EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DE PROFESORES EN EL EXTRANJERO: EFECTOS EN LAS CONCEPCIONES PEDAGÓGICAS
TEACHERS' EDUCATION EXPERIENCE ABROAD: EFFECTS ON PEDAGOGICAL CONCEPTIONS
Sheylla CHEDIAK1
RESUMEN: El propósito de este artículo es presentar y discutir parte de los resultados de una investigación doctoral que buscó investigar la experiencia formativa y sus efectos en las concepciones pedagógicas de los profesores de Educación Básica, Técnica y Tecnológica de los Institutos Federales de Educación, Ciencia y Tecnología que participaron en la formación continua en Finlandia, a través de la movilidad internacional. Se trata de un estudio de casos, con un enfoque cualitativo. Para la recogida de datos se utilizaron documentos, además de la aplicación de cuestionarios y entrevistas, con un total de 61 participantes. Los datos fueron tratados por métodos de análisis narrativo y de contenido, teniendo como categorías centrales: experiencia, efectos, identidad, formación, transferencia de conocimientos, internacionalización y articulación. En este artículo, nos centramos en la experiencia y sus efectos en relación con los demás. Los resultados muestran que la experiencia formativa
incluye la formación, la interacción con los compañeros y la inmersión cultural. Los efectos de los cambios en las representaciones de los profesores sobre sus concepciones y prácticas pedagógicas aportan nuevos elementos relacionados con el proceso de construcción de la identidad del educador global.
PALABRAS CLAVE: Formación continua en el extranjero. Movilidad internacional. Internacionalización. Profesor de EBTT. Institutos Federales.
ABSTRACT: This paper aims at presenting some research results which investigated the formative experience and its effects on the pedagogical conceptions of Basic, Technical and Technological Education of the Federal Institutes of Education, Science and Technology teachers who participated in continuous training in Finland, through international mobility. This is a case study, with a qualitative approach. For data collection, documents were used, as well as questionnaires and interviews, totalizing 61 participants. The data were treated by narrative and content analysis methods, with the following central categories: experience, effects, identity, training, knowledge transference, internationalization, and articulation. In this article, we focus on the experience and its effects in relation to the others. The results show that the formative experience involves training, interaction with peers, and cultural immersion. The effects of changes in the teachers' representations about their conceptions and pedagogical practices bring new elements related to the identity construction process of the global educator.
KEYWORDS: Continuing teacher education abroad. International mobility. Internationalization. EBTT Teacher. Brazilian Federal Institutes.
Os primeiros anos do século XXI foram tomados pela intensificação das práticas de internacionalização no ensino superior, especialmente pela mobilidade internacional, com as políticas de fomento à internacionalização no Brasil, cooperação para pesquisas internacionais e formação de professores. A exemplo, podemos citar o Programa Ciências sem Fronteiras e a Lei nº 11.502/2007 (BRASIL, 2007), que conferiu à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) a atribuição de fomentar a formação inicial e continuada de professores da Educação Básica.
A mobilidade internacional – financiada com recursos públicos, por via de instituições federais como a CAPES, o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) ou de outras entidades de fomento nos âmbitos estaduais – está associada às políticas de desenvolvimento científico e tecnológico, que buscam ideias inovadoras, cooperação acadêmica ou outros termos de cooperação para o cenário brasileiro. Por também ofertarem o ensino superior, os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs) do Brasil estão submetidos às políticas de internacionalização para esse nível.
Embora a circulação de professores para o exterior tenha se tornado mais intensa com o fomento à internacionalização, ainda há carência de estudos sobre as características da experiência de formação continuada no exterior e seus efeitos nas concepções pedagógicas do professor. Assim, o objetivo deste artigo é apresentar parte dos resultados de uma pesquisa de doutoramento, realizada com professores brasileiros do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico (EBTT) dos IF que participaram de uma experiência de formação na Finlândia, em um curso de curta duração (três a cinco meses) nos anos de 2014, 2015 e 2016. Focamos nos resultados relacionados à experiência e aos efeitos da formação nas concepções pedagógicas dos professores.
Esta pesquisa, de abordagem qualitativa, é caracterizada como um estudo de caso, com metodologia descritiva, documental e interpretativa. Como instrumentos de coleta de dados, utilizamos documentos, questionário e entrevista. A pesquisa documental compreendeu três chamadas públicas para o programa Professores para o Futuro – Vocational Education and Training (VET) Teachers for the Future – Finlândia, bem como dois relatórios finais de avaliação das edições do referido programa (primeira e segunda, 2014 e 2015 respectivamente) emitidos pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação (SETEC/MEC).
Além da pesquisa documental, aplicamos um questionário eletrônico semiestruturado, constituído de 5 questões abertas e 5 questões fechadas, enviado no primeiro semestre de 2018 por e-mail aos 117 participantes do programa, ao qual responderam 61 professores de vários IF do Brasil. Desses, 13 concederam também a entrevista narrativa, com roteiro norteador, a qual ocorreu presencialmente a partir de convite da pesquisadora realizado no próprio questionário. Para a análise dos documentos e questionário, utilizamos a análise do conteúdo assentada em Moraes (1999); para as entrevistas narrativas, aplicamos o método de análise de narrativas baseada em Jovchelovitch e Bauer (2007), os quais propõem a análise temática, ou seja, a construção de um referencial de codificação. Assim, a transcrição e identificação de unidades temáticas antecederam a interpretação das entrevistas. Esses métodos estão alinhados e propõem a categorização e identificação de unidades temáticas, o que nos permitiu identificar categorias gerais, sendo elas: experiência, efeitos, identidade, formação, transferência de conhecimentos, internacionalização e articulação. Neste artigo, enfocamos a experiência e seus efeitos na relação com as demais. Ressaltamos que esta pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética e foi aprovada sob o número CAAE: 01603218.9.0000.5400.
Este estudo apresenta considerações de extrema relevância para subsidiar a elaboração, implementação e avaliação de políticas de internacionalização para a inovação técnico-
científica, pois analisa resultados de programa e caminhos necessários para a inovação, com base nas práticas pedagógicas internacionais, sem perder de vista as características peculiares ao cenário brasileiro.
O artigo está organizado pela introdução, por duas seções teóricas, sendo a primeira sobre Globalização, internacionalização e educação e a segunda sobre Mobilidade internacional de professores para a formação continuada. Na sequência, são apresentadas as duas seções de análise dos dados, sendo elas: O perfil dos professores viajantes e a última sobre a experiência intercultural dos professores e os efeitos nas concepções pedagógicas. Por fim, apresentamos nossas considerações finais.
Para compreender o processo de internacionalização na educação e na formação de professores, é preciso entender os conceitos e a relação entre internacionalização e globalização. Giddens (2007, p. 21) explica que a globalização não é estritamente econômica, ela é “[...] política, tecnológica e cultural, tanto quanto econômica. Foi influenciada acima de tudo por desenvolvimentos nos sistemas de comunicação que remontam apenas ao final da década de 1960”. Dessa forma, a globalização não se constitui como um processo único, mas como um conjunto complexo de processos contraditórios. Sua complexidade se dá, especialmente, ao afetar a estrutura cotidiana e a subjetividade dos indivíduos, atingir a intimidade das pessoas e suas relações com o mundo a sua volta, o que altera a experiência do indivíduo com as pessoas e as coisas. Sendo assim, a globalização tem relação com a macroestrutura (a sociedade, externa ao indivíduo) e a estrutura menor (interna ao indivíduo: subjetividade e identidade individual). Nesse contexto de contradições estão os movimentos nacionalistas, separatistas, o ressurgimento de identidades locais e de novas zonas culturais dentro ou através das nações etc. Esses fenômenos são impulsionados não somente por aspectos históricos e econômicos, mas também pela difusão cultural tecnológica e pela indústria cultural, que podem ocorrer tanto de maneira colonialista quanto inversamente. Como exemplo, temos a homogeneização cultural promovida pelos países mais ricos, por meio de filmes, músicas, séries etc.; ou a disseminação de culturas de países mais pobres, como as novelas brasileiras exportadas para países europeus. Então, a globalização produz não somente a homogeneização, mas também contradições, antagonismos e, além disso, polarizações e aprofundamento das diferenças e de diferentes
visões sobre um mesmo assunto (GIDDENS, 2007).
Neste artigo, não abordamos as especificidades das questões históricas, sociais, políticas e econômicas do Brasil em relação ao processo de globalização. Contudo, é importante compreender que as condições do país refletem nas relações internacionais e nas representações dos países, indivíduos e professores sobre o Brasil e o ser brasileiro; essas representações, por sua vez, refletem nas relações comerciais e interculturais do professor brasileiro em formação no exterior, assim como em sua subjetividade.
A internacionalização surgiu como um dos resultados dos fenômenos produzidos pela globalização, situada no aspecto econômico como uma produção do sistema capitalista, em virtude do interesse de expansão comercial sem fronteiras. Nesse contexto, a educação é vista como oportunidade comercial, especialmente pelo fato de ter sido categorizada como serviço a partir da regulamentação da Organização Mundial do Comércio (OMC), o que apoiou a visão mercadológica da internacionalização da educação (MOROSINI, 2006).
Morosini (2006) explica que a internacionalização já estava presente no modo como as universidades se relacionavam com a ideia de universalização do conhecimento por meio do ensino, pesquisa e extensão; a novidade foi a visão mercadológica das políticas de internacionalização para a educação superior. Importante destacar que as universidades estão submetidas às políticas de Estado e não têm autonomia para decidir o(s) modelo(s) de práticas da internacionalização, aqui entendidas como: a mobilidade internacional; a cooperação acadêmica; o desenvolvimento de pesquisas; as parcerias e redes de colaborações para desenvolvimento de extensão etc.
As diferentes visões de internacionalização, ora como modo de universalização do conhecimento, ora como oportunidade mercadológica, geraram tensões, que foram intensificadas pelo neoliberalismo na educação e vêm moldando as características contemporâneas, a velocidade dos acontecimentos e a reconfiguração do tempo e do espaço. Essas tensões geram conflitos ou falta de consenso inclusive na concepção de internacionalização, o que ela significa e o que envolve, quais são suas práticas e intencionalidades. Ainda há muita confusão entre os conceitos de internacionalização e globalização, em consequência das diferentes perspectivas entre os países, instituições educacionais ou empresariais, o que aumenta a dificuldade de se estabelecer um consenso.
Dentre as muitas tensões, estão as visões de internacionalização como ‘estratégia mercadológica’ e de internacionalização como ‘interculturalidade’, preservando os valores humanos e o papel da educação como humanizadora, agregadora de valores humanos, de respeito, tolerância, solidariedade, responsabilidade consigo mesmo, com as pessoas e com o meio ambiente. Nesta última perspectiva, está presente a ideia de “[...] existência de interação
igualitária das diversas culturas e a possibilidade de gerar expressões culturais compartilhadas através do diálogo e do respeito mútuo” (UNESCO, 2005, p. 5, tradução nossa). Como denota o sufixo ‘inter’, podemos entender que ‘interculturalidade’ se refere à relação entre as culturas, entre padrões de significados sociais. Uma relação entre iguais, sem melhor/pior, superior/inferior, mas seres humanos constituídos de/por singularidades e que saibam/conseguem interagir de maneira equitativa, respeitosa, solidária e tolerante.
A defesa de um modelo conceitual de internacionalização da educação se justifica pela necessidade de políticas e práticas educacionais mais sistematizadas e claras de suas intencionalidades para os países que cooperam ou firmam acordos. Nesse sentido, Knight (2004, p. 11, tradução nossa) afirma que “a internacionalização nos níveis nacional/setorial/institucional é definida como o processo de integração das dimensões internacional, intercultural ou global no propósito, funções e oferta do ensino superior”. Assim, envolve a integração do ensino, pesquisa e extensão nessas dimensões entre as instituições parceiras.
A referida autora levanta algumas importantes reflexões e questionamentos acerca das práticas de internacionalização, que podem orientar os acordos e termos de cooperação: a) são modismos; b) são sustentáveis; c) são responsáveis pelo brain drain; d) são promotoras da homogeneização ou hibridização cultural; e) quais são os propósitos; f) quais são os benefícios;
g) quais são as implicações negativas, consequências e resultados previstos e/ou alcançados; h) sobre quais valores essas práticas se alicerçam; i) são respostas ou estímulos da ou para a globalização. Esses questionamentos são relevantes na estruturação de práticas de internacionalização. Nesse contexto está a mobilidade internacional de professores para a formação continuada.
Com a intensificação do fluxo de pessoas, ideias e tecnologias no âmbito internacional, gradualmente, diante das demandas de complexificação na sociedade, surge o perfil do professor global, com características profissionais comuns, tais como: conhecer, respeitar, interessar-se e relacionar-se bem com as diversas culturas e identidades locais e globais; dominar uma língua estrangeira (prioritariamente a língua inglesa, considerada língua internacional); saber usar meios – como as tecnologias da informação e comunicação – para estabelecer a comunicação em rede internacional; diversificar métodos, metodologias e ferramentas pedagógicas para atender ao público diversificado; que esteja aberto para aprender
e expandir sua rede de relacionamentos e sua sala de aula; integrar suas práticas pedagógicas com diversas áreas do conhecimento, bem como com a pesquisa e a extensão; compreender que a aprendizagem é um processo permanente e, portanto, buscar aprender sempre e a instrumentalizar seus alunos para buscar aprender ao longo da vida; orientar-se para o futuro, nas perspectivas do mundo do trabalho e transformações sociais desejáveis para a construção de uma sociedade mais igualitária, justa e sustentável; compreender a diversidade do mundo, das coisas, das ideias e das pessoas e saber ou, pelo menos, buscar saber agir nesse meio.
Nesse cenário, Giroux (2005, p. 133) defende a visão crítica de formação do cidadão global para uma democracia global, na qual a educação deve formar indivíduos “[...] conscientes da natureza interativa de todos os aspectos da vida cultural, espiritual e física”. O autor esclarece que a cidadania para a democracia global implica formar um cidadão para além das fronteiras do Estado-nação, que conheça e saiba analisar criticamente a história e memórias. Esse conhecimento adquirido auxilia o professor a se conhecer e atuar criticamente na sociedade; daí a importância de que o professor seja exposto às diferenças e alteridades, para desenvolver as características e competências de um cidadão global. Giroux (2005, p. 134) explica que “[...] Os indivíduos devem também estabelecer alguma distância relativamente ao conhecimento do seu berço, das suas origens e da especificidade do seu lugar”. Para isso, eles devem se apropriar de conhecimentos que “[...] emergem da dispersão, das viagens, das transgressões de fronteiras, da diáspora e através das comunicações globais”.
As viagens pedagógicas se tornam experiências formadoras do professor global. O distanciamento expande as possibilidades de autoconhecimento e conhecimento da própria cultura e da práxis pedagógica. No entanto, a compreensão dos processos formativos, no âmbito internacional, implica a consideração de aspectos sociais, históricos, culturais, políticos e econômicos dos países envolvidos, bem como da constituição social do mundo internacionalizado, cada vez mais ‘igual’ e cheio de desigualdades. Somente assim é possível compreender como ocorrem as transformações na subjetividade do professor, de seu processo formativo e, consequentemente, as influências na vida dos estudantes e na cultura da instituição de ensino.
He, Lundgren e Pynes (2017) desenvolveram um estudo semelhante ao proposto nesta pesquisa. Como resultado, eles apontam cinco elementos presentes no processo de formação continuada de professores em curso de curta duração no exterior: a) a imersão cultural; b) as oportunidades de ensino; c) a aprendizagem da língua (estrangeira); d) a reflexão; e e) a colaboração. Os autores defendem que o modelo é muito efetivo para formar professores multiculturais e globais.
