BASE CURRICULAR NACIONAL COMÚN: EL JUEGO COMO DERECHO Y LA GESTIÓN ESCOLAR EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
NATIONAL COMMON CURRICULAR BASE: PLAYING AS A RIGHT AND SCHOOL MANAGEMENT IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION
Carla Silveira BARBOSA1 Marcos Cesar Rodrigues de MIRANDA2 Rosebelly Nunes MARQUES3
RESUMEN: La Base Curricular Común Nacional, aprobada en 2017, es el documento más actual en el ámbito educativo brasileño que regula las prácticas pedagógicas en las instituciones educativas. En la etapa de educación infantil, el juego se define como uno de los derechos de aprendizaje y desarrollo, por lo que una exigencia de los gestores escolares es su garantía en la vida cotidiana de los niños. La ludoteca es un espacio planificado para los niños que proporciona juego, interacción y desarrollo. En este contexto, el objetivo general del trabajo fue hacer una propuesta y presupuestos de recursos lúdicos para una ludoteca en una escuela municipal de Gramado, en el estado de Rio Grande do Sul, de acuerdo con las
1 Escola Municipal de Educação Infantil Dr. Carlos Nelz, Gramado – RS – Brasil. Educadora Infantil na Secretaria de Educação de Gramado. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5490-4054. E-mail: carlasilveirab@gmail.com
2 Programa de Educação Continuada em Economia e Gestão de Empresas (PECEGE), Piracicaba – SP – Brasil. Professor Associado. Mestrado em Química (UFSCAR). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4442-9971. E- mail: marcos199697@gmail.com
3 Universidade de São Paulo (USP/ ESALQ), Piracicaba – SP – Brasil. Docente do Departamento de Economia, Administração e Sociologia (LES/ESALQ). Doutorado em Educação Escolar (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8726-3211. E-mail: rosebelly.esalq@usp.br
descripciones de la Base Curricular y la Referencia Curricular Gaucho. La metodología utilizada fue de enfoque mixto, abarcando los aspectos cualitativos y cuantitativos antes del análisis documental y la estimación de costes. Como resultado se encontró que un proyecto de ludoteca con diversos materiales, elementos naturales y cultura local es una posibilidad, considerando los recursos financieros y la realidad escolar.
PALABRAS CLAVE: Gestión de la escuela. Desarrollo infantil. Ludoteca. PDDE.
ABSTRACT: The National Common Curricular Base, approved in 2017, is the most current document in the Brazilian educational field that regulates pedagogical practices in educational institutions. In early childhood education, playing is defined as one of the rights to learning and development, so one of the school managers' demands is to guarantee it in children's daily lives. The playroom is a planned space for children that provides play, interaction, and development. In this context, the overall objective of the study was to make a proposal and budgets of playful resources for a toy library in a municipal school in Gramado, in the state of Rio Grande do Sul, according to the descriptions of the Curricular Base and Rio Grande do Sul Curriculum Reference. The methodology used was a mixed approach, encompassing qualitative and quantitative aspects through document analysis and cost estimates. As a result, it was found that a toy library project with various materials, natural elements and local culture is a possibility, considering the financial resources and the school reality.
KEYWORDS: School management. Child development. Playroom. PDDE.
No cenário contemporâneo da educação, a escola representa um espaço social, que deve garantir a aprendizagem e formação dos alunos, para assim possibilitar a transformação da realidade. Perante tal objetivo, é necessária a prática de organização e gestão, tendo em vista o provimento de condições, meios e recursos para garantir um desempenho eficaz da instituição e profissionais (LIBÂNEO, 2018). A gestão escolar é responsável, por meio de uma visão estratégica, por articular as condições materiais e humanas para haver mudanças e avanços, diante dos desafios que enfrenta, aplicando as legislações, diretrizes e políticas educacionais vigentes (LUCK, 2009).
A Base Nacional Comum Curricular [BNCC], homologada em dezembro de 2017, define as aprendizagens essenciais a serem desenvolvidas no período da educação básica, no entanto, não se trata de um currículo a ser executado nas escolas, e sim uma referência para a sua reflexão e reelaboração. Em seu terceiro capítulo, discorre sobre a Educação Infantil, reafirmando as especificidades da etapa, algumas já defendidas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Infantil [DCNEI, Resolução CNE/CEB N° 5/2009], como os princípios e os eixos estruturantes: interações e brincadeira.
Dando importância ao disposto nas DCNEI, a BNCC apresenta em sua organização curricular, para a primeira etapa da educação básica, seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento, os quais são: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer- se. Assegura-se, assim, a aprendizagem das crianças, diante do desempenho de um papel ativo, em ambientes que possibilitam desafios e resoluções, e a construção de significados sobre si, os outros e o mundo social e natural (BRASIL, 2018). Ainda, são definidos cinco campos de experiências e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, estes organizados em grupos por faixa etária.
Diante das experiências cotidianas das crianças, o brincar é considerado elemento fundamental, portanto, deve ser garantido na escola da infância e ser foco de atenção dos gestores escolares, compreendendo-o como princípio educativo. É preciso ter em vista que, na cultura infantil, a brincadeira possibilita que a criança se expresse, aprenda e se desenvolva (Kishimoto, 2010). Nesse sentido, tal atividade não se trata apenas de entretenimento, e sim de experimentação do mundo e das relações sociais. É pensar em hipóteses e superar os desafios físicos e cognitivos, percebendo as regras. Brincando, a criança observa as características e funcionamento de objetos, os elementos naturais e aspectos sociais (Oliveira, 2020).
Pensando o brincar como um aliado ao desenvolvimento infantil, torna-se necessária a reflexão sobre um ambiente educativo acolhedor, desafiador e que promova a interação e a brincadeira, eixos da educação infantil. Seguindo essa afirmação, complementa-se com a importância da gestão e educadores organizarem espaços que possibilitem explorações e descobertas, por meio dos sentidos e manipulação de objetos e materiais, assim como a percepção do corpo e a oportunidade de desenvolver autonomia (HORN, 2017). Dessa maneira, como forma de garantir o direito de brincar e de proporcionar experiências com sentido, um projeto de brinquedoteca articulado ao currículo e proposta pedagógica é de grande significância para a infância.
A brinquedoteca escolar é um espaço sistematizado para as crianças, no qual há acesso a uma diversidade de brinquedos e caracterizado como ambiente lúdico. Ao projetá-la, é primordial repensar os conceitos de brincadeira, criança e educação para que seja valorizada e de utilização contínua, com intencionalidade. É um espaço que favorece uma lógica relacional e a percepção de criança e educadores como aprendizes, valorizando a voz e expressão dos
pequenos. Enquanto brinca, a criança se desenvolve e aprende, se mantém em formação como sujeito humano, produzindo cultura (BENEDET, 2007).
Portanto, com a finalidade de agregar ao conhecimento da área, de forma a embasar atuações e decisões futuras de gestores, é apresentada uma proposta de brinquedoteca, incluindo orçamentos, para uma escola municipal de educação infantil situada no município de Gramado, estado do Rio Grande do Sul. Para tanto, alguns documentos são observados, como o projeto político pedagógico [PPP] e o referencial curricular do estado, enfatizando o preconizado pela BNCC.
Neste estudo, é abordado sobre o projeto de uma brinquedoteca e pesquisa de preços dos brinquedos e móveis, em consonância com as descrições da Base Nacional Comum Curricular e o Referencial Curricular Gaúcho referente ao brincar como direito de aprendizagem e desenvolvimento na educação infantil.
A pesquisa é baseada em uma abordagem mista, englobando os métodos qualitativo e quantitativo, em razão da coleta de dados por meio de um levantamento de estimativas de custo de um serviço e contato com o ambiente e situação a ser estudada. Nesse sentido, os dados qualitativos são incorporados para aprimorar o entendimento da monografia (CRESWELL, 2013). Na percepção de Dal-Farra e Lopes (2013), a investigação mista obtém ganhos relevantes devido à ampliação de resultados.
Inicialmente, houve uma sondagem de bibliografias de autores da área da educação e com maior especialidade nos determinados assuntos: base curricular, desenvolvimento infantil, a seriedade do brincar e brinquedoteca. Sendo assim, a segunda etapa delimitou-se à leitura e análise de documentos e fontes imprescindíveis, como as Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil, a versão homologada da Base Curricular, o Referencial Curricular Gaúcho e o projeto político pedagógico de uma instituição pública, situada em Gramado/RS, que atende de bebês a crianças pequenas.
Posteriormente, diante do conhecimento construído sobre o papel dos gestores, os objetivos da brinquedoteca escolar e classificação de brinquedos, uma proposta foi elaborada de acordo com os documentos nacionais e realidade da escola.
Como última etapa do estudo, observando a dimensão financeira da gestão escolar, houve o processo de obtenção de seis orçamentos, sendo de móveis, recursos lúdicos e brinquedos, via aplicativo WhatsApp e e-mail. A escolha de tais empresas se fundamentou na
proposta da brinquedoteca e estão categorizadas como A/B/C/D/E/F, sendo situadas nos estados de São Paulo e Rio Grande do Sul.
A instituição definida para realizar o presente trabalho e proposta de brinquedoteca está localizada no munícipio de Gramado, região serrana pertencente ao estado do Rio Grande do Sul. Trata-se de uma escola municipal de educação infantil, que iniciou a sua história no ano de 1996 e em seu nome homenageia um notável médico da cidade na época.
A sua localização é em um bairro tranquilo, com aspecto residencial, havendo muitas casas e alguns prédios que estão sendo construídos. Em maioria, os moradores são famílias com crianças e, geralmente, os responsáveis atuam no comércio ou no turismo. No entorno, possui padarias e mercados pequenos, posto de saúde, praça infantil com quadras de esportes, Horto Municipal, Secretaria Municipal de Obras, Secretaria Municipal de Agricultura e outras instituições de ensino.
Conforme o projeto político pedagógico da instituição redigido em 2016 – que hoje se encontra em processo de reelaboração –, o respeito às diferenças, o acolhimento, a construção da autonomia e valorização das habilidades e competências são fundamentos alinhados ao ensino. Ainda, o documento referido conceitua a escola como um espaço de trocas, em constante aprendizagem coletiva, denominando a cooperação, a afetividade, a responsabilidade e o respeito como valores essenciais. Referente à proposta pedagógica, o processo de ensino e aprendizagem, norteado pela ludicidade, necessita estar alinhado entre o educar e cuidar com os princípios éticos, desenvolvendo o senso do eu individual e o eu coletivo, tendo como foco a criança e seu meio. Sobre o brincar, no PPP é dissertado como eixo estruturante e uma forma de descobrir o mundo e desenvolver capacidades.
Atualmente, são oferecidas cento e quarenta vagas para nove turmas, nas quais a média de crianças matriculadas é de quinze em cada, havendo três turmas de berçário, quatro de maternais e duas para o grupo da pré-escola. O horário de funcionamento é amplo, das 6h30 às 18h30, de modo que as famílias podem optar pela frequência no turno integral ou somente em horário matutino ou vespertino. Referente ao atendimento, há dezenove professoras concursadas e licenciadas em Pedagogia, duas monitoras, seis profissionais do quadro geral para limpeza e cozinha, incluindo aqueles de contrato terceirizado, e a gestão é composta pela diretora e vice, nomeadas mediante eleição.
Em relação à infraestrutura, a escola pode ser caracterizada como um espaço amplo e em constante transformação, visto que a equipe escolar busca manter seus conhecimentos atualizados, adaptando o que necessita de mudanças. Há oito salas de aula; um pequeno pátio; biblioteca; sala de vídeo; dois refeitórios, sendo um para os bebês e o outro para as crianças maiores; cozinha e lavanderia; depósito; secretaria; pátio interno; e área externa grande, com árvores, casas de madeira, túneis de concreto e outros brinquedos comuns.
Com a homologação da Base Nacional Comum Curricular [BNCC], novos debates se iniciaram na instituição, ambicionando compreensões sobre o mais atual documento que exige nova estrutura para a etapa da educação infantil, bem como para a reelaboração do PPP, refletindo sobre a visão de educação, criança e os objetivos a serem atingidos para garantir um ensino de qualidade. Em razão disso, a Secretaria de Educação Municipal busca oportunizar eventos relevantes para tal discussão, de maneira que, no decorrer do ano de 2020, os educadores da etapa participaram de um curso remoto sobre a abordagem de Reggio Emilia como formação continuada.
Mediante a situação descrita e com a visão da seriedade de garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento defendidos na BNCC para a educação infantil, uma proposta de brinquedoteca coincide com as percepções da instituição.
Sendo assim, se enfatiza que os principais recursos financeiros da escola são arrecadados por intermédio de contribuições espontâneas do Círculo de Pais e Mestres [CPM] e de rifas e festas no local. Assim como pelo Programa Dinheiro Direto na Escola [PDDE], redigido pela Lei 11.947/2009, que dispõe a função de prestar assistência financeira às escolas públicas da educação básica e privadas de educação especial inscritas no Conselho Nacional de Assistência Social, para aquisição de materiais e bens e contratação de serviços.
É uma escola com alto potencial e referência, com uma equipe dedicada e esforçada em prestar um ensino infantil de qualidade para as crianças, respeitando e incluindo as famílias e comunidade nas decisões e no fazer pedagógico cotidiano.
Desde o século XX, com o processo de urbanização brasileiro, as mulheres necessitaram entrar no mercado de trabalho e, consequentemente, reivindicar locais de cuidado para seus filhos, sendo um fator reflexivo pertinente ao atendimento na educação
infantil. Entre 1970 e 1980, ocorre o debate sobre o assistencialismo e a importância de um caráter educacional no ensino infantil (BIERWAGEN, 2018).
De maneira que a Constituição Federal de 1988 promulga a educação como direito social de todos e declara que o atendimento em creche e pré-escola é dever do Estado, para crianças de zero a seis anos de idade (BRASIL, 1988). Após oito anos, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação [LDB; Lei 9.394/96], em seu artigo 29°, estabelece a educação infantil como primeira etapa da educação básica escolar.
Em 1998, o Ministério da Educação e do Desporto, com o objetivo de criar um guia de orientação, divulga o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil [RCNEI], que define a brincadeira como linguagem infantil, dissertando sobre a relação entre o brincar e a realidade imediata, a qual favorece novos significados por meio da imitação, recriação e adoção de papéis sociais. Há, também, a percepção de que através do brincar as crianças experimentam o mundo, solucionam problemas e fortalecem a autoestima (BRASIL, 1998). O documento aborda, ainda, sobre a possibilidade de observar o desenvolvimento por meio das brincadeiras, sendo essencial que o professor organize espaços e tempos para a sua promoção. Acrescenta-se, como marcos legais, a Lei 11.274/2006, que altera o ensino fundamental para nove anos, modificando o atendimento da educação infantil para crianças de até cinco anos; no entanto, é apenas com a Emenda Constitucional n° 59/2009 que a educação
básica se torna obrigatória dos quatro aos dezessete anos de idade.
No decorrer do ano de 2010, o Ministério da Educação [MEC], com o objetivo de orientar as propostas pedagógicas, torna pública a revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil [DCNEI; Resolução CNE/CEB n° 5/2009], documento que defende os princípios éticos, políticos e estéticos e define os eixos norteadores da etapa: interações e brincadeira. Ainda, conceitua a criança como sujeito histórico e de direitos, compreendendo-a como centro do planejamento, visando seu desenvolvimento integral, por meio de uma articulação curricular entre as experiências e saberes infantis com os conhecimentos mundiais. Em seu artigo 8°, o direito à brincadeira é incluso nos objetivos da proposta pedagógica, embora haja pouco esclarecimento sobre a sua relevância e de que maneira efetivar tal intenção na prática. Contudo, o Parecer CNE/CEB n° 20/2009, suporte para fixar as diretrizes, aborda sobre o brincar em áreas externas e a relevância da imaginação e transformação de objetos nas brincadeiras.
Com a intenção de implementar as diretrizes nacionais, o MEC se tornou responsável por elaborar orientações para a etapa da educação infantil e em razão disso publica o manual “Brinquedos e Brincadeiras de Creche” em 2012. Tal obra é organizada em cinco módulos, os
quais abordam sobre: brincadeira e interações; brinquedos, brincadeiras e materiais para bebês e crianças pequenas – 0 a 3 anos e 11 meses; organização do espaço físico, dos brinquedos e materiais; critérios de compra e uso dos objetos. Há a visão do brincar como uma importante ação da criança, pois oportuniza investigações e o apreender sobre o seu meio social e o mundo, através da autonomia – capacidade a ser planejada e intencionada pelos educadores (BRASIL, 2012).
Em 2017, ocorre a homologação da Base Nacional Comum Curricular, documento que normatiza as aprendizagens essenciais da educação básica brasileira e, consequentemente, a reelaboração dos currículos escolares e propostas pedagógicas, visando à formação e desenvolvimento global das crianças e estudantes.
Em seu processo, enfatiza-se determinadas legislações relevantes para a área educacional, tal como o artigo 210 da Constituição Federal de 1988, que pleiteia conteúdos mínimos para o ensino fundamental; o artigo 26 da LDB, que defende base nacional comum para os currículos da educação básica, a ser complementada por parte diversificada – características regionais e locais; o Plano Nacional de Educação [PNE], que exige a implantação de base nacional comum dos currículos com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento; por fim, a Lei n° 13.415/2017, que altera a seção da etapa do ensino médio, mencionando nos artigos 35-A e 36 sobre a definição de direitos e objetivos de aprendizagens e competências e habilidades (BRASIL, 2018).
Em relação à etapa da educação infantil, a BNCC descreve a indissociabilidade entre o educar e o cuidar, a necessidade do diálogo com a diversidade cultural das famílias e comunidade e, conforme já descrito nas DCNEI, define as interações e brincadeiras como eixos estruturantes. Com o objetivo de assegurar o papel ativo das crianças e a construção de significados sobre si, os outros e o mundo social e natural são propostos seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se.
Compreendendo o brincar como direito, a BNCC especifica que a ação deve ocorrer em diferentes espaços, tempos e formas no cotidiano, bem como proporcionar a ampliação e diversidade de conhecimentos, experiências, imaginação, criatividade e acesso a produções culturais. As propostas pedagógicas e o projeto político pedagógico necessitam estar alinhados com os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, pois exigem presença habitual, em um contexto de apoio e acolhimento (OLIVEIRA, 2020).
Em vista disso, o documento normativo afirma sobre a organização e proposição de experiências e a garantia dos direitos por meio de espaços, tempos e situações, enfatizando a
importância de uma intencionalidade educativa. Logo, em consideração aos direitos mencionados, a estrutura da etapa estabelece cinco campos de experiência: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. O final da estrutura da etapa apresenta os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, organizados em três grupos por faixa etária – bebês: zero a um ano e seis meses; crianças bem pequenas: um ano e sete meses a três anos e onze meses; crianças pequenas: quatro anos a cinco anos e onze meses.
