O DESARROLLO EMOCIONAL DE NINÕS EM EDAD ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA CRÍTICO- DIALÉTICA
THE EMOTIONAL DEVELOPMENT OF SCHOOL-AGE CHILDREN FROM THE CRITICAL-DIALECTIC PERSPECTIVE
Marta Silene Ferreira BARROS1 Natália Navarro GARCIA2
Sandra Regina Mantovani LEITE3 Viviane Aparecida Bernardes de ARRUDA4
RESUMEN: Considerando la relevancia de la perspectiva dialéctica crítica de los estudios relacionados con la formación y el desarrollo emocional del niño, el objetivo es presentar consideraciones y provocaciones sobre el desarrollo de los aspectos afectivo-emocionales en los niños, en los primeros años de vida para que exista Es una mejor comprensión de estas funciones para la calificación del trabajo educativo. Por tanto, la investigación bibliográfica
y las actividades derivadas del grupo de investigación FOCUS - (Formación, praxis y emancipación en la educación escolar: implicaciones de la teoría cultural histórica en la enseñanza, el aprendizaje y el desarrollo humano) vinculado al CNPQ y la Universidad Estatal de Londrina. Se observa que la teoría que sustenta la discusión va en contra de los supuestos de las teorías psicológicas tradicionales, permitiendo concluir que el desarrollo infantil propuesto en este estudio se entiende en la relación dialéctica, histórica y sistémica entre afectividad, cognición, lo biológico y lo cultural.
PALABRAS CLAVE: Educación. Desarrollo emocional. Afecto. Teoría histórico-cultural.
ABSTRACT: Considering the relevance of the critical dialectical perspective of studies related to the formation and the emotional development of the child, the objective is to present considerations and provocations about the development of affective-emotional aspects in children, in the first years of life so that there is a better understanding of these functions for the qualification of educational work. Therefore, bibliographical research and activities arising from the FOCUS research group - (Formation, Praxis and Emancipation in School Education: Implications of Historical Cultural Theory in Teaching, Learning and Human Development) linked to Cnpq and the State University of Londrina. It is observed that the theory that supports the discussion goes against the assumptions of traditional psychological theories, allowing to conclude that the child development proposed in this study is understood in the dialectical, historical, and systemic relationship between affectivity, cognition, the biological and the cultural.
KEYWORDS: Education. Emotional development. Affection. Historical-cultural theory.
O presente estudo constitui-se sobre a premissa de que o homem se desenvolve a partir do contato com outros seres humanos mais experientes, o que implica em uma relação dialética entre a afetividade e a cognição, o biológico e o cultural. Enfatiza-se que desde o nascimento apresentamos emoções, reflexos e espasmos inatos ligados diretamente ao instinto de sobrevivência e, por esta razão, busca-se aqui tecer considerações e provocações sobre o desenvolvimento dos aspectos afetivo-emocional na criança nos seus primeiros anos de vida a fim de que haja um maior entendimento dessas funções para qualificação do trabalho educativo.
Ademais, ressalta-se que este trabalho se fundamenta no método crítico-dialético e nos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, eleitos em função da compreensão de homem e de sua humanidade como produto das relações sociais estabelecidas, enfatizando que os valores, os hábitos, a linguagem, tudo aquilo que o constitui, é social e historicamente consolidado sobre a base biológica com a qual se nasce.
Assim, para refletir sobre a criança em seus primeiros anos de vida e o papel mediador do professor que atua diretamente com elas estimulando o desenvolvimento de elaborações sociais a respeito de si e do mundo à sua volta, almeja-se apresentar alguns dos conceitos pertinentes ao estudo do desenvolvimento afetivo-emocional na primeira infância, como o desenvolvimento das funções psicológicas superiores e a emoção como função psíquica basilar.
Outrossim, compreende-se que os estudos que envolvem o desenvolvimento infantil são fundamentais, visto que os estímulos físicos, cognitivos e psicológicos realizados durante a infância influenciam direta e indiretamente na vida adulta. Portanto, espera-se que este trabalho possa contribuir de alguma maneira para o ensino infantil, bem como para que professores possam repensar seu modo de perceber e atuar no trabalho pedagógico com as crianças.
Para isso, inicialmente far-se-á uma análise sobre a base que estrutura o homem (física, social e psíquica), bem como, no segundo momento se buscará evidenciar a relação existente entre a tríade social, emocional e afetiva, aspectos essenciais ao desenvolvimento integral da criança. E, por fim, serão tecidas considerações sobre as análises e os diálogos realizados para alcançar o objetivo da pesquisa.
Discordando das principais correntes psicológicas de sua época, Vygotsky preocupou- se com a superação das mesmas, buscando uma psicologia científica capaz de compreender, descrever e explicar os processos psicológicos tipicamente humanos e, a partir dos pressupostos do Materialismo Histórico-Dialético, “[...] sobre a sociedade, o trabalho humano, o uso dos instrumentos, e a interação dialética entre o homem e a natureza” (REGO, 2000, p. 32), firmou sua tese do desenvolvimento humano atrelado às relações sociais e à cultura. Desta maneira, pode-se afirmar que Vygotsky e seus colaboradores buscaram uma psicologia mais abrangente que superaria a dualidade corpo-mente, defendendo a integralidade do homem enquanto espécie e ser social imerso na cultura.
Como supracitado, a Psicologia Histórico-Cultural constitui-se sob a base no método crítico-dialético, sendo este caracterizado “[...] pelo movimento do pensamento através da materialidade histórica da vida dos homens em sociedade, isto é, trata-se de descobrir (pelo movimento do pensamento) as leis fundamentais que definem a forma organizativa dos homens em sociedade por meio da história” (PIRES, 1997, p. 83). Em outras palavras,
[...] como diz Althusser, "no materialismo dialético pode-se considerar, esquematicamente, que é o materialismo o que representa o aspecto da teoria, enquanto que a dialética representa o aspecto do método" (1969, p. 46). Um remete ao outro. É o materialismo que confere à dialética seu caráter histórico, pois expressa os princípios das condições concretas da produção do conhecimento, ou seja: (a) a distinção entre o real e o conhecimento desse real e (b) a primazia do real sobre o conhecimento. O primeiro desses princípios, além de permitir escapar das concepções racionalistas e empiricistas, implica no fato de que entre o real e o conhecimento desse real existe um distanciamento em que opera a atividade produtiva do sujeito. O segundo faz do real o ponto de partida do conhecimento [...] que não se perde no processo de produção do conhecimento. O objeto de conhecimento não é o real em si, tampouco um mero objeto de razão. Ele é o real transformado pela atividade produtiva do homem, o que lhe confere um modo humano de existência (SIRGADO, 2000, p. 47).
Entende-se que as abordagens acima referidas definem novos conceitos analíticos no que diz respeito às funções humanas, bem como a compreensão de que todo ser humano vive em processo de transformações constantes considerando seu desenvolvimento histórico- cultural. Sobremaneira, podem-se identificar alguns pressupostos preponderantes à teoria vygotskyana: As funções psicológicas têm um suporte biológico; As relações sociais desenvolvidas num processo histórico em que o indivíduo estabelece com o meio interferem no funcionamento psicológico; A relação homem/mundo é mediada por sistemas simbólicos.
A partir destes fundamentos Vygotsky (2010, p. 698) demonstra que “[...] o homem é um ser social, que fora da interação com a sociedade ele nunca desenvolverá em si aquelas qualidades, aquelas propriedades que desenvolveria como resultado do desenvolvimento sistemático de toda a humanidade”.
As interações sociais são, portanto, eixo fundamental da constituição humana. Seus estudos abordam prioritariamente as interações sociais dos indivíduos em que o conhecimento é desenvolvido pelas relações destes com o meio em que vivem, produzindo e se apropriando de uma cultura de forma interligada. Dessa forma, se torna imprescindível compreender de que cultura se trata, uma vez que este estudo é fundamentado por uma abordagem histórica e dialética e, de acordo com Malanchen (2019), existem vários conceitos acerca de tal palavra, com diferentes significados e sob vários pontos de vista.
Assim sendo, Malanchen (2019) assevera a relevância de se compreender o conceito de cultura dentro da perspectiva crítica, relacionando com a história dos seres humanos e com a formação do ser social. Portanto, para compreender o que é cultura, dentro da perspectiva proposta, faz-se necessário entender como o homem se humaniza no curso da história.
Sintetizando o que é cultura, Malanchen (2019) destaca alguns pontos que influenciam sua apropriação: resulta da ação do trabalho, da atividade do homem na natureza, desse modo, a cultura é material. Nesse movimento, surgem os elementos não materiais ou simbólicos, como a linguagem, as ideias e o conhecimento. E, por fim, a apropriação da cultura, que é um processo que se dá de forma coletiva, junto a outros homens, por meio das interações sociais, ocorre em prol do processo de humanização.
Ressalta-se que a Teoria Histórico-Cultural apresenta o ser humano de forma interiorizada com as relações sociais. Diante disso, pode-se entender que as ações mentais do ser humano são condizentes ao contexto cultural, social e histórico, visto que a consciência é entendida como prática de convivência na sociedade, direcionada pela própria vida social, por meio de suas transformações e experiências vividas.
Vygotsky e seus colaboradores buscaram explicar como se formam as características tipicamente humanas, o comportamento e o desenvolvimento dos indivíduos, sendo estes questionamentos a base da teoria Histórico-Cultural que enfatiza a importância da vida em sociedade na constituição dos modos de agir, perceber, representar, pensar e se desenvolver. Neste prisma, o desenvolvimento psíquico se constitui a partir das relações sociais, fazendo com que cada indivíduo aprenda a ser homem de acordo com os estímulos que recebe, de modo que as mudanças históricas que ocorrem na sociedade e na vida material produzem mudanças na natureza humana (FONTANA; CRUZ, 1997).
De acordo com a Psicologia Histórico-Cultural, o homem é um ser eminentemente social e, portanto, as características humanas se desenvolvem em função do contato que o sujeito estabelece com o meio por intermédio da interação social, daí a importância da relação adulto-criança, uma vez que o adulto é o mediador da criança com o mundo, sendo ele o responsável pela transmissão do saber histórico e social acumulado, pois a “[...] mediação, em termos genéricos, é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento” (OLIVEIRA, 2016, p. 26).
Para Vygotsky as crianças utilizam-se das interações sociais que são carregadas de instrumentos mediadores para acessar informações e defende que, segundo destaca, afirma, aponta, sublinha, menciona, reflete, discute ou enuncia Oliveira (2016, p. 27) “[...] a relação do homem com o mundo não é uma relação direta, mas fundamentalmente, uma relação mediada”, em que o processo de desenvolvimento ocorre de forma espiral e engloba indissociavelmente as características biológicas e os estímulos recebidos do ambiente, embasando a ideia de que existem funções psicológicas elementares e que com a apropriação
dos elementos da vida em sociedade pelo sujeito, essas funções acabam se modificando e se transformando em funções psicológicas superiores.
