers. A International School for Advanced Studies (SISSA) / IT Cerrato et al. (2018) Realising the Potential of Online Citizen Science. CL University of Glasgow / UK Curtis (2018a) Who Takes Part in Online Citizen Science? CL University of Glasgow / UK Curtis (2018b) Reimagining publics and (non) participation: exploring exclusion from science communication through the experiences of low-income, minority ethnic groups. A University College London / UK Dawson (2018) Examining Student Engagement with Science Through a Bourdieusian Notion of Field A University College London / UK Godec et al.(2018) Fostering critical teacher agency: the impact of a science capital pedagogical approach A King’s College London / UK King e Nomikou (2018) Students’ science attitudes, beliefs, and context: associations with science and chemistry aspirations. A University College London / UK Mujtaba et al.(2018) Rethinking teaching and learning of science inference competencies of lower track students in Singapore: a Rasch investigation. A Nanyang Technological University / SG Teo et al.(2018) Becoming a “Science Person”: Faculty Recognition and the Development of Cultural Capital in the Context of Undergraduate Biology Research. A University of Georgia / US Thompson e Jensen-Ryan (2018) Forms of science capital mobilized in adolescents’ engineering projects. A Utah State University / US Wilson-Lopez et al. (2018 2019 Can the subaltern ‘speak’ science? An intersectional analysis of performances of ‘talking science through muscular intellect’ by ‘subaltern’ students in UK urban secondary science classrooms A University College London / UK Archer et al. (2019) Recognizing and valuing student engagement in science museums A University College London / UK DeWitt, Nomikou e Godec (2019) Science career aspiration and science capital in China and UK: a comparative study using PISA data A Xi’an JiaotongUniversity / CN Du e Wong (2019) Science capital in primary PGCE students: Factors influencing its development and its impact on science teaching. A University of East Anglia / UK Jones e Spicer (2019) Using homework to develop science capital A Leeds Trinity University / UK Livesy e Hoath (2019) Who has high science capital? An exploration of emerging patterns of science capital among students aged 17/18 in England A University College London / UK Moote et al. (2019) Middle years students’ engagement with science in rural and urban communities in Australia: exploring science capital, place-based knowledges and familial relationships A University of South Australia / AU Stahl et al. (2019)
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO y Gabriela Sehnem HECK RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331416 2020 Science faculty's support for underrepresented students: Building science capital. A Queens University of Charlotte / US Ceglie (2020) Demographic predictors of senior secondary participation in biology, physics, chemistry and earth/space sciences: students’ access to cultural, social and science capital. A RMIT University / AU Cooper e Berry (2020) The social reproduction of science education outcomes for high school students in Israel. A Hebrew university of Jerusalem / IL Diamond (2020) The Development and Validation of a Measure of Science capital, Habitus, and Future Science Interests. A NC State University, Raleigh / US Jones et al. (2020) Science capital or STEM capital? Exploring relationships between science capital and technology, engineering, and math aspirations and attitudes among young people aged 17/18. A University College London / UK Moote et al. (2020) Expanding the Science capital in K–12 Science Textbooks: A Notable Doctor's Insights into Biology & Other Accomplishments of African American Scientists. A Howard University / US Quinlan (2020) Secondary school students’ acquisition of science capital in the field of chemistry A Ludwigsburg University of Education / DE Rüschenpöhler e Markic (2020) The oil industry in our schools: from Petro Pete to science capital in the age of climate crisis A University College London / UK Tannock (2020) The Impact of Science capital on Self-Concept in Science: A Study of University Students in New Zealand A The University of Auckland / NZ Turnbull et al. (2020) 2021 Using the lens of science capital to capture and explore children’s attitudes toward science in an informal making-based space. A Norwegian University of Science and Technology / NO Christidou, Papavlasopoulou e Giannakos (2021) Interested but not being served: mapping young people’s participation in informal STEM education through an equity lens A University College London / UK Godec, Archer e Dawson (2021) “Anybody can do science if they're brave enough”: Understanding the role of science capital in science majors' identity trajectories into and through postsecondary science. A McGill University / CA Gonsalves et al. (2021) Understanding science career aspirations: Factors predicting future science task value. A NC State University / US Jones et al. (2021) Nota: A = artículos; CL = capítulo de libro Fuente: Elaboración propia (2021)
image/svg+xmlScience capital: A systematic review of research between 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331389 SCIENCE CAPITAL: A SYSTEMATIC REVIEW OF RESEARCH BETWEEN 2015-2021 CAPITAL DA CIÊNCIA: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA DE PESQUISAS ENTRE 2015-2021 CAPITAL DE LA CIENCIA: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN ENTRE 2015-2021 José Luís FERRARO1Gabriela Sehnem HECK2ABSTRACT: This paper presents a qualitative review of research on science capital considering 51 studies with topics related to this concept, between 2015 and 2021. In addition to the increase in research evidenced by the number of publications on the topic during this period, and the dominance of the United Kingdom in leading research in the area, we observed that topics associated to science capital vary from choosing careers in science, identifying with science and promoting a science culture, to the role of school in developing science capitaland the ways to evaluate it. It is common for science engagement, associated to science capital, to be seen through the alignment of three important Bourdieusian concepts: capital, habitusand field. In this sense, due to the relevance that the topic has had in science research, we assert the importance of a systematic review that can provide an overview of current investigations involving science capital. KEYWORDS: Pierre Bourdieu. Science engagement. Scientificliteracy. RESUMO:Este artigo apresenta uma revisão qualitativa de pesquisas sobre o capital da ciência, conceito inspirado na sociologia de Pierre Bourdieu, considerando 51 estudos com temas relacionados a esse conceito, entre 2015 e 2021. Além do aumento de pesquisas evidenciado pelo número de publicações sobre o tema nesse período, e o domínio do Reino Unido nas pesquisas de ponta na área, observamos que os temas associados ao capital da ciência variam desde a escolha de carreiras na ciência, passando pela identificação com a ciência, pela promoção de uma cultura cientifica, até o papel da escola no desenvolvimento do capital da ciência e as formas de avaliá-lo. É comum que o engajamento com a ciência, associado ao capital da ciência, seja percebido por meio do alinhamento de três importantes conceitos Bourdieusianos: capital, habitus e campo. Nesse sentido, devido à relevância que o tema tem tido na pesquisa científica, afirmamos a importância de uma revisão sistemática que possa fornecer um panorama das investigações atuais envolvendo o capital da ciência. 1Pontifical Catholic University of Rio Grande do Sul (PUCRS), Porto Alegre –RS–Brazil. Professor at Graduate Program in Education and at the Graduate Program in Science and Mathematics Education. Doctor in Education (PUCRS). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4932-1051.E-mail: jose.luis@pucrs.br 2Pontifical Catholic University of Rio Grande do Sul (PUCRS), Porto Alegre –RS–Brazil. PhD student in Education. Master’s in science and Mathematics Education (PUCRS). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1175-8963. E-mail: heck.gs@gmail.com
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO and Gabriela Sehnem HECKRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331390 PALAVRAS-CHAVE: Pierre Bourdieu. Engajamento da ciência. Letramento científico.