A imersão cultural e as diferentes oportunidades de aprendizagem possibilitam ao professor desenvolver características que se alinham ao perfil do professor global, ou seja, influenciam em práticas docentes. Contudo, as experiências formativas só podem ser exploradas da melhor forma se houver domínio, mesmo que em nível intermediário, da língua estrangeira na qual a formação é desenvolvida. Caso não haja, o processo pode se tornar fonte de sofrimento para o professor, que se vê impedido de se comunicar de maneira efetiva e de explorar as situações de aprendizagem no contexto de imersão cultural.
A reflexão e a colaboração são características comuns nos cursos de formação continuada no exterior, também encontradas em nossa pesquisa. A reflexão é parte do programa e é realizada por meio de diários reflexivos, geralmente eletrônicos, em blogs, nos quais o professor deve registrar e analisar suas experiências formativas, que servem também de acompanhamento para a avaliação formativa. A colaboração está presente na organização das atividades diárias em grupos e são constitutivas de Comunidades de Aprendizagem Profissional (CAP), pois “a cultura de colaboração é chave na noção de CAP, tendo em vista que os grupos colaborativos trabalham de forma interdependente” (CHEDIAK et al., 2018, p. 307).
A interação intercultural é elemento central para o desenvolvimento de uma postura mais colaborativa, pois envolve a habilidade de comunicação e capacidade de negociar sentidos com indivíduos de diferentes culturas, línguas, valores etc. Nesse sentido, a experiência de mobilidade promove o desenvolvimento da interculturalidade.
De maneira geral, a experiência formativa mobiliza aspectos cognitivos e afetivos e é repleta de diferentes momentos. O choque cultural, experimentado nos primeiros dias de contato com a nova cultura, é um deles. Outro momento é o de choque cultural reverso, quando o indivíduo retorna para seu país. Cushner (2007) explica que, no retorno ao país de origem, o indivíduo se sente, por um lado, entusiasmado e animado para compartilhar as experiências; por outro lado, experimenta o receio de voltar à rotina, com situações de aprendizagens não tão intensas quanto àquelas em sua experiência formativa no exterior.
Esses sentimentos podem variar de acordo com a condição em que a pessoa viveu durante o curso (se morou com estrangeiros ou compatriotas, o grau de imersão na cultura etc.). Outro motivo complicador do choque cultural reverso é o fato de o indivíduo sentir-se incompreendido por não ter outras pessoas que passaram pela mesma experiência. Cushner (2018) argumenta, ainda, que essa experiência pode ser um desafio para o autoconceito. O indivíduo se sente transformado e sua relação identitária com seu país pode se alterar, sua relação com os grupos e ideias que outrora funcionavam bem podem ter mudado. Por um tempo, em seu retorno, ele pode se sentir deslocado.
Outros desafios elucidados por Cushner (2018) no regresso são: a) expectativas frustradas; b) sentimento de perda – dizer adeus às pessoas, à cultura, às coisas, aos benefícios vividos no país estrangeiro; c) encontrar os novos ajustes ao integrar as novas aprendizagens à realidade cultural. Este último, que é talvez o maior desafio, tem mais chances de êxito quando o indivíduo consegue identificar as mudanças em si mesmo – seu autoconceito, as transformações em seus valores e atitudes e avaliar as possibilidades de integração, ou seja, o que é possível mudar em seu entorno e o que diz respeito somente a si mesmo.
As transgressões de fronteiras com propósito pedagógico são experiências formadoras do professor global, conforme discutimos. O deslocamento geográfico e o afastamento da própria cultura expõem o indivíduo à alteridade e às possibilidades de autoconhecimento e conhecimento da própria cultura e práticas sociais. A esse respeito, Larrosa (2002, p. 24) comenta:
A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço.
O contexto de pesquisa envolve um gesto de interrupção – uma suspensão dos automatismos – a partir do deslocamento geográfico e afastamento do trabalho, o qual, para Larrosa (2002), é a ‘antiexperiência’, já que dificulta ou impede o indivíduo de estabelecer uma experiência capaz de tocá-lo e transformá-lo.
Larrosa (2002, p. 25) compreende que o sujeito da experiência é um sujeito “alcançado”, “derrubado”, apoderado pela experiência e não o contrário. Aquele que permanece firme e não se submete é incapaz de experiência. Muitas coisas podem se passar, porém nada acontecer dentro do indivíduo. Isso acontece por vários motivos, os principais elencados pelo autor são o excesso de trabalho, o excesso de informações, o excesso de opiniões e acontecimentos e a escassez de tempo.
A formação no exterior possibilita ao indivíduo a experiência, por estar longe dos automatismos do trabalho, longe de sua rotina e cultura. A exposição à alteridade exige elaborações profundas para pensar sobre a própria cultura e a cultura do outro, o valor da educação no próprio país e no outro país. Novos sentidos pessoais são subjetivados, de maneira
individual, o que tem relação com o coletivo, na interação com os colegas compatriotas e as pessoas de outras nacionalidades.
É pertinente diferenciar ‘experiência’ de ‘vivências’. Josso (2004, p. 48) explica que as vivências se referem a inúmeras situações, mas só podem ser consideradas experiências “[...] a partir do momento que fazemos um certo trabalho reflexivo sobre o que se passou e sobre o que foi observado, percebido, sentido”. Para exemplificar, a autora levanta o questionamento: “[...] se cada um de nós faz a “experiência”, no sentido comum do termo, do sono e do sonho, quantos dentre nós efetua um trabalho sobre a sua atividade onírica e o papel do sono na sua vida de ser humano?” (JOSSO, 2004, p. 48). Assim, a experiência só pode ser formadora se a concebemos a partir de uma perspectiva de aprendizagem, quando envolve elementos relacionados ao comportamento, pensamento e sentimentos, ou seja, à identidade/subjetividade do professor.
Em nossa pesquisa, compreendemos a experiência como algo que acontece com o indivíduo e pelo qual ele é tocado (LARROSA, 2002) e como um conjunto de vivências que pode se tornar experiência formadora (JOSSO, 2004). Assim, entendemos que nem toda vivência se transforma em experiência.
Abordar os efeitos provocados nas concepções pedagógicas de professores que passaram pela experiência de formação continuada no exterior é muito complexo, pois as representações subjetivas não são mensuráveis, palpáveis ou visíveis. As representações são resultantes da interação de funções psíquicas, como a percepção, a sensação, a atenção, a imaginação, o pensamento e a linguagem e o sentimento e a emoção. Um indivíduo leva um background para sua experiência que, na interação com novas/outras vivências, produz as representações e os efeitos de diferentes formas. Assim, embora muitas sejam similares, todas elas são singulares e dizem respeito àquele que, por sua vez, faz parte de um coletivo no qual impacta e pelo qual é impactado.
O levantamento geral do perfil considerou o background do professor que passa pela experiência, o que já tem construído em sua trajetória de formação. Dos 61 participantes, a maioria estava entre 30 e 40 anos (45,8%), 35,6% entre 40 e 50 e 16,9% entre 50 e 60. A porcentagem mínima de 1,7% estava entre 20 e 30 anos. Um total de 64,4% dos participantes são do gênero masculino e 35,6% do feminino.
A maioria dos participantes (40,7%) tinha entre sete e nove anos de tempo de serviço na Rede Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, seguidos de 22% entre quatro e seis anos
e 16,9% entre 10 e 12 anos. A maioria destes profissionais ingressou na Rede após a criação dos IF (Lei nº 11.892/2008) e estava em plena construção/consolidação de formação identitária como professor do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico.
Dos 61 participantes, a maioria ficou por um período de cinco meses de imersão na Finlândia, sendo 18,6% em 2014 e 33,9% em 2015, correspondendo a 52,5%. Um total de 47,5% dos participantes teve um período de três meses de imersão no ano de 2016. As áreas de formação inicial foram bem variadas, tendo sido especificadas por 53 participantes; apenas oito não responderam. Dos 53 respondentes, 31 eram da área técnica e 22 das licenciaturas. Assim, a maioria não teve formação pedagógica na graduação.
Outro dado considerado importante foi investigar se os participantes já haviam tido alguma experiência no exterior, para estudo, trabalho ou lazer. Dos 61, 72,9% já tiveram experiência no exterior e apenas 27,1% não. Dos que tinham essa experiência, 33,9% já haviam realizado formação inicial ou continuada no exterior, antes do programa de imersão na Finlândia. Dentre as formações cursadas, foram relatadas: a) participação em intercâmbio para estudo da língua inglesa em países como Canadá, Estados Unidos ou Inglaterra; b) participação em programas de Mestrado ou Doutorado sanduíche/pleno em países como Paraguai, Argentina, Portugal, Inglaterra, Estados Unidos, França, Espanha, Canadá; e c) cursos/treinamentos diversos no Japão ou em Portugal.
A experiência de participação no curso de formação continuada na Finlândia também demonstra ser constitutiva de um professor interessado em projetos formativos internacionais, na ampliação da rede de relacionamentos e acesso a diferentes projetos e programas internacionais de educação. A maioria dos professores respondentes (54,2%) realizou cursos de desenvolvimento profissional no exterior após a participação no Programa Professores para o Futuro, com ou sem auxílios financeiros e bolsas.
Os participantes de nossa pesquisa passaram por muitas vivências que se tornaram experiência formativa ou formação experiencial, quando assegurados alguns elementos, revelados, principalmente, nas entrevistas narrativas. Dentre as atividades desenvolvidas na formação, estavam: participação em aulas, eventos acadêmicos, visitas a cenários culturais, visitas técnicas a instituições educacionais, programações da cultura local (exemplo: sauna, pesca no lago, culinária típica da Finlândia etc.), interação com pessoas do país ou outros países
etc. Dois pontos centrais mencionados nessas atividades foram a suspensão dos automatismos da profissão no contexto da imersão cultural e a interação com os pares em um contexto livre das pressões – impostas pela burocracia e gerencialismo na educação – impregnadas no exercício da profissão docente.
Apesar da experiência de cada um envolvido no processo, não estávamos impregnados pelos vícios do trabalho. Esta vivência foi bastante rica e contribuiu muito para a minha formação enquanto docente na EPT (Participante 53/fonte: questionário/grifo nosso).
Isso foi, e ainda está sendo, extremamente significativo pra mim, pois interpreto como uma atuação e uma troca mais aprofundada entre grupos de professores diversos interessados em pensar e fazer diferente (Participante 61/fonte: questionário/grifo nosso).
A imersão cultural apresentou-se como fator importante para intensificar as situações de aprendizagem e a compreensão do contexto no qual a educação está inserida.
O processo de imersão tem uma coisa que te mantém conectado o tempo inteiro. Então é muito mais intenso. Os conflitos, a energia, o conhecimento que vem a você. Tanto que ali veio muito mais da prática [conhecimento da prática] (Participante 05/fonte: entrevista/grifo nosso).
A internacionalização2, eu acho que ela é manca, perdoe-me a expressão, quando é um professor estrangeiro que vem pra cá. Porque por mais que ele conte essa experiência, quando você vive as experiências, muda totalmente. Desde do pegar o trem e não pagar o tíquete ou pagar o tíquete e não apresentar para ninguém, na verdade a questão é essa, ou até algumas coisas que seriam normais na nossa cultura e são ofensivas e vice-versa na outra cultura. E acho que todas as experiências lá são muito ricas (Participante 02/fonte: entrevista/grifo nosso).
[...] os cinco meses foram mais do que cinco para mim! ... parece que foi um ano, dois anos, de uma experiência, de uma imersão muito grande (Participante 03/fonte: entrevista/grifos nossos).
[...] isso (a imersão) foi importante para mim. Desde você aprimorar o inglês, desde você pegar os trens de maneira autônoma, você se deslocar e verificar que a segurança na Finlândia é diferente da segurança no Brasil. Isso dá uma autonomia para as pessoas desde o início, desde criancinhas (Participante 08/fonte: entrevista/grifos nossos).
O indivíduo encontra-se atento aos detalhes e à captação dos valores sociais embutidos em simples atos do dia a dia e sua relação com a educação, seja ao atravessar a rua e vivenciar as regras de trânsito, a dinâmica do transporte público, o caixa do supermercado, o
2 Neste contexto, o Participante 02 refere-se à mobilidade internacional.
comportamento das pessoas, a segurança e seu impacto na vida das pessoas, a assistência social etc.
[...] Eu fiquei bastante impressionado, porque o curso foi muito intenso. [...] Ele mexeu com muitos paradigmas educacionais. E a Finlândia também me trouxe muitos exemplos de país, muitos exemplos de conduta de cidadãos, muitos exemplos de valores pessoais e profissionais. Então foi um aprendizado que eu tive do ponto de vista pessoal, e também o profissional (Participante 08/fonte: entrevista/grifo nosso).
À experiência foi atribuído um significado transformador, o que nos leva a concluir que a experiência foi formativa e não simplesmente um conjunto de vivências, por impactar o sujeito e trazer novos elementos no seu processo de construção identitária. Em relação à Educação Profissional e Tecnológica, por exemplo, a formação promoveu o reconhecimento do ser professor especialmente para aqueles com formação técnica que não tinham a licenciatura.
[...] O significado disso tudo? Uma transformação. Sinto-me um professor, realmente. Mais capaz, mais preparado (Participante 06/grifo nosso).
[...] foi um turning point na minha carreira (Participante 39/grifo nosso).
[...] para minha prática de sala de aula e entendimento do que representamos em termos de educação profissional, considero essa experiência um divisor de águas. Tenho certeza de como devemos atuar e aprendi como fazer isso (Participante 38/ grifo nosso).
Ao compreender o processo ensino e aprendizagem de uma forma mais completa passei a entender o papel de cada agente envolvido neste processo. Assim passei e me preocupar mais com o real aprendizado dos alunos, dando a eles mais voz (Participante 53/grifo nosso).
Uma experiência incrível que mudou a minha vida profissional radicalmente
(Participante 21/grifo nosso).
Houve um significado muito grande para mim, pois vejo que estou saindo de dentro do laboratório de química para entrar em uma área que posso contribuir com mais pessoas, inclusive com a melhoria da educação em nosso país, principalmente educação básica (Participante 04/grifo nosso).
[...] essa experiência foi muito significativa pra mim. [...] muito positiva e de alto impacto na minha atuação (Participante 16/grifo nosso).
Outro importante dado está relacionado à experiência como geradora de motivos internos. Assim, o viajante pedagógico tente a retornar altamente motivado para seu contexto de trabalho, o que, por sua vez, pode gerar grande frustração quando os impedimentos advindos das diferenças culturais são encontrados.
[...] meu nível de motivação e crença de que podemos melhorar a educação brasileira aumentou muito. [...] Urge ressaltar também que me trouxe um fator que pode até parecer piegas de se relatar, mas para mim tem uma profunda dimensão simbólica, trouxe-me mais motivação e crença no trabalho docente e no potencial de mudar a escola, a educação e o mundo (Participante 57/grifos nossos).
[...] com novos olhares, com novas metodologias a serem testadas, com muita motivação interna (por ter vivenciado na prática um modelo educacional que acredito e por ter crescido e evoluído como profissional) mas também com muitos desafios: choque cultural, resistências a mudanças, críticas de outros colegas etc. (Participante 59/grifo nosso).