Entendendo a formação do sujeito como um processo, parte-se da ideia de que as bases para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores estabelecem-se desde os primeiros meses de vida da criança que perpassa três grandes fases, sendo: a vida intrauterina; o período pós-natal; e o “período de relativa estabilidade na formação cultural do bebê” (CHEROGLU; MAGALHÃES, 2016, p. 94) marcados pela comunicação emocional direta.
Ressalta-se que no período uterino tem-se o crescimento fisiológico que fornecerá posteriormente as condições para a formação psíquica, tanto que os sistemas nervoso e circulatório são os primeiros a serem formados, possibilitando que o feto passe a reagir aos sons e ao toque de forma involuntária, ou seja, sem compreender o que é sentido ou ouvido, gerando respostas emocionais de vínculo que fazem com que as mudanças de humor da mãe e os fatores bioquímicos que o sustentam afetem o desenvolvimento do feto (CHEROGLU; MAGALHÃES, 2016).
Ainda de acordo com Cheroglu e Magalhães (2016) pouco tempo depois do nascimento, o bebê começa a agir de acordo com o ambiente social que o circunda, ou seja, passa a responder aos estímulos dos adultos a sua volta, uma vez que desde a barriga e após o nascimento o bebê não sobrevive sem a presença de um adulto, devendo ser considerada a mudança radical da vida uterina para o período pós-natal que corresponde em média aos primeiros 45 dias após o nascimento, denominado por Vygotsky, como período de passividade devido à dependência que a criança apresenta neste momento em que inicia sua atividade psíquica.
De acordo com Vygotsky (2002, p. 40), “[...] desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social” e, após os primeiros 45 dias, o córtex e a atividade nervosa tem um significativo desenvolvimento de acordo com a vida psíquica e social, que marca o fim do período pós-natal e a partir do 2° e 3º meses, a passividade se transforma em interesse e o bebê passa a manifestar suas primeiras reações sociais e a perceber as expressões afetivas entre ele e o adulto (CHEROGLU; MAGALHÃES, 2016). Deste modo,
[...] cada uma dessas transformações cria as condições para o próximo estágio e é, em si mesma, condicionada pelo estágio precedente; dessa forma, as transformações estão ligadas como estágios de um mesmo processo e são, quanto a sua natureza, históricas. Com relação a isso, as funções psicológicas superiores não constituem exceção à regra geral aplicada aos processos elementares; elas também estão sujeitas à lei
fundamental do desenvolvimento, que não conhece exceções, e surgem ao longo do curso geral do desenvolvimento psicológico da criança como resultado do mesmo processo dialético, e não como algo que é introduzido de fora ou de dentro (VYGOTSKY, 2002, p. 34).
A partir da compreensão dialética do desenvolvimento, entende-se que as funções psicológicas superiores compreendem funções mentais que manifestam características de comportamento do homem como a memória, a abstração, o planejamento, o pensamento, a atenção voluntária, a intencionalidade, a percepção e divergem das funções psicológicas elementares que se constituem a partir dos determinantes biológicos, semelhante às funções presentes nos animais, pois as funções psicológicas elementares compõem atitudes e comportamentos involuntários e imediatos referentes aos estímulos do ambiente externo (VYGOTSKY, 2002).
Por este motivo, as funções psicológicas elementares aliadas às aprendizagens sociais possibilitadas desde os primeiros dias de vida, permitem o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, na medida em que estas se desenvolvem apenas em humanos devido à característica eminentemente social e a atividade e plasticidade cerebral, caracterizando-se pela intencionalidade das ações e a interação entre fatores biológicos e sociais. Vygotsky (2002) ainda ressalta que o desenvolvimento psíquico advém da interiorização das funções psicológicas e que estas não eliminam as funções psicológicas elementares.
Enquanto seres sociais, as emoções e a afetividade encontram-se presentes em todas as relações estabelecidas, sendo funções psicológicas superiores que estão em constante desenvolvimento desde o início da vida, estimuladas e intimamente relacionadas com a relação que se tem com os adultos à sua volta (MUKHINA, 1996).
A emoção constitui-se como um processo superior humano que tem em si a característica da mutabilidade, o que justifica o estudo do desenvolvimento emocional da criança. Deste modo, objetivando o estreitamento da relação entre emoção e desenvolvimento, convém partirmos da compreensão de “[...] emoção [como um] estado afetivo, comportando sensações de bem-estar ou mal-estar que têm um começo preciso, é ligado a um objeto específico e de duração relativamente breve e inclui ativação orgânica” (ALMEIDA; MAHONEY, 2005, p. 19).
A paulatina inserção da criança no mundo da cultura implica na relação com sujeitos mais experientes que cuidam e a educam visando à humanização a partir da constante relação
com o sistema de significação já estabelecido, assim “[...] existe um sistema semântico dinâmico que representa a unidade dos processos afetivos e intelectuais, [...] em toda ideia existe uma relação afetiva do homem com a realidade representada nessa ideia” (BARBOSA, 2011, p. 19).
Neste sentido, entende-se que o desenvolvimento emocional “envolve o aumento da capacidade de sentir, entender e diferenciar emoções cada vez mais complexas, bem como a capacidade de autorregulá-las, para que o indivíduo possa se adaptar ao ambiente social ou atingir metas presentes ou futuras” (RUEDA; PAZ-ALONSO, 2013, p. 1).
Nota-se a intrínseca relação entre o desenvolvimento social e o emocional, na medida em que a partir das relações sociais, o indivíduo passa a compreender e a nomear as emoções básicas como a alegria e a desenvolver, compreender e nomear as emoções morais tais como a vergonha e o orgulho fruto das normas sociais vigentes interiorizadas (RUEDA; PAZ- ALONSO, 2013). Vygotsky não denomina “desenvolvimento emocional”, mas apresenta em seu discurso a ideia inovadora do desenvolvimento de emoções tidas como a transposição de afetos inferiores em e com afetos superiores. Deste modo,
Não há sentimentos que por direito de nascimento pertençam à categoria superior, enquanto os outros seriam ligados, por natureza, à categoria inferior. A única diferença reside na sua riqueza e complexidade, e todas as nossas emoções são capazes de adquirir todos os graus de evolução dos sentimentos. Cada emoção só pode ser qualificada do ponto de vista do seu grau de evolução, porque a única teoria das emoções que pode ser descrita como satisfatória é aquela que pode ser aplicada a todos os graus de desenvolvimento do sentimento (VIGOTSKI, 2004, p. 213 apud CÓRDOVA, 2006, p. 183, tradução nossa).
Posto de outro modo, Vygotsky entende que os sentimentos e as emoções de qualquer ser humano estão em permanente modificação, o que significa dizer que mesmo as emoções mais elementares também se complexificam. Estabelecendo assim, uma regra: Todas as emoções sofrem graus de mudanças ao longo do desenvolvimento do sujeito e se inter- relacionam com os outros tipos de transformações. De acordo com a Teoria Histórico- Cultural, as emoções estão eminentemente presentes no processo de desenvolvimento da linguagem – sistema de signos de maior relevância para o homem - uma vez que a emoção orienta o pensamento e ela também é influenciada pelos nossos pensamentos, de modo que:
[...] o pensamento apresenta-se como um conjunto dinâmico e complexo gerado por necessidade, interesses, impulsos e emoções que configuram sentidos particulares. Sentido que em um primeiro plano não tem função comunicativa, mas de mediação do comportamento, “fala para si mesmo”, linguagem interna (CAMARGO, 2004, p. 165, grifos da autora).
Neste sentido, a criança, ser ativo em seu próprio desenvolvimento, por meio das relações estabelecidas, desenvolve-se psiquicamente reelaborando a sua forma de ver e compreender a si e ao mundo em que vive. Deste modo, cabe aos adultos em seu entorno, o papel de estimular integralmente a criança, compreendendo as características cognitivas e emocionais para que a mesma reelabore e reconstrua seus conhecimentos objetivando o desenvolvimento de sua estrutura psíquica para suporte de bases emocionais cada vez mais complexas.
Nessa assertiva, na escola, o professor é quem mediará o contato da criança com o mundo que a cerca de maneira intencional. Em vista disso, é o professor quem pode proporcionar condições para o desenvolvimento integral da criança no ambiente escolar por meio do diálogo, da interação entre adulto/criança, criança/criança e da organização do espaço, viabilizando por intermédio de práticas educativas vivências significativas em prol de sua humanização, haja vista que o contato da criança com a cultura elaborada amplia as relações da mesma com o mundo, complexificando seu psiquismo.
Entretanto, ressalta-se que para que isso ocorra este profissional deve compreender acerca do desenvolvimento infantil e ter se apropriado dos conhecimentos a serem transmitidos, de modo que possa direcionar assertivamente a criança no percurso de aprendizagem dos conteúdos pretendidos, logo, torna-se iminente que o professor desenvolva- se integralmente, qualificando os aspectos emocionais e afetivos para que viabilize situações de ensino desenvolvente pautado na integralidade do sujeito. Verifica-se, desta maneira, a relevância da qualificação das funções psíquicas correlatas aos aspectos afetivos por parte dos professores, tanto que embora grande parte da produção conhecida de Vygotsky seja relacionada à dimensão cognitiva, este não deixou de se preocupar com os aspectos afetivos, de modo que buscou analisar a formação humana de modo dialético e integral. De acordo com Rego (2000), as produções de Vygotsky relacionadas diretamente com a afetividade, como: “A base biológica do afeto”, “Estudo das emoções”, “O problema do desenvolvimento dos interesses”, entre tantas outras obras, ainda não foram traduzidas, dificultando a circulação dos pressupostos do autor acerca da temática. Entretanto, vale ressaltar que suas obras deixam em evidência a relação indissociável entre os aspectos afetivos e cognitivos, superando a visão dualista do homem.
Dentre os fenômenos psicológicos, a afetividade encontra-se em um patamar de difícil acesso, na medida em que é complexa a sua conceituação e definição de metodologias para estudo e análise do desenvolvimento emocional e afetivo dos sujeitos, portanto, para
delimitação da pesquisa, entenderemos neste momento como afetividade, de acordo com Marinho (2010), o modo como as vivências humanas são percebidas e expressas por meio de variadas emoções, sentimentos e sensações que vão se tornando cada vez mais elaboradas, identificadas e controladas, sendo parte fundamental da vida psíquica de todos os sujeitos que são culturalmente estimulados a apreciarem determinadas reações afetivas em detrimento de outras. Em outras palavras, afetividade compreende:
[...] o conhecimento construído através da vivência, não se restringindo ao contato físico, mas à interação que se estabelece entre as partes envolvidas, na qual todos os atos comunicativos, por demonstrarem comportamentos, intenções, crenças, valores, sentimentos e desejos, afetam as relações e, consequentemente, o processo de aprendizagem (MARINHO, 2010, p. 16).