Para maior entendimento do descrito no texto, a Figura 1 representa a linha do tempo dos documentos citados:
Fonte: Resultados originais da pesquisa
Mediante o processo histórico da educação infantil, observa-se muitos avanços no atendimento e a luta por uma educação de qualidade para as crianças, todavia, ao estudar sobre os documentos nacionais e o brincar, há pouca dissertação sobre a sua relevância para o desenvolvimento infantil e aplicação do direito na práxis cotidiana. Assim, para a garantia dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, é fundamental que os municípios e estados redijam documentos mais minuciosos e com as características locais e regionais, em consonância com a Base Curricular.
Diante da intenção de compreender a percepção nacional referente ao brincar na educação infantil, por intermédio de análise documental, o primeiro ponto a ser observado é de que a Base Nacional Comum Curricular reafirma a brincadeira como eixo estruturante e considera o brincar como um dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, conforme descrito no subtítulo anterior.
De tal modo, o documento normativo defende a criança como um ser ativo, que experimenta e vivencia, questiona e constrói conhecimentos, sendo capaz de produzir cultura. Assim, ao definir o brincar como direito, explicita um planejamento que possibilita viver o cotidiano, a imaginação e a criatividade por uma prática diversificada – espaços, formas e tempos. Ainda, há menção relativa ao acesso a produções culturais na descrição do mesmo, incitando um conhecimento de mundo a ser construído pelas crianças.
Ao serem definidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de cada faixa etária na BNCC, alguns possuem uma escrita mais evidente, por meio das palavras “brincadeiras”, “jogos” e “brinquedos”. No entanto, com a concepção de que nas brincadeiras há a necessidade de exploração e manipulação de objetos para progredir as habilidades (BOMTEMPO,1998), tais ações são acrescentadas como fundamentais para o estudo da garantia ao direito de brincar.
Em relação ao grupo de bebês e o brincar, há referência ao estímulo das interações e noções corporais (limites e possibilidades), espaços desafiadores, manuseio de instrumentos e suportes de escrita, e a utilização de movimentos de preensão, encaixe e lançamento. Além disso, são categorizados outros objetivos, como a exploração das propriedades de objetos e materiais diversificados (odor, cor, sabor, temperatura), de relações de causa e efeito (misturar, remover, transbordar, tingir) e de fontes sonoras, inclusive o corpo.
Enquanto nas finalidades para as crianças bem pequenas são expostos alguns diferentes, tais quais respeitar as regras, a apropriação da cultura através de brincadeiras e jogos, e a exploração de formas de deslocamento, orientado por noções corporais (frente, atrás, embaixo). Ainda, se faz necessária uma prática que estimule a exploração de objetos, para perceber os tamanhos, texturas e massa, e de fontes sonoras em brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias.
Na tabela do grupo de crianças pequenas, os verbos criar e inventar são os mais associados à ação do brincar, ao que se compreende pela interpretação da brincadeira possuir o caráter simbólico durante tal faixa etária (FRIEDMANN,1998). Deste modo, o documento classifica como objetivos a criação de movimentos, gestos, olhares, mímicas e formas diversificadas de expressão em jogos, brincadeiras e na dança, teatro e música, e a exploração de fontes sonoras, incluindo instrumentos e brincadeiras cantadas.
À vista disso, ao compreender a Base Curricular como uma referência nacional e de grande relevância para o ensino brasileiro, há o ponto negativo de apresentar pouca descrição sobre os direitos e objetivos, de maneira que para maiores esclarecimentos a equipe escolar necessita buscar documentos complementares e investir em formação continuada.
Em 2018, a Secretaria de Estado da Educação do Rio Grande do Sul e a União dos Dirigentes Municipais de Educação [UNDIME], em conjunto com profissionais da área, publicam o Referencial Curricular Gaúcho [RCG], acatando ao processo de implementação da BNCC e ao regime de colaboração, com o objetivo de oferecer subsídios para a reelaboração das propostas curriculares.
No que tange à etapa da educação infantil, há a concepção de uma infância plural e das crianças como sujeitos potentes que criam e transformam, portanto o documento expressa a importância de um currículo e práticas pedagógicas que valorizem a escuta e narrativa dos pequenos. O brincar é visto como uma linguagem infantil, que possibilita explorações com o corpo e com diferentes materiais, estimulando a construção do pensamento e identidade.
Nessa perspectiva, o RCG, consoante com as abordagens da Base Curricular, reafirma a estrutura e conceitos, acrescentando em cada campo de experiência uma breve definição para os seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Referente ao brincar é acentuado sobre: a ação com diferentes parceiros; uso criativo dos movimentos corpóreos; exploração de diferentes sons, ritmos, formas, cores, texturas, objetos e materiais que possibilitam construir cenários e o faz-de-conta; contato com a literatura popular oral e escrita, rodas cantadas, expandindo seu repertório cultural; manipular materiais e objetos de diferentes culturas e elementos naturais, observando as propriedades: cheiros, pesos e texturas (RIO GRANDE DO SUL, 2018).
Pertinente ao grupo de bebês, o Referencial Curricular Gaúcho designa distintos objetivos relacionados ao brincar como direito de aprendizagem e desenvolvimento, tais são: Brincar: livre; com o próprio corpo, por exemplo cobrir o rosto e subir degraus; com elementos naturais; de procurar, achar, esconder, entrar e sair em túneis e caixas; de imitar; com objetos variados em pares, pequenos grupos ou individualmente; com os professores; de faz-de-conta; de brincadeiras cantadas e de interação; Explorar: elementos da natureza; espaços externos; corpo e fontes sonoras; materiais regionais; embalagens de produtos, livros variados, CDs e materiais impressos e audiovisuais; propriedades de objetos; Manipular: materiais estruturados e não estruturados; Outros: jogos simples de dar e receber, lançar objetos; dançar; ampliar repertório de materiais e suas ações; participar de brincadeiras com canto e movimento.
Para o grupo das crianças bem pequenas, são encontrados alguns objetivos semelhantes e outros diferenciados, valorizando mais a cultura e o processo de letramento e conhecimento matemático, conforme abaixo: Brincar: em pequenos grupos; com o corpo; com luz e sombra; de faz-de-conta; com materiais naturais e reais, utensílios (colher de pau,
latas, panelas) e típicos locais; em espaços internos e externos; em contato com a natureza; com objetos diversos e diferentes materialidades para carregar, amassar, encaixar, etc.; com instrumentos musicais; ao ar livre; em árvores; com coleções de objetos; Explorar: brinquedos e objetos típicos da cultura gaúcha; capacidades motoras e desafios com movimentos; sons; brincadeiras musicais e dança; Outros: usar brinquedos estruturados com regras e não estruturados (tocos, cones, cordas, caixas); manusear diferentes instrumentos e suportes de escrita; objetos e materiais que contenham números; jogar e participar de brincadeiras com contagem (tabuleiro, amarelinha, rodas cantadas).
Quanto às crianças pequenas, os objetivos relacionados ao brincar são mais reduzidos e ainda se reconhece alguns similares dos grupos anteriores, assim são: Brincar: de se apresentar, teatro; em espaços externos, em contato com a natureza; de modo livre; com brinquedos tradicionais; com música, sons, objetos e instrumentos musicais, incluindo da cultura regional e local; faz-de-conta; Manipular: objetos de diferentes tamanhos e pesos; objetos pequenos que possibilitem construções (palitos, rolos); Explorar: materiais diversificados (barro, argila, massinha); Outros: ampliar as relações interpessoais e atitudes de participação, cooperação e respeito nas brincadeiras; coordenar diferentes movimentos, dançar e cantar diferentes ritmos e estilos através do brincar; criar movimentos, gestos, olhares e mímicas; brincadeiras de roda.
Frente aos objetivos, semelhanças são observadas nos três grupos etários em ambos os documentos, devido à progressão de aprendizagem que é exposta na BNCC. Outro aspecto importante a ser discutido é o fato de tanto na Base Curricular quanto no RCG os grupos de crianças bem pequenas e crianças pequenas disporem de menos intenções para a exploração e manipulação, tal como exprime o cumprimento de regras e respeito nas brincadeiras, incitando a expectativa de um bom comportamento e postura social (BORTOLANZA; FREIRE, 2018).
O brincar é considerado um construtor significativo para as aprendizagens, segundo Horn, Silva e Pothin. (2018), logo é relevante que a BNCC o defina como direito e seja abordado nos objetivos a serem atingidos no decorrer da etapa. Esse documento, apesar de poucos detalhes, provoca a reflexão sobre os campos de experiência, indicando o brincar com o corpo, a oportunidade de interagir com pares e adultos, manipular e explorar materiais e objetos, de maneira integrada no cotidiano infantil. A diferença para o Referencial Gaúcho é a maior explicitação em relação ao brincar com e na natureza, e elementos da cultura regional e local. Ainda, alguns objetivos expostos parecem se referir ao jogo heurístico, que oportuniza a
autonomia ao investigar materiais em sessões organizadas pelos educadores (BITENCOURT
et al., 2018).
Em síntese, o RCG possui um discurso mais esclarecedor em sua publicação, expondo mais minúcias da etapa e, proporcionalmente, tem uma quantidade maior de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Todavia, a Base Curricular é uma conquista relevante para a educação brasileira e orienta novos rumos a serem refletidos. Não há uma escolha a ser feita, e sim o estudo e aplicação de ambos os documentos nas instituições gaúchas, garantindo os direitos e o desenvolvimento integral das crianças.
A escola é uma unidade social e de cultura, pois diversos sujeitos interagem e buscam atingir as metas planejadas, atuando de acordo com as estruturas e processos organizativos próprios do ambiente. Portanto, é também considerada uma organização, e para seu pleno funcionamento a gestão escolar se faz necessária para a tomada de decisões, direção e controle da instituição (LIBÂNEO, 2018).
Dessa maneira, a gestão escolar é um meio, que em consenso com as diretrizes e políticas educacionais, deve gerir a atividade cultural da escola e, consequentemente, administrar os recursos materiais, físicos, financeiros e humano, ambicionando uma visão estratégica para atingir a sua autonomia, a participação dos sujeitos escolares e, principalmente, garantir um processo de ensino e aprendizagem de qualidade, com potência para enfrentar os desafios da sociedade atual (LUCK, 2009). Sendo a escola um espaço de tamanha relevância, é fundamental que a sua eficiência seja avaliada em seu conjunto, ou seja, a avaliação é um instrumento inevitável para conquistar as metas e deve permear todos os procedimentos da organização (PARO, 2016).
Nesse cenário, o cerne da escola é a qualidade no ensinar e aprender. Isto posto, a garantia dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, descritos na BNCC, para as crianças matriculadas na educação infantil, necessita de visibilidade nas documentações e práticas pedagógicas cotidianas.
Atualmente, os profissionais da educação têm debatido e valorizado a concepção de gestão democrático-participativa, na qual a equipe possui objetivos comuns e decisões coletivas. Pelo fato de a participação ser um aspecto relevante, ocorre um exercício democrático que efetiva a cidadania, no entanto, também há deveres e responsabilidades a serem cumpridos (LIBÂNEO, 2018). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 afirma, conforme seu artigo terceiro, a gestão democrática como um dos princípios do ensino
público brasileiro e, no art. 14°, defende a participação dos profissionais na elaboração do PPP e o direito de a comunidade escolar e local participar em conselhos escolares ou equivalentes. Assim, a escuta e vozes de todos os sujeitos escolares importa e deve ser um aspecto pertinente no exercício dos gestores da educação básica, pois esse colegiado tem como objetivo oportunizar a participação de toda a comunidade escolar, exercendo sua função consultiva, deliberativa e transparente (RIBEIRO; SOARES, 2018).
Nesse sentido, ao aplicar a gestão participativa, aqueles interessados na melhoria da escola e de seu processo pedagógico, assim como os educadores, funcionários, pais e alunos também acrescentam nas discussões relativas aos objetivos, às decisões, à solução de problemas e outros aspectos do serviço, logo o poder dos gestores é compartilhado com representantes da comunidade escolar e local, havendo um comprometimento conjunto em relação às responsabilidades (LUCK, 2012).
Em suma, se o propósito da escola de educação infantil é oportunizar uma educação de qualidade para as crianças, a participação e o diálogo são particularidades fundamentais de uma gestão que pensa e propõe ações para a evolução da instituição (RUSSO; SOARES; VERCELLI, 2019).
Retomando o brincar como direito de aprendizagem e desenvolvimento, tal qual unido com as interações é eixo estruturante da práxis pedagógica, os gestores e os outros sujeitos escolares têm o dever de dedicar-se à sua garantia, bem como dos outros direitos descritos na BNCC para a etapa.
O brincar, como uma motivação intrínseca e flexível, possibilita para a criança o desenvolvimento da consciência corporal e dos sentidos, da linguagem, do faz-de-conta e da socialização, que exige conhecimento sobre as regras e os limites (Brites, 2020). Ainda, as representações e imaginação partem do jogo simbólico, estimulando pensamentos sobre o meio e desenvolvendo a criatividade através das experiências vividas. Mediante as brincadeiras, as crianças potencializam a autonomia e se apropriam de signos sociais, de maneira que desenvolvem as funções cognitivas e o afeto, o que possibilita se relacionar com o mundo e transformar significativamente a consciência infantil (OLIVEIRA, 2020). Segundo Winnicott (2019), a importância do brincar consiste na concepção de que é uma experiência criativa, uma forma básica de viver.
À vista disso, é relevante a abordagem de que, ao restringir a brincadeira, as crianças pouco se sentem estimuladas a brincar e assim compreender sobre o mundo, os outros e si próprio e as suas formas de expressão, enquanto uma brincadeira com caráter rígido de ensino de conteúdo pouco manifesta a liberdade, a invenção e a imaginação (Fortuna, 2018). Por
consequência, um educador com intencionalidade educativa – e gestores –, se mantém em constante formação com objetivo de compreender o desenvolvimento infantil e a seriedade de oportunizar espaços e tempos na escola que favoreçam o brincar e as outras linguagens da criança.
Na visão de Santos (2011), a brinquedoteca é um espaço planejado para vivenciar o lúdico, envolvendo diferentes faixas etárias, a educação, o trabalho e a vida, e com a intenção de resgatar a emoção do ser humano. No âmbito escolar, é planejada para as crianças e necessita ser vista como criadora de imaginação, permitindo o diálogo, a criatividade e a observação atenta, o que rompe com um discurso autoritário e promove reflexões sobre o sentido do brincar (MUNIZ, 2011). Alguns objetivos principais do espaço mencionado são: oportunizar o desenvolvimento de brincadeiras; suprir a escola de recursos pedagógicos; acesso a diversos brinquedos e jogos; estimular as interações; incentivar a autonomia e criticidade da criança (KISHIMOTO, 1998).
A história das brinquedotecas se origina nos Estados Unidos, em torno de 1934, quando um vendedor de brinquedos repara que as crianças estavam furtando seus produtos e juntamente com o diretor da escola municipal solucionam o problema através do serviço de empréstimo; contudo, é na cidade de Estocolmo, em 1963, que duas professoras aprimoraram a finalidade, ao orientar as famílias sobre como brincar e estimular as crianças com deficiências, fundando a primeira ludoteca – lekotek em sueco (CUNHA, 1998).
Conforme a mesma autora, tal inovação surge no Brasil em 1971, devido a uma exposição de brinquedos no dia inaugural do Centro de Habilitação da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais [APAE] em São Paulo, e pelo motivo de alto interesse da população foi criado o Setor de Recursos Pedagógicos, que após dois anos implantou uma ludoteca com os brinquedos do Setor Educacional. Diversos profissionais do campo infantil demonstraram curiosidade e valorização aos objetos, contribuindo em apresentações de congressos, exposições e programas educacionais. Em 1981 foi publicado o livro nacional “Material Pedagógico - Manual de Utilização”, mencionando sobre a importância dos brinquedos para o processo de ensino e aprendizagem, e o mesmo foi apresentado no II Congresso Internacional de Brinquedotecas. Assim, muitas pessoas encantadas se esforçaram para fundar brinquedotecas no território brasileiro, de maneira que em 1981 é fundada a primeira brinquedoteca brasileira em Indianópolis, tendo como prioridade as brincadeiras e não o empréstimo. No ano de 1985 a Universidade de São Paulo inaugura a sua brinquedoteca e em torno de 1990 a APAE apresenta o projeto brinquedoteca terapêutica, contribuindo para o reconhecimento do brinquedo e brincadeiras no desenvolvimento infantil (CUNHA, 1998).
Por esse ângulo, o percurso histórico das brinquedotecas demonstra o entusiasmo das famílias e crianças com os brinquedos e o brincar, atividade estimuladora para o crescimento infantil e capaz de proporcionar momentos de afeto com os adultos, sendo educador ou familiar.
Com foco na presente pesquisa, ao compreender a educação infantil e o brincar como direitos infantis em conformidade às legislações vigentes e por meio da análise de documentos, apresenta-se um projeto de brinquedoteca para uma instituição pública, a ser pensada para um espaço pequeno com metragem de 3,82m de comprimento, 3,55m de largura e em média 3m de altura, sem área externa. Inicialmente, a finalidade principal se concentraria em oportunizar o brincar e o desenvolvimento, sem empréstimo dos brinquedos, enquanto os frequentadores seriam as crianças matriculadas desde o berçário até a pré-escola, e a função de organização e controle estaria a cargo da própria equipe escolar, a qual necessitaria ser dimensionada por tarefas de acordo com o perfil de cada profissional.
Outro ponto a ser descrito é a perspectiva de diversos brinquedos e objetos do espaço serem doados pelas famílias e comunidade, assim como a construção de alguns com materiais de baixo custo, por exemplo a sucata, matéria-prima com possibilidade de reaproveitamento. Após a seleção do material, os pequenos podem manipular nas brincadeiras, realizar pesquisas e trabalhos, com imaginação e criação (HORN; SILVA; POTHIN, 2018).