Podemos concluir que os principais elementos que transformam as vivências desses professores – durante o período de mobilidade internacional, para fins de formação continuada
– em experiência formativa são: a) surpresa e espanto – novos elementos se passam exteriormente/interiormente; b) suspensão dos automatismos (atenção ao que se passa – interior/exterior); c) alteridade; olhar para o outro, viver o diferente; outra sociedade/cultura; d) autoconhecimento/autorreflexão; olhar para si, para suas próprias práticas pedagógicas; ser docente/ser brasileiro; ser individual/sua sociedade/sua cultura; e) imersão cultural; observação e vivência do todo e das partes – a sociedade e todas as esferas que a compõem – para compreender a educação; f) observação atenta aos detalhes, comportamentos, situações, contextos etc.; g) intensidade nas vivências; espírito explorador e, finalmente, h) profundidade nas vivências, aprendizagens e interações com professores compatriotas e com o conhecimento e autoconhecimento, impulsionando a geração do sistema de expertise distribuída e agência relacional.
A Figura 1 ilustra os elementos da experiência formativa no exterior:
Fonte: Elaborada pela autora
Não temos a pretensão de encerrar os elementos que tornam as vivências uma experiência formativa, tendo em vista que eles variam de acordo com o contexto, as implicações, as etapas e as modalidades da experiência, aspectos discutidos por Josso (2004) e trazidos para nossa pesquisa, com uma situação e público específicos: professores da EBTT participantes do programa de formação continuada na Finlândia. A análise das modalidades, contexto, dimensões, características das experiências dos professores foi inspirada nos estudos de Josso (2004).
Os professores da EBTT que participaram da formação continuada na Finlândia por meio do Programa Professores para o Futuro criaram as condições para viver a experiência, ou seja, ‘fizeram a experiência’, a partir do momento em que submeteram seus projetos de pesquisa aplicada para a seleção. No entanto, esses profissionais não controlaram e não procuraram todas as vivências que tiveram no país estrangeiro. Desta maneira, eles ‘tiveram a experiência’, vivendo o elemento surpresa que a compõe. Essas modalidades do fazer e do ter a experiência foram vividas em contextos de interação com os pares, com os formadores, com os lugares localizados e situações concretas, com intensidade, profundidade e observação atenta, o que propicia também a criação de sistemas de expertise distribuída.
[...] quando eu cheguei pensei que todo aquele viver, a Finlândia, a educação finlandesa, e ver a possibilidade de integrar alguma metodologia que está dando certo no meu local [...] (Participante 01/grifo nosso).
[...] esse programa, o VET, foi meio que a fome com a vontade de comer - a oportunidade de ter essa formação, essa complementação, e ainda ter isso em um lugar diferente, fora do meu contexto (Participante 02/grifo nosso).
O pensar a experiência ocorre continuamente e se caracteriza como um momento crítico ao retornar e tentar transferir os conhecimentos adquiridos na formação. Esse contexto do pensar a experiência ocorre em campos menos localizados, na interação entre as novas aprendizagens e outros conhecimentos e saberes adquiridos, e todos desempenham importante papel na interpretação da experiência.
[...] estar lá no programa, no VET, com pessoas de outros institutos, não somente o [...] onde eu sou professor, foi pra mim de longe a minha maior riqueza. Porque isso me proporcionou não ter somente um conteúdo pedagógico, relacionado à educação, mas me ajudou a entender onde eu estava inserido [...] consegui ter uma visão que talvez em dez anos de Instituto eu não conseguiria ter (Participante 02).
Essas modalidades e contextos nos levam a considerar as dimensões que caracterizam a experiência. Enquanto indivíduos socioculturais e psicossomáticos, as vivências na interação
com os outros nos auxiliam na co-interpretação, ao mesmo tempo em que precisamos pensar no impacto da experiência em nós mesmos, enquanto indivíduos únicos, com vivências anteriores singulares e diferentes dos pares. Assim, a interpretação da experiência é individual e é coletiva. Os esquemas relacionais são construídos nas vivências com os outros e podem ser modificados por meio do sistema de expertise distribuída, gradualmente construído na convivência com os pares.
As dimensões coletivo/individual, interioridade/exterioridade formam os pares dialéticos que constituem a experiência da qual tratamos nesta pesquisa: a experiência formativa, com aprendizagem profunda e transformadora do indivíduo. Em alguns casos, a experiência trouxe sofrimento no processo de adaptação – próximo de uma cultura diferente e distante da família, idioma e cultura materna, o que também tem conexão com a dimensão afetiva.
[...] Então foram mais dois meses de sofrimento. Eu sofria, eu chorava. E eu tenho dificuldades com o idioma, eu tenho dificuldades com ferramentas digitais, e eu não tinha o meu companheiro ao meu lado pra gritar, para pedir socorro, para chorar, para me ouvir. Eu chorei muito [...] (Participante 11).
As dimensões ‘sensível’, ‘afetiva’ e ‘consciencial’ foram reveladas nas respostas dos questionários e nas entrevistas narrativas, sendo mais evidenciadas nestas últimas, por sua natureza aberta e fluida. Embora compreendamos sua heterogeneidade fenomenológica, as percepções e sentidos atribuídos à experiência mostram perspectivas semelhantes, o que nos possibilitou agrupá-las da seguinte forma: a) experiência potencialmente transformadora – um divisor de águas – em relação às concepções e práticas pedagógicas do professor, bem como para as práticas do professor-pesquisador – mais adepto da pesquisa aplicada, especialmente ao ensino; b) experiência com potencial de auxiliar o professor a se reconhecer como agente de transformação de si, do seu entorno, das pessoas e cenário – educação e sociedade e como multiplicador de conhecimentos e c) experiência com potencial de provocar novas perspectivas e consequente entusiasmo em relação à mudança no próprio cenário, contribuindo também para provocar sentimentos e emoções diversas com o choque cultural reverso, tais como frustração, tristeza, desânimo e solidão.
A experiência formativa produz os efeitos nas concepções pedagógicas dos professores, outra categoria elencada e ligada à primeira. Para analisá-la buscamos nos documentos da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação – SETEC/MEC os efeitos esperados e na fala dos professores os efeitos percebidos a partir da perspectiva deles.
Podemos concluir que os efeitos esperados na formação do professor para a atuação na Educação Profissional e Tecnológica (EPT) estão relacionados à formação do perfil de um professor inovador, multiplicador, solucionador de problemas relacionados à comunidade local/regional e desenvolvedor de pesquisa aplicada ao setor produtivo. Todas as chamadas objetivaram, de maneira geral, “capacitar professores para o desenvolvimento de projetos de pesquisa aplicada com foco na integração com o setor produtivo3”.
Tal interpretação é possível a partir da análise dos objetivos, temas dos projetos, o programa do curso, expectativas e avaliação final. Esse perfil atende à finalidade e objetivo dos IF prescritos em sua Lei de criação nº. 11.892/2008, que estabelece como uma de suas finalidades “realizar e estimular a pesquisa aplicada, a produção cultural, o empreendedorismo, o cooperativismo e o desenvolvimento científico e tecnológico” e um de seus objetivos é “realizar pesquisas aplicadas, estimulando o desenvolvimento de soluções técnicas e tecnológicas” (BRASIL, 2008).
Os efeitos esperados pelos professores alternaram entre: a) formação pedagógica, pois foram incentivados ou receberam informações sobre o programa por meio de outros participantes egressos; e b) desenvolvimento de pesquisa, a partir das chamadas públicas. Esses efeitos estão ligados ao potencial de mudanças internas do sujeito e sua atuação para provocar transformações em seu entorno.
De maneira geral, considerando dados na perspectiva do professor, evidenciados no questionário e na entrevista e nos relatórios finais emitidos pela SETEC/MEC, os quais consideraram resultados de questionários aplicados aos professores participantes, podemos resumir os efeitos em: a) ampliação da rede de relacionamentos (nacional e internacional); e b) efeito transformador nas concepções e práticas pedagógicas e de pesquisa.
[...] 77,78% dos participantes informaram que mudaram a abordagem didático-pedagógica, como por exemplo, mudanças no método de ensino e em ferramentas utilizadas em sala nas disciplinas ministradas pelo professor e criação de grupos de estudos sobre ensino baseado em projetos (RELATÓRIO FINAL, 2014, p. 22).
[...] 14,8% afirmam que influenciaram no currículo de sua instituição com a criação de uma disciplina de Projeto Integrados para inclusão de mais prática no curso (RELATÓRIO FINAL, 2014, p. 22).
Hoje dou aula num Programa de Mestrado em Educação Profissional (PROFEPT), e pude aprender muito na Finlândia sobre pesquisa aplicada (Participante 17/grifo nosso).
3 Chamada Pública CNPq - SETEC/MEC – Programa Professores para o Futuro (Finlândia).
Em relação ao efeito transformador, podemos resumi-lo da seguinte forma: a) mudanças nas práticas pedagógicas, envolvendo uso mais frequente de metodologias ativas, ferramentas digitais, técnicas e estratégias colaborativas/em grupo; b) mudanças em práticas de pesquisa (com foco na pesquisa aplicada) e c) mudanças nas concepções sobre os documentos regulatórios (especialmente Proposta Pedagógica de Cursos): (i) propostas de inclusão de projetos integradores; (ii) reformulação/atualização curricular, considerando o currículo baseado em competências e o protagonismo do estudante.
Tanto o efeito esperado pela SETEC/MEC, quanto o efeito provocado, na perspectiva do professor, demonstram que prevalecem as demandas por esforços individuais do professor. Por um lado, é esperado do “professor global” que, enquanto indivíduo articulado com seus pares, inove, multiplique seus conhecimentos, proponha soluções para os problemas em seu entorno (e, muitas vezes, os solucione) e pesquise de maneira articulada com o setor produtivo, propondo também soluções para esse setor.
Por outro lado, o próprio professor, transformado após uma experiência formativa intensa, se sente determinado a realizar todas as tarefas para as quais foi preparado; no entanto, não encontra a resposta institucional desejada, por falta de articulação entre as esferas de planejamento, entrega e avaliação do programa. Esse cenário gera novos efeitos na transferência de conhecimentos, tais como desânimo, conflitos vivenciados com os desafios provocados pelos impedimentos (políticas institucionais/nacionais, cultura institucional, modelo de gestão com fortes características burocráticas, relacionamento com os pares, falta de apoio e integração de ações etc.).
O objetivo desta pesquisa foi investigar a experiência formativa e os efeitos nas concepções pedagógicas de professores da EBTT dos IFS, que participaram de formação continuada por meio da mobilidade internacional na Finlândia. Focamos nas categorias de efeitos e experiência, considerando os efeitos nas concepções pedagógicas e nos elementos da experiência formativa.
Em um dado momento da experiência no exterior, mesmo em um curso de curta duração, o sujeito experimenta sentimentos, sensações e percepções intensas que provocam mudanças internas na relação com outras pessoas e culturas. A experiência formativa é potencialmente transformadora das concepções pedagógicas do professor no que concerne ao ato de ensinar e ao relacionamento com os estudantes. No entanto, os efeitos da formação figuram como mais
uma experiência fragmentadora da identidade do professor, uma vez que há diversos impedimentos institucionais, administrativos e culturais para integrar suas aprendizagens no regresso.
A suspensão dos automatismos, do excesso de trabalho e informações e a exposição à alteridade são elementos essenciais desse processo transformador, o que não se aplicaria, por exemplo, em um curso de formação em serviço. Essa exposição à diferença vivida pelo professor brasileiro pode causar sentimentos diversos: satisfação ou insatisfação com os vários aspectos de seu país de origem, rotina de trabalho, políticas educacionais, infraestrutura, a valorização da educação em um determinado país e seus desdobramentos (o prestígio dado ao professor, o orçamento direcionado à educação pública, o cuidado com a estrutura e os ambientes escolares, a qualidade da formação docente, as políticas educacionais como políticas de Estado e não de governo).
A experiência intercultural compartilhada e interpretada com os pares, com objetivos comuns e foco na aprendizagem, mostrou-se fundamental para a construção de um sistema de expertise distribuído, no qual cada indivíduo, de diferentes áreas do conhecimento, é um agregador e compõe uma comunidade relacional que se fortalece no conhecimento um do outro e auxilia na interpretação da experiência. Assim, uma comunidade de aprendizagem é construída no momento da imersão cultural, que, como verificamos, pode ou não estender o tempo de colaboração para além do período no exterior, por meio das formações de redes de relacionamentos e trabalhos colaborativos, tais como projetos de pesquisa e extensão, publicações etc.
A experiência formativa vivida pelo professor brasileiro na Finlândia, país de excelência em educação, exige elaborações profundas para aplicação no contexto brasileiro. Na Finlândia, a educação faz parte do projeto de nação, com políticas de Estado perenes, que se mantêm ao longo dos diferentes governos. A educação pública é de qualidade e para todos, ricos e pobres. Não há escolas privadas, sendo assim, as públicas precisam atender aos anseios de todos, independentemente da classe social.
Essas diferenças podem gerar sentimentos adversos no regresso ao Brasil, quando o professor vive o momento mais conflituoso da sua experiência formativa: o choque cultural reverso. Em nosso país, o valor da educação é historicamente diferente do que na Finlândia. Assim, o choque cultural reverso é o momento mais crítico da experiência intercultural, pois, embora o indivíduo introjete como sua responsabilidade fazer algo com aquilo que aprendeu, as mudanças e implantações não dependem unicamente dele, mas também de questões que
envolvem a gestão institucional, bem como outras dimensões como a cultural, econômica e social.
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EXPERIÊNCIA FORMATIVA DE PROFESSORES NO EXTERIOR: EFEITOS NAS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
TEACHERS' EDUCATION EXPERIENCE ABROAD: EFFECTS ON PEDAGOGICAL CONCEPTIONS
Chediak Sheylla1
RESUMO: O objetivo deste artigo é apresentar e discutir parte dos resultados de uma pesquisa de doutoramento que buscou investigar a experiência formativa e seus efeitos nas concepções pedagógicas de professores da Educação Básica, Técnica e Tecnológica dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia que participaram de formação continuada na Finlândia, por meio da mobilidade internacional. Trata-se de um estudo de caso, com abordagem qualitativa. Para a coleta de dados, foram utilizados documentos, além da aplicação de questionários e entrevistas, totalizando 61 participantes. Os dados foram tratados pelos métodos de análise de narrativas e de conteúdo, tendo como categorias centrais: experiência, efeitos, identidade, formação, transferência de conhecimentos,
1 Instituto Federal de Rondônia (IFRO), Puerto Viejo – RO – Brasil. Profesor del Instituto Federal de Rondônia y trabaja en tres grupos de investigación: Grupo de Estudio y Propuesta sobre Formación de Educadores Contemporáneos (GEPFEC - UNESP), Centro de Investigación y Estudios Aplicados en Aprendizaje Activo en Educación Básica, Técnica y Tecnológica (NUPAT - IFMS) y Centro de Estudios Históricos y Literarios (NEHLI
internacionalização e articulação. Neste artigo, enfocamos a experiência e seus efeitos na relação com as demais. Os resultados evidenciam que a experiência formativa envolve formação, interação com os pares e a imersão dos professores. Os efeitos de mudanças nas representações dos professores sobre suas concepções e práticas pedagógicas trazem novos elementos relacionados ao processo de construção identitária do educador global.
PALAVRAS-CHAVE: Formação continuada no exterior. Mobilidade internacional. Internacionalização. Professor EBTT. Institutos Federais.
ABSTRACT: This paper aims at presenting some research results which investigated the formative experience and its effects on the pedagogical conceptions of Basic, Technical and Technological Education of the Federal Institutes of Education, Science and Technology teachers who participated in continuous training in Finland, through international mobility. This is a case study, with a qualitative approach. For data collection, documents were used, as well as questionnaires and interviews, totalizing 61 participants. The data were treated by narrative and content analysis methods, with the following central categories: experience, effects, identity, training, knowledge transference, internationalization, and articulation. In this article, we focus on the experience and its effects in relation to the others. The results show that the formative experience involves training, interaction with peers, and cultural immersion. The effects of changes in the teachers' representations about their conceptions and pedagogical practices bring new elements related to the identity construction process of the global educator.