image/svg+xmlScience capital: A systematic review of research between 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331391 RESUMEN: Este artículo presenta una revisión cualitativa de la investigación sobre el capital de la ciencia considerando 51 estudios con temas relacionados con este concepto, entre 2015 y 2021. Además del aumento de la investigación evidenciado por el número de publicaciones sobre el tema durante este período, y el predominio de Reino Unido en investigación líder en el área, observamos que los temas asociados al capital de la ciencia varían desde la elección de carreras científicas, la identificación con la ciencia y la promoción de una cultura científica, hasta el papel de la escuela en el desarrollo del capital de la ciencia y las formas de evaluarlo. Es común que el compromiso científico, asociado al capital de la ciencia, se vea a través de la alineación de tres importantes conceptos bourdieusianos: capital, habitus y campo. En este sentido, dada la relevancia que ha tenido el tema en la investigación científica, afirmamos la importancia de una revisión sistemática que pueda brindar un panorama de las investigaciones actuales que involucran el capital de la ciencia. PALABRAS CLAVE:Pierre Bourdieu. Compromiso científico. Alfabetización científica. OverviewBetween the years 2015 and 2016, mainly starting with the publication by Archer et al. (2015), the concept of science capital started to spread in the scientific literature. Inspired by the concept of symbolic capital from the Frenchman Pierre Bourdieu (1972, 1975, 1976, 2003), the researchers developed an extension of it, regarding the ways in which people establish relationships with science, producing different degrees of engagement (ARCHER et al., 2015). Science capital determines degrees of individual involvement/participation in science based on an analysis of historical, social and cultural factors that have defined one’s path. In thepaper entitled “Science capital”: a conceptual, methodological, and empirical argument for extending Bourdieusian notions of capital beyond the arts, Archer et al.(2015) defines science capital according to an approach to the Bourdieusian concept of cultural capital.The authors assume the value added to the concept, which had been related to forms of social and cultural capital in a publication by the same group (ARCHER; DEWITT; WILLIS, 2014), in explaining and understanding motivations, to the opportunities that enable determined groups to have more or less access to science than others. Going beyond the 2014 study, Archer et al.(2015) observed an unequal distribution of science capital in English students between 11 and 15 years of age. The research showed that the unequal distribution of this capital is intimately related to factors such as culture, gender and ethnicity, for example. This result also confirms the relationship the subjects establish with science after age 16 and their choices for science careers. Based on the observation of the
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO and Gabriela Sehnem HECKRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331392 significant difference in answers among the individuals, divided into groups with high, medium or low science capital,the researchers establish important and current methodological-conceptual questions regarding the concept. Jensen and Wright (2015), in turn, provide a critique of the studies by Archer et al. (2015), as they considered it unnecessary to introduce the concept of science capital associated to the work of Bourdieu. Though the authors agree that there is a purpose for it, they argue that, given the concept of cultural capital (which developed within the sociology of the French author), a science capital, which is also symbolic in nature, could be understood as a capital related to culture, thus, being cultural. In the words of Jensen and Wright (2015), it is not a “pedantic dispute”, but an unnecessary creation of a term related to science given that the concept of cultural capital is sufficient to address the unequal socio-economic-cultural distribution patterns. As such, an analysis of the types of social difference and the reproduction of inequalities could be made from the perspective of a previously existing and functional term. The authors add that the creation of science capital could produce a kind of overlap in analyses that have been done on the concept of cultural capital. However, science capital progressed, as will be discussed below.In this study, we searched for papers that use the concept of science capital from 2015 to 2021, described below. Methodology From Archer et al.(2015) publication up to July 2021, 51 studies on the topic were selected to write the present paper (Figure 1). Figure 1–Science capital research between 2015-2021 Source: Prepared by the authors (2021) 894107940246810122015201620172018201920202021
image/svg+xmlScience capital: A systematic review of research between 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331393 To find these papers, we conducted a search on Scholar Google platform, searching for the term “Science Capital” and resulted in approximately 4.009 results (Figure 2). After filtering by the years 2015 and 2021, the result was 2,130 documents, but most didn’t address Archer et al.(2015) science capital. To find only articles that use Archer's science capital concept, we apply the advanced search to find articles ‘With all the words’: Archer; and ‘With the exact phrase’: “Science Capital”;which resulted in 787 documents. Of these, we selected documents whose title demonstrated the use of science capital conceptualization in the research, excluding those who only cited the research by Archer et al.(2015), resulting in 84 documents. Furthermore, in this qualitative review, we only considered papers published in scientific journals or book chapters, in English, and with open access, which result in 51 papers (Appendix 1). Figure 2 –Review Process Source: Prepared by the authors (2021) It is worth noting that of the 51 studies found in preparation of this review article, an analysis of the authors’ affiliation provided us with an overview of the countries and the institutions that are doing research on science capital (Figure 3). Scholar Google n = 4,009 Data filter n = 2,130 Advanced research: n = 787 Potentially relevant: n = 84 Final database: n = 51 Exclusion criteria: n = 33
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO and Gabriela Sehnem HECKRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331394 Figure 3 –Science capitalresearch-related engagement by region between 2015-2021 Source: Prepared by the authors (2021) Among the researcher affiliations in the United Kingdom, King’s College London and University College London stand out in the research on science capital (Figure 4). Upon analyzing the publications, we observed some joint publications, as well as researcher mobility from one institution to another. Figure 4–Science capital most engaged Research Institutions between 2015-2021 Source: Prepared by the authors (2021) 024681012University College LondonKing’s College LondonUniversity of RoehamptonUniversity of GlasgowBrunel University LondonLeeds Trinity UniversityNorthumbria UniversitySt Mary’s University CollegeUniversity of East AngliaUniversity of LeedsUniversity of ManchesterUniversity of Warwick