Vygotsky nos seus estudos mostra a afetividade como processo e produto das interações humanas condicionadas pelo ambiente cultural e social, por este motivo empenhou- se em desconstruir e/ou reelaborar teorias fragmentadas entre corpo-mente, razão-emoção vigentes. Esta fragmentação questionada por Vygotsky se deve também ao fato da Psicologia ser uma ciência recém constituída, de modo que as discussões características dessa ciência foram anteriormente delegadas ao campo da Filosofia, cujas teorias não foram suficientemente capazes de compreender o homem em sua integralidade (CAMARGO, 2004). Para reiterar o avanço expresso na Teoria Histórico-Cultural acerca das emoções e da afetividade convém rememorar parte dos estudos relacionados ao tema que foram desenvolvidos ao longo do tempo. De acordo com Camargo (2004), na Grécia Antiga, Aristóteles já questionava sobre a temática e postulou a relação destas com a ética, na medida em que para ele as emoções têm relação com a crença moral da comunidade. Aristóteles também enfatizava a influência dos sentimentos nas atitudes dos indivíduos. Percebe-se
assim, grande relação entre os postulados de Aristóteles e Vygotsky.
Camargo (2004) ressalta que das proposições de Aristóteles ao Renascimento, poucos estudos debruçaram-se sobre a afetividade o que pode vir a ter relação com a moral e a filosofia cristã que subjugavam as emoções – paixões –à carne. Em meados do século XVI, sob influência Renascentista, Descartes inaugura uma visão conhecida como cartesiana, pautada na dualidade em que a emoção e a razão eram consideradas independentes. Tomando partido desta ideia, Spinoza, em meados do século XVII, postula que a razão submete a emoção e, posteriormente, David Hume, relaciona crenças morais às paixões.
Perseguem-se as ideias apresentadas ao longo do século XVI e XVII sobre as emoções e afetividade por muitos anos, suprimindo-as ou as complementando, mas sem muitas
mudanças estruturais expressivas. Por este motivo, Camargo (2004, p. 137) realiza um salto histórico grande para o século XIX, quando enfatiza que “[...] a vida emocional começa a ser denominada cientificamente e os sentimentos são colocados no âmbito da inteligência e da vontade” por Darwin, que a relaciona com os instintos animais, e por James-Lange que passa a interpretar as emoções como resultado de uma situação, ou seja, como uma percepção da situação.
Ainda de acordo com o apanhado histórico sobre emoção e afetividade desenvolvido por Camargo (2004) no início do século XX, cientistas como Walter Cannon, passam a se dedicar mais extensivamente sobre a origem fisiológica das emoções, o que já representa um avanço significativo, uma vez que a Psicologia havia negado os estudos afetivos por décadas. Assim, pesquisadores como John Dewey passam a relacionar as emoções até com crenças avaliativas.
Seguindo esta corrente, estudiosos behavioristas relacionam o comportamento à conduta emocional; Sartre passa a considerar necessário o estudo do significado literal dado às emoções; Klaus Scherer relaciona a emoção e os processos de aprendizagem; Zajonc, no início do século XX, indica a independência da experiência e da expressão emocional. Enfim, numerosos estudiosos dedicaram suas pesquisas ao campo afetivo-emocional, mas foram questionados por Vygotsky na medida em que segregavam tipos de emoção e de afeto, biológico e social, culminando em leis gerais divergentes (CARMARGO, 2004). Deste modo, Vygotsky (2004 apud CÓRDOVA, 2006, p. 185, tradução nossa), considera que,
O conjunto de fatos empíricos que questionaram a teoria orgânica não foi suficiente para Vygotsky. Isso exigia não apenas o acúmulo indefinido de dados, mas especialmente a generalização de uma nova teoria das emoções. Seu texto representa seus primeiros passos para a nova reformulação teórica que permitiria deixar o atoleiro biologicista que se mantinha prisioneiro à teoria psicológica. Sua abordagem não negou o papel da biologia nas emoções; Vygotsky afirma que a base material da neurofisiologia é a premissa de uma explicação materialista das emoções, mas argumenta que, por si só, ela é insuficiente teoricamente e psicologicamente. Em segundo lugar, revaloriza o papel que a filosofia tem a repensar teórico da psicologia psicológica e quem sabe localizar problemas filosóficos em seu trabalho científico, assim como os psicólogos Piaget, Wertheimer e Kohler, Vygotsky propõe como uma tarefa fundamental no seu texto: [...] criar as primeiras bases de uma teoria psicológica dos afetos que está plenamente consciente da sua natureza filosófica, não sujeito a generalizações mais elevados adequados à natureza psicológica das paixões.
Como visto, os postulados anteriores foram amplamente questionados devido ao fato de Vygotsky requerer da Psicologia uma teoria que se aplicasse ao desenvolvimento geral das
emoções e a importância da mesma na formação da trama afetiva-volitiva do pensamento, do social, do cultural, do cognitivo, não deixando de lado o orgânico, mas reelaborando os pressupostos da relação entre o orgânico e o social. Reconhece-se, portanto, o significativo trabalho desenvolvido por Vygotsky acerca da afetividade, contudo, este não tivera tempo suficiente para concluir seus estudos, restando lacunas que passaram a ser pesquisadas por outros expoentes. Sendo Vygotsky um teórico multidisciplinar, interessado por tudo aquilo que se refere ao humano, disposto a trabalhar sobre uma metodologia inovadora, realiza o que até a atualidade continua a ser corroborado por inúmeros pesquisadores.
As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano fundamentam-se em sua ideia de que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo da história social do homem. Na sua relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, o ser humano cria as formas de ação que o distinguem de outros animais. [...] Vygotsky rejeitou, portanto, a ideia de funções mentais fixas e imutáveis, trabalhando com a noção do cérebro como um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual. Dadas as imensas possibilidades de realização humana, essa plasticidade é essencial: o cérebro pode servir a novas funções, criadas na história do homem, sem que sejam necessárias transformações morfológicas no órgão físico (OLIVEIRA, 2016, p. 24).
Neste sentido, a busca pelo conhecimento sobre o homem na sua integralidade - objetivo maior de Vygotsky - constitui-se como problemática contemporânea, principalmente no cerne da educação e aliada a problemáticas como a emoção e a afetividade. Pode afirmar, portanto, que para a Teoria Histórico-Cultural, a compreensão do desenvolvimento infantil perpassa a relação dialética, histórica e sistêmica entre a afetividade, a cognição, o biológico, cultural, enfim, tudo aquilo que constitui o indivíduo. Isto vai ao encontro dos pressupostos das teorias psicológicas tradicionais que tinham a forte tendência de fragmentar os aspectos evolutivos e afetivos.
A escolha da fundamentação teórica utilizada ao longo do trabalho teve como principal objetivo enfatizar os aspectos sócio-históricos como constituintes do desenvolvimento integral humano, em que a emoção e a afetividade são desenvolvidas a partir da socialização e dos vínculos a ela relacionados. Do mesmo modo, pautou-se na relação dialética entre a afetividade, os sentimentos e as emoções relacionando-a com a efetivação da
síntese de conhecimentos envolvendo as crianças em idade escolar, tendo como objetivo levantar considerações acerca do desenvolvimento dos aspectos afetivo-emocional desses sujeitos, dentro do aporte teórico-metodológico da perspectiva crítico-dialética, para que haja um maior entendimento dessas funções para a qualificação do trabalho educativo. Evidencia- se que foram abordadas questões relacionadas às interações sociais que refletem na consciência, entendida como prática de convivência na sociedade, direcionada pela própria vida social, por meio das transformações e experiências vivenciadas. Neste sentido, como seres sociais, as emoções e a afetividade encontram-se presentes em todas as relações estabelecidas, sendo objeto de constantes transformações, cabendo ao adulto, o papel de estimular física, cognitiva e emocionalmente a criança para que ela reelabore e reconstrua seus conhecimentos objetivando o desenvolvimento de sua estrutura psíquica cada vez mais complexa.
Ademais, reconhece-se o avanço da compreensão da emoção como determinante para o processo de ensino e aprendizagem subsidiando a compreensão do professor, do aluno e da interação entre eles, contribuindo sobremaneira para os estudos voltados para o processo de ensino-aprendizagem, superando a visão fragmentada da criança e avançando na compreensão da função da escola na vida das crianças durante o seu desenvolvimento.
Entende-se também que as emoções e a afetividade são partes fundamentais da integralidade humana e que são intrinsecamente relacionadas aos aspectos cognitivos e motores, por esta razão, devem ser consideradas durante a ação pedagógica, o que leva a destacar o papel mediador do professor e a necessidade de formação suficiente para cumprir tal tarefa, sendo condizente com as determinações legais que estabelecem o foco no desenvolvimento integral da criança.
Encerrando este trabalho, cumpre apontar que este texto de carácter inicial e provocativo também almeja produzir questionamentos sobre a importância dos aspectos emocionais e afetivos para crianças e professores no ambiente escolar, proporcionando novos debates educacionais, pois entende-se que somos seres em constante transformação e que cumpre ao professor o constante aperfeiçoamento, tendo em vista também o dinamismo e a complexidade de nossa sociedade que influencia diretamente nas instituições de ensino e na prática educativa efetivamente humanizadora.
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O DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL DA CRIANÇA EM IDADE ESCOLAR NA PERSPECTIVA CRÍTICO-DIALÉTICA
THE EMOTIONAL DEVELOPMENT OF SCHOOL-AGE CHILDREN FROM THE CRITICAL-DIALECTIC PERSPECTIVE
Marta Silene Ferreira BARROS1 Natália Navarro GARCIA2
Sandra Regina Mantovani LEITE3 Viviane Aparecida Bernardes de ARRUDA4
RESUMO: Considerando a relevância da perspectiva crítico-dialética nos estudos relacionados à formação e ao desenvolvimento emocional da criança, objetiva-se apresentar considerações e provocações sobre o desenvolvimento dos aspectos afetivo-emocional na criança nos seus primeiros anos de vida a fim de que haja um maior entendimento dessas funções para qualificação do trabalho educativo. Para tanto, procede-se à pesquisa bibliográfica e às discussões oriundas do grupo de pesquisa FOCO - (Formação, Práxis e emancipação na Educação Escolar: Implicações da Teoria Histórico-Cultural no Ensino, Aprendizagem e no Desenvolvimento Humano), vinculado ao CNPq e à Universidade
Estadual de Londrina. Observa-se que a teoria que subsidia a discussão vai ao encontro dos pressupostos das teorias psicológicas tradicionais permitindo concluir que o desenvolvimento infantil proposto nesse estudo é compreendido na relação dialética, histórica e sistêmica entre a afetividade, a cognição, o biológico e o cultural.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Desenvolvimento Emocional. Afetividade. Teoria Histórico-Cultural.