KEYWORDS: Continuing teacher education abroad. International mobility. Internationalization. EBTT Teacher. Brazilian Federal Institutes.
Los primeros años del siglo 21 fueron tomados por la intensificación de las prácticas de internacionalización en la educación superior, especialmente por la movilidad internacional, con políticas para promover la internacionalización en Brasil, la cooperación para la investigación internacional y la formación de profesores. Por ejemplo, podemos mencionar el Programa Ciencia sin Fronteras y la Ley N° 11.502/2007 (BRASIL, 2007), que encomendó a la Coordinación para el Perfeccionamiento del Personal de Educación Superior (CAPES) la tarea de fomentar la formación inicial y continua de los docentes de educación básica.
La movilidad internacional, financiada con recursos públicos, a través de instituciones federales como CAPES, el Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq) u otras entidades de desarrollo a nivel estatal – está asociada con políticas de desarrollo científico y tecnológico, que buscan ideas innovadoras, cooperación académica u otros términos de cooperación para el escenario brasileño. Debido a que también ofrecen educación superior, los Institutos Federales de Educación, Ciencia y Tecnología (IFs) de Brasil están sujetos a políticas de internacionalización para este nivel.
Aunque la circulación de profesores en el extranjero se ha vuelto más intensa con la promoción de la internacionalización, todavía faltan estudios sobre las características de la experiencia de la educación continua en el extranjero y sus efectos en las concepciones pedagógicas del profesor. Por lo tanto, el objetivo de este artículo es presentar parte de los resultados de una investigación doctoral, realizada con profesores brasileños de Educación Básica, Técnica y Tecnológica (EBTT) del IF que participaron en una experiencia de formación en Finlandia, en un curso corto (de tres a cinco meses) en los años 2014, 2015 y 2016. Nos centramos en los resultados relacionados con la experiencia y los efectos de la formación en las concepciones pedagógicas de los docentes.
Esta investigación cualitativa se caracteriza por ser un estudio de caso, con metodología descriptiva, documental e interpretativa. Como instrumentos de recolección de datos, utilizamos documentos, cuestionarios y entrevistas. La investigación documental comprendió tres convocatorias públicas para el programa Docentes para el Futuro - (Vocational Education and Training VET) Docentes para el Futuro (Teachers for the Future) - Finlandia, así como dos informes finales de evaluación de las ediciones de este programa (primera y segunda, 2014 y 2015 respectivamente) emitidas por la Secretaría de Educación Profesional y Tecnológica del Ministerio de Educación (SETEC/MEC).
Además de la investigación documental, aplicamos un cuestionario electrónico semiestructurado, compuesto por 5 preguntas abiertas y 5 preguntas cerradas, enviado en el primer semestre de 2018 por correo electrónico a los 117 participantes del programa, al que respondieron 61 profesores de varios IF en Brasil. De ellos, 13 también concedieron la entrevista narrativa, con guión guía, que se produjo de forma presencial a partir de la invitación del investigador realizada en el propio cuestionario. Para el análisis de documentos y cuestionario se utilizó el análisis del contenido basado en Moraes (1999); para las entrevistas narrativas, se aplicó el método de análisis narrativo basado en Jovchelovitch y Bauer (2007), que proponen el análisis temático, es decir, la construcción de un marco de codificación. Así, la transcripción e identificación de las unidades temáticas precedió a la interpretación de las entrevistas. Estos métodos se alinean y proponen la categorización e identificación de unidades temáticas, lo que nos permitió identificar categorías generales: experiencia, efectos, identidad, formación, transferencia de conocimiento, internacionalización y articulación. En este artículo, nos centramos en la experiencia y sus efectos en la relación con el otro. Destacamos que esta investigación fue sometida al Comité de Ética y fue aprobada bajo el número CAAE: 01603218.9.0000.5400.
Este estudio presenta consideraciones extremadamente relevantes para apoyar la elaboración, implementación y evaluación de políticas de internacionalización para la innovación técnico-científica, ya que analiza los resultados de los programas y los caminos necesarios para la innovación, basados en prácticas pedagógicas internacionales, sin perder de vista las características propias del escenario brasileño.
El artículo está organizado por la introducción, por dos secciones teóricas, la primera sobre Globalización, internacionalización y educación y la segunda sobre Movilidad Internacional de Docentes para la educación continua. A continuación, se presentan las dos secciones de análisis de datos: El perfil de los docentes viajeros y la última sobre la experiencia intercultural de los docentes y los efectos en las concepciones pedagógicas. Por último, presentamos nuestras consideraciones finales.
Para comprender el proceso de internacionalización en la educación y la formación del profesorado, es necesario comprender los conceptos y la relación entre internacionalización y globalización. Giddens (2007, p. 21) explica que la globalización no es estrictamente económica, es "[...] política, tecnológica y cultural, tanto como económica. Fue influenciado sobre todo por los desarrollos en los sistemas de comunicación que se remontan solo a finales de la década de 1960". Por lo tanto, la globalización no es un proceso único, sino un conjunto complejo de procesos contradictorios. Su complejidad se debe especialmente a la afectabilidad de los individuos, afectando la intimidad de los individuos y sus relaciones con el mundo que los rodea, lo que altera la experiencia del individuo con las personas y las cosas. Así, la globalización está relacionada con la macroestructura (sociedad, externa al individuo) y la estructura más pequeña (interna al individuo: subjetividad e identidad individual).
En este contexto de contradicciones están los movimientos nacionalistas, los separatistas, el resurgimiento de identidades locales y nuevas zonas culturales dentro o a través de las naciones, etc. Estos fenómenos son impulsados no sólo por aspectos históricos y económicos, sino también por la difusión cultural tecnológica y la industria cultural, que puede ocurrir tanto en un colonialismo como a la inversa. Como ejemplo, tenemos la homogeneización cultural promovida por los países más ricos, a través de películas, música, series, etc.; o la difusión de culturas de países más pobres, como las telenovelas brasileñas exportadas a países europeos. Así, la globalización produce no sólo homogeneización, sino
también contradicciones, antagonismos y, además, polarizaciones y profundización de diferencias y visiones diferentes sobre un mismo tema (GIDDENS, 2007).
En este artículo, no abordamos las especificidades de los problemas históricos, sociales, políticos y económicos de Brasil en relación con el proceso de globalización. Sin embargo, es importante entender que las condiciones del país se reflejan en las relaciones internacionales y en las representaciones de los países, individuos y docentes sobre Brasil y el ser brasileño; estas representaciones, a su vez, reflexionan sobre las relaciones comerciales e interculturales del profesor brasileño en formación en el exterior, así como en su subjetividad.
La internacionalización surgió como uno de los resultados de los fenómenos producidos por la globalización, situado en el aspecto económico como una producción del sistema capitalista, debido al interés de la expansión comercial sin fronteras. En este contexto, la educación es vista como una oportunidad comercial, sobre todo porque ha sido categorizada como un servicio basado en las regulaciones de la Organización Mundial del Comercio (OMC), que apoyaban la visión de mercado de la internacionalización de la educación (MOROSINI, 2006).
Morosini (2006) explica que la internacionalización ya estaba presente en la forma en que las universidades se relacionaban con la idea de universalización del conocimiento a través de la docencia, la investigación y la extensión; la novedad fue la visión de marketing de las políticas de internacionalización de la educación superior. Es importante destacar que las universidades están sujetas a políticas de Estado y no tienen autonomía para decidir el modelo o modelos de prácticas de internacionalización, entendidas aquí como: movilidad internacional; cooperación académica; el desarrollo de la investigación; asociaciones y redes de colaboraciones para el desarrollo de extensiones, etc.
Las diferentes visiones de la internacionalización, ahora como una forma de universalización del conocimiento, ahora como una oportunidad de mercado, generaron tensiones, que se intensificaron por el neoliberalismo en la educación y han ido configurando las características contemporáneas, la velocidad de los acontecimientos y la reconfiguración del tiempo y el espacio. Estas tensiones generan conflictos o falta de consenso incluso en la concepción de la internacionalización, qué significa y en qué consiste, cuáles son sus prácticas e intenciones. Todavía existe mucha confusión entre los conceptos de internacionalización y globalización, como resultado de las diferentes perspectivas entre países, instituciones educativas o empresariales, lo que aumenta la dificultad de establecer un consenso.
Entre las muchas tensiones se encuentran las visiones de la internacionalización como "estrategia de marketing" y de la internacionalización como "interculturalidad", preservando
los valores humanos y el papel de la educación como humanizador, agregando valores humanos, respeto, tolerancia, solidaridad, responsabilidad por uno mismo, con las personas y con el medio ambiente. En esta última perspectiva, la idea de "[...] la existencia de una interacción igualitaria de diferentes culturas y la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas a través del diálogo y el respeto mutuo" (UNESCO, 2005, p. 5, nuestra traducción). Como denota el sufijo 'inter', podemos entender que 'interculturalidad' se refiere a la relación entre culturas, entre patrones de significados sociales. Una relación entre iguales, sin mejor/peor, superior/inferior, pero seres humanos constituidos de/singularidades y que saben/pueden interactuar de manera equitativa, respetuosa, solidaria y tolerante.
La defensa de un modelo conceptual de internacionalización de la educación se justifica por la necesidad de políticas y prácticas educativas más sistematizadas y claras de sus intenciones para los países que cooperan o firman acuerdos. En este sentido, Knight (2004, p. 11, nuestra traducción) afirma que "la internacionalización a nivel nacional/sectorial/institucional se define como el proceso de integración de las dimensiones internacional, intercultural o global en el propósito, las funciones y la oferta de la educación superior". Por lo tanto, implica la integración de la enseñanza, la investigación y la extensión en estas dimensiones entre las instituciones asociadas.
Este autor plantea algunas reflexiones y preguntas importantes sobre las prácticas de internacionalización, que pueden guiar los acuerdos y términos de cooperación: a) son modas;
b) sean sostenibles; c) son responsables del brain drais (fuga de las ideas); d) son promotores de la homogeneización o hibridación cultural; e) cuáles son los propósitos; f) cuáles son los beneficios; g) cuáles son las consecuencias negativas, las consecuencias y los resultados esperados y/o alcanzados; h) en qué valores se basan estas prácticas; i) son respuestas o estímulos de o hacia la globalización. Estas preguntas son relevantes en la estructuración de las prácticas de internacionalización. En este contexto se encuentra la movilidad internacional de docentes para la educación continua.
Con la intensificación del flujo de personas, ideas y tecnologías a nivel internacional, gradualmente, en vista de las demandas de complejización en la sociedad, surge el perfil del docente global, con características profesionales comunes, tales como: conocer, respetar, interesar y relacionarse bien con las diversas culturas e identidades locales y globales; dominar un idioma extranjero (principalmente el idioma inglés, considerado un idioma internacional);
saber cómo utilizar los medios, como las tecnologías de la información y la comunicación, para establecer la comunicación en red internacional; diversificar métodos, metodologías y herramientas pedagógicas para servir al público diverso; abierto al aprendizaje y a la expansión de su red de relaciones y su aula; integrar sus prácticas pedagógicas con diversas áreas de conocimiento, así como con la investigación y la extensión; entender que el aprendizaje es un proceso permanente y, por lo tanto, siempre buscar aprender e instrumentalizar a sus alumnos para que busquen aprender a lo largo de la vida; centrarse en el futuro, en las perspectivas del mundo del trabajo y las transformaciones sociales deseables para la construcción de una sociedad más igualitaria, justa y sostenible; comprender la diversidad del mundo, las cosas, las ideas y las personas y conocer o al menos buscar saber cómo actuar en este entorno.
En este escenario, Giroux (2005, p. 133) defiende la visión crítica de la formación del ciudadano global para una democracia global, en la que la educación debe formar individuos "[...] conscientes de la naturaleza interactiva de todos los aspectos de la vida cultural, espiritual y física". El autor aclara que la ciudadanía para la democracia global implica formar un ciudadano más allá de las fronteras del Estado nación, que sepa y sepa analizar críticamente la historia y las memorias. Este conocimiento adquirido ayuda al maestro a conocer y actuar críticamente en la sociedad; de ahí la importancia de que el docente esté expuesto a las diferencias y a la alteridad, para desarrollar las características y competencias de un ciudadano global. Giroux (2005, p. 134) explica que "[...] Los individuos también deben establecer cierta distancia del conocimiento de su cuna, sus orígenes y la especificidad de su lugar". Para ello, deben apropiarse del conocimiento de que "[...] surgen de la dispersión, los viajes, las transgresiones fronterizas, la diáspora y a través de las comunicaciones globales".
Los viajes pedagógicos se convierten en experiencias formadoras del maestro global. El distanciamiento amplía las posibilidades de autoconocimiento y conocimiento de la cultura misma y de la praxis pedagógica. Sin embargo, la comprensión de los procesos formativos, a nivel internacional, implica la consideración de los aspectos sociales, históricos, culturales, políticos y económicos de los países involucrados, así como la constitución social del mundo internacionalizado, cada vez más "igualitario" y lleno de desigualdades. Sólo así es posible comprender cómo se producen las transformaciones en la subjetividad del docente, su proceso formativo y, en consecuencia, las influencias en la vida de los alumnos y en la cultura de la institución educativa.
Él, Lundgren y Pynes (2017) desarrollaron un estudio similar al propuesto en esta investigación. Como resultado, señalan cinco elementos presentes en el proceso de formación continua de los docentes de corta duración en el extranjero: a) inmersión cultural; b)
oportunidades de enseñanza; c) aprendizaje de idiomas (extranjero); d) reflexión; y e) colaboración. Los autores argumentan que el modelo es muy efectivo para la formación de profesores multiculturales y globales.
La inmersión cultural y las diferentes oportunidades de aprendizaje permiten a los docentes desarrollar características que se alinean con el perfil del docente global, es decir, influyen en las prácticas docentes. Sin embargo, las experiencias formativas sólo pueden explorarse de la mejor manera posible si existe un dominio de nivel intermedio de la lengua extranjera en la que se desarrolla la formación. Si no lo hay, el proceso puede convertirse en una fuente de sufrimiento para el profesor, a quien se le impide comunicarse de manera efectiva y explorar situaciones de aprendizaje en el contexto de la inmersión cultural.
La reflexión y la colaboración son características comunes en los cursos de educación continua en el extranjero, que también se encuentran en nuestra investigación. La reflexión forma parte del programa y se realiza a través de diarios reflexivos, generalmente electrónicos, en blogs, en los que el docente debe registrar y analizar sus experiencias formativas, que además sirven de seguimiento para la evaluación formativa. La colaboración está presente en la organización de las actividades diarias en grupos y son constitutivas de las Comunidades profesionales de aprendizaje (CAP), porque "la cultura de colaboración es clave en la noción de CAP, considerando que los grupos colaborativos trabajan de forma interdependiente" (CHEDIAK et al. , 2018, p. 307).
La interacción intercultural es un elemento central para el desarrollo de una postura más colaborativa, ya que implica la capacidad de comunicarse y la capacidad de negociar significados con individuos de diferentes culturas, idiomas, valores, etc. En este sentido, la experiencia de la movilidad promueve el desarrollo de la interculturalidad.
En general, la experiencia formativa moviliza aspectos cognitivos y afectivos y está llena de momentos diferentes. El choque cultural, vivido en los primeros días de contacto con la nueva cultura, es uno de ellos. Otro momento es el choque cultural inverso, cuando el individuo regresa a su país. Cushner (2007) explica que, a su regreso a su país de origen, el individuo se siente, por un lado, entusiasmado y emocionado de compartir las experiencias; por otro lado, experimenta el miedo a volver a la rutina, con situaciones de aprendizaje no tan intensas como las de su experiencia formativa en el extranjero.