Objetivando a organização e classificação dos brinquedos para o processo de orçamento da brinquedoteca, será utilizado o sistema ESAR, produzido pela psicóloga Denise Garon, em torno de 1980. Inspirada na psicologia infantil e teoria de Piaget, são apresentadas seis facetas distribuídas em categorias gerais e em outras mais específicas, baseadas nas etapas do desenvolvimento infantil. A primeira faceta (A), designada como atividades lúdicas, identifica as categorias de tal modo: E- jogo de exercício; S- jogo simbólico; A- jogo de acoplagem (montagem) e R para jogo de regras simples ou complexas. As facetas subsequentes abordam sobre o cognitivo, habilidades funcionais, sociais, linguagem e por fim da conduta afetiva (GARON, 1998). No entanto, ao contrário da classificação aprofundada, a versão simplificada do ESAR será utilizada, em virtude de maior entendimento dos educadores, acrescentando elementos naturais e objetos da cultura regional, considerando o disposto na BNCC, assim sendo: A) Brinquedos para berço, encaixes de formas e cores, brinquedos para apertar, bater, puxar, empurrar, brinquedos para areia e água e outros brinquedos de estimulação e coordenação motora para ação e descoberta: Circuito com degraus e cubos de madeira para bebês; Caixa de luz; Caixa espelhada; Painel interativo (sucata); Jogos de encaixe; Materiais alternativos (tecidos, latas, colheres de pau, potes, CDs,
rolos de papel e etc.: doação); B) Bonecas, bonecos, bichos e acessórios: Bonecas(os) e roupinhas; Carrinho e berço de boneca; Animais de plástico e cenários; Boneco de papelão e roupas de papelão ou tecido do tamanho das crianças (sucata); C) Móveis, louças, telefones e outros utensílios da casinha: Cozinha infantil de madeira; Conjunto de louça infantil plástica
– pratos, talheres, copos; Objetos reais (chaleira, panela pequena, formas, cuias e etc.: doação); Embalagens de produtos do mercado com enchimento; Telefones (doação); Listas telefônicas, blocos de anotação e calendários; D) Veículos e acessórios: Carros/avião/caminhão de diferentes tamanhos e materiais; Pista de carrinhos; E) Bolas, cordas de pular, boliches, petecas, pingue-pongue, boias, pipas, balanços, escorregadores, bicicletas, patins, tacos, redes e outros brinquedos para exercícios físicos e habilidades: Bolinhas de crochê; Bolas; Cordas; Cavalinho de pau e/ou gangorra individual de animais; Boliche (sucata); Peteca (sucata); F) Fantoches, marionetes, teatrinhos, fantasias, maquiagem, mágica, acessórios que imitam profissões, mini cenários e outros para dramatização: Fantoches; Fantasias/capas de personagens infantis e acessórios; Teatrinho e palitoches (sucata); Lâmina de madeira com pés para cenários e/ou contação de estórias (sucata); G) Carimbos, quadros-negros, tintas, massinhas, materiais para tapeçaria, tecelagem, bordado e outros materiais para atividades artísticas e trabalhos manuais: Linhas e lãs (doação); Retalhos de tecidos (doação); Argila e/ou massinhas; H) Instrumentos e brinquedos musicais: Instrumentos infantis; Caixa sonora com instrumentos de sucata e outros (lata, garrafas, sinos e etc.); Painel de sons/parede sonora; I) Brinquedos de construção e montagem: Arco íris Waldorf; Tijolinhos; Blocos de montar; Cilindros vazados/cones/carretéis; Tijolinhos coloridos de caixa de leite (sucata); Peças em madeira de diferente formatos e tamanhos; J) Lotos, dominós, jogos de tabuleiro, pebolim, futebol de botão, cartas, jogos de ação, jogos de estratégia e outros jogos de sociedade: Campo de futebol de papelão (sucata); Jogos de tabuleiro infantil; Jogos de ação infantil; Jogos de dados; Dominó de números e figuras; Cartas; K) Quebra-cabeças: Quebra-cabeças de peças; Quebra-cabeças com caixas de papelão ou leite e figura colada, dividido em partes iguais: 2 partes e 4 partes (sucata); L) Jogos e brinquedos de vídeo, informáticos e eletrônicos: Teclados de computador (doação); Calculadoras (doação); M) Lupas, binóculos, lunetas, caleidoscópios, microscópios, kits de química, biologia, física, brinquedos de letras, números, palavras, línguas, noções de geografia, história e outros objetos para aprendizagem e descoberta: Lupas; Letras e números em diferentes materiais (EVA, madeira); Pedras alfabéticas; Mapas impressos (sucata); N) Aparelhos de foto, vídeo, som e outros equipamentos: Rádio/ caixa de som; Câmera fotográfica usada (doação);
Diante do patrimônio escolar e a inevitabilidade de reparos, manutenção e consumo de itens e serviços necessários para atingir os objetivos do trabalho pedagógico, a gestão financeira é uma dimensão significativa para gerir as instituições de ensino (LUCK, 2009), evitando investimentos desnecessários e a falta de capital para o seu funcionamento. Portanto, a escola como organização exige um planejamento estratégico e controle orçamentário prévio às execuções e etapa de prestação de contas.
O planejamento é fundamental para a definição de metas e ações de acordo com os recursos financeiros da escola, enquanto o orçamento concretiza os objetivos planejados ao detalhar as receitas e despesas (SOUZA JÚNIOR; MEDEIROS, 2007).
Financeiramente, as escolas públicas captam os recursos por meio de doações, campanhas e de programas provenientes do governo federal e sistemas de ensino, visto que o artigo 212° da Constituição Federal de 1988 exige a aplicação anual para manutenção e desenvolvimento do ensino, sendo nunca menos de 18% da União e a porcentagem de vinte para os Estados, Distrito Federal e Municípios da receita obtida por impostos.
Conforme descrito no diagnóstico do contexto escolar, a instituição definida para a presente pesquisa dispõe de recursos financeiros oriundos, maiormente, de colaboração voluntária do Círculo de Pais e Mestres e do PDDE, sendo este último proveniente do FUNDEB-Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação.
O Programa Dinheiro Direto na Escola foi criado pelo MEC em 1995, intencionando o papel de assistência financeira a determinadas instituições de ensino, nas quais são englobadas as escolas públicas de educação básica, com objetivo de auxiliar a manutenção e melhoria da infraestrutura física e pedagógica, com consequente elevação do desempenho escolar.
Referente ao repasse do recurso, a escola deve apresentar mais de vinte alunos e o valor é calculado de acordo com o número de matrículas cadastradas no Censo Escolar e modalidade de ensino. Uma característica relevante do programa é o incentivo à gestão democrática e participação da comunidade escolar, de maneira que a Unidade Executora [UEx] ou Entidade Mantenedora se atenta às necessidades prioritárias observadas pelos educadores, alunos, famílias e outros para que, subsequentemente, sejam realizados os processos de levantamento de preços, escolha da melhor proposta, aquisição e guarda da documentação (FNDE, 2011).
Todavia, o PDDE exige para a aquisição de bens e materiais e/ou contratações de serviços na etapa de orçamentos os princípios da isonomia, legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência, para garantir produtos de boa qualidade e sem favorecimento ilícito, consoante às legislações da administração pública. Ainda, é imposto pelo programa a avaliação de, no mínimo, três orçamentos e a escolha da proposta mais vantajosa para o erário, respeitando o que é disposto na Lei de Licitação [LEI 8.666/93].
Em relação ao projeto de brinquedoteca e a sua possível execução e aquisição de móveis e brinquedos, destaca-se que os recursos do PDDE, em caráter de custeio, somente são utilizados para a compra de materiais de consumo, limpeza, papelaria e suprimentos de informática, e caso a instituição venha a receber recursos de capital, poderá também efetuar o pagamento de material permanente para reposição ou aumento de patrimônio. Logo, o projeto de brinquedoteca redigido no subtítulo anterior e a sua possível realização na escola necessitaria da captação de receita por intermédio de doações, contribuições e de outras fontes financeiras, por exemplo as rifas e vendas nas festas comemorativas, para adquirir os móveis e objetos com durabilidade maior de dois anos, entre outros parâmetros, tendo como exemplo instrumentos musicais e alguns jogos, enquanto a verba de custeio do PDDE, teoricamente, auxiliaria na compra de alguns brinquedos educativos e materiais pedagógicos. Em consulta ao site da Bolsa Eletrônica de Compras de São Paulo, a tabela 1 designa determinados objetos da proposta em suas respectivas categorias:
Material de Consumo | Material Permanente |
Bolas esportivas; Corda de pular; Fantoches em feltro antialérgico; Massa de modelar; Alguns jogos; Lupas. | Bonecas confeccionadas em vinil; Carrinhos em MDF e plástico; Autopista elétrica de carros; Gangorra de cavalinho; Fantasias; Blocos para montar e de encaixe; Instrumentos musicais; Alguns jogos; Mesa com 04 cadeiras infantil (polipropileno); |
Fonte: Dados originais da pesquisa
Estantes.
Gomes (2020) aponta em seu estudo que as crianças quando referem-se às brincadeiras dentro e fora da escola trazem em suas memórias bonecas, carrinhos e animais produzidos por elas, assim como itens de mobília, atribuindo imaginação, criatividade e autonomia na manipulação destes objetos.
Sendo assim, tal situação requer profundo conhecimento da gestão referente ao orçamento público e suas receitas, porém, principalmente, no ato de gerir, algumas atitudes como o diálogo, parceria e planejamento são necessárias para desfrutar de momentos de escuta ativa das diversas vozes escolares que creem e buscam a garantia do direito ao brincar na prática cotidiana.
Os profissionais da escola, gestão, alunos e comunidade são grupos sociais valorosos para a tomada de decisões e, por conseguinte, é somente com união, escuta e acolhimento de todos os sujeitos que as metas e o propósito da escola são definidos e atingidos com maior comprometimento.
Os direitos das crianças são significativos e fundamentais no processo de aprendizagem e desenvolvimento, logo a gestão escolar deve ser um dos principais participantes nessa luta, observando a sua realidade e entorno.
Para a etapa de orçamentos dos produtos requisitados para a brinquedoteca, consoante aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento apresentados na BNCC, a quantidade mínima de brinquedos se baseou na percepção de quinze crianças por vez no espaço, ou seja, uma turma, nas categorias definidas pelo sistema simples da ESAR e nos interesses infantis presentes no cotidiano.
Devido ao presente trabalho ser de especificidade acadêmica, houve a opção de elaborar a pesquisa de preços com determinadas empresas ao invés de seguir a Lei de Licitações, que exige três orçamentos, no mínimo. Assim, abaixo tal processo é detalhado:
Empresa A: Vende móveis escolares, inclusive uma coleção FNDE, situada em Lajeado/RS, entrega em vinte dias com frete incluso, sendo o orçamento elaborado em 30/03/2021; material orçado: Conjunto Mesa com 4 cadeiras/FNDE; Estante Escaninho/FNDE; Estante baixa com prateleira, com valor total de R$ 3.873,00.
Empresa B: Especializada em recursos pedagógicos, localizada em São Leopoldo/RS, entrega após trinta dias do pedido, sendo o orçamento realizado em 21/03/2021, material orçado: Circuito Bebê; Cubos Madeira; Cesto com 20 bolinhas de crochê; Caixa com 50 toquinhos P; Combo Construtivo 70 peças, Arco Íris Waldorf, Cavalinhos de Pau, Carrinho de Boneca Madeira, Caminha de Boneca Madeira, Combo de 5 Carrinhos Madeira, Conjunto de Pedras Alfabéticas, Trio de Gamelas Porongo, Mesa de Luz 50x40x12cm, Caixa Espelhada 50x40x12cm, Cozinha Infantil – Pia c/ Fogão + Geladeira de madeira, com valor total de R$ 3.290,00, incluso frete.
Empresa C: Vende brinquedos pedagógicos, situada em Taubaté/SP, entrega em sete dias úteis com frete gratuito, sendo o orçamento elaborado em 20/03/2021, material orçado: Casa Pedagógica (encaixe de peças); Pinos Coloridos; Caixas Coloridas (encaixe); Quebra- Cabeça Animais c/ pinos; Quebra-Cabeça Progressivo Os 3 Porquinhos; Dino Kid – Puzzle 30 peças; Quebra-Cabeça Era uma Vez 30 peças; Brincando com Letras – 173 peças; Dominó Meus Brinquedos; Dominó Frutas MDF; Jogo do Mico (cartas); Corrida da Tartaruga Gigante; Jogo Tapa Certo; Jogo Achei!; Jogo Imitatrix; Trilha da Fauna Númerico; Kit Dados Números – espumados; Conjunto 10 Fantoches Animais, com valor total de R$ 1.383,60.
Empresa D: Especializada em artigos e brinquedos educacionais, localizada em São Bernardo do Campo/SP, com prazo de entrega entre vinte a trinta dias após o pagamento, sendo o orçamento realizado em 26/03/2021, material orçado: Boneca Toots Negra/Branca; Boneca Toots Xixi; Pocoyo – Boneco de vinil; Toy Story – Boneco Buzz; Carrinho Super Veloz – Plástico; Trator Carregadeira – Plástico; Caminhão Entulho – Plástico; Conjunto 4 Carrinhos – Plástico; Conjunto 4 Caminhõezinhos – Plástico; Avião Colorido; Pista Duplo Looping; Bolas Borracha n° 8; Bola E.V.A – Princesas; Corda Pula Pula 2,10m; Turma da Mônica – Cozinha em Plástico; Mickey – Fogãozinho e Panelinhas; Mesa Didática Play Time, com valor total de R$ 904,13, com incluso frete no valor de R$ 170,00.
Empresa E: Especializada em materiais e recursos pedagógicos, localizada em São Paulo/SP, com prazo de entrega em dez dias, sendo o orçamento realizado em 06/04/2021, material orçado: Kit Cantos da Natureza (instrumentos); Kit Animais Baby; Caxixi (instrumento); Kit Animais Diversos; Kit Animais Marinhos; Lupa; Cilindros Vazados; Carretéis Amarelos; Kit Feirinha, com valor total de R$ 1.405,80, com frete no valor de R$ 193,00.
Empresa F: Especializada em produtos infantis de tecido, situada em Porto Alegre/RS, com prazo de quinze dias para produção mais quatro a onze dias para entrega, sendo o orçamento elaborado em 20/04/2021, material orçado: Capa Infantil Simples (fantasia); Capa
Infantil e máscara (fantasia); Capa Princesa e tiara; Kit Bonecos Contos – Tecido; Kit Dedoches, com valor total de R$ 517,20, com frete incluso no valor de R$ 32,20.
Nesse caso, o orçamento final abrange o valor de 11.373,73 reais, incluindo os cálculos de frete, para a aquisição dos recursos pedagógicos mencionados na proposta da brinquedoteca. Tendo em vista o número máximo de cento e quarenta matrículas, o custo por criança seria de 81,24 reais.
Diante de um projeto que exige recursos financeiros, a gestão democrática deve estar ciente de sua viabilidade econômica e estar disposta a debater com os outros sujeitos escolares a possibilidade de execução e quais são as prioridades da instituição, tendo como cerne o seu contexto e função social. Sendo assim, a busca por adaptações pode ocorrer ao priorizar objetos doados pela comunidade e famílias, artesões e empresas locais, ou brinquedos mais simples, que também proporcionam estímulos para as crianças.
Um ponto importante a ser destacado referente à pesquisa de preços é a pouca facilidade de encontrar alguns produtos, visto que a pandemia mundial, que está sendo enfrentada desde março de 2020, afetou as matérias primas e, portanto, a quantidade de produção e elevação dos valores.
Para um melhor entendimento a Figura 2 nos mostra as etapas que o projeto passa até sua finalização:
APROVAÇÃO: REUNIÕES
CONSULTIVAS E DELIBERATIVAS
ORÇAMENTOS: BUSCAR
O MELHOR PREÇO
TIPOS DE GASTOS:
CUSTEIO OU CAPITAL
ESCOLHA DAS
EMPRESAS PARA COMPRA OU EXECUÇÃO DOS SERVIÇOS
RECURSOS: FEDERAIS,
ESTADUAIS, MUNICIPAIS, PRÓPRIOS
EXECUÇÃO E
ACOMPANHAMENTO DO PROJETO
PROJETO
BRINQUEDOTECA
PRESTAÇÃO DE CONTAS
Fonte: Resultados originais da pesquisa
O projeto da brinquedoteca passa por algumas etapas para que sua realização ocorra. O primeiro seria a apresentação do projeto para a comunidade escolar, justificando sua importância e seus benefícios para seu entorno, em seguida é necessário verificar qual, ou quais, verbas da escola podem fomentar o projeto.
Com a análise dos recursos, é preciso definir qual o tipo de gasto, se encaixa no Custeio – que é direcionado para bens consumíveis e serviços –, ou se encaixa no Capital, que seria para bens que irão compor o patrimônio da escola. Definido, é o momento de aprovar esse gasto em reuniões com o colegiado da escola responsável por essa ação. Esse colegiado é composto por vários integrantes: alunos, pais, professores, funcionários, enfim, membros da comunidade escolar. Eles possuem uma visão ampla da escola, a qual é necessária para toda tomada de decisão referente a futuros gastos e empreendimentos para a unidade escolar.
Concluída essa etapa, é o momento de orçar os melhores preços para efetivar as compras/serviços. Para essa ação a regra é clara, se faz obrigatório ter três orçamentos de empresas idôneas e com suas obrigações em dia. Organizados os orçamentos, ou seja, com os três orçamentos em mãos, é o momento de escolher a empresa, verificar prazos de pagamentos, prazos de entrega e garantia dos serviços prestados ou produtos comprados, assim como emissão de notas.
Com a execução em andamento, é necessário um acompanhamento desse serviço ou a verificação dos produtos que foram entregues na escola. Por fim, reunir toda a documentação para a prestação de contas à comunidade escolar e para o órgão que fomentou o projeto.
A gestão escolar é um meio para atingir a função social da escola: proporcionar o desenvolvimento integral das crianças mediante o processo de ensino e aprendizagem. Portanto, a sua atuação deve estar em consonância com os documentos educacionais vigentes, tais como a Base Nacional Comum Curricular e os referenciais estaduais e municipais. Sendo o brincar um dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, a brinquedoteca é uma possibilidade de garantia deste. É relevante agregar ao cotidiano infantil experiências e brincadeiras com diversos materiais, elementos naturais e objetos da cultura local e regional. Em vista de uma intencionalidade educativa nas práticas pedagógicas, os gestores e educadores necessitam planejar espaços e tempos. A brinquedoteca apresenta caráter lúdico e propicia a interação, imaginação, criatividade e autonomia das crianças enquanto brincam. Conclui-se que um projeto de brinquedoteca é de execução viável, mediante o planejamento e
viabilidade econômica da instituição, havendo a participação e escuta de todos sujeitos escolares, tais como os profissionais, educandos, famílias e comunidade.
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BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: O BRINCAR COMO DIREITO E A GESTÃO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
NATIONAL COMMON CURRICULAR BASE: PLAYING AS A RIGHT AND SCHOOL MANAGEMENT IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION
Carla Silveira BARBOSA1 Marcos Cesar Rodrigues de MIRANDA2 Rosebelly Nunes MARQUES3
RESUMO: A Base Nacional Comum Curricular, homologada em 2017, é o mais atual documento do âmbito educacional brasileiro que normatiza as práticas pedagógicas nas instituições de ensino. Na etapa da educação infantil, o brincar é definido com um dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, logo uma demanda dos gestores escolares é a sua garantia no cotidiano infantil. A brinquedoteca é um espaço planejado para as crianças que proporciona as brincadeiras, interações e desenvolvimento. Nesse contexto, o objetivo geral do trabalho foi realizar uma proposta e orçamentos de recursos lúdicos para uma brinquedoteca em uma escola municipal de Gramado, no estado de Rio Grande do Sul,
1 Escuela Municipal de Educación Infantil Dr. Carlos Nelz, Gramado – RS – Brasil. Educadora Infantil en la Secretaría de Educación de Gramado. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5490-4054. E-mail: carlasilveirab@gmail.com
2 Programa de Educación Continuada en Economía y Gestión de Empresas (PECEGE), Piracicaba – SP – Brasil. Profesor Asociado. Máster en Química (UFSCAR). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4442-9971. E-mail: marcos199697@gmail.com
3 Universidad de São Paulo (USP/ ESALQ), Piracicaba – SP – Brasil. Docente del Departamento de Economía, Administración y Sociología (LES/ESALQ). Doctorado en Educación Escolar (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8726-3211. E-mail: rosebelly.esalq@usp.br
consoante as descrições da Base Curricular e Referencial Curricular Gaúcho. A metodologia utilizada foi de abordagem mista, englobando os aspectos qualitativos e quantitativos diante de análise documental e estimativas de custo. Como resultado foi constatado que um projeto de brinquedoteca com diversos materiais, elementos naturais e da cultura local é uma possibilidade, considerando os recursos financeiros e a realidade escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Gestão escolar. Desenvolvimento infantil. Brinquedoteca. PDDE.
ABSTRACT: The National Common Curricular Base, approved in 2017, is the most current document in the Brazilian educational field that regulates pedagogical practices in educational institutions. In early childhood education, playing is defined as one of the rights to learning and development, so one of the school managers' demands is to guarantee it in children's daily lives. The playroom is a planned space for children that provides play, interaction, and development. In this context, the overall objective of the study was to make a proposal and budgets of playful resources for a toy library in a municipal school in Gramado, in the state of Rio Grande do Sul, according to the descriptions of the Curricular Base and Rio Grande do Sul Curriculum Reference. The methodology used was a mixed approach, encompassing qualitative and quantitative aspects through document analysis and cost estimates. As a result, it was found that a toy library project with various materials, natural elements and local culture is a possibility, considering the financial resources and the school reality.
KEYWORDS: School management. Child development. Playroom. PDDE.
En el escenario contemporáneo de la educación, la escuela representa un espacio social, que debe garantizar el aprendizaje y la formación de los alumnos, para permitir así la transformación de la realidad. En vista de tal objetivo, es necesaria la práctica de la organización y de la gestión, apuntando a la provisión de condiciones, medios y recursos para garantizar un desempeño eficaz de la institución y de los profesionales (LIBÂNEO, 2018). La dirección de la escuela es responsable, a través de una visión estratégica, de articular las condiciones materiales y humanas para tener cambios y avances, frente a los desafíos que enfrenta, aplicando las leyes, directrices y políticas educativas vigentes (LUCK, 2009).
La Base Curricular Nacional Común [BNCC], aprobada en diciembre de 2017, define los aprendizajes esenciales a desarrollar en el periodo de la educación básica, sin embargo, no es un currículo a implementar en las escuelas, sino un referente para su reflexión y reelaboración. En su tercer capítulo, aborda la Educación Infantil, reafirmando las especificidades de la etapa, algunas ya defendidas en las Orientaciones Curriculares
Nacionales para la Educación Infantil [DCNEI, Resolución CNEB/CEB nº 5/2009], como los principios y los ejes estructurantes: las interacciones y el juego.
Dando importancia a las disposiciones de la DCNEI, el BNCC presenta en su organización curricular, para la primera etapa de la educación básica, seis derechos de aprendizaje y desarrollo, que son: convivir, jugar, participar, explorar, expresar y conocerse. Así, asegura el aprendizaje de los niños, ante el desempeño de un rol activo, en ambientes que posibilitan desafíos y resoluciones, y la construcción de significados sobre sí mismos, los otros y el mundo social y natural (BRASIL, 2018). Asimismo, se definen cinco campos de experiencia y objetivos de aprendizaje y desarrollo, estos organizados en grupos por edades.
Dadas las experiencias cotidianas de los niños, el juego se considera un elemento fundamental, por lo que debe estar garantizado en la escuela infantil y ser el centro de atención de los gestores escolares, entendiéndolo como un principio educativo. Es necesario tener en cuenta que, en la cultura infantil, el juego permite a los niños expresarse, aprender y desarrollarse (Kishimoto, 2010). En este sentido, esta actividad no es sólo un entretenimiento, sino una experimentación con el mundo y las relaciones sociales. Es pensar en hipótesis y superar retos físicos y cognitivos, comprender las reglas. Al jugar, el niño observa las características y el funcionamiento de los objetos, los elementos naturales y los aspectos sociales (Oliveira, 2020).
Pensando en el juego como aliado del desarrollo infantil, se hace necesario reflexionar sobre un entorno educativo acogedor y desafiante que promueva la interacción y el juego, ejes de la educación infantil. Siguiendo esta afirmación, se complementa con la importancia de que la dirección y los educadores organicen espacios que permitan exploraciones y descubrimientos, a través de los sentidos y la manipulación de objetos y materiales, así como la percepción del cuerpo y la oportunidad de desarrollar la autonomía (HORN, 2017). Así, como forma de garantizar el derecho al juego y proporcionar experiencias significativas, un proyecto de ludoteca vinculado al currículo y a la propuesta pedagógica es de gran importancia para la infancia.
La ludoteca escolar es un espacio sistematizado para los niños, en el que hay acceso a una diversidad de juguetes y que se caracteriza por ser un entorno lúdico. A la hora de diseñarlo, es fundamental replantear los conceptos de juego, niño y educación para que sean valorados y de uso continuo, con intencionalidad. Es un espacio que favorece una lógica relacional y la percepción de los niños y educadores como aprendices, valorando la voz y la expresión de los más pequeños. Mientras juega, el niño se desarrolla y aprende, se mantiene en formación como sujeto humano, produciendo cultura (BENEDET, 2007).
Por lo tanto, con el fin de añadir al conocimiento del área, para fundamentar futuras acciones y decisiones de los gestores, se presenta una propuesta de ludoteca, incluyendo los presupuestos, para una escuela municipal de educación infantil ubicada en el municipio de Gramado, estado de Rio Grande do Sul. Para ello, se observan algunos documentos, como el proyecto político pedagógico [PPP] y el marco curricular estatal, destacando lo recomendado por el BNCC.
En este estudio, se aborda sobre el diseño de una ludoteca y la investigación de precios de los juguetes y el mobiliario, en consonancia con las descripciones de la Base Curricular Nacional Común y el Referencial Curricular Gaucho referido al juego como un derecho de aprendizaje y desarrollo en la educación infantil.
La investigación se basa en un enfoque mixto, que abarca los métodos cualitativos y cuantitativos, debido a la recopilación de datos a través de una encuesta de estimación de costes de un servicio y el contacto con el entorno y la situación a estudiar. En este sentido, se incorporan datos cualitativos para mejorar la comprensión de la monografía (CRESWELL, 2013). En la percepción de Dal-Farra y Lopes (2013), la investigación mixta obtiene ganancias relevantes debido a la expansión de los resultados.
Inicialmente, se hizo un relevamiento de bibliografías de autores del área educativa y con mayor especialidad en determinados temas: base curricular, desarrollo infantil, la seriedad del juego y la ludoteca. Así, el segundo paso se limitó a la lectura y análisis de documentos y fuentes esenciales, como las Directrices Nacionales para la Educación Infantil, la versión aprobada de la Base Curricular, el Currículo de Referencia Gaúcho y el proyecto político pedagógico de una institución pública, ubicada en Gramado / RS, que atiende a bebés hasta niños pequeños.
Posteriormente, ante el conocimiento construido sobre el papel de los gestores, los objetivos de la ludoteca escolar y la clasificación de los juguetes, se elaboró una propuesta acorde con los documentos nacionales y la realidad de la escuela.
Como último paso del estudio, observando la dimensión financiera de la gestión escolar, se realizó el proceso de obtención de seis presupuestos, siendo los de mobiliario, recursos lúdicos y juguetes, a través de la aplicación WhatsApp y del correo electrónico. La elección de dichas empresas se basó en la propuesta de la ludoteca y están categorizadas como A/B/C/D/E/F, estando ubicadas en los estados de São Paulo y Rio Grande do Sul.
La institución definida para realizar este trabajo y propuesta de ludoteca se encuentra en el municipio de Gramado, región montañosa perteneciente al estado de Rio Grande do Sul. Se trata de una escuela municipal de educación infantil, que comenzó su andadura en 1996 y cuyo nombre hace honor a un notable médico de la ciudad de la época.
Su ubicación es en un barrio tranquilo, de aspecto residencial, con muchas casas y algunos edificios en construcción. La mayoría de los residentes son familias con niños y, por lo general, los responsables trabajan en el comercio o el turismo. En los alrededores hay panaderías y pequeños mercados, un puesto de salud, una plaza infantil con pistas deportivas, el Jardín Municipal, el Departamento Municipal de Obras, el Departamento Municipal de Agricultura y otras instituciones educativas.
Según el proyecto político pedagógico de la institución redactado en 2016 -que hoy está en proceso de reelaboración- el respeto a las diferencias, la acogida, la construcción de la autonomía y la valoración de las habilidades y competencias son fundamentos alineados a la enseñanza. Además, el citado documento define la escuela como un espacio de intercambios, en constante aprendizaje colectivo, nombrando la cooperación, el afecto, la responsabilidad y el respeto como valores esenciales. En cuanto a la propuesta pedagógica, el proceso de enseñanza y aprendizaje, guiado por lo lúdico, necesita estar alineado entre la educación y el cuidado con los principios éticos, desarrollando el sentido del yo individual y el yo colectivo, centrándose en el niño y su entorno. La APP aborda el juego como un eje estructurador y una forma de descubrir el mundo y desarrollar habilidades.
Actualmente, hay ciento cuarenta plazas disponibles para nueve clases, en las que la media de niños inscritos es de quince cada una, con tres clases de guardería, cuatro de jardín de infancia y dos de preescolar. El horario de apertura es amplio, de 6:30 a 18:30, para que las familias puedan optar por asistir a tiempo completo o sólo por la mañana o la tarde. En cuanto a la asistencia, hay diecinueve profesores licenciados en Pedagogía, dos monitores, seis profesionales del marco general de la limpieza y la cocina, incluidos los de las contratas externas, y la dirección está compuesta por el director y el subdirector, nombrados por elección.
En cuanto a la infraestructura, la escuela se puede caracterizar como un espacio amplio y en constante transformación, ya que el equipo de la escuela busca mantener sus conocimientos actualizados, adaptando lo que las necesidades cambian. Hay ocho aulas; un
pequeño patio de recreo; una biblioteca; una sala de vídeo; dos comedores, uno para los bebés y otro para los niños mayores; una cocina y una lavandería; un almacén; una secretaría; un patio interior; y una gran zona exterior, con árboles, casas de madera, túneles de hormigón y otros juguetes comunes.
Con la aprobación de las Bases Curriculares Nacionales Comunes [BNCC], se iniciaron nuevos debates en la institución, con el objetivo de comprender el documento más actual que requiere una nueva estructura para la etapa de educación infantil, así como para la reelaboración del PPP, reflexionando sobre la visión de la educación, del niño y de las metas a alcanzar para garantizar una educación de calidad. Debido a esto, la Secretaría Municipal de Educación busca proporcionar eventos relevantes para dicha discusión, por lo que, durante el año 2020, los educadores de la etapa participaron en un curso a distancia sobre el enfoque Reggio Emilia como educación continua.
Ante la situación descrita y con la visión de la seriedad de garantizar los derechos de aprendizaje y desarrollo que se propugna en el BNCC para la educación infantil, la propuesta de una ludoteca coincide con las percepciones de la institución.
Así, se destaca que los principales recursos financieros de la escuela se recaudan a través de las contribuciones espontáneas del Círculo de Padres y Maestros [CPM] y de rifas y fiestas en el lugar. Así como por el Programa Dinero Directo a la Escuela [PDDE], redactado por la Ley 11.947/2009, que tiene la función de prestar asistencia financiera a las escuelas públicas de educación básica y a las escuelas públicas de educación especial registradas en el Consejo Nacional de Asistencia Social, para la compra de materiales y bienes y la contratación de servicios.
Es una escuela de alto potencial y referencia, con un equipo dedicado y esforzado a proporcionar una educación infantil de calidad, respetando e incluyendo a las familias y a la comunidad en las decisiones y en el trabajo pedagógico diario.
A partir del siglo XX, con el proceso de urbanización brasileño, las mujeres necesitaron entrar en el mercado de trabajo y, consecuentemente, reclamar lugares de cuidado para sus hijos, siendo un factor de reflexión pertinente para el cuidado en la educación infantil. Entre 1970 y 1980, se produjo un debate sobre la asistencia social y la importancia del carácter educativo de la educación infantil (BIERWAGEN, 2018).
Así, la Constitución Federal de 1988 promulga la educación como un derecho social de todos y establece que la atención en guarderías y preescolares es deber del Estado, para los niños de cero a seis años (BRASIL, 1988). Después de ocho años, la Ley de Directrices y Bases de la Educación [LDB; Ley 9.394/96], en su artículo 29, establece la educación infantil como primera etapa de la educación escolar básica.
En 1998, el Ministerio de Educación y Deporte, con el objetivo de crear una guía, publicó el Currículo Nacional para la Educación Infantil [RCNEI], que define el juego como un lenguaje infantil, discutiendo la relación entre el juego y la realidad inmediata, que favorece nuevos significados a través de la imitación, la recreación y la adopción de roles sociales. También existe la percepción de que a través del juego los niños experimentan el mundo, resuelven problemas y fortalecen su autoestima (BRASIL, 1998). El documento también aborda la posibilidad de observar el desarrollo a través del juego, siendo fundamental que el profesor organice espacios y tiempos para su promoción.
Se agrega, como hitos legales, la Ley 11.274/2006, que cambia la educación básica a nueve años, modificando la atención de la educación infantil hasta los cinco años; sin embargo, es sólo con la Enmienda Constitucional 59/2009 que la educación básica pasa a ser obligatoria de los cuatro a los diecisiete años de edad.
Durante el año 2010, el Ministerio de Educación [MEC], con el fin de orientar las propuestas pedagógicas, hace pública la revisión de las Directrices Curriculares Nacionales para la Educación Infantil [DCNEI; Resolución CNE/CEB nº 5/2009], documento que defiende los principios éticos, políticos y estéticos y define los ejes rectores de la etapa: las interacciones y el juego. También define al niño como sujeto histórico y de derechos, entendiéndolo como el centro de la planificación, apuntando a su pleno desarrollo, a través de una articulación curricular entre las experiencias y conocimientos infantiles con el conocimiento global. En su artículo 8, el derecho al juego se incluye entre los objetivos de la propuesta pedagógica, aunque se aclara poco su relevancia y cómo hacer efectiva esta intención en la práctica. Sin embargo, el Dictamen CNE/CEB nº 20/2009, soporte para fijar las directrices, aborda el juego en espacios exteriores y la relevancia de la imaginación y la transformación de los objetos en los juegos.
Con la intención de aplicar las directrices nacionales, el MEC se encargó de elaborar las directrices para la etapa de educación infantil y, como resultado, publicó el manual "Juguetes y juegos en la guardería" en 2012. Esta obra está organizada en cinco módulos, que abordan: el juego y las interacciones; los juguetes, juegos y materiales para bebés y niños pequeños -de 0 a 3 años y 11 meses-; la organización del espacio físico, los juguetes y los
materiales; los criterios de compra y el uso de los objetos. Existe la visión de que el juego es una acción importante del niño, ya que proporciona oportunidades para las investigaciones y el aprendizaje sobre su entorno social y el mundo, a través de la autonomía - una capacidad que debe ser planificada y prevista por los educadores (BRASIL, 2012).
En 2017, se aprobó la Base Curricular Nacional Común, documento que regula los aprendizajes esenciales de la educación básica brasileña y, en consecuencia, la reelaboración de los currículos escolares y las propuestas pedagógicas, buscando la formación y el desarrollo global de los niños y estudiantes.
En su proceso, se destaca cierta legislación relevante para el área educativa, como el artículo 210 de la Constitución Federal de 1988, que aboga por un contenido mínimo para la educación básica; el artículo 26 de la LDB, que defiende una base nacional común para los planes de estudio de la educación básica, que debe complementarse con una parte diversificada - características regionales y locales; el Plan Nacional de Educación [PNE], que exige la implementación de una base nacional común de planes de estudio con derechos y objetivos de aprendizaje y desarrollo; finalmente, la Ley nº 13. 415/2017, que modifica la sección de la etapa de bachillerato, mencionando en los artículos 35-A y 36 sobre la definición de derechos y objetivos de aprendizaje y competencias y habilidades (BRASIL, 2018).
En cuanto a la etapa de la educación infantil, el BNCC describe la inseparabilidad entre la educación y el cuidado, la necesidad de diálogo con la diversidad cultural de las familias y la comunidad y, como ya se ha descrito en el DCNEI, define las interacciones y el juego como ejes estructurantes. Para garantizar el papel activo de los niños y la construcción de significados sobre sí mismos, los demás y el mundo social y natural, se proponen seis derechos de aprendizaje y desarrollo: convivir, jugar, participar, explorar, expresar y conocerse.
Entendiendo el juego como un derecho, el BNCC especifica que la acción debe producirse en diferentes espacios, tiempos y formas de la vida cotidiana, además de proporcionar la ampliación y diversidad de conocimientos, experiencias, imaginación, creatividad y acceso a las producciones culturales. Las propuestas pedagógicas y el proyecto político pedagógico deben estar alineados con los derechos de aprendizaje y desarrollo, ya que requieren una presencia habitual, en un contexto solidario y acogedor (OLIVEIRA, 2020).
Ante esto, el documento normativo se pronuncia sobre la organización y proposición de experiencias y la garantía de derechos a través de espacios, tiempos y situaciones,
destacando la importancia de una intencionalidad educativa. Por lo tanto, en consideración a los derechos mencionados, la estructura del escenario establece cinco campos de experiencia: El yo, el otro y el nosotros; Cuerpo, gestos y movimientos; Trazos, sonidos, colores y formas; Escucha, habla, pensamiento e imaginación; Espacios, tiempos, cantidades, relaciones y transformaciones. El final de la estructura de la etapa presenta los objetivos de aprendizaje y desarrollo, organizados en tres grupos por edades: bebés: de cero a un año y seis meses; niños muy pequeños: de un año y siete meses a tres años y once meses; niños pequeños: de cuatro años a cinco años y once meses.
Para una mejor comprensión de lo descrito en el texto, la figura 1 representa la línea de tiempo de los documentos citados:
Fuente: Resultados originales de la investigación
A través del proceso histórico de la educación infantil, se observan muchos avances en la atención y la lucha por una educación de calidad para los niños, sin embargo, al estudiar los documentos nacionales y el juego, hay poca disertación sobre su relevancia para el desarrollo infantil y la aplicación del derecho en la práctica diaria. Por lo tanto, para garantizar los derechos de aprendizaje y desarrollo, es esencial que los municipios y los estados elaboren documentos más detallados con características locales y regionales, en línea con la Base Curricular.
Dada la intención de comprender la percepción nacional respecto al juego en la educación infantil, a través del análisis documental, el primer punto a observar es que la Base Común Curricular Nacional reafirma el juego como eje estructurador y considera el juego como uno de los derechos para el aprendizaje y el desarrollo, como se describe en el subtítulo anterior.
Así, el documento normativo defiende al niño como un ser activo, que experimenta y vive, cuestiona y construye conocimiento, siendo capaz de producir cultura. Así, al definir el juego como un derecho, se hace explícita una planificación que permite vivir la vida cotidiana, la imaginación y la creatividad a través de una práctica diversificada: espacios, formas y tiempos. Además, se menciona el acceso a las producciones culturales en la descripción de las mismas, fomentando un conocimiento del mundo a construir por los niños.
Cuando se definen los objetivos de aprendizaje y desarrollo de cada grupo de edad en el BNCC, algunos tienen una redacción más evidente, a través de las palabras "juego", "juegos" y "juguetes". Sin embargo, con el concepto de que en los juegos existe la necesidad de explorar y manipular objetos para progresar en las habilidades (BOMTEMPO,1998), dichas acciones se añaden como fundamentales al estudio de la garantía del derecho al juego.
En relación con el grupo de los bebés y el juego, se hace referencia a la estimulación de las interacciones y las nociones corporales (límites y posibilidades), los espacios desafiantes, el manejo de instrumentos y soportes de escritura, y el uso de movimientos de agarre, encaje y lanzamiento. Además, se clasifican otros propósitos, como la exploración de las propiedades de los objetos y los distintos materiales (olor, color, sabor, temperatura), las relaciones de causa y efecto (mezclar, eliminar, desbordar, matizar) y las fuentes de sonido, incluido el cuerpo.
Mientras que los propósitos para los niños muy pequeños están expuestos a algunos diferentes, como el respeto de las reglas, la apropiación de la cultura a través de juegos y jugadas, y la exploración de las formas de desplazamiento, guiados por las nociones corporales (delante, detrás, debajo). También es necesaria una práctica que estimule la exploración de los objetos, para percibir los tamaños, las texturas y la masa, y de las fuentes de sonido en juegos cantados, canciones, música y melodías.
En la tabla correspondiente al grupo de niños pequeños, los verbos crear e inventar son los más asociados a la acción de jugar, lo que se entiende por la interpretación del juego como de carácter simbólico durante esta edad (FRIEDMANN, 1998). Así, el documento clasifica como objetivos la creación de movimientos, gestos, miradas, mímicas y formas de expresión diversificadas en los juegos, obras de teatro y en la danza, el teatro y la música, y la exploración de las fuentes sonoras, incluidos los instrumentos y los juegos cantados.
Ante esto, al entender la Base Curricular como una referencia nacional y de gran relevancia para la educación brasileña, existe el inconveniente de presentar poca descripción sobre los derechos y objetivos, por lo que para una mayor aclaración el equipo escolar necesita buscar documentos complementarios e invertir en formación continua.
En 2018, la Secretaría de Estado de Educación de Río Grande do Sul y la Unión de Directores Municipales de Educación [UNDIME], junto con los profesionales del área, publican el Gaúcho de Referencia Curricular [RCG], en cumplimiento del proceso de implementación del BNCC y del esquema de colaboración, con el fin de ofrecer subsidios para la reelaboración de las propuestas curriculares.
En cuanto a la etapa de educación infantil, existe la concepción de una infancia plural y de los niños como sujetos poderosos que crean y transforman, por lo que el documento expresa la importancia de un currículo y unas prácticas pedagógicas que valoren la escucha y la narrativa de los pequeños. El juego se considera un lenguaje infantil que permite la exploración con el cuerpo y con diferentes materiales, estimulando la construcción del pensamiento y la identidad.
En esta perspectiva, el GCR, de acuerdo con los planteamientos de la Base Curricular, reafirma la estructura y los conceptos, añadiendo en cada campo de experiencia una breve definición para los seis derechos de aprendizaje y desarrollo. En cuanto al juego se enfatiza en: la acción con diferentes compañeros; el uso creativo de los movimientos corporales; la exploración de diferentes sonidos, ritmos, formas, colores, texturas, objetos y materiales que permiten la construcción de escenarios y la simulación; el contacto con la literatura popular oral y escrita, el canto de ruedas, ampliando su repertorio cultural; manipular materiales y objetos de diferentes culturas y elementos naturales, observando las propiedades: olores, pesos y texturas (RIO GRANDE DO SUL, 2018).
En relación con el grupo de bebés, el Referencial Curricular de Gaúcho designa diferentes objetivos relacionados con el juego como derecho al aprendizaje y al desarrollo, tales como Juego: libre; con el propio cuerpo, por ejemplo cubriendo la cara y subiendo escalones; con elementos naturales; de búsqueda, encuentro, escondite, entrando y saliendo de túneles y cajas; de imitación; con objetos variados en parejas, pequeños grupos o individualmente; con profesores; de simulación; de juego cantado y de interacción; Explorar: elementos de la naturaleza; espacios exteriores; fuentes corporales y sonoras; materiales regionales; envases de productos, libros variados, CDs y materiales impresos y audiovisuales; propiedades de los objetos; Manipulación: materiales estructurados y no estructurados; Otros: juegos sencillos de dar y recibir, lanzar objetos; bailar; ampliar el repertorio de materiales y sus acciones; participar en el juego con el canto y el movimiento.
Para el grupo de niños muy pequeños, se encuentran algunos objetivos similares y otros diferenciados, valorando más la cultura y el proceso de alfabetización y conocimiento matemático, como a continuación: Juego: en pequeños grupos; con el cuerpo; con la luz y la
sombra; de fantasía; con materiales naturales y reales, utensilios (cuchara de madera, latas, ollas) y típicos de la zona; en espacios interiores y exteriores; en contacto con la naturaleza; con varios objetos y diferentes materialidades para llevar, amasar, encajar, etc. Explorar: juguetes y objetos típicos de la cultura gaucha; habilidades motrices y desafíos con movimientos; sonidos; juegos musicales y danza; Otros: utilizar juguetes estructurados y no estructurados con reglas (talones, conos, cuerdas, cajas); manejar diferentes instrumentos y soportes de escritura; objetos y materiales con números; jugar y participar en juegos de contar (tablero de ajedrez, rayuela, ruedas cantadas).
En cuanto a los niños pequeños, los objetivos relacionados con el juego son más reducidos y se siguen reconociendo algunos similares de los grupos anteriores, así: Jugar: de interpretación, teatro; en espacios exteriores, en contacto con la naturaleza; de forma libre; con juguetes tradicionales; con música, sonidos, objetos e instrumentos musicales, incluso de la cultura regional y local; hacer creer; Manipular: objetos de diferentes tamaños y pesos; objetos pequeños que permitan realizar construcciones (palos, rollos); Explorar: materiales diversificados (arcilla, plastilina); Otros: ampliar las relaciones interpersonales y las actitudes de participación, cooperación y respeto en el juego; coordinar diferentes movimientos, bailar y cantar diferentes ritmos y estilos a través del juego; crear movimientos, gestos, miradas y mímicas; juegos redondos.
De cara a los objetivos, se observan similitudes en los tres grupos de edad en ambos documentos, debido a la progresión del aprendizaje que se expone en el BNCC. Otro aspecto importante a discutir es el hecho de que tanto en la Base Curricular como en el RCG los grupos de niños muy pequeños y de párvulos tienen menos intenciones de exploración y manipulación, ya que expresa el cumplimiento de reglas y el respeto en el juego, incitando la expectativa de buen comportamiento y postura social (BORTOLANZA; FREIRE, 2018).
Según Horn, Silva y Pothin, el juego se considera un importante constructor del aprendizaje. (2018), por lo que es relevante que el BNCC lo defina como un derecho y se aborde en los objetivos a alcanzar durante la etapa. Este documento, a pesar de los pocos detalles, provoca la reflexión sobre los campos de experiencia, indicando el juego con el cuerpo, la oportunidad de interactuar con compañeros y adultos, manipular y explorar materiales y objetos, de forma integrada en la vida cotidiana de los niños. La diferencia con el Parámetro Gaúcho es la mayor explicitación en relación con el juego con y en la naturaleza, y los elementos de la cultura regional y local. Aun así, algunos objetivos expuestos parecen referirse al juego heurístico, que proporciona oportunidades de autonomía a la hora de
investigar materiales en sesiones organizadas por los educadores (BITENCOURT et al., 2018).
En resumen, el RCG tiene un discurso más esclarecedor en su publicación, exponiendo más detalles de la etapa y, proporcionalmente, tiene una mayor cantidad de objetivos de aprendizaje y desarrollo. Sin embargo, la Base Curricular es una conquista relevante para la educación brasileña y orienta nuevos rumbos a ser reflejados. No se trata de elegir, sino de estudiar y aplicar ambos documentos en las instituciones de Rio Grande do Sul, garantizando los derechos y el pleno desarrollo de los niños.
La escuela es una unidad social y cultural, ya que varios sujetos interactúan y buscan alcanzar los objetivos planificados, actuando según las estructuras y procesos organizativos del entorno. Por lo tanto, también se considera una organización, y para su pleno funcionamiento es necesaria la dirección de la escuela para la toma de decisiones, dirección y control de la institución (LIBÂNEO, 2018).
Así, la gestión escolar es un medio, que en consenso con las directrices y políticas educativas, debe gestionar la actividad cultural de la escuela y, en consecuencia, gestionar los recursos materiales, físicos, financieros y humanos, con el objetivo de una visión estratégica para lograr su autonomía, la participación de los sujetos escolares y, sobre todo, garantizar un proceso de enseñanza y aprendizaje de calidad, con poder para hacer frente a los desafíos de la sociedad actual (LUCK, 2009). Siendo la escuela un espacio de tanta relevancia, es fundamental que su eficiencia sea evaluada en su conjunto, es decir, la evaluación es una herramienta inevitable para alcanzar los objetivos y debe impregnar todos los procedimientos de la organización (PARO, 2016).
En este escenario, el núcleo de la escuela es la calidad en la enseñanza y el aprendizaje. Dicho esto, la garantía de los derechos de aprendizaje y desarrollo, descrita en el BNCC, para los niños matriculados en la educación infantil, necesita visibilidad en la documentación y en las prácticas docentes diarias.
Actualmente, los profesionales de la educación han debatido y valorado el concepto de gestión democrática-participativa, en la que el equipo tiene objetivos comunes y decisiones colectivas. Porque la participación es un aspecto relevante, hay un ejercicio democrático que la ciudadanía efectiva, sin embargo, también hay deberes y responsabilidades que cumplir (LIBÂNEO, 2018). La Ley de Directrices y Bases de la Educación de 1996 establece, según
su artículo tercero, la gestión democrática como uno de los principios de la educación pública brasileña y, en el art. 14, defiende la participación de los profesionales en la elaboración del PPP y el derecho de la comunidad escolar y local a participar en los consejos escolares o equivalentes. Así, la escucha y las voces de todos los sujetos escolares importan y deben ser un aspecto relevante en el ejercicio de los gestores de la educación básica, porque este colegiado tiene como objetivo proporcionar oportunidades para la participación de toda la comunidad escolar, ejerciendo su función consultiva, deliberativa y transparente (RIBEIRO; SOARES, 2018).
En este sentido, al aplicar la gestión participativa, los interesados en la mejora de la escuela y su proceso pedagógico, así como los educadores, empleados, padres y alumnos también se suman a las discusiones sobre los objetivos, las decisiones, la resolución de problemas y otros aspectos del servicio, por lo que el poder de los gestores es compartido con los representantes de la escuela y la comunidad local, existiendo un compromiso conjunto en cuanto a las responsabilidades (LUCK, 2012).
En definitiva, si el propósito de la escuela de educación infantil es brindar una oportunidad de educación de calidad para los niños, la participación y el diálogo son particularidades fundamentales de una gestión que piensa y propone acciones para la evolución de la institución (RUSSO; SOARES; VERCELLI, 2019).
Retomando el juego como derecho al aprendizaje y al desarrollo, ya que unido a las interacciones es el eje estructurador de la praxis pedagógica, los directivos y demás sujetos escolares tienen el deber de dedicarse a su garantía, así como a los demás derechos descritos en el BNCC para la etapa.
El juego, como motivación intrínseca y flexible, permite al niño desarrollar la conciencia corporal y los sentidos, el lenguaje, la fantasía y la socialización, lo que requiere el conocimiento de las reglas y los límites (Brites, 2020). Además, las representaciones y la imaginación se basan en el juego simbólico, estimulando los pensamientos sobre el entorno y desarrollando la creatividad a través de las experiencias. A través del juego, los niños potencian la autonomía y las señales sociales apropiadas, de modo que desarrollan funciones cognitivas y afectivas, lo que permite relacionarse con el mundo y transformar significativamente la conciencia infantil (OLIVEIRA, 2020). Según Winnicott (2019), la importancia del juego consiste en la concepción de que es una experiencia creativa, una forma básica de vivir.
Ante esto, es relevante el planteamiento de que al restringir el juego, los niños se sienten poco estimulados para jugar y así comprender sobre el mundo, los otros y ellos
mismos y sus formas de expresión, mientras que un juego con un carácter rígido de contenido didáctico poco manifiesta la libertad, la invención y la imaginación (Fortuna, 2018). En consecuencia, un educador con intencionalidad educativa -y directiva-, permanece en constante formación para entender el desarrollo infantil y la seriedad de proporcionar espacios y tiempos en la escuela que favorezcan el juego y otros lenguajes del niño.
Según Santos (2011), la ludoteca es un espacio diseñado para experimentar el juego, involucrando diferentes grupos de edad, educación, trabajo y vida, con la intención de rescatar la emoción del ser humano. En el contexto escolar, se planifica para los niños y necesita ser visto como un creador de imaginación, permitiendo el diálogo, la creatividad y la observación cuidadosa, que rompe con un discurso autoritario y promueve reflexiones sobre el significado del juego (MUNIZ, 2011). Algunos de los principales objetivos del mencionado espacio son: proporcionar oportunidades para el desarrollo del juego; dotar a la escuela de recursos educativos; acceder a diversos juguetes y juegos; estimular las interacciones; fomentar la autonomía y la criticidad del niño (KISHIMOTO, 1998).
La historia de las ludotecas se origina en Estados Unidos alrededor de 1934, cuando un vendedor de juguetes se percata de que los niños estaban robando sus productos y junto con el director de la escuela municipal solucionan el problema a través del servicio de préstamo; sin embargo, es en la ciudad de Estocolmo en 1963 cuando dos profesores han mejorado el propósito, orientar a las familias sobre cómo jugar y estimular a los niños con discapacidad, fundando la primera ludoteca - lekotek en sueco (CUNHA, 1998).
Según el mismo autor, tal innovación aparece en Brasil en 1971, debido a una exposición de juguetes en el día inaugural del Centro de Habilitación de la Asociación de Padres y Amigos de los Niños Excepcionales [APAE] en São Paulo, y debido al gran interés de la población, se creó el Sector de Recursos Pedagógicos, que después de dos años implementó una ludoteca con los juguetes del Sector Educativo. Varios profesionales del ámbito infantil mostraron curiosidad y aprecio por los objetos, contribuyendo en presentaciones en congresos, exposiciones y programas educativos. En 1981 fue publicado el libro nacional "Material Pedagógico - Manual de Utilização", mencionando la importancia de los juguetes para el proceso de enseñanza y aprendizaje, y el mismo fue presentado en el II Congresso Internacional de Brinquedotecas. Así, muchas personas encantadas se esforzaron por fundar ludotecas en Brasil, de manera que en 1981 se funda la primera ludoteca brasileña en Indianópolis, teniendo como prioridad los juegos y no el préstamo. En 1985 la Universidad de São Paulo inauguró su ludoteca y alrededor de 1990 la APAE presenta el proyecto ludoteca
terapia, contribuyendo al reconocimiento del juguete y del juego en el desarrollo infantil (CUNHA, 1998).
Desde este punto de vista, la trayectoria histórica de las ludotecas muestra el entusiasmo de las familias y los niños con los juguetes y el juego, actividad estimulante para el crecimiento infantil y capaz de proporcionar momentos de afecto con los adultos, ya sea educador o familia.
Centrándonos en esta investigación, entendiendo la educación infantil y el juego como derechos de los niños de acuerdo con la legislación vigente y a través del análisis de documentos, se presenta un proyecto de ludoteca para una institución pública, que se diseñará para un pequeño espacio con metraje de 3,82 m de largo, 3,55 m de ancho y una altura media de 3 m, sin zona exterior. Inicialmente, el objetivo principal se centraría en ofrecer oportunidades de juego y desarrollo, sin prestar juguetes, mientras que los asistentes serían niños matriculados desde la guardería hasta el preescolar, y la función de organización y control estaría a cargo del propio equipo de la escuela, que tendría que ser escalado por tareas según el perfil de cada profesional.
Otro punto a describir es la posibilidad de que varios juguetes y objetos del espacio sean donados por las familias y la comunidad, así como la construcción de algunos con materiales de bajo coste, como la chatarra, materia prima que puede ser reutilizada. Tras la selección del material, los pequeños pueden manipular en juegos, realizar investigaciones y trabajos, con imaginación y creación (HORN; SILVA; POTHIN, 2018).
Con el objetivo de organizar y clasificar los juguetes para el proceso presupuestario de la ludoteca, se utilizará el sistema ESAR, elaborado por la psicóloga Denise Garon, hacia 1980. Inspirado en la psicología infantil y la teoría de Piaget, se presentan seis facetas, divididas en categorías generales y otras más específicas, basadas en las etapas del desarrollo infantil. La primera faceta (A), designada como actividades lúdicas, identifica las categorías de tal manera: E- juego de ejercicio; S- juego simbólico; A- juego de acoplamiento (ensamblaje) y R para el juego de reglas simples o complejas. Las facetas posteriores abordan la conducta cognitiva, las habilidades funcionales, las sociales, el lenguaje y, por último, las afectivas (GARON, 1998). Sin embargo, a diferencia de la clasificación en profundidad, se utilizará la versión simplificada de la ESAR, debido a la mayor comprensión de los educadores, añadiendo elementos naturales y objetos de la cultura regional, teniendo en cuenta las disposiciones del BNCC, siendo así: A) Juguetes para cuna, accesorios de formas y colores, juguetes para apretar, golpear, tirar, empujar, juguetes de arena y agua y otros juguetes de estimulación y coordinación motora para la acción y el
Teniendo en cuenta el patrimonio escolar y la inevitabilidad de las reparaciones, el mantenimiento y el consumo de artículos y servicios necesarios para alcanzar los objetivos de la labor pedagógica, la gestión financiera es una dimensión importante para gestionar las instituciones educativas (LUCK, 2009), evitando inversiones innecesarias y la falta de capital para su funcionamiento. Por lo tanto, la escuela, como organización, requiere una planificación estratégica y un control presupuestario antes de la fase de ejecución y rendición de cuentas.
La planificación es esencial para la definición de objetivos y acciones en función de los recursos financieros de la escuela, mientras que el presupuesto materializa los objetivos planificados detallando los ingresos y los gastos (SOUZA JÚNIOR; MEDEIROS, 2007).
Financieramente, las escuelas públicas obtienen recursos a través de donaciones, campañas y programas del gobierno federal y de los sistemas educativos, ya que el artículo 212 de la Constitución Federal de 1988 exige la aplicación anual para el mantenimiento y desarrollo de la educación, nunca inferior al 18% de la Unión y el porcentaje de veinte para los Estados, el Distrito Federal y los municipios de los ingresos obtenidos por los impuestos.
Como se describió en el diagnóstico del contexto escolar, la institución definida para esta investigación cuenta con recursos financieros provenientes principalmente de la colaboración voluntaria del Círculo de Padres y Maestros y del PDDE, este último proveniente del FUNDEB-Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Educación Básica y Valorización de los Profesionales de la Educación.
El Programa Dinero Directo a la Escuela fue creado por el MEC en 1995, con la intención de que la asistencia financiera a determinadas instituciones educativas, entre las que
se encuentran las escuelas públicas de educación básica, sirva para ayudar al mantenimiento y mejora de la infraestructura física y pedagógica, con el consiguiente aumento del rendimiento escolar. En cuanto a la transferencia del recurso, el centro debe tener más de veinte alumnos y el valor se calcula en función del número de matrículas registradas en el Censo Escolar y la modalidad de enseñanza. Una característica importante del programa es el fomento de la gestión democrática y la participación de la comunidad escolar, para que la Unidad Ejecutora [UEx] o Entidad Mantenedora conozca las necesidades prioritarias observadas por los educadores, alumnos, familias y otros para que, posteriormente, se lleven a cabo los procesos de estudio de precios, elección de la mejor propuesta, adquisición y custodia de la documentación (FNDE, 2011).
Sin embargo, el PDDE exige los principios de igualdad, legalidad, impersonalidad, moralidad, publicidad y eficiencia para la adquisición de bienes y materiales y/o contratación de servicios en la etapa de presupuestación para asegurar productos de buena calidad y sin favores ilegales, de acuerdo con las leyes de la administración pública. Además, el programa exige la evaluación de al menos tres presupuestos y la elección de la propuesta más ventajosa para el erario, respetando las disposiciones de la Ley de Licitaciones [LEY 8.666/93].
En cuanto al proyecto de ludoteca y su posible implementación y compra de mobiliario y juguetes, hay que tener en cuenta que los fondos del PDDE, como gastos, sólo se destinan a la compra de material fungible, limpieza, papelería y material informático, y si la institución recibe recursos de capital, también puede realizar el pago de material permanente para la reposición o aumento de activos. Así, el proyecto de ludoteca descrito en el subtítulo anterior y su posible implantación en la escuela requeriría la obtención de ingresos a través de donaciones, aportaciones y otras fuentes de financiación, como rifas y ventas en celebraciones, para la compra de mobiliario y objetos que duren más de dos años, entre otros parámetros, como instrumentos musicales y algunos juegos, mientras que la financiación del PDDE, en teoría, ayudaría a comprar algunos juguetes educativos y material didáctico. Consultando el sitio web de la Bolsa de Contratación Electrónica de São Paulo, la tabla 1 muestra algunos objetos de la propuesta en sus respectivas categorías:
Material de Consumo | Material Permanente |
Balones deportivos; Cuerda para saltar; Marionetas de fieltro antialérgicas; Plastilina; Algunos juegos; Lupas. | Muñecas de vinilo; Coches de MDF y de plástico; Pista de carreras de coches eléctricos; Montar en un balancín; Fantasías; Bloques para construir y anidar; Instrumentos musicales; Algunos juegos; Mesa con 04 sillas infantiles (polipropileno); Estanterías. |
Fuente: Datos originales de la investigación
Gomes (2020) señala en su estudio que cuando los niños se refieren a los juegos dentro y fuera de la escuela, traen en su memoria muñecos, coches y animales producidos por ellos, así como elementos de mobiliario, atribuyendo imaginación, creatividad y autonomía en el manejo de estos objetos.
Por lo tanto, tal situación requiere un profundo conocimiento de la gestión en relación con el presupuesto público y sus ingresos, pero, sobre todo, en el acto de la gestión, algunas actitudes como el diálogo, la asociación y la planificación son necesarios para disfrutar de momentos de escucha activa de las diversas voces de la escuela que creen y tratan de garantizar el derecho a jugar en la práctica diaria.
Los profesionales de la escuela, la dirección, los alumnos y la comunidad son grupos sociales valiosos para la toma de decisiones y, por lo tanto, sólo con la unión, la escucha y la acogida de todos los sujetos se definen los objetivos y la finalidad de la escuela y se logran con mayor compromiso.
Los derechos de los niños son significativos y fundamentales en el proceso de aprendizaje y desarrollo, por lo que la dirección de la escuela debe ser uno de los principales participantes en esta lucha, observando su realidad y su entorno.
Para la etapa de presupuestos de los productos necesarios para la ludoteca, según los derechos y objetivos de aprendizaje y desarrollo presentados en el BNCC, el número mínimo de juguetes se basó en la percepción de quince niños a la vez en el espacio, es decir, una clase, en las categorías definidas por el sistema simple de ESAR y los intereses de los niños presentes en la vida cotidiana.
Debido a que el presente trabajo es de especificidad académica, se optó por elaborar la investigación de precios con determinadas empresas en lugar de seguir la Ley de Licitaciones, que exige al menos tres presupuestos. Así, a continuación se detalla dicho proceso:
Empresa A: Vende mobiliario escolar, incluyendo una colección FNDE, ubicada en Lajeado / RS, entrega en veinte días con flete incluido, y el presupuesto elaborado el 30/03/2021; material presupuestado: Conjunto Mesa con 4 sillas/FNDE; Estante Stanchion/FNDE; Librería baja con estante, con un valor total de R$ 3.873,00.
Empresa B: Especializada en recursos pedagógicos, ubicada en São Leopoldo/RS, entrega después de treinta días del pedido, siendo el presupuesto realizado el 21/03/2021, material presupuestado: Circuito del bebé; Cubos de madera; Cesta con 20 bolas de ganchillo; Caja con 50 toquinhos P; Combo constructivo 70 piezas, Arco Iris Waldorf, Caballos de madera, Carro de madera para muñecas, Paseo de madera para muñecas, Combo de 5 carros de madera, Juego de piedras alfabéticas, Trío de cuencos de Porongo, Mesa de luz 50x40x12cm, Caja de espejo 50x40x12cm, Cocina infantil - Fregadero c/ Estufa + Nevera de madera, con un valor total de R$ 3. 290,00, incluido el flete.
Empresa C: Vende juguetes educativos, ubicada en Taubaté / SP, entrega en siete días hábiles con envío gratuito, y el presupuesto fue elaborado el 20/03/2021, material presupuestado: ¡Casa Pedagógica (piezas que encajan entre sí); Alfileres de colores; Cajas de colores (que encajan entre sí); Rompecabezas de animales con alfileres; Rompecabezas progresivo Los 3 cerditos; Dino Kid - Rompecabezas de 30 piezas; Érase una vez Rompecabezas de 30 piezas; Jugando con las letras - 173 piezas; Dominó My Toys; Dominó MDF de frutas; Juego de Mico (cartas); Carrera de tortugas gigantes; Juego de Tapa Certo; Juego de Achei! Juego Imitatrix; Sendero de la Fauna Numerada; Kit de Dados Numerados - espumados; Juego de Marionetas de Animales, con un valor total de R$ 1.383,60.
Empresa D: Especializada en artículos educativos y juguetes, ubicada en São Bernardo do Campo/SP, con un plazo de entrega entre veinte y treinta días después del pago, y el presupuesto se realizó el 26/03/2021, material presupuestado: Muñeca Toots Negra/Blanca; Muñeca Toots Pee; Muñeca Pocoyo - Vinilo; Muñeca Toy Story - Buzz; Carro Superrápido - Plástico; Tractor Cargador - Plástico; Camión Volquete - Plástico; Set 4 Carritos - Plástico; Set 4 Camioncitos - Plástico; Avión Colorido; Pista de Doble Bucle; Pelotas de Goma n° 8; Pelota E. V.A - Princesas; Cuerda Rodante Pula Pula 2,10m; Turma da Mônica - Cocina en Plástico; Mickey - Cocinita y Ollas; Mesa Didáctica Play Time, con un valor total de R$ 904,13, incluyendo el valor del flete de R$ 170,00.
Empresa E: Especializada en materiales y recursos pedagógicos, ubicada en São Paulo/SP, con un plazo de entrega de 10 días, y el presupuesto se realizó el 06/04/2021, material presupuestado: Kit Cantos da Natureza (instrumentos); Kit Animais Baby; Caxixi (instrumento); Kit de Animales Varios; Kit de Animales Marinos; Lupa; Cilindros Vacíos; Carretes Amarillos; Kit de la Pequeña Feria, con un valor total de R$ 1.405,80, incluyendo el costo del flete de R$ 193,00.
Empresa F: Especializada en productos infantiles de tela, localizada en Porto Alegre/RS, con un plazo de producción de quince días más cuatro a once días para la entrega, y el presupuesto fue elaborado el 20/04/2021, presupuestando el material: Capa infantil simple (disfraz); Capa infantil y máscara (disfraz); Capa y tiara de princesa; Kit de muñecas de cuento - tela; Kit de marionetas, con un valor total de R$ 517,20, con flete incluido en el valor de R$ 32,20.
En este caso, el presupuesto final comprende R$ 11.373,73, incluidos los cálculos de flete, para la compra de los recursos educativos mencionados en la propuesta de ludoteca. Considerando el número máximo de ciento cuarenta matrículas, el coste por niño sería de 81,24 reales.
Ante un proyecto que requiera recursos financieros, la dirección democrática debe ser consciente de su viabilidad económica y estar dispuesta a discutir con los demás sujetos escolares la posibilidad de implementación y cuáles son las prioridades de la institución, teniendo como eje su contexto y función social. Por lo tanto, la búsqueda de adaptaciones puede darse dando prioridad a los objetos donados por la comunidad y las familias, los artesanos y las empresas locales, o a los juguetes más sencillos, que también proporcionan estímulos a los niños.
Un punto importante a destacar en cuanto a la búsqueda de precios es la poca facilidad para encontrar algunos productos, dado que la pandemia mundial, que se enfrenta desde marzo de 2020, afectó a las materias primas y, por tanto, a la cantidad de producción y al aumento de los valores.
Para una mejor comprensión, la figura 2 muestra las etapas por las que pasa el proyecto hasta su finalización:
APROVAÇÃO: REUNIÕES
CONSULTIVAS E DELIBERATIVAS
ORÇAMENTOS: BUSCAR
O MELHOR PREÇO
TIPOS DE GASTOS:
CUSTEIO OU CAPITAL
ESCOLHA DAS
EMPRESAS PARA COMPRA OU EXECUÇÃO DOS SERVIÇOS
RECURSOS: FEDERAIS,
ESTADUAIS, MUNICIPAIS, PRÓPRIOS
EXECUÇÃO E
ACOMPANHAMENTO DO PROJETO
PROJETO
BRINQUEDOTECA
PRESTAÇÃO DE CONTAS
Fuente: Resultados originales de la investigación
El proyecto de ludoteca pasa por algunos pasos para su realización. La primera sería la presentación del proyecto a la comunidad escolar, justificando su importancia y sus beneficios para el entorno, luego hay que verificar cuál o cuáles son los fondos escolares que pueden promover el proyecto.
Con el análisis de los recursos, es necesario definir el tipo de gasto, si encaja en el Costeo -que se dirige a bienes consumibles y servicios-, o si encaja en el Capital, que sería para bienes que compondrán el patrimonio de la escuela. Una vez definido, es el momento de aprobar este gasto en reuniones con el colegiado del colegio responsable de esta acción. Este colegiado está compuesto por varios miembros: alumnos, padres, profesores, empleados, en definitiva, miembros de la comunidad escolar. Tienen una visión amplia de la escuela, que es necesaria para toda la toma de decisiones sobre los futuros gastos y emprendimientos de la unidad escolar.
Concluida esta etapa, es el momento de presupuestar los mejores precios para efectuar las compras/servicios. Para esta acción la norma es clara, es obligatorio tener tres presupuestos de empresas adecuadas y con sus obligaciones al día. Una vez organizados los presupuestos, es decir, con los tres presupuestos en la mano, es el momento de elegir la empresa, comprobar las condiciones de pago, los plazos de entrega y la garantía de los servicios prestados o productos adquiridos, así como la emisión de facturas.
Con la ejecución en marcha, es necesario hacer un seguimiento de este servicio o comprobar los productos que se han entregado a la escuela. Por último, reúna toda la documentación para rendir cuentas a la comunidad escolar y al organismo que promovió el proyecto.
La gestión escolar es un medio para lograr la función social de la escuela: proporcionar el pleno desarrollo de los niños a través del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, su rendimiento debe estar en consonancia con los documentos educativos actuales, como la Base Curricular Común Nacional y los puntos de referencia estatales y municipales. Dado que el juego es uno de los derechos para el aprendizaje y el desarrollo, la ludoteca es una posibilidad para garantizarlo. Es importante añadir a la vida cotidiana de los niños experiencias y juegos con diferentes materiales, elementos naturales y objetos de la cultura local y regional. Ante una intencionalidad educativa en las prácticas de enseñanza, los gestores y educadores necesitan planificar espacios y tiempos. La ludoteca tiene un carácter lúdico y proporciona interacción, imaginación, creatividad y autonomía a los niños mientras juegan. Se concluye que un proyecto de ludoteca es factible de implementar, a través de la planificación y la viabilidad económica de la institución, con la participación y la escucha de todos los sujetos escolares, como los profesionales, los estudiantes, las familias y la comunidad.
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BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: O BRINCAR COMO DIREITO E A GESTÃO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
BASE CURRICULAR NACIONAL COMÚN: EL JUEGO COMO DERECHO Y LA GESTIÓN ESCOLAR EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
Carla Silveira BARBOSA1 Marcos Cesar Rodrigues de MIRANDA2 Rosebelly Nunes MARQUES3
RESUMO: A Base Nacional Comum Curricular, homologada em 2017, é o mais atual documento do âmbito educacional brasileiro que normatiza as práticas pedagógicas nas instituições de ensino. Na etapa da educação infantil, o brincar é definido com um dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, logo uma demanda dos gestores escolares é a sua garantia no cotidiano infantil. A brinquedoteca é um espaço planejado para as crianças que proporciona as brincadeiras, interações e desenvolvimento. Nesse contexto, o objetivo geral do trabalho foi realizar uma proposta e orçamentos de recursos lúdicos para uma brinquedoteca em uma escola municipal de Gramado, no estado de Rio Grande do Sul, consoante as descrições da Base Curricular e Referencial Curricular Gaúcho. A metodologia
1 Municipal School of Early Childhood Education Dr. Carlos Nelz, Gramado – RS – Brazil. Child Educator at the Gramado Department of Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5490-4054. E-mail: carlasilveirab@gmail.com
2 Continuing Education Program in Business Economics and Management (PECEGE), Piracicaba – SP – Brazil. Associate Professor. Master’s in Chemistry (UFSCAR). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4442-9971. E- mail: marcos199697@gmail.com
3 University of São Paulo (USP/ ESALQ), Piracicaba – SP – Brazil. Professor at the Department of Economics, Administration and Sociology (LES/ESALQ). Doctorate in School Education (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8726-3211. E-mail: rosebelly.esalq@usp.br
utilizada foi de abordagem mista, englobando os aspectos qualitativos e quantitativos diante de análise documental e estimativas de custo. Como resultado foi constatado que um projeto de brinquedoteca com diversos materiais, elementos naturais e da cultura local é uma possibilidade, considerando os recursos financeiros e a realidade escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Gestão escolar. Desenvolvimento infantil. Brinquedoteca. PDDE.
RESUMEN: La Base Curricular Común Nacional, aprobada en 2017, es el documento más actual en el ámbito educativo brasileño que regula las prácticas pedagógicas en las instituciones educativas. En la etapa de educación infantil, el juego se define como uno de los derechos de aprendizaje y desarrollo, por lo que una exigencia de los gestores escolares es su garantía en la vida cotidiana de los niños. La ludoteca es un espacio planificado para los niños que proporciona juego, interacción y desarrollo. En este contexto, el objetivo general del trabajo fue hacer una propuesta y presupuestos de recursos lúdicos para una ludoteca en una escuela municipal de Gramado, en el estado de Rio Grande do Sul, de acuerdo con las descripciones de la Base Curricular y la Referencia Curricular Gaucho. La metodología utilizada fue de enfoque mixto, abarcando los aspectos cualitativos y cuantitativos antes del análisis documental y la estimación de costes. Como resultado se encontró que un proyecto de ludoteca con diversos materiales, elementos naturales y cultura local es una posibilidad, considerando los recursos financieros y la realidad escolar.
PALABRAS CLAVE: Gestión de la escuela. Desarrollo infantil. Ludoteca. PDDE.
In the contemporary scenario of education, the school represents a social space, which must guarantee the learning and formation of students, thus enabling the transformation of reality. In view of this objective, the practice of organization and management is necessary, with a view to providing conditions, means and resources to ensure an effective performance of the institution and professionals (LIBÂNEO, 2018). School management is responsible, through a strategic vision, for articulating the material and human conditions for changes and advances, given the challenges it faces, applying the legislation, guidelines and educational policies in force (LUCK, 2009).
The National Common Curricular Base [BNCC], approved in December 2017, defines the essential learning to be developed in the period of basic education, however, it is not a curriculum to be implemented in schools, but a reference for its reflection and re-elaboration. In its third chapter, it discusses Early Childhood Education, reaffirming the specifics of the stage, some already defended in the National Curriculum Guidelines for Early Childhood Education [DCNEI, Resolution CNE/CEB No. 5/2009], as the structuring principles and axes: interactions and playing.
Giving importance to the provisions of the DCNEI, BNCC presents in its curriculum organization, for the first stage of basic education, six learning and development rights, which are: socialize, play, participate, explore, express and know oneself. Thus, children's learning is ensured, in view of the performance of an active role, in environments that enable challenges and resolutions, and the construction of meanings about themselves, others and the social and natural world (BRASIL, 2018). In addition, five fields of experience and learning and development goals are defined, these are organized into age groups.
In view of the daily experiences of children, playing is considered a fundamental element, therefore, it must be guaranteed in childhood schools and be the focus of attention of school administrators, understanding it as an educational principle. It is important to bear in mind that, in children's culture, play enables children to express themselves, learn and develop (KISHIMOTO, 2010). In this sense, such activity is not just about entertainment, but about experimenting with the world and social relations. It's thinking about hypotheses and overcoming physical and cognitive challenges, realizing the rules. Playing, the child observes the characteristics and functioning of objects, natural elements and social aspects (OLIVEIRA, 2020).
Thinking of playing as an ally to child development, it is necessary to reflect on a welcoming, challenging educational environment that promotes interaction and play, the axes of early childhood education. Following this statement, it is complemented by the importance of management and educators to organize spaces that allow exploration and discoveries, through the senses and manipulation of objects and materials, as well as the perception of the body and the opportunity to develop autonomy (HORN, 2017). Thus, as a way to guarantee the right to play and to provide meaningful experiences, a toy library project linked to the curriculum and pedagogical proposal is of great significance for childhood.
The school toy library is a systematized space for children, in which there is access to a variety of toys and characterized as a playful environment. When designing it, it is essential to rethink the concepts of play, children and education so that it is valued and of continuous use, with intentionality. It is a space that favors a relational logic and the perception of children and educators as learners, valuing the voice and expression of the little ones. While playing, the child develops and learns, remains in training as a human subject, producing culture (BENEDET, 2007).
Therefore, in order to add to the knowledge of the area, in order to support actions and future decisions of managers, a toy library proposal is presented, including budgets, for a municipal school for early childhood education located in the municipality of Gramado, state
of Rio Grande do Sul. For that, some documents are observed, such as the pedagogical political project [PPP] and the state curriculum framework, emphasizing what is recommended by the BNCC.
In this study, the project of a toy library and research on the prices of toys and furniture are discussed, in line with the descriptions of the National Common Curricular Base and the Rio Grande do Sul Curriculum Reference referring to playing as a right to learning and development in early childhood education.
The research is based on a mixed approach, encompassing qualitative and quantitative methods, due to data collection through a survey of cost estimates for a service and contact with the environment and situation to be studied. In this sense, qualitative data are incorporated to improve the understanding of the monograph (CRESWELL, 2013). In the perception of Dal-Farra and Lopes (2013), mixed research obtains relevant gains due to the expansion of results.
Initially, there was a survey of bibliographies of authors in the field of education and with greater expertise in certain subjects: curriculum base, child development, the seriousness of playing and the toy library. Therefore, the second stage was limited to the reading and analysis of essential documents and sources, such as the National Guidelines for Early Childhood Education, the approved version of the Curriculum Base, the Rio Grande do Sul Curriculum Reference and the political pedagogical project of a public institution, located in Gramado/RS, which serves from babies to small children.
Subsequently, given the knowledge built on the role of managers, the objectives of the school toy library and the classification of toys, a proposal was elaborated in accordance with national documents and the reality of the school.
As the last stage of the study, observing the financial dimension of school management, there was the process of obtaining six budgets, being for furniture, recreational resources and toys, via WhatsApp and e-mail. The choice of such companies was based on the toy library proposal and they are categorized as A/B/C/D/E/F, located in the states of São Paulo and Rio Grande do Sul.
The institution defined to carry out this work and proposed toy library is located in the municipality of Gramado, a mountainous region belonging to the state of Rio Grande do Sul. It is a municipal school for children's education, which began its history in 1996 and in his name honors a notable doctor of the city at the time.
Its location is in a quiet neighborhood, with a residential aspect, with many houses and some buildings that are being built. Most of the residents are families with children and, generally, those responsible work in commerce or tourism. In the surrounding area, it has bakeries and small markets, a health clinic, a children's square with sports courts, a municipal garden, the Municipal Department of Works, the Municipal Department of Agriculture and other educational institutions.
According to the institution's political pedagogical project drawn up in 2016 – which is currently in the process of being re-elaborated –, respect for differences, welcoming, building autonomy and valuing skills and competences are fundamentals aligned with teaching. Still, the aforementioned document conceptualizes the school as a space for exchanges, in constant collective learning, naming cooperation, affection, responsibility and respect as essential values. Regarding the pedagogical proposal, the teaching and learning process, guided by playfulness, needs to be aligned between educating and caring with ethical principles, developing a sense of the individual self and the collective self, focusing on the child and their environment. About playing, in PPP, it is discussed as a structuring axis and a way to discover the world and develop skills.
Currently, one hundred and forty places are offered for nine classes, in which the average number of children enrolled is fifteen in each, with three nursery classes, four nursery classes and two for the pre-school group. The opening hours are wide, from 6:30 am to 6:30 pm, so that families can choose to attend full-time or only in the morning or afternoon. Regarding the service, there are nineteen teachers with public examinations and licenses in Pedagogy, two monitors, six professionals from the general staff for cleaning and cooking, including those with an outsourced contract, and management is composed of the principal and vice-president, appointed by election.
Regarding infrastructure, the school can be characterized as a large space in constant transformation, as the school team seeks to keep their knowledge up to date, adapting what needs change. There are eight classrooms; a small patio; library; video room; two cafeterias,
one for babies and the other for older children; kitchen and laundry; deposit; secretary office; inner courtyard; and a large outdoor area with trees, wooden houses, concrete tunnels and other common toys.
With the approval of the BNCC, new debates began in the institution, aiming at understanding the most current document that requires a new structure for the stage of early childhood education, as well as for the re-elaboration of the PPP, reflecting on the vision of education, child and the goals to be achieved to ensure quality education. For this reason, the Municipal Education Department seeks to provide opportunities relevant to such discussion, so that, during 2020, the educators at the stage participated in a remote course on Reggio Emilia's approach to continuing education.
Based on the situation described and with the vision of the seriousness of guaranteeing the learning and development rights defended by the BNCC for early childhood education, a proposal for a toy library coincides with the institution's perceptions.
Therefore, it is emphasized that the main financial resources of the school are collected through spontaneous contributions from the Parents and Teachers Circle [PTC] and through raffles and parties on site. As well as the Dinheiro Direto na Escola Program [PDDE], drafted by Law 11,947/2009, which provides financial assistance to public basic education and private special education schools registered with the National Council for Social Assistance, for the purchase of materials and goods and services contracting.
It is a school with high potential and reference, with a dedicated team that strives to provide quality early childhood education for children, respecting and including families and the community in decisions and in daily teaching activities.
Since the 20th century, with the Brazilian urbanization process, women have needed to enter the labor market and, consequently, demand places of care for their children, which is a relevant reflexive factor in the assistance provided in early childhood education. Between 1970 and 1980, there was a debate about welfare and the importance of an educational character in early childhood education (BIERWAGEN, 2018).
Thus, the Federal Constitution of 1988 promulgates education as a social right for all and declares that daycare and pre-school care is a duty of the State, for children from zero to six years of age (BRASIL, 1988). After eight years, the Law of Guidelines and Bases of
Education [LDB; Law 9,394/96], in its article 29, establishes early childhood education as the first stage of basic school education.
In 1998, the Ministry of Education and Sport, with the objective of creating a guideline, published the National Curriculum Reference for Early Childhood Education [RCNEI], which defines play as a child's language, discussing the relationship between playing and the immediate reality, which favors new meanings through imitation, recreation and adoption of social roles. There is also the perception that through playing, children experience the world, solve problems and strengthen self-esteem (BRASIL, 1998). The document also addresses the possibility of observing development through games, it being essential that the teacher organize spaces and times for its promotion.
As legal frameworks, Law 11,274/2006 is added, which changes elementary education to nine years, modifying the provision of early childhood education for children up to five years old; however, it is only with Constitutional Amendment no. 59/2009 that basic education becomes mandatory from four to seventeen years of age.
During 2010, the Ministry of Education [MEC], in order to guide the pedagogical proposals, made public the revision of the National Curriculum Guidelines for Early Childhood Education [DCNEI; Resolution CNE/CEB no. 5/2009], a document that defends ethical, political and aesthetic principles and defines the guiding principles of the stage: interactions and games. Furthermore, it conceptualizes children as a historical and rights subject, understanding them as the center of planning, aiming at their integral development, through a curricular articulation between children's experiences and knowledge with global knowledge. In its 8th article, the right to play is included in the objectives of the pedagogical proposal, although there is little clarification about its relevance and how to carry out such intention in practice. However, the CNE/CEB Opinion no. 20/2009, support for setting the guidelines, addresses playing in outdoor areas and the relevance of imagination and transformation of objects in games.
With the intention of implementing the national guidelines, the MEC became responsible for preparing guidelines for the stage of early childhood education and, as a result, publishes the manual “Kindergarten Toys and Games” in 2012. This work is organized into five modules, which address about: play and interactions; toys, games and supplies for babies and toddlers – 0 to 3 years and 11 months; organization of physical space, toys and materials; criteria for purchase and use of objects. There is a vision of playing as an important action of the child, as it provides opportunities for investigations and learning about their social
environment and the world, through autonomy – a capacity to be planned and intended by educators (BRASIL, 2012).
In 2017, the National Common Curricular Base is ratified, a document that regulates the essential learning of Brazilian basic education and, consequently, the re-elaboration of school curricula and pedagogical proposals, aiming at the global education and development of children and students.
In its process, certain legislation relevant to the educational area is emphasized, such as article 210 of the Federal Constitution of 1988, which demands minimum content for elementary education; article 26 of the LDB, which defends a common national basis for basic education curricula, to be complemented by a diversified part – regional and local characteristics; the National Education Plan [PNE], which requires the implementation of a common national basis for curricula with rights and goals for learning and development; finally, Law no. 13,415/2017, which amends the section of the high school stage, mentioning in articles 35-A and 36 on the definition of rights and objectives of learning and skills and abilities (BRASIL, 2018).
Regarding the stage of early childhood education, the BNCC describes the inseparability between educating and caring, the need for dialogue with the cultural diversity of families and communities and, as already described in the DCNEI, defines interactions and games as structuring axes. In order to ensure the active role of children and the construction of meanings about themselves, others and the social and natural world, six learning and development rights are proposed: coexist, play, participate, explore, express and know oneself.
Understanding playing as a right, the BNCC specifies that the action must take place in different spaces, times and forms in everyday life, as well as providing the expansion and diversity of knowledge, experiences, imagination, creativity and access to cultural productions. Pedagogical proposals and the pedagogical political project need to be aligned with learning and development rights, as they require regular presence, in a context of support and reception (OLIVEIRA, 2020).
In view of this, the normative document states about the organization and proposition of experiences and the guarantee of rights through spaces, times and situations, emphasizing the importance of an educational intention. Therefore, considering the aforementioned rights, the structure of the stage establishes five fields of experience: The self, the other and the we; Body, gestures and movements; Traces, sounds, colors and shapes; Listening, speaking, thinking and imagining; Spaces, times, quantities, relationships and transformations. The end
of the stage structure presents the learning and development objectives, organized into three age groups – babies: zero to one year and six months old; very young children: one year and seven months to three years and eleven months; young children: four years to five years and eleven months.
For a better understanding of what is described in the text, Figure 1 represents the timeline of the cited documents:
Source: Research original results
Through the historical process of early childhood education, there are many advances in care and the struggle for quality education for children, however, when studying national documents and playing, there is little dissertation on its relevance for child development and application of the law in everyday praxis. Thus, in order to guarantee learning and development rights, it is essential that municipalities and states draw up more detailed documents with local and regional characteristics, in line with the Curriculum Base.
In view of the intention to understand the national perception regarding playing in early childhood education, through document analysis, the first point to be observed is that the National Common Curricular Base reaffirms play as a structuring axis and considers playing as one of the rights of learning and development, as described in the previous subtitle.
In such a way, the normative document defends the child as an active being, who experiences and experiences, questions and builds knowledge, being able to produce culture. Thus, by defining playing as a right, it explains a plan that makes it possible to live daily life, imagination and creativity through a diversified practice – spaces, forms and times. Still, there is mention regarding access to cultural productions in the description of it, encouraging a knowledge of the world to be built by children.
When the learning and development objectives of each age group are defined at the BNCC, some have a more evident writing, through the words “playings”, “games” and “toys”. However, with the idea that in games there is a need for exploration and manipulation of objects to advance skills (BOMTEMPO, 1998), such actions are added as fundamental for the study of guaranteeing the right to play.
Regarding the group of babies and playing, there is reference to the stimulation of interactions and bodily notions (limits and possibilities), challenging spaces, handling instruments and writing supports, and the use of gripping, fitting and launching movements. In addition, other objectives are categorized, such as exploring the properties of diverse objects and materials (odor, color, taste, temperature), cause and effect relationships (mixing, removing, overflowing, tinting) and sound sources, including body.
While the purposes for very young children are exposed some different, such as respecting the rules, the appropriation of culture through games and games, and the exploration of forms of displacement, guided by bodily notions (front, back, bottom). Still, it is necessary a practice that encourages the exploration of objects, to perceive the sizes, textures and mass, and sound sources in singing games, songs, music and melodies.
In the table for the group of young children, the verbs create and invent are the most associated with the action of playing, which is understood by the interpretation of play as having a symbolic character during this age group (FRIEDMANN,1998). In this way, the document classifies as objectives the creation of movements, gestures, looks, mimes and diversified forms of expression in games, games and in dance, theater and music, and the exploration of sound sources, including instruments and singing games.
In view of this, when understanding the Curriculum Base as a national reference and of great relevance for Brazilian education, there is the downside of presenting little description of rights and objectives, so that for further clarification the school team needs to seek complementary documents and invest in continuing education.
In 2018, the State Department of Education of Rio Grande do Sul and the Union of Municipal Education Directors [UNDIME], together with professionals in the area, publish the Rio Grande do Sul Curriculum Reference [RCG], accepting the process of implementing the BNCC and to the collaboration regime, with the objective of offering subsidies for the re- elaboration of curricular proposals.
With regard to the stage of early childhood education, there is a conception of a plural childhood and children as powerful subjects who create and transform, therefore the document expresses the importance of a curriculum and pedagogical practices that value
listening and narrative of the little ones. Playing is seen as a child's language, which allows explorations with the body and with different materials, stimulating the construction of thought and identity.
In this perspective, the RCG, in line with the Curriculum Base approaches, reaffirms the structure and concepts, adding in each field of experience a brief definition for the six learning and development rights. Regarding playing, it emphasizes: the action with different partners; creative use of bodily movements; exploration of different sounds, rhythms, shapes, colors, textures, objects and materials that make it possible to build scenarios and make- believe; contact with oral and written popular literature, singing circles, expanding its cultural repertoire; manipulate materials and objects from different cultures and natural elements, observing the properties: smells, weights and textures (RIO GRANDE DO SUL, 2018).
Pertaining to the group of babies, the Rio Grande do Sul Curriculum Reference designates different objectives related to playing as a right to learning and development, such as: Playing: free; with your own body, for example covering your face and climbing steps; with natural elements; of searching, finding, hiding, entering and exiting tunnels and boxes; to imitate; with varied objects in pairs, small groups or individually; with teachers; of make- believe; of singing and interaction games; Explore: elements of nature; outdoor spaces; body and sound sources; regional materials; product packaging, assorted books, CDs and printed and audiovisual materials; object properties; Handle: structured and unstructured materials; Others: simple give and take games, throw objects; to dance; expand repertoire of materials and their actions; participate in singing and movement games.
For the group of very young children, there are some similar goals and others that are different, valuing more the culture and the literacy process and mathematical knowledge, as shown below: Play: in small groups; with the body; with light and shadow; of make-believe; with natural and real materials, utensils (wooden spoon, cans, pans) and typical places; indoors and outdoors; in contact with nature; with different objects and different materials to carry, knead, fit etc.; with musical instruments; outdoors; in trees; with object collections; Explore: toys and objects typical of the gaucho culture; motor skills and challenges with movements; sounds; musical games and dancing; Others: using rules-structured and unstructured toys (stumps, cones, ropes, boxes); handle different writing instruments and media; objects and materials that contain numbers; play and participate in counting games (board, hopscotch, sung wheels).
As for young children, the objectives related to playing are more reduced and some similar ones from the previous groups are still recognized, as follows: Play: performing,
theater; in outdoor spaces, in contact with nature; freely; with traditional toys; with music, sounds, objects and musical instruments, including regional and local culture; pretend; Handle: objects of different sizes and weights; small objects that allow constructions (sticks, rollers); Explore: diversified materials (clay, clay, play dough); Others: expand interpersonal relationships and attitudes of participation, cooperation and respect in games; coordinate different movements, dance and sing different rhythms and styles through playing; create movements, gestures, looks and mimicry; circle games.
In view of the objectives, similarities are observed in the three age groups in both documents, due to the learning progression that is exposed in the BNCC. Another important aspect to be discussed is the fact that both in the Curriculum Base and in the RCG groups of very young children and young children have fewer intentions for exploration and manipulation, as expressed by following rules and respect in games, encouraging expectation of good behavior and social posture (BORTOLANZA; FREIRE, 2018).
Playing is considered a significant builder for learning, according to Horn, Silva and Pothin. (2018), so it is relevant that the BNCC define it as a right and be addressed in the objectives to be achieved during the stage. This document, despite few details, provokes reflection on the fields of experience, indicating playing with the body, the opportunity to interact with peers and adults, manipulate and explore materials and objects, in an integrated manner in children's daily lives. The difference for the Rio Grande do Sul Referential is the greater explicitness in relation to playing with and in nature, and elements of regional and local culture. Still, some of the exposed objectives seem to refer to the heuristic game, which provides autonomy when investigating materials in sessions organized by educators (BITENCOURT et al., 2018).
In summary, the RCG has a more enlightening discourse in its publication, exposing more details of the stage and, proportionally, it has a greater amount of learning and development objectives. However, the Curriculum Base is a relevant achievement for Brazilian education and guides new directions to be reflected. There is no choice to be made, but the study and application of both documents in Rio Grande do Sul institutions, guaranteeing the rights and integral development of children.
The school is a social and cultural unit, as different subjects interact and seek to achieve planned goals, acting in accordance with the organizational structures and processes
of the environment. Therefore, it is also considered an organization, and for its full functioning, school management is necessary for decision-making, direction and control of the institution (LIBÂNEO, 2018).
In this way, school management is a means that, in consensus with educational guidelines and policies, must manage the cultural activity of the school and, consequently, manage material, physical, financial and human resources, aiming for a strategic vision to achieve its autonomy, the participation of school subjects and, above all, guaranteeing a quality teaching and learning process, with the power to face the challenges of today's society (LUCK, 2009). As the school is a space of such relevance, it is essential that its efficiency be evaluated as a whole, that is, evaluation is an inevitable tool to achieve goals and must permeate all the organization's procedures (PARO, 2016).
In this scenario, the core of the school is the quality of teaching and learning. That said, the guarantee of learning and development rights, described in the BNCC, for children enrolled in early childhood education, needs visibility in documentation and daily pedagogical practices.
Currently, education professionals have debated and valued the concept of democratic- participatory management, in which the team has common goals and collective decisions. Because participation is a relevant aspect, there is a democratic exercise that makes citizenship effective, however, there are also duties and responsibilities to be fulfilled (LIBÂNEO, 2018). The Law of Directives and Bases of Education of 1996 affirms, according to its third article, democratic management as one of the principles of Brazilian public education and, in art. 14, defends the participation of professionals in the elaboration of the PPP and the right of the school and local community to participate in school councils or equivalent. Thus, listening to and voices from all school subjects matters and should be a relevant aspect in the exercise of basic education managers, as this collegiate aims to provide opportunities for the participation of the entire school community, exercising its consultative, deliberative and transparent function (RIBEIRO; SOARES, 2018).
In this sense, when applying participatory management, those interested in improving the school and its pedagogical process, as well as educators, employees, parents and students also add to the discussions related to the objectives, decisions, problem solving and other aspects of the service, so the power of managers is shared with representatives of the school and local community, with a joint commitment in relation to responsibilities (LUCK, 2012).
In short, if the purpose of the early childhood education school is to provide quality education for children, participation and dialogue are fundamental characteristics of a
management that thinks and proposes actions for the evolution of the institution (RUSSO; SOARES; VERCELLI, 2019).
Returning to playing as a right to learning and development, as united with interactions is the structuring axis of pedagogical praxis, managers and other school subjects have the duty to dedicate themselves to its guarantee, as well as the other rights described in the BNCC to the step.
Playing, as an intrinsic and flexible motivation, enables the child to develop body awareness and senses, language, make-believe and socialization, which requires knowledge about rules and limits (BRITES, 2020). Still, the representations and imagination start from the symbolic game, stimulating thoughts about the environment and developing creativity through the lived experiences. Through games, children enhance their autonomy and appropriate social signs, so that they develop cognitive functions and affection, which makes it possible to relate to the world and significantly transform children's consciousness (OLIVEIRA, 2020). According to Winnicott (2019), the importance of playing consists in the conception that it is a creative experience, a basic way of living.
In view of this, the approach that, by restricting play, children are little encouraged to play and thus understand about the world, others and themselves and their forms of expression is relevant, as a game with a rigid character of content teaching little manifests freedom, invention and imagination (FORTUNA, 2018). Consequently, an educator with an educational intention – and managers –, remains in constant formation with the aim of understanding child development and the seriousness of providing opportunities for spaces and times at school that favor playing and other languages of the child.
In the view of Santos (2011), the toy library is a space designed to experience play, involving different age groups, education, work and life, and with the intention of rescuing the emotion of human beings. In the school environment, it is designed for children and needs to be seen as a creator of imagination, allowing for dialogue, creativity and attentive observation, which breaks with an authoritarian discourse and promotes reflections on the meaning of playing (MUNIZ, 2011). Some main objectives of the mentioned space are: to create opportunities for the development of games; supply the school with pedagogical resources; access to various toys and games; stimulate interactions; encourage the autonomy and criticality of the child (KISHIMOTO, 1998).
The history of toy libraries originates in the United States, around 1934, when a toy seller noticed that children were stealing his products and together with the principal of the municipal school, they solved the problem through the loan service; however, it is in the city
of Stockholm, in 1963, that two teachers improved the purpose, by guiding families on how to play and encourage children with disabilities, founding the first playlibrary – lekotek in Swedish (CUNHA, 1998).
According to the same author, this innovation appears in Brazil in 1971, due to an exhibition of toys on the opening day of the Qualification Center of the Association of Parents and Friends of the Disabled [APAE] in São Paulo, and due to the high interest of the population it was the Pedagogical Resources Sector was created, which after two years implemented a toy library with toys from the Educational Sector. Several professionals in the children's field showed curiosity and appreciation for the objects, contributing to presentations at congresses, exhibitions and educational programs. In 1981, the national book “Material Pedagógico - Manual de Utilização” (Pedagogical Material - User Manual) was published, mentioning the importance of toys for the teaching and learning process, and it was presented at the II International Congress of Toy Libraries. Thus, many enchanted people made an effort to found toy libraries in the Brazilian territory, so that in 1981 the first Brazilian toy library was founded in Indianópolis, prioritizing games and not loans. In 1985, the University of São Paulo opened its toy library and around 1990 APAE presented the therapeutic toy library project, contributing to the recognition of toys and games in child development (CUNHA, 1998).
From this angle, the historical trajectory of the toy libraries demonstrates the enthusiasm of families and children with toys and playing, a stimulating activity for children's growth and capable of providing moments of affection with adults, being an educator or family member.
Focusing on this research, by understanding early childhood education and playing as children's rights in accordance with current legislation and through the analysis of documents, a toy library project for a public institution is presented, to be designed for a small space with footage of 3.82m in length, 3.55m in width and an average of 3m in height, without external area. Initially, the main purpose would focus on providing opportunities for play and development, without loaning toys, while the attendees would be children enrolled from nursery to preschool, and the function of organization and control would be the responsibility of the school team itself, which would need to be dimensioned by tasks according to the profile of each professional.
Another point to be described is the prospect of several toys and objects in the space being donated by families and the community, as well as the construction of some with low- cost materials, for example scrap, a raw material with the possibility of reuse. After selecting
the material, the little ones can manipulate the games, carry out research and work, with imagination and creation (HORN; SILVA; POTHIN, 2018).
Aiming at the organization and classification of toys for the toy library's budgeting process, the ESAR system will be used, produced by psychologist Denise Garon, around 1980. Inspired by child psychology and Piaget's theory, six facets distributed into general categories are presented. in other more specific ones, based on the stages of child development. The first facet (A), designated as recreational activities, identifies the categories in such a way: E- exercise game; S- symbolic game; A- coupling game (assembly) and R for simple or complex rules game. The subsequent facets address cognitive, functional, social, language and finally affective behavior (GARON, 1998). However, unlike the in-depth classification, the simplified version of the ESAR will be used, due to greater understanding of educators, adding natural elements and objects of regional culture, considering the provisions of the BNCC, therefore: A) Crib toys, shape and color fittings, squeezing, hitting, pulling, pushing toys, sand and water toys and other stimulation and motor coordination toys for action and discovery: Circuit with wooden steps and cubes for babies; Light box; Mirrored box; Interactive panel (scrap); Plug-in games; Alternative materials (fabrics, cans, wooden spoons, pots, CDs, paper rolls, etc.: donation); B) Dolls, figures, animals and accessories: dolls and clothes; Doll's stroller and crib; Plastic animals and scenery; Cardboard doll and children's size cardboard or fabric clothing (scrap); C) Furniture, dishes, telephones and other utensils in the house: Wooden children's kitchen; Plastic children's tableware set – plates, cutlery, glasses; Real objects (kettle, small pot, molds, gourds, etc.: donation); Packing of products from the market with filling; Telephones (donation); Phone directories, notebooks and calendars; D) Vehicles and accessories: Cars/plane/truck of different sizes and materials; trolley track; E) Balls, jump ropes, bowls, shuttlecocks, ping-pong, buoys, kites, swings, slides, bicycles, rollerblades, clubs, nets and other toys for physical exercise and skills: Crochet balls; Balls; Ropes; Hobby horse and/or individual animal seesaw; Bowling (scrap); Shuttlecock (scrap); F) Puppets, puppets, plays, costumes, makeup, magic, accessories that imitate professions, mini scenarios and others for dramatization: puppets; Children's character costumes/covers and accessories; Toothpick playhouse (scrap); Wooden blade with feet for scenarios and/or storytelling (scrap); G) Stamps, blackboards, paints, clay, materials for tapestry, weaving, embroidery and other materials for artistic activities and crafts: Thread and wool (donation); Tissue scraps (donation); Clay and/or clay; H) Musical instruments and toys: Children's instruments; Sound box with scrap and other instruments (cans, bottles, bells, etc.);
Sound panel/sound wall; I) Construction and assembly toys: Waldorf rainbow; small bricks; Mounting blocks; hollow cylinders/cones/spools; Colored milk carton bricks (scrap); Wooden parts of different shapes and sizes; J) Lottos, dominoes, board games, foosball, button football, cards, action games, strategy games and other society games: Cardboard football field (scrap); children's board games; children's action games; dice games; Dominoes of numbers and figures; Cards; K) Puzzle: Piece puzzles; Puzzles with cardboard boxes or milk and glued figure, divided into equal parts: 2 parts and 4 parts (scrap); L) Video, computer and electronic games and toys: Computer keyboards (donation); Calculators (donation); M) Magnifying glasses, binoculars, telescopes, kaleidoscopes, microscopes, kits for chemistry, biology, physics, toys of letters, numbers, words, languages, notions of geography, history and other objects for learning and discovery: Magnifying glasses; Letters and numbers in different materials (EVA, wood); Alphabetical stones; Printed maps (scrap); N) Photo, video, sound and other equipment: Radio/speaker; Used camera (donation); used Cell phone/tablet (donation); O) Books and magazines: Books and magazines (donation); P) Natural elements and objects of regional culture (adding): twig and wool dolls; wooden stubs and biscuits; Pine cones, large seeds, dry/dehydrated leaves and plants, round stones and so on. (from the external environment); shells; Coal; Collection of porongos; 5 Marias (small fabric bags); Q) Furniture and decoration for the playroom (added): Children's table with four chairs at children's height; Organizer shelves at children's height; Long mirror; Tatami and pillows; Paints (donation).
In view of the school assets and the inevitability of repairs, maintenance and consumption of items and services necessary to achieve the goals of the pedagogical work, financial management is a significant dimension to manage educational institutions (LUCK, 2009), avoiding unnecessary investments and lack of capital for its operation. Therefore, the school as an organization requires strategic planning and budgetary control prior to the execution and accountability stage.
Planning is essential for defining goals and actions in accordance with the school's financial resources, while the budget fulfills the planned objectives by detailing income and expenses (SOUZA JÚNIOR; MEDEIROS, 2007).
Financially, public schools raise funds through donations, campaigns and programs from the federal government and education systems, since article 212 of the Federal
Constitution of 1988 requires annual application for maintenance and development of education, being never less than 18% for the Union and the percentage of twenty for the States, Federal District and Municipalities of the income obtained through taxes.
As described in the diagnosis of the school context, the institution defined for this research has financial resources arising, mostly, from voluntary collaboration of the Parents and Teachers Circle and the PDDE, the latter being from the FUNDEB-Fundo de Desenvolvimento da Educação (Education Maintenance and Development Fund) Basic and Valuing Education Professionals.
The Money Direct at School Program was created by MEC in 1995, with the intention of providing financial assistance to certain educational institutions, in which public schools of basic education are included, in order to assist in the maintenance and improvement of the physical and pedagogical infrastructure, with a consequent increase in school performance. Regarding the transfer of the resource, the school must have more than twenty students and the value is calculated according to the number of enrollments registered in the School Census and teaching modality. A relevant feature of the program is the encouragement of democratic management and participation of the school community, so that the Executing Unit [UEx] or Supporting Entity pays attention to the priority needs observed by educators, students, families and others so that, subsequently, they are carried out the price survey processes, choosing the best proposal, acquiring and keeping the documentation (FNDE, 2011).
However, the PDDE requires for the acquisition of goods and materials and/or contracting of services at the budget stage the principles of equality, legality, impersonality, morality, publicity and efficiency, to ensure products of good quality and without illicit favoritism, depending on the legislations of public administration. The program also requires the evaluation of at least three budgets and the choice of the most advantageous proposal for the treasury, respecting the provisions of the Bidding Law [law 8,666/93].
In relation to the toy library project and its possible execution and acquisition of furniture and toys, it is highlighted that the PDDE resources, on a cost basis, are only used for the purchase of consumables, cleaning, stationery and IT supplies , and if the institution receives capital resources, it may also pay for permanent material to replace or increase equity. Therefore, the toy library project written in the previous subtitle and its possible realization at school would need to raise revenue through donations, contributions and other financial sources, for example raffles and sales at commemorative parties, to acquire furniture and objects with durability greater than two years, among other parameters, such as musical instruments and some games, while the PDDE funding would theoretically help in the
purchase of some educational toys and teaching materials. In consultation with the São Paulo Electronic Purchasing Exchange website, table 1 designates certain objects of the proposal in their respective categories:
Consumables Permanent Material
sports balls; Jumping rope; Anti-allergic felt puppets; Modeling clay; Some games; Magnifying glasses.
Source: Research data
Dolls made of vinyl; MDF and plastic carts; Electric car highway; Horse Seesaw; Costumes; Mounting and snap-on blocks; Musical instruments; Some games; Table with 04 children's chairs (polypropylene); Bookshelves.
Gomes (2020) points out in his study that children, when referring to games inside and outside of school, bring in their memories dolls, carts and animals produced by them, as well as furniture items, attributing imagination, creativity and autonomy in handling these objects.
Therefore, such a situation requires deep knowledge of the management of the public budget and its revenues, however, especially in the act of managing, some attitudes such as dialogue, partnership and planning are necessary to enjoy moments of active listening to the different school voices that they believe in and seek to guarantee the right to play in everyday practice.
School professionals, management, students and the community are valued social groups for decision-making and, therefore, it is only with the union, listening and welcoming of all subjects that the goals and purpose of the school are defined and achieved more commitment.
Children's rights are significant and fundamental in the learning and development process, so school management must be one of the main participants in this struggle, observing their reality and environment.
For the stage of budgeting the products requested for the toy library, according to the rights and learning and development objectives presented in the BNCC, the minimum quantity of toys was based on the perception of fifteen children at a time in the space, that is, a
class, in the categories defined by the simple ESAR system and in the children's interests present in everyday life.
Due to the academic specificity of the present work, there was the option of preparing a price survey with certain companies instead of following the Bidding Law, which requires at least three budgets. Thus, this process is detailed below:
Company A: Sells school furniture, including a FNDE collection, located in Lajeado/RS, delivery in twenty days with shipping included, with the budget drawn up on 30/03/2021; budgeted material: Table set with 4 chairs/FNDE; Bin/FNDE Bookcase; Low bookcase with shelf, with a total value of R$ 3,873.00.
Company B: Specialized in pedagogical resources, located in São Leopoldo/RS, delivery 30 days after the order, with the budget made on 21/03/2021, material budgeted: Baby Circuit; Wooden Cubes; Basket with 20 crochet balls; Box with 50 stubs P; Constructive Combo 70 pieces, Rainbow Waldorf, Wooden Horses, Wooden Doll Cart, Wooden Doll Walk, Combo of 5 Wooden Carts, Alphabetical Stones Set, Trio of Porongo Trolleys, Light Table 50x40x12cm, Mirrored Box 50x40x12cm, Children's Kitchen – Sink w/ Stove + Wooden Refrigerator, with a total value of R$ 3,290.00, including shipping.
Company C: Sells pedagogical toys, located in Taubaté/SP, delivery in seven working days with free shipping, with the budget drawn up on 20/03/2021, budgeted material: Pedagogical House(fitting of pieces); Colored Pins; Colored Boxes (fitting); Animal Puzzle w/ Pins; Progressive Puzzle The 3 Little Pigs; Dino Kid – Puzzle 30 pieces; Once Upon a Time Puzzle 30 pieces; Playing with Letters – 173 pieces; Dominoes My Toys; Domino Fruit MDF; Mico's Game (cards); Giant Tortoise Race; Sure Slap Game; Game Found!; Imitatrix Game; Numerical Fauna Trail; Kit Data Numbers - foamed; Set of 10 Animal Puppets, with a total value of R$ 1,383.60.
Company D: Specialized in educational articles and toys, located in São Bernardo do Campo/SP, with delivery period between twenty to thirty days after payment, with the budget being held on 03/26/2021, material budgeted: Doll Toots Negra/ White; Doll Toots Pee; Pocoyo – vinyl doll; Toy Story – Buzz Doll; Super Speed Cart – Plastic; Loader Tractor – Plastic; Rubble Truck – Plastic; Set 4 Carts – Plastic; Set 4 Trucks – Plastic; Colored Airplane; Double Looping track; Rubber Balls No. 8; E.V.A Ball – Princesses; Pula Pula rope 2.10m; Mônica's Gang – Kitchen in Plastic; Mickey – Stove and Pans; Play Time Didactic Table, with a total value of R$904.13, including shipping in the amount of R$170.00.
Empresa E: Specialized in teaching materials and resources, located in São Paulo/SP, with delivery time in ten days, with the budget carried out on 04/06/2021, material budgeted:
Kit Nature Songs (instruments); Baby Animals Kit; Caxixi (instrument); Miscellaneous Animal Kit; Marine Animal Kit; Magnifying glass; hollow cylinders; Yellow Spools; Kit Farm Market, with a total value of R$ 1,405.80, with shipping in the amount of R$ 193.00.
Company F: Specialized in children's fabric products, located in Porto Alegre/RS, with a period of fifteen days for production plus four to eleven days for delivery, with the budget drawn up on 20/04/2021, budgeted material: Simple Children's Cover (fantasy); Children's cape and mask (fantasy); Princess cape and tiara; Tales Doll Kit – Fabric; Kit Dedoches, with a total value of R$ 517.20, with shipping in the amount of R$ 32.20.
In this case, the final budget covers the amount of 11,373.73 reais, including freight calculations, for the acquisition of the pedagogical resources mentioned in the toy library proposal. Considering the maximum number of one hundred and forty enrollments, the cost per child would be 81.24 reais.
Faced with a project that requires financial resources, democratic management must be aware of its economic viability and be willing to debate with other school subjects the possibility of implementation and what the institution's priorities are, having as its core its context and social function. Therefore, the search for adaptations can occur when prioritizing objects donated by the community and families, artisans and local companies, or simpler toys, which also provide stimuli for children.
An important point to be highlighted regarding the price research is the difficulty of finding some products, since the global pandemic, which has been faced since March 2020, has affected raw materials and, therefore, the amount of production and increase in prices.
For a better understanding, Figure 2 shows us the steps that the project goes through until its completion:
APPROVAL:
ADVISORY AND DELIBERATIVE MEETINGS
BUDGETS: FIND THE
BEST PRICE
TYPES OF EXPENSES:
COSTING OR CAPITAL
CHOICE OF
COMPANIES TO PURCHASE OR PERFORM SERVICES
RESOURCES:
FEDERAL, STATE, MUNICIPAL, OWN
PROJECT
IMPLEMENTATION AND FOLLOW-UP
PROJECT
TOY
LIBRARY
ACCOUNTABILITY
Source: Research data
The toy library project goes through some stages for its realization to take place. The first would be the presentation of the project to the school community, justifying its importance and benefits for its surroundings, then it is necessary to verify which, or which, school funds can promote the project.
With the analysis of resources, it is necessary to define which type of expenditure fits into Costing – which is directed towards consumables and services – or into Capital, which would be for goods that will make up the school's assets. Once defined, it is time to approve this expense in meetings with the collegiate of the school responsible for this action. This collegiate is composed of several members: students, parents, teachers, employees, in short, members of the school community. They have a broad view of the school, which is necessary for all decision-making regarding future expenses and undertakings for the school unit.
Once this step is completed, it is time to estimate the best prices to carry out purchases/services. For this action, the rule is clear, it is mandatory to have three quotes from reputable companies with their obligations up to date. Once the budgets are organized, that is, with the three budgets in hand, it is time to choose the company, check payment terms, delivery times and guarantee of the services provided or products purchased, as well as issuing notes.
With the execution in progress, it is necessary to monitor this service or verify the products that were delivered to the school. Finally, gather all documentation for accountability to the school community and to the agency that promoted the project.
School management is a means to achieve the school's social function: providing the integral development of children through the teaching and learning process. Therefore, its performance must be in line with current educational documents, such as the National Common Curricular Base and state and municipal references. Since playing is one of the rights of learning and development, the toy library is a possibility to guarantee this. It is important to add experiences and games to children's daily life with different materials, natural elements and objects of local and regional culture. In view of an educational intention in pedagogical practices, managers and educators need to plan spaces and times. The toy library has a playful character and provides interaction, imagination, creativity and autonomy for children while they play. It is concluded that a toy library project is feasible to implement, through planning and economic feasibility of the institution, with the participation and listening of all school subjects, such as professionals, students, families and the community.
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