ABSTRACT: Considering the relevance of the critical dialectical perspective of studies related to the formation and the emotional development of the child, the objective is to present considerations and provocations about the development of affective-emotional aspects in children, in the first years of life so that there is a better understanding of these functions for the qualification of educational work. Therefore, bibliographical research and activities arising from the FOCUS research group - (Formation, Praxis and Emancipation in School Education: Implications of Historical Cultural Theory in Teaching, Learning and Human Development) linked to Cnpq and the State University of Londrina. It is observed that the theory that supports the discussion goes against the assumptions of traditional psychological theories, allowing to conclude that the child development proposed in this study is understood in the dialectical, historical, and systemic relationship between affectivity, cognition, the biological and the cultural.
KEYWORDS: Education. Emotional development. Affection. Historical-cultural theory.
Este estudio se basa en la premisa de que el hombre se desarrolla a partir del contacto con otros seres humanos más experimentados, lo que implica una relación dialéctica entre la afectividad y la cognición, lo biológico y lo cultural. Se destaca que desde que nacemos presentamos emociones, reflejos y espasmos innatos ligados directamente al instinto de supervivencia y, por ello, se busca aquí hacer consideraciones y provocaciones sobre el desarrollo de los aspectos afectivo-emocionales en los niños en sus primeros años de vida para que haya una mayor comprensión de estas funciones para la cualificación del trabajo educativo.
Además, cabe destacar que este trabajo se basa en el método crítico-dialéctico y en los supuestos de la Teoría Histórico-Cultural, elegida por entender al hombre y su humanidad como producto de las relaciones sociales establecidas, destacando que los valores, los hábitos, el lenguaje, todo lo que lo constituye, se consolida social e históricamente sobre la base biológica con la que nace.
Así, para reflexionar sobre el niño en sus primeros años de vida y el papel mediador del maestro que actúa directamente con ellos estimulando el desarrollo de las elaboraciones
sociales sobre sí mismo y el mundo que le rodea, se pretende presentar algunos de los conceptos relevantes para el estudio del desarrollo afectivo-emocional en la primera infancia, como el desarrollo de las funciones psicológicas superiores y la emoción como función psíquica básica.
Además, se entiende que los estudios sobre el desarrollo infantil son esenciales, ya que los estímulos físicos, cognitivos y psicológicos realizados durante la infancia influyen directa e indirectamente en la vida adulta. Por lo tanto, se espera que este trabajo pueda contribuir de alguna manera a la educación infantil, así como a que los profesores se replanteen su forma de percibir y actuar en el trabajo pedagógico con los niños.
Para ello, en un primer momento se hará un análisis sobre la base que estructura al hombre (física, social y psicológica), y en un segundo momento se buscará destacar la relación entre la tríada social, emocional y afectiva, aspectos esenciales para el pleno desarrollo del niño. Y por último, se harán consideraciones sobre el análisis y los diálogos mantenidos para lograr el objetivo de la investigación.
En desacuerdo con las principales corrientes psicológicas de su época, Vygotsky se preocupó por superarlas, buscando una psicología científica capaz de comprender, describir y explicar los procesos psicológicos típicamente humanos y, a partir de los supuestos del Materialismo Histórico-Dialéctico, "[...] sobre la sociedad, el trabajo humano, el uso de herramientas y la interacción dialéctica entre el hombre y la naturaleza" (REGO, 2000, p. 32), estableció su tesis del desarrollo humano ligado a las relaciones sociales y a la cultura. Así, puede decirse que Vygotsky y sus colaboradores buscaron una psicología más integral que superara la dualidad mente-cuerpo, defendiendo la integralidad del hombre como especie y como ser social inmerso en la cultura.
Como se mencionó anteriormente, la Psicología Histórico-Cultural se constituye sobre la base del método crítico-dialéctico, que se caracteriza "[...] por el movimiento del pensamiento a través de la materialidad histórica de la vida de los hombres en sociedad, es decir, se trata de descubrir (a través del movimiento del pensamiento) las leyes fundamentales que definen la forma organizativa de los hombres en sociedad a través de la historia" (PIRES, 1997, p. 83). En otras palabras,
[...] Como dice Althusser, "en el materialismo dialéctico se puede considerar esquemáticamente que es el materialismo el que representa el aspecto de la
teoría, mientras que la dialéctica representa el aspecto del método" (1969, p. 46). Una remite a la otra. Es el materialismo el que da a la dialéctica su carácter histórico, ya que expresa los principios de las condiciones concretas de producción del conocimiento, a saber: (a) la distinción entre lo real y el conocimiento de ese real y (b) la primacía de lo real sobre el conocimiento. El primero de estos principios, además de permitir escapar de las concepciones racionalistas y empiristas, implica el hecho de que entre lo real y el conocimiento de ese real hay una distancia en la que opera la actividad productiva del sujeto. La segunda hace de lo real el punto de partida del conocimiento [...] que no se pierde en el proceso de producción de conocimiento. El objeto del conocimiento no es lo real en sí mismo, ni un mero objeto de la razón. Es lo real transformado por la actividad productiva del hombre, que le da un modo de existencia humano (SIRGADO, 2000, p. 47).
Se entiende que los enfoques antes mencionados definen nuevos conceptos analíticos respecto a las funciones humanas, así como la comprensión de que todo ser humano vive en un proceso de transformaciones constantes considerando su desarrollo histórico-cultural. Ante todo, podemos identificar algunos supuestos preponderantes a la teoría vygotskiana: Las funciones psicológicas tienen un soporte biológico; Las relaciones sociales desarrolladas en un proceso histórico en el que el individuo establece con el entorno interfieren en el funcionamiento psicológico; La relación hombre/mundo está mediada por sistemas simbólicos.
A partir de estos fundamentos Vygotsky (2010, p. 698) demuestra que "[...] el hombre es un ser social, que fuera de la interacción con la sociedad nunca desarrollará en sí mismo esas cualidades, esas propiedades que desarrollaría como resultado del desarrollo sistemático de toda la humanidad".
Las interacciones sociales son, por tanto, el eje fundamental de la constitución humana. Sus estudios abordan principalmente las interacciones sociales de los individuos en las que el conocimiento se desarrolla por sus relaciones con el entorno en el que viven, produciendo y apropiándose de una cultura de forma interconectada. Así, se hace imprescindible entender de qué se trata la cultura, ya que este estudio se basa en un enfoque histórico y dialéctico y, según Malanchen (2019), existen varios conceptos sobre esta palabra, con diferentes significados y desde diversos puntos de vista.
Por ello, Malanchen (2019) afirma la relevancia de entender el concepto de cultura dentro de la perspectiva crítica, relacionándolo con la historia del ser humano y la formación del ser social. Por lo tanto, para entender qué es la cultura, dentro de la perspectiva propuesta, es necesario comprender cómo el hombre se humaniza en el curso de la historia.
Sintetizando lo que es la cultura, Malanchen (2019) destaca algunos puntos que influyen en su apropiación: resulta de la acción del trabajo, de la actividad del hombre en la naturaleza, de esta manera, la cultura es material. En este movimiento surgen los elementos no materiales o simbólicos, como el lenguaje, las ideas y el conocimiento. Y por último, la apropiación de la cultura, que es un proceso que se da colectivamente, con otros hombres, a través de las interacciones sociales, se da a favor del proceso de humanización.
Cabe destacar que la Teoría Histórico Cultural presenta al ser humano de forma interiorizada con las relaciones sociales. Por lo tanto, se puede entender que las acciones mentales del ser humano son coherentes con el contexto cultural, social e histórico, ya que la conciencia se entiende como una práctica de vivir en sociedad, dirigida por la propia vida social, a través de sus transformaciones y experiencias vividas.
Vygotsky y sus colaboradores trataron de explicar cómo se forman las características, el comportamiento y el desarrollo típicamente humanos de los individuos, y estas cuestiones son la base de la teoría histórico-cultural, que destaca la importancia de la vida en sociedad en la constitución de las formas de actuar, percibir, representar, pensar y desarrollarse. En esta perspectiva, el desarrollo psíquico se constituye a partir de las relaciones sociales, de modo que cada individuo aprende a ser hombre según los estímulos que recibe, por lo que los cambios históricos que se producen en la sociedad y en la vida material producen cambios en la naturaleza humana (FONTANA; CRUZ, 1997).
Según la Psicología Histórico-Cultural, el hombre es un ser eminentemente social y, por tanto, las características humanas se desarrollan como resultado del contacto que el sujeto establece con el entorno a través de la interacción social, de ahí la importancia de la relación adulto-niño, ya que el adulto media al niño con el mundo, y es el encargado de transmitir el conocimiento histórico y social acumulado, como "[. ] la mediación, en términos genéricos,
es el proceso de intervención de un elemento intermediario en una relación; la relación entonces deja de ser directa y pasa a ser mediada por ese elemento" (OLIVEIRA, 2016, p. 26).
Para Vygotsky los niños utilizan interacciones sociales cargadas de instrumentos mediadores para acceder a la información y argumenta que, según destaca, afirma, señala, subraya, menciona, reflexiona, discute o enuncia Oliveira (2016, p. 27) "[. ] la relación del
hombre con el mundo no es una relación directa, sino fundamentalmente, una relación mediada", en la que el proceso de desarrollo se da de manera espiralada y abarca inextricablemente las características biológicas y los estímulos recibidos del medio ambiente, apoyando la idea de que existen funciones psicológicas elementales y que con la apropiación
de los elementos de la vida en sociedad por parte del sujeto, estas funciones terminan modificándose y transformándose en funciones psicológicas superiores.
Entendiendo la formación del sujeto como un proceso, se parte de la idea de que las bases para el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se establecen desde los primeros meses de la vida del niño que pasa por tres grandes fases, siendo: la vida intrauterina; el periodo postnatal; y el "periodo de relativa estabilidad en la formación cultural del bebé" (CHEROGLU; MAGALHÃES, 2016, p. 94) marcado por la comunicación emocional directa.
Cabe destacar que en el periodo uterino se produce el crecimiento fisiológico que posteriormente proporcionará las condiciones para la formación psíquica, tanto es así que los sistemas nervioso y circulatorio son los primeros en formarse, permitiendo al feto reaccionar a los sonidos y al tacto de forma involuntaria, es decir, sin entender lo que se siente o se escucha, generando respuestas emocionales de apego que provocan los cambios en el estado de ánimo de la madre y los factores bioquímicos que lo sustentan para afectar al desarrollo del feto. (CHEROGLU; MAGALHÃES, 2016).
También según Cheroglu y Magalhães (2016) al poco tiempo de nacer, el bebé comienza a actuar según el entorno social que le rodea, es decir, comienza a responder a los estímulos de los adultos que le rodean, ya que desde el vientre y tras el nacimiento el bebé no puede sobrevivir sin la presencia de un adulto, Hay que considerar el cambio radical de la vida uterina al período postnatal, que corresponde, en promedio, a los primeros 45 días después del nacimiento, llamado por Vygotsky, como un período de pasividad debido a la dependencia que presenta el niño en este momento en que inicia su actividad psíquica.