Estos sentimientos pueden variar según la condición en la que la persona vivió durante el curso (si vivió con extranjeros o compatriotas, el grado de inmersión en la cultura, etc.). Otra razón complicada para el choque cultural inverso es el hecho de que el individuo se siente incomprendido por no tener otras personas que hayan tenido la misma experiencia. Cushner
(2018) también argumenta que esta experiencia puede ser un desafío para el autoconcepto. El individuo se siente transformado y su relación de identidad con su país puede cambiar, su relación con los grupos e ideas que una vez funcionaron bien pueden haber cambiado. Por un tiempo, a su regreso, puede sentirse fuera de lugar.
Otros desafíos dilucidados por Cushner (2018) a cambio son: a) expectativas frustradas;
b) sentimiento de pérdida: decir adiós a las personas, la cultura, las cosas, los beneficios experimentados en el país extranjero; c) encontrar los nuevos ajustes integrando los nuevos aprendizajes en la realidad cultural. Este último, que es quizás el mayor desafío, tiene más probabilidades de tener éxito cuando el individuo puede identificar los cambios en sí mismo: su autoconcepto, las transformaciones en sus valores y actitudes y evaluar las posibilidades de integración, es decir, lo que es posible cambiar en su entorno y lo que solo le concierne a sí mismo.
Las transgresiones fronterizas con propósito pedagógico son experiencias formadoras del docente global, como comentamos. El desplazamiento geográfico y el distanciamiento de la propia cultura exponen al individuo a la alteridad y a las posibilidades de autoconocimiento y conocimiento de la propia cultura y prácticas sociales. Al respecto, Larrosa (2002, p. 24) comenta:
La experiencia, la posibilidad de que algo nos suceda o nos toque, requiere un gesto de interrupción, un gesto que es casi imposible en los tiempos que corren: requiere detenerse a pensar, detenerse a mirar, detenerse a escuchar, pensar más despacio, mirar más lento y escuchar más lentamente; dejar de sentir, sentir más lento, quedarse en los detalles, suspender la opinión, suspender el juicio, suspender la voluntad, suspender el automatismo de la acción, cultivar la atención y la delicadeza, abrir los ojos y los oídos, hablar de lo que nos sucede, aprender lentitud, escuchar a los demás, cultivar el arte del encuentro, silenciar mucho, tener paciencia y entregarse tiempo y espacio.
El contexto de investigación implica un gesto de interrupción -suspensión de automatismos- desde el desplazamiento geográfico y el distanciamiento del trabajo, que, para Larrosa (2002), es la 'anti-experiencia', ya que dificulta o impide al individuo establecer una experiencia capaz de tocarla y transformarla.
Larrosa (2002, p. 25) entiende que el sujeto de la experiencia es un sujeto "alcanzado", "derrocado", tomado por la experiencia y no al revés. El que se mantiene firme y no se somete es incapaz de experimentar. Muchas cosas pueden suceder, pero nada sucede dentro del individuo. Esto sucede por varias razones, las principales enumeradas por el autor son el exceso de trabajo, la información excesiva, la sobreopinión y los eventos y la escasez de tiempo.
La formación en el extranjero permite al individuo experimentar, porque está lejos de los automatismos del trabajo, lejos de su rutina y cultura. La exposición a la alteridad requiere elaboraciones profundas para pensar en la cultura misma y la cultura del otro, el valor de la educación en el propio país y en el otro país. Los nuevos significados personales son subjetivos, individualmente, lo que se relaciona con lo colectivo, en la interacción con colegas compatriotas y personas de otras nacionalidades.
Es pertinente diferenciar la "experiencia" de las "experiencias". Josso (2004, p. 48) explica que las experiencias se refieren a innumerables situaciones, pero sólo pueden considerarse experiencias "[...] desde el momento en que hacemos un cierto trabajo reflexivo sobre lo que sucedió y lo que se observó, percibió, sintió". Para ejemplificar, el autor plantea la pregunta: "[...] si cada uno de nosotros hace la "experiencia", en el sentido común del término, del sueño y del sueño, ¿cuántos de nosotros hacemos un trabajo sobre la actividad de sus sueños y el papel del sueño en su vida como ser humano?" (JOSSO, 2004, p. 48). Así, la experiencia sólo puede formarse si la concebimos desde una perspectiva de aprendizaje, cuando involucra elementos relacionados con el comportamiento, el pensamiento y los sentimientos, es decir, la identidad/subjetividad del docente.
En nuestra investigación, entendemos la experiencia como algo que le sucede al individuo y por lo que es tocado (LARROSA, 2002) y como un conjunto de experiencias que pueden convertirse en una experiencia formativa (JOSSO, 2004). Por lo tanto, entendemos que no todas las experiencias se convierten en una experiencia.
Abordar los efectos causados en las concepciones pedagógicas de los docentes que han experimentado la formación continua en el extranjero es muy complejo, porque las representaciones subjetivas no son medibles, palpables o visibles. Las representaciones resultan de la interacción de funciones psíquicas, como la percepción, la sensación, la atención, la imaginación, el pensamiento y el lenguaje y el sentimiento y la emoción. Un individuo lleva un trasfondo a su experiencia que, en la interacción con experiencias nuevas / otras, produce representaciones y efectos de diferentes maneras. Así, aunque muchos son similares, todos ellos son únicos y conciernen a quien, a su vez, forma parte de un colectivo en el que impacta y se impacta.
La encuesta general del perfil consideró los antecedentes del docente que pasa por la experiencia, que ya ha construido en su trayectoria formativa. De los 61 participantes, la
mayoría tenían entre 30 y 40 años (45,8%), el 35,6% entre 40 y 50 y el 16,9% entre 50 y 60. El porcentaje mínimo del 1,7% fue de entre 20 y 30 años. El 64,4% de los participantes eran hombres y el 35,6% mujeres.
La mayoría de los participantes (40,7%) tenían entre siete y nueve años de servicio en la Red Federal de Educación, Ciencia y Tecnología, seguidos por el 22% entre cuatro y seis años y el 16,9% entre 10 y 12 años. La mayoría de estos profesionales se incorporaron a la Red tras la creación de LA (Ley Nº 11.892/2008) y se encontraba en plena construcción/consolidación de la formación identitaria como docente de Educación Básica, Técnica y Tecnológica.
De los 61 participantes, la mayoría permaneció durante un período de cinco meses de inmersión en Finlandia, el 18,6% en 2014 y el 33,9% en 2015, lo que corresponde al 52,5%. Un total de 47,5% de los participantes tuvieron un período de inmersión de tres meses en 2016. Las áreas de formación inicial fueron muy variadas, siendo especificadas por 53 participantes; sólo ocho no respondieron. De los 53 encuestados, 31 eran del área técnica y 22 del grado. Así, la mayoría no tenía formación pedagógica en estudios de pregrado.
Otro dato importante fue investigar si los participantes ya habían tenido alguna experiencia en el extranjero, por estudio, trabajo u ocio. De los 61, el 72,9% tenía experiencia en el extranjero y solo el 27,1% no. De los que tuvieron esta experiencia, el 33,9% ya había realizado una formación inicial o continua en el extranjero, antes del programa de inmersión en Finlandia. Entre los cursos a los que asistió, destacan: a) la participación a cambio del estudio de la lengua inglesa en países como Canadá, Estados Unidos o Inglaterra; b) participación en programas sándwich de maestría o doctorado / completos en países como Paraguay, Argentina, Portugal, Inglaterra, Estados Unidos, Francia, España, Canadá; y c) diversos cursos/cursos de formación en Japón o Portugal.
La experiencia de participar en el curso de educación continua en Finlandia también demuestra ser constitutiva de un profesor interesado en proyectos de formación internacional, en la expansión de la red de relaciones y el acceso a diferentes proyectos y programas de educación internacional. La mayoría de los maestros que respondieron (54,2%) tomaron cursos de desarrollo profesional en el extranjero después de participar en el Programa Maestros para el Futuro, con o sin ayuda financiera y becas.
Los participantes de nuestra investigación pasaron por muchas experiencias que se convirtieron en experiencia formativa o formación experiencial, cuando se aseguraron algunos elementos, revelados principalmente en entrevistas narrativas. Entre las actividades desarrolladas en la capacitación estuvieron: participación en clases, eventos académicos, visitas a escenarios culturales, visitas técnicas a instituciones educativas, programas de cultura local (por ejemplo: sauna, pesca en lagos, cocina típica finlandesa, etc.), interacción con personas del país u otros países, etc. Dos puntos centrales mencionados en estas actividades fueron la suspensión de los automatismos de la profesión en el contexto de la inmersión cultural y la interacción con los pares en un contexto libre de presiones -impuestas por la burocracia y el gerencialismo en la educación- impregnado en el ejercicio de la profesión docente.
A pesar de la experiencia de todos los involucrados en el proceso, no estábamos impregnados de adicciones laborales. Esta experiencia fue muy rica y contribuyó mucho a mi formación como profesor en EPT (Participante 53/fuente: cuestionario/grifo nuestro).
Esto fue, y sigue siendo, extremadamente significativo para mí, porque lo interpreto como una acción y un intercambio más profundo entre grupos de profesores diversos interesados en pensar y hacer de manera diferente (Participante 61 / fuente: cuestionario / nuestro grifo).
La inmersión cultural fue un factor importante para intensificar las situaciones de aprendizaje y la comprensión del contexto en el que se inserta la educación.
El proceso de inmersión tiene algo que te mantiene conectado todo el tiempo. Así que es mucho más intenso. Los conflictos, la energía, el conocimiento que te llega. Tanto es así que de la práctica [conocimiento de la práctica] (Participante 05/fuente: entrevista/grifo nuestro).
Internacionalización, creo que está coja, perdónenme la expresión, cuando es una profesora extranjera la que viene aquí. Porque por mucho que cuente esa experiencia, 2cuando vives las experiencias, cambia totalmente. Desde tomar el tren y no pagar el boleto o pagar el boleto y no presentarse a nadie, en realidad la pregunta es esta, o incluso algunas cosas que serían normales en nuestra cultura y son ofensivas y viceversa en la otra cultura. Y creo que todas las experiencias que hay son muy ricas (Participante 02 / fuente: entrevista / griffin our).
[...] ¡los cinco meses fueron más de cinco para mí! ... parece que fue un año, dos años, de una experiencia, de una inmersión muy grande (Participante 03/fuente: entrevista/grifos nuestros).
2 En este contexto, el Participante 02 se refiere a la movilidad internacional.
[...] esto (inmersión) era importante para mí. Desde que mejoras el inglés, a partir de que tomas los trenes de forma autónoma, te mueves y verificas que la seguridad en Finlandia es diferente de la seguridad en Brasil. Esto da autonomía a las personas desde el principio, desde los niños pequeños (Participante 08/fuente: entrevista/grifos nuestros).
El individuo está atento a los detalles y la captura de los valores sociales incrustados en los actos simples de la vida cotidiana y su relación con la educación, ya sea al cruzar la calle y experimentar las reglas del tráfico, la dinámica del transporte público, el cajero del supermercado, el comportamiento de las personas, la seguridad y su impacto en la vida de las personas, asistencia social, etc.
[...] Me impresionó bastante porque el curso fue muy intenso. [...] Se metió con muchos paradigmas educativos. Y Finlandia también me ha traído muchos ejemplos de país, muchos ejemplos de conducta ciudadana, muchos ejemplos de valores personales y profesionales. Así que fue un aprendizaje que tuve desde el punto de vista personal, y también el profesional (Participante 08/fuente: entrevista/griffin nuestro).
A la experiencia se le atribuyó un significado transformador, lo que nos lleva a concluir que la experiencia fue formativa y no simplemente un conjunto de experiencias, porque impacta al sujeto y aporta nuevos elementos en su proceso de construcción identitaria. En relación a la Educación Profesional y Tecnológica, por ejemplo, la formación promovió el reconocimiento de ser docente especialmente para aquellos con formación técnica que no tenían título.
[...] ¿El significado de todo esto? Una transformación. Me siento como un maestro, de verdad. Más capaz, más preparado (Participante 06/griffin nuestro).
[...] fue un punto de inflexión en mi carrera (Participante 39/griffin nuestro).
[...] para mi práctica en el aula y la comprensión de lo que representamos en términos de educación profesional, considero que esta experiencia cambia las reglas del juego. Estoy seguro de cómo debemos actuar y aprendí cómo hacerlo (Participante 38 / nuestro grifo).
Al entender el proceso de enseñanza y aprendizaje de una manera más completa, comencé a comprender el papel de cada agente involucrado en este proceso. Así que pasé y me preocupé más por el aprendizaje real de los estudiantes, dándoles más voz (Participante 53 / griffin nuestro).
Una experiencia increíble que cambió radicalmente mi vida profesional (Participante 21/griffin nuestro).
[...] esta experiencia fue muy significativa para mí.[ ...] muy positivo y de alto
Otro dato importante está relacionado con la experiencia como generador de motivos internos. Así, el viajero pedagógico trata de volver altamente motivado a su contexto laboral, lo que, a su vez, puede generar una gran frustración cuando se encuentran los impedimentos derivados de las diferencias culturales.
[...] mi nivel de motivación y creencia de que podemos mejorar la educación brasileña ha aumentado enormemente. [...] También es urgente destacar que me ha traído un factor que incluso puede parecer cursi de informar, pero para mí tiene una profunda dimensión simbólica, me ha traído más motivación y creencia en el trabajo docente y en el potencial de cambiar la escuela, la educación y el mundo (Participante 57/nuestros grifos).
[...] con nuevas perspectivas, con nuevas metodologías a probar, con mucha motivación interna (por haber experimentado en la práctica un modelo educativo que creo y por haber crecido y evolucionado como profesional) pero también con muchos retos: choque cultural, resistencia al cambio, crítica de otros compañeros, etc. (Participante 59/griffin nuestro).
Podemos concluir que los principales elementos que transforman las experiencias de estos docentes – durante el período de movilidad internacional, con fines de educación continua – en la experiencia formativa son: a) sorpresa y asombro – nuevos elementos tienen lugar externamente/interiormente; b) suspensión de automatismos (atención a lo que está sucediendo - interior / exterior); c) alteridad; mirar al otro, vivir lo diferente; otra sociedad/cultura; d) autoconocimiento/autorreflexión; mirarse a sí mismos, a sus propias prácticas pedagógicas; ser un maestro/ser brasileño; ser individuo/su sociedad/su cultura; e) inmersión cultural; observación y experiencia del conjunto y de los partidos -la sociedad y todas las esferas que la componen- para entender la educación; f) observación atenta a detalles, comportamientos, situaciones, contextos, etc.; g) intensidad en las experiencias; espíritu explorador y, finalmente, h) profundidad en experiencias, aprendizajes e interacciones con profesores compatriotas y con conocimiento y autoconocimiento, impulsando la generación del sistema de expertise distribuido y agencia relacional.
La Figura 1 ilustra los elementos de la experiencia formativa al aire libre:
Fuente: Elaboración propia
No pretendemos cerrar los elementos que hacen de las experiencias una experiencia formativa, considerando que varían según el contexto, implicaciones, etapas y modalidades de la experiencia, aspectos discutidos por Josso (2004) y traídos a nuestra investigación, con una situación y audiencia específica: profesores de EBTT que participan en el programa de educación continua en Finlandia. El análisis de modalidades, contexto, dimensiones, características de las experiencias de los docentes se inspiró en los estudios de josso (2004).