image/svg+xmlScience capital: A systematic review of research between 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331395 The fact is that even from the critical perspective of Jensen and Wright (2015), the publication by Archeret al.(2015) had an important impact on the definition of a field of research related to science capital,because it stipulated some important conditions associated to this concept. Questions such as “what do you know?”, “how do you think?”, “what do you do?” and “who do you know?” are important for understanding and establishing different levels of science capital.Based on these questions, the authors establish eight important aspects to be considered. They are: (a) science literacy, (b) science-related attitudes and values, (c) knowledge about the transferability of science, (d) consumption of science-related media, (e) participation in activities in and out of school, (f) family science skills, knowledges and qualifications, (g) knowing people in a related science job/role and(h) talking to others about science (ARCHER et al., 2015). Most of the publications selected discuss the engagement of groups considered “minorities” in science. Topics such as participating in science, choosing careers related to science, identifying with science, promoting a science culture, the role of school in developing science capital, and the topic of inclusion/exclusion in science, are recurrent in these publications, as well as ways to evaluate science capital. Next, we will analyze each work. Results and discussion The underrepresentation of certain groups and the distribution pattern of inequality can be explained by Bourdieu (1979) and his concept of cultural capital. In the case of science capital, we can analyze the situation regarding access to and participation in science. Archer and DeWitt (2015) discuss the lack of mandatory science in school and discuss the aspirations that children and adolescents between ages 10 and 14 have in relation to science careers. The researchers observed that children who have this aspiration in primary school and continue to have it in secondary school, a result of positive interactions with scientific content, are much more likely to choose a career in science. However, the authors did not confirm the relation between positive attitudes towards science in school and in the family as definitive and decisive in choosing a career in science. Archer, DeWitt and Osborne (2015) emphasize the concerns of policies that aim to decrease gender, racial and ethnic stratification observed when analyzing individual participation in science, considering mathematics and engineering. The authors analyzed a
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO and Gabriela Sehnem HECKRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331396 sample of black students from Africa and the Caribbean and showed that, in this population, choosing science is less “conceivable” for them.Considering the importance of school in promoting actions related to fostering science capital, King et al. (2015) report on the findings of a one-year pilot program aimed at the professional development of secondary school teachers. Over the course of the program, the educators discussed ways to develop science capital and to implement practices related to it in their classrooms. According to the researchers, the concept of “science capital” seemed “convincing” to them and is compatible with their prior experiences and intuitive understanding of science. The authors even claim to have observed differences in the way in which teachers operationalize practices related to science capital. In a study with children and adolescents from 10 to 14 years old, Archer and DeWitt (2015) associated gender with choosing a career in science. The researchers determined that the type of femininity expressed by the girls is decisive in whether they decide to choose a career in science or not. Moreover, they observed that the association between intelligence and masculinity is one of the factors that makes it difficult to create femininities capable of accepting science for themselves. Salehjee and Watts (2015) followed 12 scientists in relation to their careers towardsor away fromscience. They also observed three different types of transitions by these professionals. The first is a smooth transition where those interviewed always knew what they were doing and were aware of their choices. Here, we highlight the role of the family and peers of these professionals and their shared tastes and hobbies relating, or not, to science. Besides the smooth transition, there may have been a wavering transition. This refers to there being some ambivalence at the time of choosing, which may be the result of a shaping event, though not necessarily the only or decisive one. Here, the subjects may have chosen any area - into or out of science - but due to influence, indecision or a lack of commitment, they ended up choosing one of them. Contrary to the wavering transition, a transformative transition is about events that determined a subject’s decision, choice for, or against, science, showing that from this point forward, they became resolute with respect to their choices. Henriksen, Dillon and Pellegrini (2016) write about choosing a profession in STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) areas. They consider the structure of academic curricula to be a crucial factor for this choice, in addition to observing that it is often not only about what people want to do, but who they want to be. The authors also focus on an important issue: keeping students in STEM areas is as important as recruiting new ones.
image/svg+xmlScience capital: A systematic review of research between 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331397 This means that not only the school, but also the higher education curriculum, should offer an important and significant experience to students. In an attempt to refine the concept of science capital, DeWitt, Archer and Mau (2016) analyzed a sample of students in England, in schools located in areas considered disadvantaged. The researchers found a difference in association between cultural capital and science capital with respect to observing student aspirations for science careers. They observed that, between the two, science capital was more decisive in choosing, or not choosing, a career in science. Moreover, the aspects established by Archer et al. (2015), such as scientific literacy, perceived transferability and usefulness of science,as well as family influence, were shown to be the most important for engagement with science. Padwick et al.(2016) indicate the considerable cost of interventions related to promoting diversity in STEM areas. Nonetheless, authors claim that, in the United Kingdom, less than 10% of engineers are women. By claiming the importance of developing science capital as a way to capture individuals in science, the authors present a possible approach for evaluating it in children from 7 to 11 years of age. The children in this age range identified scientists mostly as hard-working, kind, and creative; in an intermediate age range, as smart, funny and sensitive; and less as strange, friendly and cool. This perception was true regardless of gender, though sex, age and science capital influenced children to identify themselves with the figure of a scientist. The authors claim that decreasing this gap may be associated to future engagement in science. Black and Hernandez-Martinez (2016) investigated the role of “capital” and “identity” in student involvement in programs in which mathematical requirements were highlighted. Therefore, they researched what led students to choose programs in which the curricula presented a demanding mathematical requirement. Upon observing that they justify this choice in different ways, the authors suggest revising the concept of science capital,considering that some students can accumulate it, having it as an exchange value, while others recognize its importance in use, which produces different ways of engaging in science. Wong (2016a) conducted an exploratory study based on 46 interviews and 22 hours of classroom observation with British students between ages 11 and 14 with Black, Bengali, Pakistani, Indian and Chinese ethnicities. The research demonstrated that students from minority ethnicities participate in science in different ways. As such, they establish different engagements with science, which demonstrates - contrary to common sense in scientific literature - that when they are analyzed, these groups are not homogeneous. This is evidence that even for these groups, different and specific policies should be considered.