Según Vygotsky (2002, p. 40), "[... ] desde los primeros días del desarrollo del niño, sus actividades adquieren un significado propio en un sistema de comportamiento social" y, después de los primeros 45 días, la corteza y la actividad nerviosa tiene un desarrollo significativo en función de la vida psíquica y social, lo que marca el final del período postnatal y a partir del 2º y 3º mes, la pasividad se transforma en interés y el bebé comienza a manifestar sus primeras reacciones sociales y a realizar las expresiones afectivas entre él y el adulto (CHEROGLU; MAGALHÃES, 2016). De esta manera,
[...] Cada una de estas transformaciones crea las condiciones para la etapa siguiente y está a su vez condicionada por la etapa anterior; de este modo, las transformaciones están vinculadas entre sí como etapas de un mismo proceso y son, en cuanto a su naturaleza, históricas. En este sentido, las funciones psicológicas superiores no son una excepción a la regla general aplicada a los procesos elementales; también están sujetas a la ley fundamental del
desarrollo, que no conoce excepciones, y surgen en el curso general del desarrollo psicológico del niño como resultado del mismo proceso dialéctico, y no como algo introducido desde fuera o desde dentro (VYGOTSKY, 2002, p. 34).
Desde la comprensión dialéctica del desarrollo, se entiende que las funciones psicológicas superiores comprenden funciones mentales que manifiestan características conductuales del hombre como la memoria, la abstracción, la planificación, el pensamiento, la atención voluntaria, la intencionalidad, la percepción y se diferencian de las funciones psicológicas elementales que se constituyen a partir de determinantes biológicos, similares a las funciones presentes en los animales, porque las funciones psicológicas elementales comprenden actitudes y comportamientos involuntarios e inmediatos relacionados con los estímulos del medio externo (VYGOTSKY, 2002).
Por ello, las funciones psicológicas elementales, combinadas con el aprendizaje social que se posibilita desde los primeros días de vida, permiten el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, en la medida en que éstas se desarrollan sólo en el ser humano debido a la característica eminentemente social y a la actividad y plasticidad cerebral, caracterizada por la intencionalidad de las acciones y la interacción entre los factores biológicos y sociales. Vygotsky (2002) también señala que el desarrollo psicológico proviene de la internalización de las funciones psicológicas y que éstas no eliminan las funciones psicológicas elementales.
Como seres sociales, las emociones y la afectividad están presentes en todas las relaciones establecidas, siendo funciones psicológicas superiores que están en constante desarrollo desde el inicio de la vida, estimuladas y estrechamente relacionadas con la relación que se tiene con los adultos que le rodean (MUKHINA, 1996).
La emoción constituye un proceso humano superior que tiene en sí mismo la característica de la mutabilidad, lo que justifica el estudio del desarrollo emocional del niño. De este modo, buscando estrechar la relación entre emoción y desarrollo, es conveniente partir de la comprensión de "[...] la emoción [como un] estado afectivo, que comprende sensaciones de bienestar o malestar que tiene un comienzo preciso, está vinculado a un objeto específico y de duración relativamente breve e incluye una activación orgánica" (ALMEIDA; MAHONEY, 2005, p. 19).
La inserción paulatina del niño en el mundo de la cultura implica la relación con sujetos más experimentados que lo cuidan y educan apuntando a la humanización a partir de
la relación constante con el sistema de significación ya establecido, por lo que "[...] existe un sistema semántico dinámico que representa la unidad de los procesos afectivos e intelectuales, [...] en toda idea hay una relación afectiva del hombre con la realidad representada en esa idea" (BARBOSA, 2011, p. 19).
En este sentido, se entiende que el desarrollo emocional "implica aumentar la capacidad de sentir, comprender y diferenciar emociones cada vez más complejas, así como la capacidad de autorregularlas, de forma que el individuo pueda adaptarse al entorno social o alcanzar objetivos presentes o futuros" (RUEDA; PAZ-ALONSO, 2013, p. 1).
Se constata la relación intrínseca entre el desarrollo social y emocional, en la medida en que a partir de las relaciones sociales, el individuo comienza a comprender y nombrar las emociones básicas como la alegría y a desarrollar, comprender y nombrar las emociones morales como la vergüenza y el orgullo fruto de las normas sociales imperantes interiorizadas (RUEDA; PAZ-ALONSO, 2013). Vygotsky no llama "desarrollo emocional", sino que presenta en su discurso la idea innovadora del desarrollo de las emociones considerado como la transposición de los afectos inferiores en y con los afectos superiores. De esta manera,
No hay sentimientos que por derecho de nacimiento pertenezcan a la categoría superior, mientras que los otros estarían vinculados por naturaleza a la categoría inferior. La única diferencia radica en su riqueza y complejidad, y todas nuestras emociones son capaces de adquirir todos los grados de evolución de los sentimientos. Cada emoción sólo puede calificarse desde el punto de vista de su grado de evolución, porque la única teoría de las emociones que puede calificarse de satisfactoria es la que puede aplicarse a todos los grados de desarrollo del sentimiento (VIGOTSKI, 2004,
p. 213 apud CÓRDOVA, 2006, p. 183, nuestra traducción).
Dicho de otro modo, Vygotsky entiende que los sentimientos y las emociones de cualquier ser humano están en permanente modificación, lo que significa que incluso las emociones más elementales también se vuelven más complejas. Así, se establece una regla: Todas las emociones sufren grados de cambio a lo largo del desarrollo del sujeto y se interrelacionan con los otros tipos de transformaciones. Según la Teoría Histórico-Cultural, las emociones están eminentemente presentes en el proceso de desarrollo del lenguaje -el sistema de signos de mayor relevancia para el hombre-, ya que la emoción guía el pensamiento y también está influenciada por nuestros pensamientos, por lo que:
[...] El pensamiento se presenta como un conjunto dinámico y complejo generado por necesidades, intereses, impulsos y emociones que configuran significados particulares. Sentidos que en un primer nivel no tienen una función comunicativa, sino una función de mediación del comportamiento,
"hablar consigo mismo", lenguaje interno (CAMARGO, 2004, p. 165, grifos da autora).
En este sentido, el niño, un ser activo en su propio desarrollo, a través de las relaciones establecidas, se desarrolla psíquicamente reelaborando su forma de verse y entenderse a sí mismo y al mundo en el que vive. Así, corresponde a los adultos que les rodean, el papel de estimular integralmente al niño, comprendiendo las características cognitivas y emocionales para que reelabore y reconstruya sus conocimientos apuntando al desarrollo de su estructura psíquica para soportar bases emocionales cada vez más complejas.
En esta afirmación, en la escuela, el profesor es quien mediará el contacto del niño con el mundo circundante de forma intencionada. Por lo tanto, es el maestro quien puede proporcionar condiciones para el pleno desarrollo del niño en el ambiente escolar a través del diálogo, la interacción entre adulto/niño, niño/niña y la organización del espacio, posibilitando a través de las prácticas educativas experiencias significativas a favor de su humanización, considerando que el contacto del niño con la cultura elaborada amplía sus relaciones con el mundo, complejizando su psiquismo.
Sin embargo, cabe destacar que para que esto ocurra este profesional debe comprender sobre el desarrollo del niño y haberse apropiado de los conocimientos a transmitir, para que pueda dirigir asertivamente al niño en el camino del aprendizaje del contenido pretendido, por lo que, es inminente que el docente se desarrolle integralmente, cualificando los aspectos emocionales y afectivos para posibilitar situaciones de desarrollo de la enseñanza basadas en la integralidad del sujeto. Se comprueba, de este modo, la relevancia de la cualificación de las funciones psíquicas correlacionadas con los aspectos afectivos por parte de los profesores, de modo que aunque la mayor parte de la producción conocida de Vygotsky está relacionada con la dimensión cognitiva, no dejó de preocuparse por los aspectos afectivos, de modo que intentó analizar la formación humana de forma dialéctica e integral. Según Rego (2000), las producciones de Vygotsky directamente relacionadas con la afectividad, como "Las bases biológicas del afecto", "Estudio de las emociones", "El problema del desarrollo de los intereses", entre otras muchas obras, no han sido traducidas todavía, lo que dificulta la circulación de los supuestos del autor sobre el tema. Sin embargo, cabe destacar que sus obras muestran la relación inseparable entre los aspectos afectivos y cognitivos, superando la visión dualista del hombre.
Entre los fenómenos psicológicos, la afectividad se encuentra en un nivel de difícil acceso, en la medida en que su conceptualización y definición de metodologías para el estudio y análisis del desarrollo emocional y afectivo de los sujetos es compleja, por lo tanto, para la
delimitación de esta investigación, entenderemos la afectividad, según Marinho (2010), la forma en que se perciben y expresan las experiencias humanas a través de diversas emociones, sentimientos y sensaciones cada vez más elaboradas, identificadas y controladas, siendo parte fundamental de la vida psíquica de todos los sujetos que son estimulados culturalmente para apreciar ciertas reacciones afectivas sobre otras. En otras palabras, la afectividad incluye:
[...] el conocimiento que se construye a través de la experiencia, que no se limita al contacto físico, sino a la interacción que se establece entre las partes implicadas, en la que todos los actos comunicativos, al demostrar comportamientos, intenciones, creencias, valores, sentimientos y deseos, afectan a las relaciones y, en consecuencia, al proceso de aprendizaje (MARINHO, 2010, p. 16).
Vygotsky en sus estudios muestra la afectividad como proceso y producto de las interacciones humanas condicionadas por el entorno cultural y social, por ello se esforzó en deconstruir y/o reelaborar las teorías fragmentadas entre cuerpo-mente, razón-emoción en vigor. Esta fragmentación cuestionada por Vygotsky se debe también al hecho de que la Psicología es una ciencia de reciente formación, por lo que las discusiones propias de esta ciencia fueron previamente delegadas al campo de la Filosofía, cuyas teorías no eran suficientemente capaces de comprender al hombre en su totalidad (CAMARGO, 2004).
Para reiterar los avances expresados en la Teoría Histórico-Cultural sobre las emociones y la afectividad es conveniente recordar parte de los estudios relacionados con el tema que se desarrollaron a lo largo del tiempo. Según Camargo (2004), en la antigua Grecia, Aristóteles ya se cuestionaba sobre el tema y postulaba la relación de éstas con la ética, hasta el punto de que para él las emociones están relacionadas con la creencia moral de la comunidad. Aristóteles también destacó la influencia de los sentimientos en las actitudes de los individuos. Así, es posible advertir una gran relación entre los postulados de Aristóteles y Vygotsky.
Camargo (2004) destaca que desde las propuestas de Aristóteles hasta el Renacimiento, pocos estudios se han centrado en la afectividad, lo que puede estar relacionado con la filosofía moral y cristiana que subyugó las emociones -pasiones- a la carne. A mediados del siglo XVI, bajo la influencia del Renacimiento, Descartes inauguró una visión conocida como cartesiana, basada en la dualidad en la que emoción y razón se consideraban independientes. Aprovechando esta idea, Spinoza, a mediados del siglo XVII, postuló que la
razón subordina la emoción y, posteriormente, David Hume, relacionó las creencias morales con las pasiones.