Los profesores de EBTT que participaron en la educación continua en Finlandia a través del Programa Teachers for the Future crearon las condiciones para vivir la experiencia, es decir, 'hicieron el experimento', desde el momento en que presentaron sus proyectos de investigación aplicada para su selección. Sin embargo, estos profesionales no controlaron y no buscaron todas las experiencias que tuvieron en el país extranjero. De esta manera, 'tuvieron la experiencia', viviendo el elemento sorpresa que la compone. Estas modalidades de hacer y tener experiencia se vivieron en contextos de interacción con pares, con capacitadores, con lugares localizados y situaciones concretas, con intensidad, profundidad y observación atenta, lo que también proporciona la creación de sistemas de experiencia distribuidos .
[...] cuando llegué pensé que todo lo que vive, Finlandia, la educación finlandesa, y veo la posibilidad de integrar alguna metodología que esté funcionando en mi lugar [...] (Participante 01/griffin nuestro).
tenerla en un lugar diferente, fuera de mi contexto (Participante 02 / griffin nuestro).
La experiencia de pensamiento ocurre continuamente y se caracteriza como un momento crítico al regresar y tratar de transferir los conocimientos adquiridos en la formación. Este contexto de experiencia de pensamiento ocurre en campos menos localizados, en la interacción entre el nuevo aprendizaje y otros conocimientos y conocimientos adquiridos, y todos juegan un papel importante en la interpretación de la experiencia.
[...] Estar ahí en el programa, en la veterinaria, con gente de otros institutos, no solo del [...] donde soy profesor, fue para mí con diferencia mi mayor riqueza. Porque me permitió no solo tener un contenido pedagógico, relacionado con la educación, sino que me ayudó a entender dónde estaba inserto [...] pude tener una visión que tal vez en diez años de Instituto no podría tener (Participante 02).
Estas modalidades y contextos nos llevan a considerar las dimensiones que caracterizan la experiencia. Como individuos socioculturales y psicosomáticos, las experiencias en interacción con los demás nos ayudan en la co-interpretación, mientras que necesitamos pensar en el impacto de la experiencia en nosotros mismos, como individuos únicos, con experiencias previas únicas y diferentes de los compañeros. Así, la interpretación de la experiencia es individual y colectiva. Los esquemas relacionales se construyen en experiencias con otros y pueden modificarse a través del sistema distribuido de expertise, construido gradualmente en coexistencia con pares.
Las dimensiones colectiva/individual, interioridad/exterioridad forman los pares dialécticos que constituyen la experiencia que tratamos en esta investigación: la experiencia formativa, con un aprendizaje profundo y transformador del individuo. En algunos casos, la experiencia ha traído sufrimiento en el proceso de adaptación, cerca de una cultura diferente y distante de la familia, la lengua y la cultura materna, que también tiene una conexión con la dimensión afectiva.
[...] Así que fueron otros dos meses de sufrimiento. Sufrí, lloré. Y tengo dificultades con el idioma, tengo dificultades con las herramientas digitales, y no tenía a mi compañero a mi lado para gritar, para pedir ayuda, para llorar, para escucharme. Lloré mucho [...] (Participante 11).
Las dimensiones 'sensible', 'afectiva' y 'concienzuda' se revelaron en las respuestas de los cuestionarios y en las entrevistas narrativas, siendo más evidentes en estas últimas, por su naturaleza abierta y fluida. Aunque comprendemos su heterogeneidad fenomenológica, las percepciones y significados atribuidos a la experiencia muestran perspectivas similares, lo que
nos permitió agruparlas de la siguiente manera: a) experiencia potencialmente transformadora – un parteaguas – en relación con las concepciones y prácticas pedagógicas de los docentes, así como con las prácticas del docente-investigador – más adepto a la investigación aplicada, especialmente a la docencia; b) experiencia con el potencial de ayudar al profesor a reconocerse a sí mismo como un agente de transformación de sí mismo, de su entorno, de las personas y del escenario – educación y sociedad y como multiplicador de conocimientos y c) experiencia con el potencial de provocar nuevas perspectivas y el consiguiente entusiasmo en relación con el cambio en el escenario mismo.
, contribuyendo también a provocar diversos sentimientos y emociones con choque cultural inverso, como la frustración, la tristeza, el desánimo y la soledad.
La experiencia formativa produce los efectos sobre las concepciones pedagógicas de los docentes, otra categoría enumerada y vinculada a la primera. Para analizarlo se buscó en los documentos de la Secretaría de Educación Profesional y Tecnológica del Ministerio de Educación - SETEC/MEC los efectos esperados y el discurso de los docentes los efectos percibidos desde su perspectiva.
Podemos concluir que los efectos esperados en la formación docente para el trabajo en Educación Profesional y Tecnológica (EPT) están relacionados con la formación del perfil de un docente innovador, multiplicador, solucionador de problemas relacionado con la comunidad local/regional y desarrollador de investigación aplicada al sector productivo. Todas las convocatorias tenían como objetivo, en general, "capacitar a los docentes para el desarrollo de proyectos de investigación aplicada con foco en la integración con el sector productivo3".
Dicha interpretación es posible a partir del análisis de objetivos, temas del proyecto, programa del curso, expectativas y evaluación final. Este perfil cumple con el propósito y el objetivo del FI prescrito en su Ley de Creación No. 11.892/2008, que establece como uno de sus propósitos "realizar y estimular la investigación aplicada, la producción cultural, el emprendimiento, el cooperativismo y el desarrollo científico y tecnológico" y uno de sus objetivos es "realizar investigación aplicada, estimulando el desarrollo de soluciones técnicas y tecnológicas" (BRASIL, 2008).
Los efectos esperados por los docentes alternaron entre: a) la formación pedagógica, porque fueron alentados o recibieron información sobre el programa a través de otros participantes graduados; y b) desarrollo de investigación, basada en convocatorias públicas.
3 Convocatoria Pública CNPq - SETEC/MEC - Programa Docentes para el Futuro (Finlandia).
Estos efectos están vinculados al potencial de cambios internos del sujeto y su acción para provocar transformaciones en su entorno.
En general, considerando los datos desde la perspectiva del docente, evidenciados en el cuestionario y en la entrevista y en los informes finales emitidos por SETEC/MEC, que consideraron los resultados de los cuestionarios aplicados a los docentes participantes, podemos resumir los efectos sobre: a) la expansión de la red de relaciones (nacionales e internacionales); y b) efecto transformador sobre las concepciones y prácticas pedagógicas y de investigación.
[...] El 77,78% de los participantes informó haber cambiado el enfoque didáctico-pedagógico, como los cambios en el método de enseñanza y en las herramientas utilizadas en el aula en las disciplinas impartidas por el profesor y la creación de grupos de estudio sobre la enseñanza basada en proyectos (INFORME FINAL, 2014, p. 22).
[...] El 14,8% afirmó que influyó en el currículo de su institución con la creación de una disciplina de Proyecto Integrado para incluir más práctica en el curso (INFORME FINAL, 2014, p. 22).
Hoy enseño un Programa de Maestría en Educación Profesional (PROFEPT), y pude aprender mucho en Finlandia sobre investigación aplicada (Participante 17 / griffin nuestro).
En cuanto al efecto transformador, podemos resumirlo de la siguiente manera: a) cambios en las prácticas pedagógicas, que implican un uso más frecuente de metodologías activas, herramientas digitales, técnicas y estrategias colaborativas/grupales; b) cambios en las prácticas de investigación (centrándose en la investigación aplicada) y c) cambios en las concepciones sobre los documentos normativos (especialmente la Propuesta Pedagógica de Cursos): (i) propuestas para la inclusión de proyectos integradores; (ii) reformulación/actualización curricular, considerando el currículo basado en competencias y protagonismo del estudiante.
Tanto el efecto esperado por SETEC/MEC como el efecto provocado desde la perspectiva del maestro demuestran que prevalecen las demandas de esfuerzos individuales del maestro. Por un lado, se espera del "docente global" que, como individuo articulado con sus pares, innova, multiplica sus conocimientos, propone soluciones a los problemas de su entorno (y muchas veces los resuelve) e investiga de manera articulada con el sector productivo, proponiendo también soluciones para este sector.
Por otro lado, el propio maestro, transformado después de una intensa experiencia formativa, se siente decidido a realizar todas las tareas para las que estaba preparado; sin embargo, no encuentra la respuesta institucional deseada, debido a la falta de articulación entre
las esferas de planificación, entrega y evaluación del programa. Este escenario genera nuevos efectos en la transferencia de conocimiento, como el desánimo, los conflictos vividos con los desafíos causados por los impedimentos (políticas institucionales/nacionales, cultura institucional, modelo de gestión con fuertes características burocráticas, relación con pares, falta de apoyo e integración de acciones, etc.).
El objetivo de esta investigación fue investigar la experiencia formativa y los efectos en las concepciones pedagógicas de los profesores EBTT de la IFS, que participaron en la formación continua a través de la movilidad internacional en Finlandia. Nos centramos en las categorías de efectos y experiencia, considerando los efectos sobre las concepciones pedagógicas y los elementos de la experiencia formativa.
En un momento dado de experiencia en el extranjero, incluso en un curso corto, el sujeto experimenta sentimientos, sensaciones y percepciones intensas que provocan cambios internos en la relación con otras personas y culturas. La experiencia formativa está transformando potencialmente las concepciones pedagógicas del profesor con respecto al acto de enseñar y la relación con los estudiantes. Sin embargo, los efectos de la formación son otra experiencia fragmentadora de la identidad del docente, ya que existen varios impedimentos institucionales, administrativos y culturales para integrar su aprendizaje a su regreso.
La suspensión de los automatismos, el exceso de trabajo y la información y la exposición a la alteridad son elementos esenciales de este proceso transformador, que no se aplicaría, por ejemplo, en un curso de formación en el servicio. Esta exposición a la diferencia experimentada por el maestro brasileño puede causar diversos sentimientos: satisfacción o insatisfacción con los diversos aspectos de su país de origen, rutina de trabajo, políticas educativas, infraestructura, la valorización de la educación en un país determinado y sus consecuencias (el prestigio dado al maestro, el presupuesto dirigido a la educación pública, el cuidado con la estructura y los entornos escolares, la calidad de la formación docente, las políticas educativas como las políticas estatales y no las políticas gubernamentales).
La experiencia intercultural compartida e interpretada con pares, con objetivos comunes y enfoque en el aprendizaje, resultó ser fundamental para la construcción de un sistema de expertise distribuida, en el que cada individuo, desde diferentes áreas de conocimiento, sea un agregador y forme una comunidad relacional que se fortalezca en el conocimiento de los demás y ayude en la interpretación de la experiencia. Así, se construye una comunidad de aprendizaje
en el momento de la inmersión cultural, que, como comprobamos, puede o no alargar el tiempo de colaboración más allá del periodo en el extranjero, a través de la formación de redes de relaciones y trabajos colaborativos, como proyectos de investigación y extensión, publicaciones, etc.
La experiencia formativa vivida por el maestro brasileño en Finlandia, un país de excelencia en educación, requiere profundas elaboraciones para su aplicación en el contexto brasileño. En Finlandia, la educación es parte del proyecto de la nación, con políticas estatales perennes, que permanecen a lo largo de los diferentes gobiernos. La educación pública es de calidad y para todos, ricos y pobres. No hay escuelas privadas, por lo que las escuelas públicas deben satisfacer las necesidades de todos, independientemente de la clase social.
Estas diferencias pueden generar sentimientos adversos a su regreso a Brasil, cuando el maestro vive el momento más conflictivo de su experiencia formativa: el choque cultural inverso. En nuestro país, el valor de la educación es históricamente diferente al de Finlandia. Así, el choque cultural inverso es el momento más crítico de la experiencia intercultural, pues, si bien el individuo introduce como su responsabilidad hacer algo con lo aprendido, los cambios e implementaciones dependen no solo de él, sino también de cuestiones que involucran la gestión institucional, así como otras dimensiones como la cultural, económica y social.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.15658
EXPERIÊNCIA FORMATIVA DE PROFESSORES NO EXTERIOR: EFEITOS NAS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DE PROFESORES EN EL EXTRANJERO: EFECTOS EN LAS CONCEPCIONES PEDAGÓGICAS
Sheylla CHEDIAK1
RESUMO: O objetivo deste artigo é apresentar e discutir parte dos resultados de uma pesquisa de doutoramento que buscou investigar a experiência formativa e seus efeitos nas concepções pedagógicas de professores da Educação Básica, Técnica e Tecnológica dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia que participaram de formação continuada na Finlândia, por meio da mobilidade internacional. Trata-se de um estudo de caso, com abordagem qualitativa. Para a coleta de dados, foram utilizados documentos, além da aplicação de questionários e entrevistas, totalizando 61 participantes. Os dados foram tratados pelos métodos de análise de narrativas e de conteúdo, tendo como categorias centrais: experiência, efeitos, identidade, formação, transferência de conhecimentos, internacionalização e articulação. Neste artigo, enfocamos a experiência e seus efeitos na relação com as demais. Os resultados evidenciam que a experiência formativa envolve formação, interação com os pares e a imersão dos professores. Os efeitos de mudanças nas
representações dos professores sobre suas concepções e práticas pedagógicas trazem novos elementos relacionados ao processo de construção identitária do educador global.
PALAVRAS-CHAVE: Formação continuada no exterior. Mobilidade internacional. Internacionalização. Professor EBTT. Institutos Federais.
RESUMEN: El propósito de este artículo es presentar y discutir parte de los resultados de una investigación doctoral que buscó investigar la experiencia formativa y sus efectos en las concepciones pedagógicas de los profesores de Educación Básica, Técnica y Tecnológica de los Institutos Federales de Educación, Ciencia y Tecnología que participaron en la formación continua en Finlandia, a través de la movilidad internacional. Se trata de un estudio de casos, con un enfoque cualitativo. Para la recogida de datos se utilizaron documentos, además de la aplicación de cuestionarios y entrevistas, con un total de 61 participantes. Los datos fueron tratados por métodos de análisis narrativo y de contenido, teniendo como categorías centrales: experiencia, efectos, identidad, formación, transferencia de conocimientos, internacionalización y articulación. En este artículo, nos centramos en la experiencia y sus efectos en relación con los demás. Los resultados muestran que la experiencia formativa incluye la formación, la interacción con los compañeros y la inmersión cultural. Los efectos de los cambios en las representaciones de los profesores sobre sus concepciones y prácticas pedagógicas aportan nuevos elementos relacionados con el proceso de construcción de la identidad del educador global.
PALABRAS CLAVE: Formación continua en el extranjero. Movilidad internacional. Internacionalización. Profesor de EBTT. Institutos Federales.
The first years of the 21st century were taken by the intensification of internationalization practices in higher education, especially international mobility, with policies to promote internationalization in Brazil, cooperation for international research and teacher training. As an example, we can mention the Science without Borders Program and Law 11.502/2007 (BRAZIL, 2007), which gave the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES) the task of promoting the initial and continuing education of Basic Education teachers.
International mobility - funded with public resources, via federal institutions such as CAPES, the National Council for Scientific and Technological Development (CNPq), or other state funding agencies - is associated with scientific and technological development policies, which seek innovative ideas, academic cooperation, or other terms of cooperation for the Brazilian scenario. As they also offer higher education, the Federal Institutes of Education, Science and Technology (IFs) in Brazil are subject to internationalization policies for this level.
Although the movement of teachers abroad has become more intense with the promotion of internationalization, there is still a lack of studies on the characteristics of the continuing education experience abroad and its effects on the teachers' pedagogical conceptions. Thus, the aim of this article is to present part of the results of a doctoral research, conducted with Brazilian teachers of Basic, Technical and Technological Education (EBTT) from IFs who participated in a training experience in Finland, in a short course (three to five months) in the years 2014, 2015 and 2016. We focus on the results related to the experience and the effects of the training on the teachers' pedagogical conceptions.