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO and Gabriela Sehnem HECKRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331398 In another study, Wong (2016b) associates the concept of habitus, by Pierre Bourdieu (1979), to minority groups in science. Therefore, the author attempts to address the concept of science capital, questioning how it is internalized in these groups. Based on this, the author examines the level of this capital in these communities, if their access is structured by ethnicity, gender and social class, highlighting studies that indicate the importance of science capital in continuing scientific studies in the post-obligatory stage, that is, when studying science becomes optional. Wong (2016c) writes further about youth participation in science. Based on a sample of 460 British young people between 14 and 18 years of age who were interviewed, 57% had visited at least one informal learning environment. Therefore, outside of school, there are other possible types of student engagement in science: at home or in Informal Science Learning Environments (ISLEs). Upon observing three times more men than women employed in STEM-related industries in Northern Ireland, Conlan (2016) decided to investigate gender and science engagement. She observed that a small number of women take courses in these areas and, subsequently, studied successful strategies developed in a primary school, promoting them as a professional development resource. The author believes that increasing the number of women in jobs in STEM-related industries can positively impact the economy of the country. Considering an intercultural perspective, Banner (2016) claims it is important that people from different cultures are not simply assimilated but are seen and heard in determined communities. For the author, this makes learning opportunities more significant in these social groups, while encouraging students from minority ethnic groups to engage in science. Consequently, once they are seen and perceived by the school, a range of practices can be designed to bring science culture closer to their realities, since it softens the barrier between science and its cultural expression. Archer et al.(2016) addresses the importance of expanding participation in science. They associate this importance to ISLEs, though they recognize that their use is still limited. During the study, 10 parents and 10 children from urban schools visited a large museum, where their statements revealed experiences that were “fun”, “disorientating” and/or “meaningful” based on pre- and post-visit interviews. Therefore, they aimed to understand the experiences of disadvantaged families in relation to these spaces that the authors believe promote equity and inclusion. Nomikou, Archer and King (2017) investigated building science capital in the classroom. In this study, the researchers worked with secondary teachers in England to
image/svg+xmlScience capital: A systematic review of research between 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331399 explore the concept of science capital in practice, based on the topic of “social justice”. This decision was meant to engage a greater number of students from diverse backgrounds in the discussion. The authors emphasize the importance of eliciting, valuing and linking students’ own experiences to an improved reflection on science capital.In this study, DeWitt and Archer (2017) value informal learning spaces as a valuable opportunity to learn science, highlighting them as an integral part of a STEM ecosystem. Therefore, in a study involving 6,000 children between the ages of 11 and 16, the researchers analyzed how often they visited these spaces. Clearly, students from more privileged social groups participate more, while also finding more gender and race patterns in these spaces. Moreover, the authors indicated that certain everyday practices have more potential to be assimilated and understood, from the perspective of science, in this type of environment than in school, thus doing more to reduce inequalities in science capital. Mendick, Berge and Danielsson (2017) critique the models that regulate Western policies of science education. The authors indicate flaws in the correlation between gender, ethnicity, social class, and nationality with the pipeline model, structured to create these policies. The study analyzed the discourse of two young Swedish women in interviews on identity work and production. Archer et al.(2017) observed in the United Kingdom what is called Triple Science, a path to three separate GCSEs (General Certificate of Secondary Education). The data were obtained from a sample of 13,000 students aged 15 to 16 years and from interviews with 70 students aged 10 and 16. Based on the concept of pedagogic actionin Bourdieu (BOURDIEU; PASSERON, 1990), the authors observe how certain practices related to science are chosen or naturalized, which suggest correct decision-making. Therefore, they see how Triple Sciencepractices channel students towards certain choices, thus perpetuating certain mistaken beliefs, as well as social inequalities. The study also indicates potentially more equitable ways to reflect on science engagementin students after age 16. Godec et al.(2018) addressed science capital through the Bourdieusian concept of field.Over the course of one year, they observed classrooms of secondary teachers in London. By proposing this analysis, their focus led to a connection between three concepts by the French sociologist: the students’ habitusand capital, with the field. They observed an association between the concept of field, the rules of the game and student recognition. The field is a space where students with different science capitals experienced different relationships with science, implying the importance of the Bourdieusian
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO and Gabriela Sehnem HECKRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331400 habitus/capital/campusrelation for understanding different behavioral patterns of social groups in relation to science. Considering that the pedagogy of science capital is supported by the notion of social justice, King and Nomikou (2018) observe the importance of different approaches to building science capital in the classroom, highlighting the importance of the role of teachers. Therefore, teacher agency should be considered in association to important elements, such as the development of autonomy and reflexivity, not only as characteristics of the teachers themselves, but as elements to be developed in students, which can thus contribute to science engagementby promoting science capital.Wilson‐Lopezet al.(2018) studied science capital mobilized in high school students who developed engineering projects. The research participants self-identified as Hispanic or Latino, with some having had classes in English as a Second Language. Their parents or guardians had migrated to the United States and were members of the working class. The research included monthly interviews and bi-monthly meetings to follow the developments of the groups’ projects. Science capital was mobilized based on formal scientific knowledge, literacy practices and experiences with solving everyday problems; on social capital in the form of connections with authorities, experts and colleagues; on objectified capital in the form of information and communication technologies (ICTs) and measuring tools; and on institutional capital in the form of awards and titles.Cerrato et al.(2018) developed a study with students between the ages of 12 and 19 who had interrupted their studies. The research was carried out in the International School for Advanced Studies(SISSA), a higher education institution focused on physics, mathematics and neurosciences, in Italy. The activities aimed at science engagement were focused on the production of video games. During these activities, the students responded positively in a context of the socialization of knowledge, where they were valued and respected. Mujtaba, Sheldrake, Reiss and Simon (2018) investigated a sample of 4,780 English students from 11 to 13 years of age with a considerable proportion of them considered disadvantaged. The researchers observed that a student’s choice to study science or specifically, chemistry, after compulsory education was related to their intrinsic motivation. Therefore, the perceived usefulness of science, together with extracurricular interest in these topics, are an important factor for greater science engagement. The authors also observe that family influence had less, but still an important, impact on this case. Curtis (2018a, 2018b) studied citizen science, which is produced online by indicating characteristics that enable the production of this subject of knowledge. The author emphasizes
image/svg+xmlScience capital: A systematic review of research between 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331401 the importance of online science content facilitating engagement for many participants who became active in science, highlighting mobile technology and inquiry-based learning. However, despite this perspective of citizen science being associated to the democratization of science knowledge, the majority of subjects in online science are men who have a certain level of education and interest in science, which presumes a certain science capital.Moreover, she emphasizes the importance of developing strategies that enable more inclusion of people in science. Teo et al.(2018) conducted a study in Singapore correlating science capital and the ability of students to make inferences, an essential activity in the realm of science. 1397 students from regular schools, 637 from technical schools, and 37 from public schools in the country participated. There was a difference between groups, wherein the science capital of students in regular schools, regarding their perceptions on learning and the nature of science, was a significant predictor of their scientific inference competencies. Based on ethnographic fieldwork, Dawson (2018) conducted 5 focus groups and 32 interviews with participants from low-income, minority ethnic groups. Her study showed that in the scope of scientific communication, social differences marked by structural inequalities are reproduced. The author observes that social reproduction in the scope of science contributes to the construction of a limited public, which also reproduces the perception of dominant classes in this context. The study has contributed significantly to the debate on inclusion and exclusion mechanisms in science. Thompson and Jensen-Ryan (2018) observe that professors underrecognize their students as future scientists. The field of study was in a multi-institutional biology research network. The authors argue that there is a kind of mismatch between the capital that students have and display and what the professors expect to see. The need for professors to broaden their scope of recognition in order to affirm the science identities of their students can contribute to their being more well-guided, thus having a better understanding of the rules of the science field. Inspired by Judith Butler’s concepts such as intelligibilityand identity, Archer et al.(2019) aimed to study the understanding of students from subaltern groups in science. Upon observing the classroom as a place of competition and power relations, the researchers investigated a perception of science imposed by some classes of students who limited the opportunities of other classmates to appear intelligible, or not, in science classes. Observations in London schools lasted for a period of 9 months, with participants totaling 9 teachers and 200 students, aged 11 to 15. Subsequently, the researchers organized 13