Las ideas expuestas a lo largo de los siglos XVI y XVII sobre las emociones y la afectividad se mantuvieron durante muchos años, suprimiéndolas o complementándolas, pero sin muchos cambios estructurales expresivos. Por ello, Camargo (2004, p. 137) da un gran salto histórico hasta el siglo XIX, cuando destaca que "[...] la vida emocional empieza a ser nombrada científicamente y los sentimientos se sitúan en el ámbito de la inteligencia y la voluntad" por Darwin, que la relaciona con los instintos animales, y por James-Lange que empieza a interpretar las emociones como resultado de una situación, es decir, como una percepción de la situación.
Todavía de acuerdo con el panorama histórico sobre la emoción y la afectividad desarrollado por Camargo (2004) en el inicio del siglo XX, científicos como Walter Cannon comenzaron a dedicarse más ampliamente al origen fisiológico de las emociones, lo que ya representa un avance significativo, ya que la Psicología había negado los estudios afectivos durante décadas. Así, investigadores como John Dewey comenzaron a relacionar las emociones incluso con las creencias evaluativas.
Siguiendo esta corriente, los estudiosos conductistas relacionan el comportamiento con la conducta emocional; Sartre empieza a considerar necesario el estudio del significado literal dado a las emociones; Klaus Scherer relaciona la emoción y los procesos de aprendizaje; Zajonc, a principios del siglo XX, señala la independencia de la experiencia y la expresión emocional. Finalmente, numerosos estudiosos dedicaron sus investigaciones al campo afectivo-emocional, pero fueron cuestionados por Vygotsky en la medida en que segregaron tipos de emoción y afecto, biológicos y sociales, culminando en leyes generales divergentes (CARMARGO, 2004). Así, Vygotsky (2004 apud CÓRDOVA, 2006, p. 185, nuestra traducción), considera que,
El conjunto de hechos empíricos que cuestionaban la teoría orgánica no era suficiente para Vygotsky. Esto exigía no sólo la acumulación indefinida de datos, sino sobre todo la generalización de una nueva teoría de las emociones. Su texto representa sus primeros pasos hacia la nueva reformulación teórica que le permitiría salir del atolladero biologicista que mantenía prisionera a la teoría psicológica. Su enfoque no niega el papel de la biología en las emociones; Vygotsky afirma que la base material de la neurofisiología es la premisa de una explicación materialista de las emociones, pero argumenta que por sí sola es insuficiente teórica y psicológicamente. En segundo lugar, revaloriza el papel que juega la filosofía en el replanteamiento teórico de la psicología y que sabe ubicar los problemas filosóficos en su trabajo científico.Al igual que los psicólogos Piaget, Wertheimer y Kohler, Vygotsky se propone como tarea fundamental
en su texto: [...] crear los primeros fundamentos de una teoría psicológica de los afectos que sea plenamente consciente de su naturaleza filosófica, no sujeta a generalizaciones superiores adecuadas a la naturaleza psicológica de las pasiones.
Como se ha visto, los postulados anteriores fueron ampliamente cuestionados debido a que Vygotsky exige a la Psicología una teoría que se aplique al desarrollo general de las emociones y a la importancia de las mismas en la formación de la trama afectivo-volitiva del pensamiento, social, cultural, cognitivo, no dejando de lado lo orgánico, sino reelaborando los supuestos de la relación entre lo orgánico y lo social. Se reconoce, por tanto, el importante trabajo desarrollado por Vygotsky sobre la afectividad, sin embargo, no tuvo tiempo suficiente para completar sus estudios, dejando vacíos que han sido investigados por otros exponentes. Siendo Vygotsky un teórico multidisciplinar, interesado en todo lo que se refiere al ser humano, dispuesto a trabajar en una metodología innovadora, logra lo que sigue siendo corroborado por numerosos investigadores hasta hoy.
Las concepciones de Vygotsky sobre el funcionamiento del cerebro humano se basan en su idea de que las funciones psicológicas superiores se construyen a lo largo de la historia social del hombre. En su relación con el mundo, mediada por instrumentos y símbolos desarrollados culturalmente, el ser humano crea las formas de acción que lo distinguen de los demás animales. [...] Vygotsky rechazó, por tanto, la idea de funciones mentales fijas e inmutables, trabajando con la noción del cerebro como un sistema abierto, de gran plasticidad, cuya estructura y modos de funcionamiento se conforman a lo largo de la historia de la especie y del desarrollo individual. Dadas las inmensas posibilidades de los logros humanos, esta plasticidad es esencial: el cerebro puede servir para nuevas funciones, creadas en la historia del hombre, sin necesidad de transformaciones morfológicas en el órgano físico (OLIVEIRA, 2016, p. 24).
En este sentido, la búsqueda del conocimiento del hombre en su totalidad -el mayor objetivo de Vygotsky- se constituye como un problema contemporáneo, especialmente en el núcleo de la educación y aliado a cuestiones como la emoción y la afectividad. Se puede afirmar, por tanto, que para la Teoría Histórico Cultural, la comprensión del desarrollo infantil pasa por la relación dialéctica, histórica y sistémica entre la afectividad, la cognición, lo biológico, lo cultural, en definitiva, todo lo que constituye al individuo. Esto va en contra de los supuestos de las teorías psicológicas tradicionales que tenían una fuerte tendencia a fragmentar los aspectos evolutivos y afectivos.
La elección de la fundamentación teórica utilizada a lo largo del trabajo tuvo como objetivo principal destacar los aspectos socio-históricos como constituyentes del desarrollo integral humano, en el que la emoción y la afectividad se desarrollan a partir de la socialización y los vínculos relacionados con ella. Asimismo, se basó en la relación dialéctica entre la afectividad, los sentimientos y las emociones relacionándola con la eficacia de la síntesis del conocimiento que involucra a los niños en edad escolar, con el objetivo de plantear consideraciones sobre el desarrollo de los aspectos afectivos-emocionales de estos sujetos, dentro del aporte teórico y metodológico de la perspectiva crítico-dialéctica, de manera que exista una mayor comprensión de estas funciones para la cualificación del trabajo educativo. Es evidente que se abordaron temas relacionados con las interacciones sociales, que reflexionan sobre la conciencia, entendida como una práctica de convivencia en sociedad, dirigida por la propia vida social, a través de cambios y experiencias. En este sentido, como seres sociales, las emociones y la afectividad están presentes en todas las relaciones establecidas, siendo objeto de constantes transformaciones, y corresponde al adulto, el papel de estimular al niño física, cognitiva y emocionalmente para que reelabore y reconstruya sus conocimientos apuntando al desarrollo de su estructura psíquica cada vez más compleja.
Además, se reconoce el avance de la comprensión de la emoción como determinante para el proceso de enseñanza y aprendizaje subvencionando la comprensión del profesor, del alumno y la interacción entre ellos, contribuyendo en gran medida a los estudios centrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, superando la visión fragmentada del niño y avanzando en la comprensión de la función de la escuela en la vida de los niños durante su desarrollo.
También se entiende que las emociones y la afectividad son partes fundamentales de la integralidad humana y que están intrínsecamente relacionadas con los aspectos cognitivos y motrices, por lo que deben ser consideradas durante la acción pedagógica, lo que lleva a destacar el papel mediador del docente y la necesidad de una formación suficiente para cumplir con dicha tarea, siendo coherente con las determinaciones legales que establecen el enfoque en el desarrollo integral del niño.
Como cierre de este trabajo, es importante señalar que este texto inicial y provocador también tiene como objetivo producir preguntas sobre la importancia de los aspectos emocionales y afectivos para los niños y los maestros en el entorno escolar, proporcionando nuevos debates educativos, porque se entiende que somos seres en constante transformación y le corresponde al maestro la mejora constante, teniendo en cuenta también el dinamismo y la
complejidad de nuestra sociedad que influye directamente en las instituciones educativas y la práctica educativa efectivamente humanizar.
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O DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL DA CRIANÇA EM IDADE ESCOLAR NA PERSPECTIVA CRÍTICO-DIALÉTICA
O DESARROLLO EMOCIONAL DE NINÕS EM EDAD ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA CRÍTICO- DIALÉTICA
Marta Silene Ferreira BARROS1 Natália Navarro GARCIA2
Sandra Regina Mantovani LEITE3 Viviane Aparecida Bernardes de ARRUDA4
RESUMO: Considerando a relevância da perspectiva crítico-dialética nos estudos relacionados à formação e ao desenvolvimento emocional da criança, objetiva-se apresentar considerações e provocações sobre o desenvolvimento dos aspectos afetivo-emocional na criança nos seus primeiros anos de vida a fim de que haja um maior entendimento dessas funções para qualificação do trabalho educativo. Para tanto, procede-se à pesquisa bibliográfica e às discussões oriundas do grupo de pesquisa FOCO - (Formação, Práxis e emancipação na Educação Escolar: Implicações da Teoria Histórico-Cultural no Ensino, Aprendizagem e no Desenvolvimento Humano), vinculado ao CNPq e à Universidade
Estadual de Londrina. Observa-se que a teoria que subsidia a discussão vai ao encontro dos pressupostos das teorias psicológicas tradicionais permitindo concluir que o desenvolvimento infantil proposto nesse estudo é compreendido na relação dialética, histórica e sistêmica entre a afetividade, a cognição, o biológico e o cultural.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Desenvolvimento Emocional. Afetividade. Teoria Histórico-Cultural.
RESUMEN: Considerando la relevancia de la perspectiva dialéctica crítica de los estudios relacionados con la formación y el desarrollo emocional del niño, el objetivo es presentar consideraciones y provocaciones sobre el desarrollo de los aspectos afectivo-emocionales en los niños, en los primeros años de vida para que exista Es una mejor comprensión de estas funciones para la calificación del trabajo educativo. Por tanto, la investigación bibliográfica y las actividades derivadas del grupo de investigación FOCUS - (Formación, praxis y emancipación en la educación escolar: implicaciones de la teoría cultural histórica en la enseñanza, el aprendizaje y el desarrollo humano) vinculado al CNPQ y la Universidad Estatal de Londrina. Se observa que la teoría que sustenta la discusión va en contra de los supuestos de las teorías psicológicas tradicionales, permitiendo concluir que el desarrollo infantil propuesto en este estudio se entiende en la relación dialéctica, histórica y sistémica entre afectividad, cognición, lo biológico y lo cultural.
PALABRAS CLAVE: Educación. Desarrollo emocional. Afecto. Teoría histórico-cultural.
The present study is based on the premise that man develops from contact with other more experienced human beings, which implies a dialectical relationship between affectivity and cognition, the biological and the cultural. It is emphasized that since birth we present innate emotions, reflexes and spasms directly linked to the survival instinct and, for this reason, we seek here to weave considerations and provocations on the development of affective-emotional aspects in children in their first years of life so that there is a greater understanding of these functions for the qualification of educational work.