This research, of qualitative approach, is characterized as a case study, with descriptive, documentary, and interpretive methodology. As instruments of data collection, we used documents, questionnaire and interviews. The documentary research comprised three public calls for the Teachers for the Future program - Vocational Education and Training (VET) Teachers for the Future - Finland, as well as two final evaluation reports of the editions of the program (first and second, 2014 and 2015 respectively) issued by the Secretariat of Vocational and Technological Education of the Ministry of Education (SETEC/MEC).
In addition to the documentary research, we applied a semi-structured electronic questionnaire, consisting of 5 open and 5 closed questions, sent in the first semester of 2018 by email to the 117 program participants, to which 61 teachers from various IFs in Brazil responded. Of these, 13 also granted the narrative interview, with a guiding script, which occurred in person from the researcher's invitation made in the questionnaire itself. For the analysis of documents and questionnaire, we used the content analysis based on Moraes (1999); for the narrative interviews, we applied the method of narrative analysis based on Jovchelovitch and Bauer (2007), who propose the thematic analysis, i.e., the construction of a referential coding. Thus, the transcription and identification of thematic units preceded the interpretation of the interviews. These methods are aligned and propose the categorization and identification of thematic units, which allowed us to identify general categories, which are: experience, effects, identity, training, knowledge transference, internationalization, and articulation. In this article, we focus on the experience and its effects in relation to the others. We emphasize that this research was submitted to the Ethics Committee and approved under CAAE number: 01603218.9.0000.5400.
This study presents extremely relevant considerations to support the elaboration, implementation and evaluation of internationalization policies for technical-scientific innovation, as it analyzes program results and necessary paths for innovation, based on
international pedagogical practices, without losing sight of the peculiar characteristics of the Brazilian scenario.
The article is organized by the introduction, by two theoretical sections, the first one about globalization, internationalization and education, and the second one about international mobility of teachers for continuing education. In the sequence, the two sections of data analysis are presented, being them: The profile of the traveling teachers and the last one about the intercultural experience of teachers and the effects on pedagogical conceptions. Finally, we present our final considerations.
To understand the process of internationalization in education and teacher training, it is necessary to understand the concepts and the relationship between internationalization and globalization. Giddens (2007, p. 21) explains that globalization is not strictly economic, it is "[...] political, technological and cultural as much as economic. It has been influenced above all by developments in communication systems that date back only to the late 1960s." Thus, globalization is not a single process, but a complex set of contradictory processes. Its complexity occurs, especially, when it affects the daily structure and the subjectivity of individuals, reaching people's intimacy and their relations with the world around them, which alters the individual's experience with people and things. Thus, globalization is related to the macrostructure (society, external to the individual) and the smaller structure (internal to the individual: subjectivity and individual identity).
In this context of contradictions are nationalist movements, separatist movements, the resurgence of local identities and new cultural zones within or across nations, etc. These phenomena are driven not only by historical and economic aspects, but also by technological cultural diffusion and the cultural industry, which can occur either in a colonialist way or the other way around. As an example, we have the cultural homogenization promoted by the richer countries, through movies, music, series, etc.; or the dissemination of cultures from poorer countries, such as the Brazilian soap operas exported to European countries. So, globalization produces not only homogenization, but also contradictions, antagonisms and, furthermore, polarization and deepening of differences and different views on the same subject (GIDDENS, 2007).
In this article, we do not address the specifics of Brazil's historical, social, political, and economic issues in relation to the globalization process. However, it is important to understand
that the country's conditions reflect in international relations and in the representations of countries, individuals, and teachers about Brazil and being Brazilian; these representations, in turn, reflect in the commercial and intercultural relations of the Brazilian teacher in training abroad, as well as in his/her subjectivity.
Internationalization emerged as one of the results of the phenomena produced by globalization, situated in the economic aspect as a production of the capitalist system, due to the interest of commercial expansion without borders. In this context, education is seen as a commercial opportunity, especially because it has been categorized as a service since the regulation of the World Trade Organization (WTO), which supported the market view of the internationalization of education (MOROSINI, 2006).
Morosini (2006) explains that internationalization was already present in the way universities related to the idea of universalization of knowledge through teaching, research and extension; what was new was the marketing vision of internationalization policies for higher education. It is important to emphasize that universities are subject to State policies and do not have autonomy to decide the model(s) of internationalization practices, here understood as: international mobility; academic cooperation; research development; partnerships and collaboration networks for extension development, etc.
The different visions of internationalization, sometimes as a way of universalizing knowledge, sometimes as a market opportunity, have generated tensions, which have been intensified by neoliberalism in education and have been shaping contemporary characteristics, the speed of events and the reconfiguration of time and space. These tensions generate conflicts or lack of consensus even in the conception of internationalization, what it means and what it involves, what its practices and intentionalities are. There is still much confusion between the concepts of internationalization and globalization, as a result of the different perspectives among countries, educational institutions or business, which increases the difficulty of establishing a consensus.
Amidst the many tensions are the visions of internationalization as a "market strategy" and internationalization as "interculturality", preserving human values and the role of education as humanizing, aggregating human values of respect, tolerance, solidarity, responsibility with oneself, with people and with the environment. In this last perspective, the idea of "[...] the existence of equal interaction of diverse cultures and the possibility of generating shared cultural expressions through dialogue and mutual respect" is present (UNESCO, 2005, p. 5). As denoted by the suffix 'inter', we can understand that 'interculturality' refers to the relationship between cultures, between patterns of social meanings. A relationship between equals, without
better/worse, superior/inferior, but human beings made up of/by singularities and who know/can interact in an equitable, respectful, solidary and tolerant way.
The defense of a conceptual model of internationalization of education is justified by the need for more systematized and clearer educational policies and practices of its intentions for the countries that cooperate or sign agreements. In this sense, Knight (2004, p. 11) states that "internationalization at the national/sectoral/institutional levels is defined as the process of integrating international, intercultural or global dimensions into the purpose, functions and delivery of higher education. Thus, it involves the integration of teaching, research and extension in these dimensions among partner institutions.
The aforementioned author raises some important reflections and questions about internationalization practices, which can guide the agreements and cooperation terms: a) are they fads; b) are they sustainable; c) are they responsible for the brain drain; d) do they promote cultural homogenization or hybridization; e) what are the purposes; f) what are the benefits; g) what are the negative implications, consequences, and expected and/or achieved results; h) on what values are these practices based; i) are they responses or stimuli from or for globalization. These questions are relevant in structuring internationalization practices. In this context is the international mobility of teachers for continuing education.
With the intensification of the flow of people, ideas and technologies in the international sphere, gradually, in face of the demands of complexification in society, the profile of the global teacher emerges, with common professional characteristics, such as: to know, respect, be interested in and relate well with the various cultures and local and global identities; to master a foreign language (primarily English, considered an international language); to know how to use means - such as information and communication technologies - to establish international network communication; to diversify methods, methodologies and pedagogical tools to meet the diversified public; who is open to learn and expand their network and their classroom; integrate its pedagogical practices with various areas of knowledge, as well as with research and extension; understand that learning is a permanent process and, therefore, seek to learn always and to instrumentalize their students to seek lifelong learning; be oriented towards the future, in the perspectives of the world of work and desirable social transformations for the construction of a more egalitarian, fair and sustainable society; understand the diversity of the
world, of things, of ideas and of people and know or, at least, seek to know how to act in this environment.
In this scenario, Giroux (2005, p. 133) defends the critical vision of global citizen formation for a global democracy, in which education must form individuals "[...] aware of the interactive nature of all aspects of cultural, spiritual, and physical life. The author clarifies that citizenship for global democracy implies forming a citizen beyond the borders of the nation- state, who knows and can critically analyze history and memories. This acquired knowledge helps the teacher to know and act critically in society; hence the importance of the teacher being exposed to differences and otherness, to develop the characteristics and competencies of a global citizen. Giroux (2005, p. 134) explains that "[...] Individuals must also establish some distance from the knowledge of their cradle, their origins, and the specificity of their place. To do so, they must appropriate knowledge that "[...] emerges from dispersion, travel, border transgressions, diaspora, and through global communications."
Educational trips become formative experiences for the global teacher. The distance expands the possibilities of self-knowledge and knowledge of one's own culture and pedagogical praxis. However, the understanding of the formative processes, in the international sphere, implies the consideration of social, historical, cultural, political and economic aspects of the countries involved, as well as the social constitution of the internationalized world, increasingly 'equal' and full of inequalities. This is the only way to understand how the transformations occur in the teacher's subjectivity, their formative process and, consequently, the influences in the lives of students and in the culture of the educational institution.
He, Lundgren, and Pynes (2017) developed a study similar to the one proposed in this research. As a result, they point out five elements present in the process of continuing education of teachers in a short course abroad: a) cultural immersion; b) teaching opportunities; c) (foreign) language learning; d) reflection; and e) collaboration. The authors argue that the model is very effective in training multicultural and global teachers.
Cultural immersion and different learning opportunities enable the teacher to develop characteristics that align with the profile of the global teacher, i.e., influence teaching practices. However, the training experiences can only be optimally exploited if there is mastery, even at an intermediate level, of the foreign language in which the training is developed. If not, the process may become a source of suffering for the teacher, who is prevented from communicating effectively and exploring learning situations in the context of cultural immersion.
Reflection and collaboration are common features in continuing education courses abroad, and were also found in our research. Reflection is part of the program and is done through reflective diaries, usually electronic, in blogs, in which teachers must record and analyze their formative experiences, which also serve as a follow-up for the formative evaluation. Collaboration is present in the organization of daily activities in groups and are constitutive of Professional Learning Communities (PAC), as "the culture of collaboration is key in the notion of PAC, given that collaborative groups work interdependently" (CHEDIAK et al., 2018, p. 307).
Intercultural interaction is a central element for the development of a more collaborative attitude, as it involves communication skills and the ability to negotiate meanings with individuals from different cultures, languages, values, etc. In this sense, the mobility experience promotes the development of interculturality.
In general, the formative experience mobilizes cognitive and affective aspects and is full of different moments. Culture shock, experienced in the first days of contact with the new culture, is one of them. Another moment is the reverse culture shock, when the individual returns to his or her country. Cushner (2007) explains that, when returning to the country of origin, the individual feels, on the one hand, enthusiastic and excited to share the experiences; on the other hand, he/she experiences the fear of returning to the routine, with learning situations not as intense as those in his/her formative experience abroad.
These feelings may vary according to the condition in which the person lived during the course (if he lived with foreigners or compatriots, the degree of immersion in the culture, etc.). Another complicating reason for reverse culture shock is that the individual feels misunderstood by not having other people who have gone through the same experience. Cushner (2018) further argues that this experience can be a challenge to self-concept. The individual feels transformed and their identity relationship with their country may alter, their relationship with groups and ideas that once worked well may have changed. For a time, on his return, he may feel out of place.
Other challenges elucidated by Cushner (2018) in returning are: a) frustrated expectations; b) feeling of loss - saying goodbye to the people, culture, things, benefits experienced in the foreign country; c) finding the new adjustments when integrating the new learning into the cultural reality. The latter, which is perhaps the biggest challenge, has more chances of success when the individual can identify the changes in oneself - their self-concept, the transformations in their values and attitudes, and evaluate the possibilities of integration, that is, what can be changed in their surroundings and what concerns only oneself.
Border transgressions for pedagogical purposes are formative experiences of the global teacher, as we have discussed. The geographical displacement and the distance from one's own culture expose the individual to otherness and to the possibilities of self-knowledge and knowledge of one's own culture and social practices. In this regard, Larrosa (2002, p. 24) comments:
The experience, the possibility of something happening to us or touching us, requires a gesture of interruption, a gesture that is almost impossible in our times: it requires stopping to think, stopping to look, stopping to listen, thinking more slowly, looking more slowly, and listening more slowly; stopping to feel, feeling more slowly, lingering on details, suspending opinion, suspending judgment, suspending the will, suspending the automatism of action, cultivating attention and delicacy, opening our eyes and ears, talking about what happens to us, learning slowness, listening to others, cultivating the art of encounter, being very quiet, being patient, and giving ourselves time and space.
The research context involves a gesture of interruption - a suspension of automatisms - from the geographical displacement and removal from work, which, for Larrosa (2002), is the 'anti-experience', since it hinders or prevents the individual from establishing an experience capable of touching and transforming him.
Larrosa (2002, p. 25) understands that the subject of experience is a subject "reached", "knocked down", seized by the experience and not the opposite. He who stands firm and does not submit is incapable of experience. Many things can happen, yet nothing happens within the individual. This happens for various reasons, the main ones listed by the author are too much work, too much information, too many opinions and events, and too little time.
Training abroad allows the individual the experience of being away from the automatisms of work, away from one's routine and culture. The exposure to otherness demands deep elaborations to think about one's own culture and the culture of the other, the value of education in one's own country and in another country. New personal meanings are subjectivized, in an individual way, which is related to the collective, in the interaction with fellow countrymen and people of other nationalities.
It is pertinent to differentiate 'experience' from 'living'. Josso (2004, p. 48) explains that experiences refer to countless situations, but they can only be considered experiences "[...] from the moment we do some reflective work on what happened and on what was observed, perceived, felt". To exemplify, the author raises the question: "[...] if each of us makes the 'experience', in the common sense of the term, of sleep and dreaming, how many among us carry out a work on their oneiric activity and the role of sleep in their life as a human being?"
(JOSSO, 2004, p. 48). Thus, the experience can only be formative if we conceive it from a learning perspective, when it involves elements related to behavior, thought and feelings, that is, the identity/subjectivity of the teacher.
In our research, we understand experience as something that happens to the individual and by which he/she is touched (LARROSA, 2002) and as a set of experiences that can become formative experience (JOSSO, 2004). Thus, we understand that not every experience becomes an experience.
Representations result from the interaction of psychic functions, such as perception, sensation, attention, imagination, thought and language, and feeling and emotion. An individual brings a background to his or her experience that, in interaction with new/other experiences, produces the representations and effects in different ways. Thus, although many of them are similar, they are all unique and concern the individual who, in turn, is part of a collective on which he or she impacts and is impacted by.
The general survey of the profile considered the background of the teacher going through the experience, what he has already built in his training trajectory. Of the 61 participants, most were between 30 and 40 years old (45.8%), 35.6% between 40 and 50, and
16.9% between 50 and 60. A minimum percentage of 1.7% was between 20 and 30 years old. A total of 64.4% of the participants are male and 35.6% are female. A maioria dos participantes (40,7%) tinha entre sete e nove anos de tempo de serviço na Rede Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, seguidos de 22% entre quatro e seis anos e 16,9% entre 10 e 12 anos.
Most of these professionals joined the Network after the creation of the IFs (Law No. 11.892/2008) and were in the middle of the construction/consolidation of their identity formation as Basic, Technical, and Technological Education teachers.
Of the 61 participants, most stayed for a five-month immersion period in Finland, 18.6% in 2014 and 33.9% in 2015, corresponding to 52.5%. A total of 47.5% of the participants had a three-month immersion period in the year 2016. The areas of initial training were quite varied, and were specified by 53 participants; only eight did not respond. Of the 53 respondents, 31 were from the technical field and 22 from undergraduate degrees. Thus, the majority had no pedagogical training in undergraduate studies.