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO and Gabriela Sehnem HECKRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331402 discussion groups with 59 of the 200 students who participated in the observation phase. In the groups, they observed performances such as competing, dominating and controlling the discourse on science in class and policing the science conversation of other colleagues. These attitudes were perceived ambiguously by the teachers and negatively by the students. Jones and Spicer (2019) questioned how the science capital of a teacher without a background in sciences who works in a primary school can make them feel more or less confident to work with science content. The study was developed with PGCE (Postgraduation Certificate in Education) trainees where differences were observed in science capital according to gender, but also related to their experience with science in school, which influences the attitudes and confidence of these teachers in training. Du and Wong (2019) carried out a study on the correlation between career aspirations and science capital in China and in the United Kingdom. Using items from PISA (Programme for International Student Assessment) for the year 2015, the authors use the evaluation as a kind of proxy to operationalize the construction of science capital to explore career aspirations and achievements in a sample of 23,998 students at age 15. The relation between science capital and science career aspirations was more decisive among British students. Moote et al.(2019) analyzed a sample of 7,013 English students from 17 to 18 years of age. The researchers observed that in this age range, levels of science capital remain patterned by gender, ethnicity, cultural capital and a specific view of science that constitutes a kind of science set. Moreover, they showed that, when compared with groups from younger age ranges, the number of students considered to have a high science capital remained stable, while the number of those who had a lower level increased. Stahl et al.(2019) explore local geographies and family relationships in the development of science capital, as well as in the construction of science identities in Australia. 45 year eight students in secondary school participated in the research. For the authors, local characteristics, as well as cultural aspects, may explain the different patterns among young people in relation to science capital.The topic of building science identities, as well as the relation between science capital and science career aspirations was also studied by Rüschenpöhler and Markic (2020) in Germany. In the study in question, developed in 2019, the researchers analyzed the mobilization of science capital in the field of chemistry, in an attempt to define chemistry capital.Upon interviewing 48 German students in secondary school, they observed an uneven distribution of chemistry capitalin the home environment. Moreover, in most of the families, this capital is reduced to that of the individual students. The authors also condemn the
image/svg+xmlScience capital: A systematic review of research between 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331403 German school structure in the sense that they perpetuate inequalities, and they determined that few students are able to acquire significant chemistry capitalindependently from their families developing a chemistry identity, mostly based on interactions with media online. Livesey and Hoath (2019) investigate the relation between homework and the development of science capital.The authors show how the promotion of science capital may also be grounded in the homework that teachers assign. DeWitt, Nomikou and Godec (2019) propose a study on student engagement in science museums from a sociological approach. By exploring qualitative data, the researchers evaluated student participation in visits to science museums to explore the possibilities, reasons for their motivation and the types of engagement carried out. The participants formed a group of underrepresented ethnic and cultural communities. It was shown that engagement took place according to an alignment between habitus, capitaland the field. In the sample in question, engagement occurred more with the sociocultural aspects related to these three concepts, rather than with the scientific content of the museum exhibits. After the study in 2019, Moote et al.(2020) have continued to investigate the relation between science capital aspirations among young people aged 17/18 but focus on whether science capital can be extended to related disciplines including engineering, math and technology. From the 7,013 students survey, they found that science capital aspirations are strongly related to engineering and physical but less related to the pursuit of either math or technology postsecondary study. Those findings suggest that science, engineering and math attitudes are more related to science capital than attitudes relating to technology, suggesting a better focus on “TEM” (technology, engineering and math) not just science, as a way of exploring these trends and possibilities further. Cooper and Berry (2020) investigate students' access to cultural, social and scientific capital, considering that participation rates in science are falling in Australia. They aimed to examine how demographic factors predict student participation after 16 years in STEM, conducting a survey with 4,300 students, including participants from low socioeconomic status, indigeneity and gender backgrounds. They demonstrate that demographic factors are capable of predicted students’ chances of participation in different STEM domains, showing a negative predictor of participation in biology, physics and chemistry for indigenous peoples, better predictors in biology and physics by gender and prediction in low socioeconomic level participants. To understand the influence of the oil industry and fossil fuel corporations in schools, Tannock (2020) carried out a study about the ‘petro-pedagogy’ that promotes a neoliberal
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO and Gabriela Sehnem HECKRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331404 model of STEM education based on pro-petroleum and anti-science propaganda. The argument of the author is that the “science capital” group are funded by one of those companies, that benefits from the concept of scientific capital in some ways, as providing a clear appeal for schools to work closely with business, including those pro-petroleum and anti-science agencies; by adopting a business framework, in order to improve the ‘national economic competitiveness’by the ‘enterprising’ science; and promoting the neoliberal STEM model of education, which tends not to look critically at the wider ‘field’ of science capital in capitalist industrial production. Jones et al.(2020) worked with the development and validation of a measure of science capital and future science interest with a survey with 889 youth in grades 6–8 because of the low interest in STEM career by the young. They develop the The NextGen Scientist Surveythat shown four correlated factors that had influence in youth career aspirations: Science Expectancy Value, Science Experiences, Future Science Task Value, and Family Science Achievement Values. In the next year, Jones et al.(2021) examined the factors that shown to predict middle school students' task values, discussing that science capital are key in shaping the interest in science. They found that youth who don’t experience science at home, don't live with people who work in science or don’t have the materials to engage in science are less likely to feel confident in their ability to do science and are less likely to follow a scientific career. Aiming to understand the impact of science capital on self-concept in science, Turnbull et al. (2020) developed a research with 693 university students in New Zealand. The main result is that the social relationships with teachers and peers in science are the most important factor to develop the science self-concept. Besides that, parents’ value of science doesn't influence that much, but the number of university generations in the family did have a positive association. Quinlan (2020) explores the need to include the science capital and cultural capital of African Americans in science teaching in the K–12 science curriculum. In the article, she identified that science textbooks are one of the primary modes of transmission of privilege and power in the science classroom and most of the authors of any textbook are phenotypically white. The author concludes the importance of African Americans in STEM to promote diversity and social inclusion. From Jerusalem, Diamond (2020) is an author that studies patterns of social reproduction of science education outcomes for high school students in Israel, by examining the relationship between one aspect of science capital and the family socioeconomic status.
image/svg+xmlScience capital: A systematic review of research between 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331405 The study was done with 380 high school students aged14 to 18, comparing Jewish and Arab-Palestinian. The study demonstrated that higher socioeconomic status and the presence of a scientist in the family have a positive impact on university aspirations for Jewish students (majority), but with no noticeable effect for minority students. Considering minorities in science, Ceglie (2020) studies the underrepresentation patterns in women in STEM field and the growing number that are completing degrees. He believes that this growing is result of the support to underrepresented students that STEM college faculty offers. This support occurs as counseling, mentoring and networking; through the importance of a warm and inviting environment and targeted support programs as the salient factor. The author identified two aspects of science capital that emerged from this study: the science-related behaviors and science-related social capital. Gonsalves et al. (2021) argue that “anyone can do science if they are brave enough” by investigating the experiences and resources that make science thinkable to science graduates as they engage in post-secondary scientific contexts. The authors suggest that these experiences and resources contribute to the capital of science, which accumulates over time along identity trajectories. Interestingly, they cite Ceglie (2020) and Cooper and Berry (2020) as researchers who assume the concept of science capital in secondary and post-secondary contexts and corroborate the theoretical implications of this study. Christidou, Papavlasopoulou and Giannakos (2021) wrote about the use of science capital lens to capture and explore children’s attitudes toward science in the Norway context. To understand why young people don’t choose to study science after the age of 16, they tried to identify the factors that shape students’ attitudes of science learning. Their findings are that children who are more exposed to science-related activities and contexts in school or in out-of-school can enhance their self-efficacy in STEM domain. Also, they identified the need for creative teaching methods and active learning arose to promote the interest in STEM activities. To continue their research about science capital, Godec, Archerand Dawson (2021) had mapping young people’s participation in informal STEM education through an equity lens. They draw a survey with 1,624 young people aged 11–14 to examine the ways in which science dispositions, demographic characteristics, ‘consumption’ of cultural practices and exclusion interact to produce unequal forms of STEM participation. In previous research, they found that Informal STEM education participation was highest among the most privileged young people with socioeconomically advantaged. With this work, they shown that the reason of young people to don’t participate in informal STEM educations isn’t the lack of interest in
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO and Gabriela Sehnem HECKRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331406 STEM, as assumption before, but the lower levels of dominant forms of science and cultural capital, highlighting the intersection of inequalities. To conclude, they found the key to diversify participation in STEM isn’t focus on trying to change young people, but directly changing the ISLE systems, institutions, and practices. Conclusion The concept of science capital and the research on this topic are important markers of individual relationships with science. With this concept, we have a perspective on patterns of interaction based on the distribution of behaviors and actions by subjects who can be categorized in several ways, according to the studies used for this review article. We have shown over the course of this paper, which revisits research in this area, that there is a significant relation between science engagementand minority groups due to their underrepresentation, including in science. Therefore, research on science capital makes us see social reproduction in specific microcosms of the scientific field, where the reproduction of structural inequalities seems to be maintained by the logic of dominant discourses in science. It is also striking how the sociology of Pierre Bourdieu (1979) and his concepts, such as symbolic capital, habitusand campus, have enabled analyses that have been extrapolated so successfully within the hard core of the scientific field. From this perspective, Bourdieusian thinking seems to be in line with the discussion observed and presented by the authors of the present systematic review. With important effects on (re)considering the ways in which we have engaged with science, science capital opens up possibilities to creating future policies that will also reflect on science education. Consequently, we are compelled to consider educational possibilities, not only for students, but also for teachers. Therefore, in addition to inciting and strongly promoting scientific literacy, we see that the discussion on science capital is a transversal topic, contributing broadly to a greater effectiveness of science engagement.ACKNOWLEDGMENT: This investigation was funded by the Brazilian National Coordination for the Improvement of Higher Education (CAPES) through CAPES/PrInt call no41/2017. We thank the Pontifical Catholic University of Rio Grande do Sul (PUCRS) and the University of Oxford, especially the University of Oxford Museum of Natural History
image/svg+xmlScience capital: A systematic review of research between 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331407 (OUMNH) for their support. We extend our thanks to the British Council Office in Brazil for fostering collaboration between Brazilian and British researchers. REFERENCES ARCHER, L. et al. “Science capital”: A conceptual, methodological, and empirical argument for extending bourdieusian notions of capital beyond the arts. Journal of Research in Science Teaching, v. 52, n. 7, p. 922-948, 2015. Available at: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/tea.21227. Access on: 22 June 2021. ARCHER, L.et al. Disorientating, fun or meaningful? Disadvantaged families’ experiences of a science museum visit. Cultural Studies of Science Education, v. 11, n. 4, p. 917-939, 2016. Available at: https://link.springer.com/article/10.1007/s11422-015-9667-7. Access on: 06 June 2021. ARCHER, L.et al. Stratifying science: A Bourdieusian analysis of student views and experiences of school selective practices in relation to ‘Triple Science’ at KS4 in England. ReseaRchPaPeRs in education, v. 32, n. 3, p. 296-315, 2017. Available at: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02671522.2016.1219382. Access on: 16 June 2021. ARCHER, L.et al. Can the subaltern ‘speak’ science? An intersectional analysis of performances of ‘talking science through muscular intellect’ by ‘subaltern’ students in UK urban secondary science classrooms. Cultural Studies of Science Education, v. 14, n. 3, p. 723-751, 2019. Available at: https://link.springer.com/article/10.1007/s11422-018-9870-4. Access on: 11 May 2021. ARCHER, L.; DEWITT, J. Science aspirations and gender identity: Lessons from the ASPIRES project. In: HENRIKSEN, E.; DILLON, J.; RYDER, J. Understanding student participation and choice in science and technology education, Dordrecht: Springer, 2015. ARCHER, L.; DEWITT, J.; OSBORNE, J. Is science for us? Black students’ and parents’ views of science and science careers. Science Education, v. 99, n. 2, p. 199-237, 2015. Available at: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/sce.21146. Access on: 23 Oct. 2021. ARCHER, L.; DEWITT, J.; WILLIS, B. Adolescent boys’ science aspirations: Masculinity, capital and power. Journal of Research in Science Teaching, v. 51, n. 1, p. 1-30, 2014. Availabe at: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/tea.21122. Access on: 19 Sept. 2021. BANNER, I. Valuing difference in students’ culture and experience in school science lessons. Cultural Studies of Science Education, v. 11, n. 4, p. 1071-1079, 2016. Available at: https://link.springer.com/article/10.1007/s11422-016-9729-5. Access on: 21 Oct. 2021. BLACK, L.; HERNANDEZ-MARTINEZ, P. Re-thinking science capital: The role of ‘capital’ and ‘identity’ in mediating students’ engagement with mathematically demanding programmes at university. Teaching Mathematics and Its Applications: International
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO and Gabriela Sehnem HECKRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331408 Journal of the IMA, v. 35, n. 3, p. 131-143, Sept. 2016. Available at: https://ieeexplore.ieee.org/abstract/document/8237126. Access on: 18 Aug. 2021. BOURDIEU, P. Esquisse d'une théorie de la pratique, précédé de troisétudes d'éthnologiekabyle. Geneva: Droz, 1972. BOURDIEU, P. La spécificitéduchampscientifique et lesconditionssocialesduprogrès de laraison. Sociologie et sociétés, v. 7, n. 1, p. 91-118, 1975. Available at: https://www.erudit.org/en/journals/socsoc/1900-v1-n1-socsoc122/001089ar/abstract/. Access on: 13 Oct. 2020. BOURDIEU, P. Le champscientifique. Actes de la recherche en sciences sociales, v. 2, n. 2, p. 88-104, 1976. Available at: https://www.persee.fr/doc/arss_0335-5322_1976_num_2_2_3454. Access on: 15 Oct. 2020. BOURDIEU, P. La Distinction: Critique socialedujugement. Paris: Les Editions de Minuit, 1979. BOURDIEU, P. Usos sociais da ciência. São Paulo: Unesp, 2003. BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. Reproduction in education, society and culture. London: Sage Publications, 1990. CEGLIE, R. Science faculty's support for underrepresented students: Building science capital. International Journal of Science and Mathematics Education, v. 19, p. 661-679, 2020. Available at: https://link.springer.com/article/10.1007/s10763-020-10090-w. Access on: 11 Mar. 2021. CERRATO, S.et al. A coding lab to increase science capital of school dropout teenagers. Journal of Science Communication, v. 7, n. 4, p. 1-13, 2018. Available at: https://jcom.sissa.it/archive/17/04/JCOM_1704_2018_N03. Access on: 05 July 2021. CHRISTIDOU, D.; PAPAVLASOPOULOU, S.; GIANNAKOS, M. Using the lens of science capital to capture and explore children’s attitudes toward science in an informal making-based space. Information and Learning Sciences, v. 122, n. 5/6, p. 317-340, 2021. Available at: https://www.emerald.com/insight/content/doi/10.1108/ILS-09-2020-0210/full/html. Access on: 18 Mar. 2021. CONLAN, M. Embracing ‘science capital’: An investigation into the approaches and initiatives established by a post-primary school to promote the uptake of STEM related subjects and subsequently STEM related careers with a particular focus on how this is helping to reduce the gender imbalance. The STeP Journal, v. 3, n. 1, p. 111-133, 2016. Available at: https://ojs.cumbria.ac.uk/index.php/step/article/view/312. Access on: 09 July 2021. COOPER G.; BERRY A. Demographic predictors of senior secondary participation in biology, physics, chemistry and earth/space sciences: Students’ access to cultural, social and science capital. International Journal of Science Education, v. 42, n. 1, p. 151-166, 2020. Available at: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09500693.2019.1708510. Access on: 23 Apr. 2021.
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image/svg+xmlJosé Luís FERRARO and Gabriela Sehnem HECKRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331414 Appendix Appendix 1 -Final database of the systematic review Year Title Type University/Local Citation 2015 Science aspirations and gender identity: Lessons from the ASPIRES project BC King’s College London / UK Archer & Dewitt (2015) “Science capital”: A conceptual, methodological, and empirical argument for extending bourdieusian notions of capital beyond the arts P King’s College London / UK Archer et al. (2015) Is science for us? Black students’ and parents’ views of science and science careers. P King’s College London / UK Archer, DeWitt & Osborne (2015) Who aspires to a science career? A comparison of survey responses from primary and secondary school students P King’s College London / UK DeWitt & Archer (2015) Improving participation in science and technology higher education: ways forward BC University of Oslo / NO Henriksen, Dillon & Pellegrini (2015) Critical response to archer et al. (2015) science capital: A conceptual, methodological, and empirical argument for extending bourdieusian notions of capital beyond the arts P University of Warwick / UK Jensen &Wright (2015) Teachers’ understanding and operationalisation of ‘science capital’P King’s College London / UK King et al. (2015) Science lives: School choices and ‘natural tendencies’P Brunel University London / UK Salehjee& Watts (2015) 2016 Disorientating, fun or meaningful? Disadvantaged families’ experiences of a science museum visit P King’s College London / UK Archer et al. (2016) Valuing difference in students’ culture and experience in school science lessons P University of Leeds / UK Banner (2016) Re-thinking science capital: the role of ‘capital’ and ‘identity’ in mediating students’ engagement with mathematically demanding programmes at university. P University of Manchester / UK Black & Hernandez-Martinez (2016) Embracing ‘science capital’: An investigation into the approaches and initiatives established by a post-primary school to promote the uptake of STEM related subjects and subsequently STEM related careers with a particular focus on how this is helping to reduce the gender imbalance. P St Mary’s University College / UK Conlan (2016) Dimensions of science capital: exploring its potential for understanding students’ science participation. P King’s College London / UK DeWitt, Archer & Mau (2016) Innovative methods for evaluating the science capital of young people P Northumbria University / UK Padwicket al. (2016) Five ‘Types’ of Science ParticipationBC University of Roehampton / UK Wong (2016a) Minority ethnic students and science participation: A qualitative mapping of achievement, aspiration, interest and capital P University of Roehampton / UK Wong (2016b) Science capital BC University of Roehampton / UK Wong (2016c) 2017 Stratifying science: a Bourdieusian analysis of student views and experiences of school selective practices in relation to ‘Triple Science’ at KS4 in England P King’s College London / UK Archer et al. (2017)
image/svg+xmlScience capital: A systematic review of research between 2015-2021 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331415 Participation in informal science learning experiences: the rich get richer? P University College London / UK DeWitt & Archer (2017) A critique of the STEM pipeline: young people’s identities in Sweden and science education policy. P Umeå University / SE Mendick, Berge & Danielsson (2017) Building 'science capital' in the classroom P University College London / UK Nomikou, Archer & King (2017) 2018 A coding lab to increase science capital of school dropout teenagers. P International School for Advanced Studies (SISSA) / IT Cerrato et al. (2018) Realising the Potential of Online Citizen Science. BC University of Glasgow / UK Curtis (2018a) Who Takes Part in Online Citizen Science? BC University of Glasgow / UK Curtis (2018b) Reimagining publics and (non) participation: exploring exclusion from science communication through the experiences of low-income, minority ethnic groups. P University College London / UK Dawson (2018) Examining Student Engagement with Science Through a Bourdieusian Notion of Field P University College London / UK Godec et al.(2018) Fostering critical teacher agency: the impact of a science capital pedagogical approach P King’s College London / UK King & Nomikou (2018) Students’ science attitudes, beliefs, and context: associations with science and chemistry aspirations. P University College London / UK Mujtaba et al.(2018) Rethinking teaching and learning of science inference competencies of lower track students in Singapore: A Rasch investigation. P Nanyang Technological University / SG Teo et al.(2018) Becoming a “Science Person”: Faculty Recognition and the Development of Cultural Capital in the Context of Undergraduate Biology Research. P University of Georgia / US Thompson & Jensen-Ryan (2018) Forms of science capital mobilized in adolescents’ engineering projects. P Utah State University / US Wilson-Lopez et al. (2018 2019 Can the subaltern ‘speak’ science? An intersectional analysis of performances of ‘talking science through muscular intellect’ by ‘subaltern’ students in UK urban secondary science classrooms P University College London / UK Archer et al. (2019) Recognizing and valuing student engagement in science museums P University College London / UK DeWitt, Nomikou & Godec (2019) Science career aspiration and science capital in China and UK: a comparative study using PISA data P Xi’an Jiaotong University / CN Du & Wong (2019) Science capital in primary PGCE students: Factors influencing its development and its impact on science teaching. P University of East Anglia / UK Jones & Spicer (2019) Using homework to develop science capital P Leeds Trinity University / UK Livesy& Hoath (2019) Who has high science capital? An exploration of emerging patterns of science capital among students aged 17/18 in England P University College London / UK Moote et al. (2019) Middle years students’ engagement with science in rural and urban communities in Australia: exploring science capital, place-based knowledges and P University of South Australia / AU Stahl et al. (2019)
image/svg+xmlJosé Luís FERRARO and Gabriela Sehnem HECKRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1389-1416, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.156331416 familial relationships 2020 Science faculty's support for underrepresented students: Building science capital. P Queens University of Charlotte / US Ceglie (2020) Demographic predictors of senior secondary participation in biology, physics, chemistry and earth/space sciences: students’ access to cultural, social and science capital. P RMIT University / AU Cooper & Berry (2020) The social reproduction of science education outcomes for high school students in Israel. P Hebrew university of Jerusalem / IL Diamond (2020) The Development and Validation of a Measure of Science capital, Habitus, and Future Science Interests. P NC State University, Raleigh / US Jones et al. (2020) Science capital or STEM capital? Exploring relationships between science capital and technology, engineering, and math aspirations and attitudes among young people aged 17/18. P University College London / UK Moote et al. (2020) Expanding the Science capital in K–12 Science Textbooks: A Notable Doctor's Insights into Biology & Other Accomplishments of African American Scientists. P Howard University / US Quinlan (2020) Secondary school students’ acquisition of science capital in the field of chemistry P Ludwigsburg University of Education / DE Rüschenpöhler&Markic (2020) The oil industry in our schools: from Petro Pete to science capital in the age of climate crisis P University College London / UK Tannock (2020) The Impact of Science capital on Self-Concept in Science: A Study of University Students in New Zealand P The University of Auckland / NZ Turnbull et al. (2020) 2021 Using the lens of science capital to capture and explore children’s attitudes toward science in an informal making-based space. P Norwegian University of Science and Technology / NO Christidou, Papavlasopoulou& Giannakos (2021) Interested but not being served: mapping young people’s participation in informal STEM education through an equity lens P University College London / UK Godec, Archer & Dawson (2021) “Anybody can do science if they're brave enough”: Understanding the role of science capital in science majors' identity trajectories into and through postsecondary science. P McGill University / CA Gonsalves et al. (2021) Understanding science career aspirations: Factors predicting future science task value. P NC State University / US Jones et al. (2021) Note: P = paper; BC= book chapter Source: Prepared by the authors (2021)