Furthermore, it is noteworthy that this work is based on the critical-dialectical method and on the assumptions of the Historical-Cultural Theory, chosen according to the understanding of man and his humanity as a product of established social relations, emphasizing that values, habits, language, everything that constitutes it, is socially and historically consolidated on the biological basis with which it is born.
Thus, to reflect on the child in their first years of life and the mediating role of the teacher who works directly with them, stimulating the development of social elaborations about themselves and the world around them, the aim is to present some of the concepts
relevant to the study of affective-emotional development in early childhood, such as the development of higher psychological functions and emotion as a basic psychic function.
Furthermore, it is understood that studies involving child development are essential, as the physical, cognitive and psychological stimuli carried out during childhood directly and indirectly influence adulthood. Therefore, it is expected that this work can contribute in some way to early childhood education, as well as for teachers to rethink their way of perceiving and acting in pedagogical work with children.
For this, initially an analysis will be made on the basis that structures man (physical, social and psychic), as well as, in the second moment, it will seek to evidence the relationship between the social, emotional and affective triad, essential aspects to the integral development of the child. And, finally, considerations will be made about the analyzes and dialogues carried out to achieve the research objective.
Disagreeing with the main psychological trends of his time, Vygotsky was concerned with overcoming them, seeking a scientific psychology capable of understanding, describing and explaining typically human psychological processes and, based on the assumptions of Historical-Dialectical Materialism, “[...] about society, human work, the use of instruments, and the dialectical interaction between man and nature” (REGO, 2000, p. 32, our translation), established his thesis of human development linked to social relations and culture. In this way, it can be said that Vygotsky and his collaborators sought a more comprehensive psychology that would overcome the mind-body duality, defending the integrality of man as a species and a social being immersed in culture.
As mentioned above, Historical-Cultural Psychology is based on the critical-dialectical method, which is characterized “[...] by the movement of thought through the historical materiality of the lives of men in society, that is, it is about to discover (through the movement of thought) the fundamental laws that define the organizational form of men in society through history” (PIRES, 1997, p. 83, our translation). In other words,
[...] as Althusser says, "in dialectical materialism it can be considered, schematically, that materialism represents the aspect of theory, while dialectic represents the aspect of method" (1969, p. 46). One refers to the other. It is materialism that gives dialectics its historical character, as it expresses the principles of the concrete conditions of knowledge production, that is: (a) the distinction between the real and the knowledge of this real and
(b) the primacy of the real over knowledge. The first of these principles, in
addition to allowing an escape from rationalist and empiricist conceptions, implies the fact that between reality and knowledge of this reality there is a gap in which the subject's productive activity operates. The second makes the real the starting point of knowledge [...] that is not lost in the knowledge production process. The object of knowledge is not the real itself, nor is it a mere object of reason. It is the real transformed by man's productive activity, which gives him a human mode of existence (SIRGADO, 2000, p. 47, our translation).
It is understood that the aforementioned approaches define new analytical concepts regarding human functions, as well as the understanding that every human being lives in a process of constant transformation considering his historical-cultural development. Above all, one can identify some preponderant assumptions to the Vygotskian theory: Psychological functions have a biological support; Social relationships developed in a historical process in which the individual establishes with the environment interfere with psychological functioning; The man/world relationship is mediated by symbolic systems.
Based on these foundations, Vygotsky (2010, p. 698, our translation) demonstrates that “[...] man is a social being, who, out of interaction with society, will never develop in himself those qualities, those properties that he would develop as a result of development system of all humanity”.
Social interactions are, therefore, a fundamental axis of the human constitution. His studies primarily address the social interactions of individuals in which knowledge is developed through their relationships with the environment in which they live, producing and appropriating a culture in an interconnected way. Thus, it is essential to understand what culture it is, since this study is based on a historical and dialectical approach and, according to Malanchen (2019), there are several concepts about this word, with different meanings and under various points of view.
Therefore, Malanchen (2019) asserts the relevance of understanding the concept of culture within a critical perspective, relating to the history of human beings and the formation of social beings. Therefore, to understand what culture is, within the proposed perspective, it is necessary to understand how man is humanized in the course of history.
Summarizing what culture is, Malanchen (2019) highlights some points that influence its appropriation: it results from the action of work, from the activity of man in nature, thus, culture is material. In this movement, non-material or symbolic elements emerge, such as language, ideas and knowledge. And, finally, the appropriation of culture, which is a process that takes place collectively, together with other men, through social interactions, occurs in favor of the humanization process.
It is noteworthy that the Historical-Cultural Theory presents the human being in an interiorized way with social relations. Therefore, it can be understood that the mental actions of human beings are consistent with the cultural, social and historical context, as awareness is understood as a practice of coexistence in society, guided by social life itself, through its transformations and experiences lived.
Vygotsky and his collaborators sought to explain how typically human characteristics, behavior and development of individuals are formed, these questions being the basis of the Historical-Cultural theory that emphasizes the importance of life in society in the constitution of ways of acting, perceiving, representing, think and develop. In this perspective, psychic development is constituted from social relationships, making each individual learn to be a man according to the stimuli they receive, so that the historical changes that occur in society and material life produce changes in human nature (FONTANA; CRUZ, 1997).
According to Historical-Cultural Psychology, man is an eminently social being and, therefore, human characteristics develop as a function of the contact that the subject establishes with the environment through social interaction, hence the importance of the adult- child relationship, since the adult is the child's mediator with the world, being responsible for the transmission of accumulated historical and social knowledge, since “[...] mediation, in general terms, is the intervention process of an element intermediary in a relationship; the relationship then ceases to be direct and becomes mediated by this element” (OLIVEIRA, 2016, p. 26, our translation).
For Vygotsky, children use social interactions that are loaded with mediating instruments to access information and argues that, as he highlights, states, points, underlines, mentions, reflects, discusses or enunciates Oliveira (2016, p. 27, our translation) “[...] man's relationship with the world is not a direct relationship, but fundamentally a mediated relationship", in which the development process occurs in a spiral and inseparably encompasses the biological characteristics and the stimuli received from the environment, supporting the idea that there are elementary psychological functions and that with the appropriation of the elements of life in society by the subject, these functions end up being modified and transformed into higher psychological functions.
Understanding the subject's formation as a process, it starts from the idea that the bases for the development of higher psychological functions are established from the first months of the child's life, which goes through three major phases, namely: intrauterine life; the postnatal period; and the “period of relative stability in the baby's cultural formation”
(CHEROGLU; MAGALHÃES, 2016, p. 94, our translation) marked by direct emotional communication.
It is noteworthy that in the uterine period there is the physiological growth that will subsequently provide the conditions for psychic formation, so much so that the nervous and circulatory systems are the first to be formed, allowing the fetus to start to react to the sounds and touch of involuntary way, that is, without understanding what is felt or heard, generating emotional bonding responses that cause the mother's mood changes and the biochemical factors that support it to affect the development of the fetus (CHEROGLU; MAGALHÃES, 2016).
Also according to Cheroglu and Magalhães (2016), shortly after birth, the baby begins to act in accordance with the social environment that surrounds him, that is, he starts to respond to the stimuli of the adults around him, since belly and after birth the baby does not survive without the presence of an adult, and the radical change of uterine life to the postnatal period which corresponds on average to the first 45 days after birth, called by Vygotsky, as the period of passivity due to the dependence that the child presents at the moment when he starts his psychic activity.
According to Vygotsky (2002, p. 40, our translation), “[...] from the first days of the child's development, their activities acquire their own meaning in a system of social behavior” and, after the first 45 days, the cortex and nervous activity has a significant development according to psychic and social life, which marks the end of the postnatal period and from the 2nd and 3rd months, passivity turns into interest and the baby starts to manifest its first reactions social and to perceive the affective expressions between him and the adult (CHEROGLU; MAGALHÃES, 2016). That way,
[...] each of these transformations creates the conditions for the next stage and is itself conditioned by the preceding stage; in this way, the transformations are linked as stages of the same process and are, in terms of their nature, historical. In this respect, higher psychological functions are no exception to the general rule applied to elementary processes; they are also subject to the fundamental law of development, which knows no exceptions, and arise along the general course of a child's psychological development as a result of the same dialectical process, rather than as something that is introduced from outside or from inside (VYGOTSKY, 2002, p. 34, our translation).
From the dialectical understanding of development, it is understood that higher psychological functions comprise mental functions that manifest human behavior characteristics such as memory, abstraction, planning, thinking, voluntary attention,
intentionality, perception and diverge of elementary psychological functions that are constituted from biological determinants, similar to functions present in animals, as elementary psychological functions compose involuntary and immediate attitudes and behaviors related to external environment stimuli (VYGOTSKY, 2002).
For this reason, the elementary psychological functions combined with the social learning made possible from the first days of life, allow the development of higher psychological functions, as they develop only in humans due to their eminently social characteristic and brain activity and plasticity, characterized by the intentionality of actions and the interaction between biological and social factors. Vygotsky (2002) also emphasizes that psychic development comes from the internalization of psychological functions and that these do not eliminate elementary psychological functions.
As social beings, emotions and affectivity are present in all established relationships, being higher psychological functions that have been in constant development since the beginning of life, stimulated and closely related to the relationship you have with the adults around (MUKHINA, 1996).
Emotion is a superior human process that has the characteristic of mutability, which justifies the study of the child's emotional development. Thus, aiming to strengthen the relationship between emotion and development, we should start from the understanding of “[...] emotion [as an] affective state, comprising feelings of well-being or malaise that have a precise beginning, it is linked to a specific object and of relatively short duration and includes organic activation” (ALMEIDA; MAHONEY, 2005, p. 19, our translation).
The child's gradual insertion in the world of culture implies the relationship with more experienced subjects who care for and educate them, aiming at humanization based on the constant relationship with the already established system of meaning, thus “[...] there is a dynamic semantic system that represents the unity of affective and intellectual processes, [...] in every idea there is an affective relationship between man and the reality represented in this idea” (BARBOSA, 2011, p. 19, our translation).
In this sense, it is understood that emotional development "involves increasing the ability to feel, understand and differentiate increasingly complex emotions, as well as the ability to self-regulate them, so that the individual can adapt to the social environment or achieve goals present or future” (RUEDA; PAZ-ALONSO, 2013, p. 1, our translation).
The intrinsic relationship between social and emotional development is noted, as from social relationships, the individual starts to understand and name the basic emotions such as joy and to develop, understand and name moral emotions such as shame and pride resulting from the current internalized social norms (RUEDA; PAZ-ALONSO, 2013). Vygotsky does not call it “emotional development” but presents in his speech the innovative idea of the development of emotions considered as the transposition of lower affects into and with higher affects. That way,
There are no feelings that by birth right belong to the superior category, while the others would be linked, by nature, to the inferior category. The only difference lies in its richness and complexity, and all our emotions are capable of acquiring all degrees of evolution of feelings. Each emotion can only be qualified from the point of view of its degree of evolution, because the only theory of emotions that can be described as satisfactory is one that can be applied to all degrees of development of feeling. (VIGOTSKI, 2004,
p. 213 apud CÓRDOVA, 2006, p. 183, our translation).
Put another way, Vygotsky understands that the feelings and emotions of any human being are constantly changing, which is to say that even the most elementary emotions also become more complex. Thus, establishing a rule: All emotions undergo degrees of change throughout the subject's development and are interrelated with other types of transformations. According to the Historical-Cultural Theory, emotions are eminently present in the process of language development - sign system of greatest relevance to man - since emotion guides thought and it is also influenced by our thoughts, in a way that:
[...] thought presents itself as a dynamic and complex set generated by needs, interests, impulses and emotions that configure particular senses. A sense that in the foreground it does not have a communicative function, but a mediation of behavior, "speaks to itself", internal language (CAMARGO, 2004, p. 165, author’s highlights, our translation).
In this sense, the child, being active in his own development, through the established relationships, develops psychically, re-elaborating his way of seeing and understanding himself and the world in which he lives. Thus, it is up to adults in their surroundings, the role of fully stimulating the child, understanding the cognitive and emotional characteristics so that they can re-elaborate and rebuild their knowledge, aiming at the development of their psychic structure to support increasingly complex emotional bases.
In this assertion, at school, the teacher will mediate the child's contact with the world around him intentionally. In view of this, it is the teacher who can provide conditions for the child's integral development in the school environment through dialogue, the interaction
between adult/child, child/child and the organization of space, enabling, through educational practices, significant experiences in for its humanization, given that the child's contact with the elaborated culture expands its relations with the world, making its psyche more complex.
However, it is noteworthy that for this to occur, these professionals must understand about child development and have appropriated the knowledge to be transmitted, so that they can assertively direct the child on the learning path of the intended contents, therefore, it becomes imminent that the teacher develops fully, qualifying the emotional and affective aspects so that developmental teaching situations based on the integrality of the subject are possible. In this way, the relevance of the qualification of psychic functions correlated to affective aspects by teachers is verified, so much so that although much of Vygotsky's known production is related to the cognitive dimension, he did not stop worrying about affective aspects, so that it sought to analyze human formation in a dialectical and integral way. According to Rego (2000), Vygotsky's productions directly related to affectivity, such as: "The biological basis of affection", "Study of emotions", "The problem of developing interests", among many other works, were not yet translated, making it difficult to circulate the author's assumptions about the theme. However, it is noteworthy that his works highlight the inseparable relationship between affective and cognitive aspects, overcoming the dualistic view of man.
Among the psychological phenomena, affectivity is at a level of difficult access, as its conceptualization and definition of methodologies for the study and analysis of the subjects' emotional and affective development is complex, therefore, for the delimitation of the research, we will understand at this time as affectivity, according to Marinho (2010), the way human experiences are perceived and expressed through various emotions, feelings and sensations that become increasingly elaborated, identified and controlled, being a fundamental part of psychic life of all subjects who are culturally stimulated to appreciate certain affective reactions to the detriment of others. In other words, affectivity comprises:
[...] knowledge built through experience, not restricted to physical contact, but to the interaction established between the parties involved, in which all communicative acts, by demonstrating behavior, intentions, beliefs, values, feelings and desires, affect relationships and, consequently, the learning process (MARINHO, 2010, p. 16, our translation).
Vygotsky, in his studies, shows affectivity as a process and product of human interactions conditioned by the cultural and social environment, for this reason he endeavored to deconstruct and/or re-elaborate fragmented theories between body-mind, reason-emotion in
force. This fragmentation questioned by Vygotsky is also due to the fact that Psychology is a newly constituted science, so that the characteristic discussions of this science were previously delegated to the field of Philosophy, whose theories were not sufficiently capable of understanding man in his entirety (CAMARGO, 2004).
To reiterate the advance expressed in the Historical-Cultural Theory about emotions and affectivity, it is worth recalling part of the studies related to the theme that were developed over time. According to Camargo (2004), in Ancient Greece, Aristotle already questioned about the theme and postulated their relationship with ethics, insofar as, for him, emotions are related to the community's moral belief. Aristotle also emphasized the influence of feelings on the attitudes of individuals. Thus, a great relationship can be seen between the postulates of Aristotle and Vygotsky.
Camargo (2004) emphasizes that from Aristotle's propositions to the Renaissance, few studies have focused on affectivity, which may come to be related to morals and Christian philosophy that subjugated emotions – passions – to the flesh. In the mid-16th century, under Renaissance influence, Descartes inaugurated a vision known as Cartesian, based on the duality in which emotion and reason were considered independent. Taking advantage of this idea, Spinoza, in the mid-17th century, postulates that reason submits emotion and, later, David Hume, relates moral beliefs to passions.
The ideas presented throughout the 16th and 17th centuries about emotions and affectivity are pursued for many years, suppressing or complementing them, but without many expressive structural changes. For this reason, Camargo (2004, p. 137, our translation) makes a great historical leap to the nineteenth century, when he emphasizes that “[...] emotional life begins to be scientifically named and feelings are placed in the realm of intelligence and will” by Darwin, who relates it to animal instincts, and by James-Lange who begins to interpret emotions as the result of a situation, that is, as a perception of the situation. Also, according to the historical overview on emotion and affectivity developed by Camargo (2004) at the beginning of the 20th century, scientists such as Walter Cannon started to dedicate themselves more extensively to the physiological origin of emotions, which already represents a significant advance, a Psychology had denied affective studies for decades. Thus, researchers such as John Dewey begin to relate emotions even to evaluative
beliefs.
Following this trend, behaviorist scholars relate behavior to emotional behavior; Sartre considers it necessary to study the literal meaning given to emotions; Klaus Scherer relates emotion and learning processes; Zajonc, at the beginning of the 20th century, indicates the
independence of experience and emotional expression. Finally, numerous scholars dedicated their research to the affective-emotional field, but they were questioned by Vygotsky as they segregated types of emotion and affection, biological and social, culminating in divergent general laws (CARMARGO, 2004). Thus, Vygotsky (2004 apud CÓRDOVA, 2006, p. 185, our translation), considers that,
The set of empirical facts that challenged the organic theory was not sufficient for Vygotsky. This required not only the indefinite accumulation of data, but especially the generalization of a new theory of emotions. His text represents his first steps towards the new theoretical reformulation that would allow him to leave the biological quagmire that remained a prisoner of psychological theory. His approach did not negate the role of biology in emotions; Vygotsky claims that the material basis of neurophysiology is the premise of a materialist account of emotions, but argues that it is, by itself, insufficient theoretically and psychologically. Second, he revalues the role that philosophy has in rethinking the theoretical aspect of psychological psychology and who knows how to locate philosophical problems in its scientific work, just as the psychologists Piaget, Wertheimer and Kohler, Vygotsky proposes as a fundamental task in his text: [...] to create the first foundations of a psychological theory of affects that is fully aware of its philosophical nature, not subject to higher generalizations appropriate to the psychological nature of the passions.
As seen, the previous postulates were widely questioned due to the fact that Vygotsky requires from Psychology a theory that applies to the general development of emotions and its importance in the formation of the affective-volitional web of thought, social, cultural, cognitive, not leaving aside the organic, but reworking the assumptions of the relationship between the organic and the social. It is recognized, therefore, the significant work developed by Vygotsky on affectivity, however, he had not had enough time to complete his studies, leaving gaps that started to be researched by other exponents. As Vygotsky is a multidisciplinary theorist, interested in everything that refers to the human, willing to work on an innovative methodology, he does what to this day continues to be corroborated by numerous researchers.
Vygotsky's conceptions about the functioning of the human brain are based on his idea that higher psychological functions are constructed throughout man's social history. In their relationship with the world, mediated by culturally developed instruments and symbols, human beings create forms of action that distinguish them from other animals. [...] Vygotsky therefore rejected the idea of fixed and immutable mental functions, working with the notion of the brain as an open system, of great plasticity, whose structure and modes of functioning are shaped throughout the history of the species and the individual development. Given the immense possibilities of human achievement, this plasticity is essential: the brain can serve new functions,
created in human history, without the need for morphological changes in the physical organ (OLIVEIRA, 2016, p. 24, our transaltion).
In this sense, the search for knowledge about man in his entirety - Vygotsky's main objective - constitutes a contemporary issue, mainly at the heart of education and allied to issues such as emotion and affectivity. It can be affirmed, therefore, that for the Historical- Cultural Theory, the understanding of child development permeates the dialectical, historical and systemic relationship between affectivity, cognition, the biological, cultural, in short, everything that constitutes the individual. This is in line with the assumptions of traditional psychological theories that had a strong tendency to fragment the evolutionary and affective aspects.
The choice of theoretical foundation used throughout the work had as main objective to emphasize the socio-historical aspects as constituents of integral human development, in which emotion and affectivity are developed from socialization and the bonds related to it. Likewise, it was based on the dialectical relationship between affectivity, feelings and emotions, relating it to the realization of the synthesis of knowledge involving school-age children, aiming to raise considerations about the development of affective-emotional aspects of these subjects, within the theoretical-methodological framework of the critical-dialectical perspective, so that there is a greater understanding of these functions for the qualification of educational work. It is evident that issues related to social interactions that reflect on conscience were addressed, understood as the practice of coexistence in society, guided by social life itself, through transformations and lived experiences. In this sense, as social beings, emotions and affectivity are present in all established relationships, being the object of constant transformations, with the adult having the role of physically, cognitively and emotionally stimulating the child to re-elaborate and rebuild their knowledge aiming at the development of its increasingly complex psychic structure.
Furthermore, the advance in the understanding of emotion is recognized as a determinant for the teaching and learning process, supporting the understanding of the teacher, the student and the interaction between them, greatly contributing to studies aimed at the teaching-learning process, overcoming the fragmented view of the child and advancing the understanding of the role of the school in children's lives during their development.
It is also understood that emotions and affectivity are fundamental parts of human integrality and that they are intrinsically related to cognitive and motor aspects, for this reason, they must be considered during the pedagogical action, which highlights the mediating role of the teacher and the need for sufficient formation to fulfill this task, consistent with the legal provisions that focus on the child's integral development.
Closing this work, it should be noted that this initial and provocative text also aims to raise questions about the importance of emotional and affective aspects for children and teachers in the school environment, providing new educational debates, as it is understood that we are beings in constant transformation and that the teacher is responsible for constant improvement, also bearing in mind the dynamism and complexity of our society that directly influences educational institutions and effectively humanizing educational practice.
ALMEIDA, L. R. MAHONEY, A. A. Afetividade e processo de ensino-aprendizagem: contribuições de Henri Wallon. Psic. da Ed., São Paulo, v. 20, p.11-30, 2005.
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