Another important piece of data was to investigate whether the participants had already had some experience abroad, for study, work, or leisure. Out of the 61, 72.9% had already had experience abroad, and only 27.1% had not. Of those who had this experience, 33.9% had already had initial or continued training abroad before the immersion program in Finland. Among the training courses taken, the following were reported: a) participation in exchange programs for studying the English language in countries like Canada, the United States or England; b) participation in sandwich/full Master's or Doctorate programs in countries like Paraguay, Argentina, Portugal, England, the United States, France, Spain, Canada; and c) several courses/training courses in Japan or Portugal.
The experience of participating in the continuing education course in Finland also shows that it is constitutive of a teacher interested in international training projects, in the expansion of the network of relationships and access to different international educational projects and programs. Most of the teachers who responded (54.2%) took professional development courses abroad after participating in the Teachers for the Future Program, with or without financial aid and scholarships.
The participants in our research went through many experiences that became formative experience or experiential training, when certain elements, mainly revealed in the narrative interviews, were secured. Among the activities developed in the formation were: participation in classes, academic events, visits to cultural settings, technical visits to educational institutions, local culture programs (e.g. sauna, fishing at the lake, typical Finnish cuisine, etc.), interaction with people from the country or other countries, etc. Two central points mentioned in these activities were the suspension of the automatisms of the profession in the context of cultural immersion and the interaction with peers in a context free from the pressures - imposed by bureaucracy and managerialism in education - impregnated in the teaching profession.
Despite the experience of each one involved in the process, we were not impregnated by work addictions. This experience was very rich and contributed a lot to my formation as a teacher in EPT (Participant 53/source: questionnaire/emphasis added).
This was, and still is, extremely significant for me, because I interpret it as a performance and a deeper exchange between groups of diverse teachers
interested in thinking and doing differently (Participant 61/source: questionnaire/emphasis added).
Cultural immersion presented itself as an important factor to intensify the learning situations and the understanding of the context in which education is inserted.
The immersion process has something that keeps you connected all the time. So it is much more intense. The conflicts, the energy, the knowledge that comes to you. So much so that there came much more from the practice [knowledge of the practice] (Participant 05/source: interview/emphasis added).
The internationalization, I think it is lame, if you will pardon the expression, when a foreign teacher comes here. Because no matter how much he tells this experience, when you live the experiences, it changes totally. From taking the train and not paying the ticket, or paying the ticket and not presenting it to anyone, in fact, this is the issue, or even some things that would be normal in our culture and are offensive and vice-versa in the other culture. And I think all the experiences there are very rich (Participant 02/source: interview/emphasis added).
[...] the five months were more than five for me! it seems like it was a year, two years, of an experience, of a very big immersion (Participant 03/source: interview/emphasis added).
[...] This (the immersion) was important for me. Since you improve your English, since you take the trains autonomously, you move around and see that security in Finland is different from security in Brazil. This gives people autonomy from the beginning, since they are little children (Participant 08/source: interview/emphasis added).
The individual is attentive to details and to capturing the social values embedded in simple everyday acts and their relationship to education, whether it is crossing the street and experiencing traffic rules, the dynamics of public transportation, the supermarket checkout, people's behavior, safety and its impact on people's lives, social assistance, etc.
[…]I was very impressed, because the course was very intense. [...] It changed many educational paradigms. And Finland also brought me many examples of a country, many examples of citizens' behavior, many examples of personal and professional values. So it was a learning that I had from the personal point of view, and also the professional one (Participant 08/source: interview/emphasis added).
A transforming meaning was attributed to the experience, which leads us to conclude that the experience was formative and not simply a set of experiences, as it impacted the subject and brought new elements into the process of identity construction. In relation to Professional and Technological Education, for example, the training promoted the recognition of being a teacher, especially for those with technical training who did not have a degree.
[…]The meaning of all this? A transformation. I feel like a teacher, really. More capable, more prepared (Participant 06/ our emphasis).
[...] it was a turning point in my career (Participant 39/our emphasis).
[...] for my classroom practice and understanding of what we represent in terms of professional education, I consider this experience a watershed. I am sure of how we should act and I learned how to do that (Participant 38/emphasis added).
By understanding the teaching and learning process in a more complete way I started to understand the role of each agent involved in this process. Thus I started to worry more about the real learning of the students, giving them more voice (Participant 53/ our emphasis).
An incredible experience that changed my professional life radically
(Participant 21/our emphasis).
[...] this experience was very significant for me.
[...] very positive and high impact on my performance (Participant 16/our emphasis).
Another important fact is related to the experience as a generator of internal motives. Thus, the educational traveler tends to return highly motivated to his or her work context, which, in turn, can generate great frustration when the impediments arising from cultural differences are encountered.
[...] my level of motivation and belief that we can improve Brazilian education increased a lot. [...] It is also important to emphasize that it brought me a factor that may seem corny to report, but for me it has a deep symbolic dimension, it brought me more motivation and belief in the teaching work and the potential to change the school, education and the world (Participant 57/emphasis added).
[...] with new visions, with new methodologies to be tested, with a lot of internal motivation (for having experienced in practice an educational model that I believe in and for having grown and evolved as a professional) but also with many challenges: culture shock, resistance to change, criticism from other colleagues, etc. (Participant 59/emphasis added).
We can conclude that the main elements that transform the experiences of these teachers
- during the period of international mobility for continuing education purposes - into a formative experience are: (a) surprise and amazement - new elements happen exterior/interiorly; (b) suspension of automatisms (attention to what is happening - interior/exterior); (c) alterity; look at the other, live the different; another society/culture; (d) self-knowledge/self-reflection; look
at themselves, at their own pedagogical practices; being a teacher/being Brazilian; being individual/your society/your culture; e) cultural immersion; observation and experience of the whole and the parts - society and all the spheres that compose it - to understand education; f) attentive observation to details, behaviors, situations, contexts, etc. ; g) intensity in the experiences; exploratory spirit; and finally, h) depth in the experiences, learnings, and interactions with compatriot teachers and knowledge and self-knowledge, driving the generation of the system of distributed expertise and relational agency.
Figure 1 illustrates the elements of the overseas training experience:
Source: Prepared by the author
We do not intend to close the elements that make the experiences a formative experience, considering that they vary according to the context, implications, stages and modalities of the experience, aspects discussed by Josso (2004) and brought to our research, with a specific situation and public: teachers of EBTT participating in the continuing education program in Finland. The analysis of the modalities, context, dimensions, characteristics of teachers' experiences was inspired by Josso's (2004) studies.
The EBTT teachers who participated in the continuing education in Finland through the Teachers for the Future Program created the conditions to live the experience, that is, they 'did
2 Elementos constitutivos a experiência de mobilidade internacional para fins de formação continuada do professor EBTT = Constitutive elements of the international mobility experience for the continuing education of EBTT teachers; surpresa = surprise; suspensão de automatismos = automation suspension; autoconhecimento/autorreflexão provocada pelo diferente = self-knowledge/self-reflection provoked by the diferente; imersão cultural = cultural immersion; observação atenta = attentive observation; alteridade = alterity; intensidade das vivências = intensity of experience; profundidade das vivências e interações = depth of experiences and interactions
the experience', from the moment they submitted their applied research projects for selection. However, these professionals did not control and did not look for all the experiences they had in the foreign country. In this way, they 'had the experience' by living the element of surprise that makes it up. These modalities of doing and having the experience were lived in contexts of interaction with peers, with trainers, with localized places and concrete situations, with intensity, depth, and close observation, which also propitiates the creation of systems of distributed expertise.
[...] when I arrived I thought that all that living, Finland, Finnish education, and seeing the possibility of integrating some methodology that is working in my place [...] (Participant 01/ our emphasis).
[...] this program, VET, was kind of like hunger with the desire to eat - the opportunity to have this training, this complementation, and still have this in a different place, outside my context (Participant 02/ our emphasis).
Thinking about experience occurs continuously and is characterized as a critical moment when returning and trying to transfer the knowledge acquired in training. This context of thinking about experience occurs in less localized fields, in the interaction between new learning and other acquired knowledge and wisdom, all of which play an important role in the interpretation of experience.
[...] being there in the program, in VET, with people from other institutes, not only the [...] where I am a professor, was for me by far my greatest asset. Because this provided me not only with pedagogical content, related to education, but also helped me understand where I was inserted [...] I was able to have a vision that maybe in ten years at the Institute I could not have (Participant 02).
These modalities and contexts lead us to consider the dimensions that characterize the experience. As sociocultural and psychosomatic individuals, the experiences in the interaction with others help us in the co-interpretation, at the same time that we need to think about the impact of the experience on ourselves, as unique individuals, with unique previous experiences and different from peers. Thus, the interpretation of experience is individual and it is collective. Relational schemas are built in the experiences with others and can be modified through the system of distributed expertise, gradually built in the coexistence with peers.
The collective/individual, interiority/exteriority dimensions form the dialectic pairs that constitute the experience that we deal with in this research: the formative experience, with deep learning and transforming of the individual. In some cases, the experience brought suffering in
the adaptation process - close to a different culture and far from the family, language, and mother culture, which also has a connection with the affective dimension.
[...]So it was another two months of suffering. I suffered, I cried. And I have difficulties with the language, I have difficulties with digital tools, and I didn't have my partner by my side to scream, to ask for help, to cry, to listen to me. I cried a lot [...] (Participant 11).
The "sensitive", "affective" and "consciential" dimensions were revealed in the answers to the questionnaires and in the narrative interviews, being more evident in the latter, due to their open and fluid nature. Although we understand their phenomenological heterogeneity, the perceptions and meanings attributed to the experience show similar perspectives, which allowed us to group them as follows: (a) potentially transformative experience - a watershed
- in relation to the teacher's conceptions and pedagogical practices, as well as for the practices of the teacher-researcher - more adept at applied research, especially to teaching; b) an experience with the potential to help the teacher recognize himself as an agent of transformation of himself, of his surroundings, of the people and scenario - education and society - and as a multiplier of knowledge; and c) an experience with the potential to provoke new perspectives and consequent enthusiasm towards change in the scenario itself, also contributing to provoke diverse feelings and emotions with the reverse culture shock, such as frustration, sadness, discouragement, and loneliness.
The formative experience produces effects on the teachers' pedagogical conceptions, another category listed and linked to the first one. In order to analyze it, we searched the documents of the Secretariat of Vocational and Technological Education of the Ministry of Education - SETEC/MEC for the expected effects and in the teachers' speeches for the effects perceived from their perspective.
We can conclude that the expected effects on the teacher's training to work in Professional and Technological Education (EFA) are related to the training of an innovative teacher profile, a multiplier, a solver of problems related to the local/regional community and a developer of research applied to the productive sector. All calls aimed, in general, to "train teachers to develop applied research projects with a focus on integration with the productive sector3”.
This interpretation is possible from the analysis of the objectives, project themes, the course program, expectations and final evaluation. This profile meets the purpose and objective
3 Public Call CNPq - SETEC/MEC - Teachers for the Future Program (Finland).
of the FI prescribed in its creation Law no. 11.892/2008, which establishes as one of its purposes "to conduct and stimulate applied research, cultural production, entrepreneurship, cooperativism and scientific and technological development" and one of its objectives is to "conduct applied research, stimulating the development of technical and technological solutions" (BRAZIL, 2008).
The effects expected by the teachers alternated between: a) pedagogical training, since they were encouraged or received information about the program through other former participants; and b) development of research, based on the public calls. These effects are linked to the subject's potential for internal changes and its action to provoke transformations in its surroundings.
In general, considering data from the teacher's perspective, evidenced in the questionnaire and in the interview, and in the final reports issued by SETEC/MEC, which considered results from questionnaires applied to participating teachers, we can summarize the effects in: a) expansion of the network of relationships (national and international); and b) transformative effect in the conceptions and pedagogical and research practices.
[...] 77.78% of participants reported that they changed the didactic- pedagogical approach, such as changes in the teaching method and tools used in the classroom in the subjects taught by the teacher and creation of study groups on project-based teaching (FINAL REPORT, 2014, p. 22).
[...] 14.8% state that they influenced the curriculum of their institution with the creation of an Integrated Project subject to include more practice in the course (FINAL REPORT, 2014, p. 22).
Today I teach in a Master's Program in Professional Education (PROFEPT), and I could learn a lot in Finland about applied research (Participant 17/our emphasis).
Regarding the transformative effect, we can summarize it as follows: a) changes in pedagogical practices, involving more frequent use of active methodologies, digital tools, collaborative/group techniques and strategies; b) changes in research practices (with a focus on applied research) and c) changes in conceptions about regulatory documents (especially the Pedagogical Proposal for Courses): (i) proposals for the inclusion of integrative projects; (ii) curriculum reformulation/updating, considering the competence-based curriculum and student protagonism.
Both the effect expected by SETEC/MEC and the effect caused, from the teacher's perspective, show that the demands for individual efforts of the teacher prevail. On one hand, the "global teacher" is expected, as an individual articulated with his or her peers, to innovate,
multiply his or her knowledge, propose solutions to the problems around him or her (and, many times, solve them) and research in an articulated way with the productive sector, also proposing solutions for this sector.
On the other hand, the teachers themselves, transformed after an intense formative experience, feel determined to perform all the tasks for which he was prepared; however, they do not find the desired institutional response, due to lack of articulation between the spheres of planning, delivery and evaluation of the program. This scenario generates new effects on the transfer of knowledge, such as discouragement, conflicts experienced with the challenges caused by impediments (institutional/national policies, institutional culture, management model with strong bureaucratic characteristics, relationship with peers, lack of support and integration of actions, etc.).
The objective of this research was to investigate the formative experience and the effects on the pedagogical conceptions of EBTT teachers from IFS, who participated in continuing education through international mobility in Finland. We focused on the categories of effects and experience, considering the effects on pedagogical conceptions and on the elements of the formative experience.
At a given moment of the experience abroad, even in a short course, the subject experiences intense feelings, sensations, and perceptions that provoke internal changes in the relationship with other people and cultures. The formative experience is potentially transformative of the teacher's pedagogical conceptions regarding the act of teaching and the relationship with students. However, the effects of training appear as yet another fragmenting experience of the teacher's identity, since there are several institutional, administrative, and cultural impediments to integrate their learning on return.
The suspension of automatisms, excessive work and information and exposure to otherness are essential elements of this transformative process, which would not apply, for example, in an in-service training course. This exposure to difference experienced by the Brazilian teacher may cause different feelings: satisfaction or dissatisfaction with various aspects of his or her country of origin, work routine, educational policies, infrastructure, the value given to education in a given country and its ramifications (the prestige given to the teacher, the budget allocated to public education, the care taken with the structure and school
environments, the quality of teacher training, educational policies as state policies and not government policies).
The intercultural experience shared and interpreted with peers, with common goals and focus on learning, proved to be fundamental for the construction of a distributed system of expertise, in which each individual, from different areas of knowledge, is an aggregator and composes a relational community that is strengthened by knowing each other and helps interpret the experience. Thus, a learning community is built at the moment of cultural immersion, which, as we have verified, may or may not extend the time of collaboration beyond the period abroad, through the formation of networks of relationships and collaborative work, such as research and extension projects, publications, etc.
The formative experience lived by the Brazilian teacher in Finland, a country of excellence in education, requires deep elaborations for application in the Brazilian context. In Finland, education is part of the nation project, with perennial State policies that are maintained throughout the different governments. Public education is of quality and for everyone, rich and poor. There are no private schools, so public schools must meet the needs of everyone, regardless of social class.
These differences can generate adverse feelings on the return to Brazil, when the teacher goes through the most conflicting moment of his or her formative experience: the reverse culture shock. In our country, the value of education is historically different than in Finland. Thus, the reverse culture shock is the most critical moment of the intercultural experience, because, although the individual introjects as his responsibility to do something with what he has learned, the changes and implementations do not depend solely on him, but also on issues involving institutional management, as well as other dimensions such as cultural, economic and social.
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Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva