ACTOS DE CURRÍCULO Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LAS PRÁCTICAS DE CULTURAS INFANTILES CON TECNOLOGÍAS DIGITALES
ACTS OF CURRICULUM AND LEARNING STRATEGIES IN THE PRACTICES OF CHILDREN'S CULTURES WITH DIGITAL TECHNOLOGIES
Bruna Santana de OLIVEIRA1
Simone LUCENA2
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo comprender los tipos de estrategias de aprendizaje en las prácticas de las culturas infantiles con tecnologías digitales. Así, con una mirada plural al fenómeno, utilizamos la epistemología multireferencial bricollada con las estrategias de la metodología de investigación con niños. Por tanto, esta investigación cualitativa se basó en los supuestos de inspiración en la etnografía para escuchar las voces de los niños participantes. Los dispositivos de investigación utilizados para la construcción de datos fueron: diario de campo y observación de cuatro meses en el espacio familiar privado de dos niños de tres y cinco años. Entre los resultados, identificamos cómo los niños presentan diferentes estrategias de aprendizaje cuando están inmersos en espacios virtuales con tecnologías digitales. En este contacto aprenden palabras, letras, colores, números,
formas en lengua extranjera y, además, hacen una conexión con los contenidos escolares, es decir, producen actos curriculares.
PALABRAS CLAVE: Culturas infantiles. Culturas digitales. Aprendizajes. Protagonismos
ABSTRACT: This article aims to understand the types of learning strategies in the practices of children's cultures with digital technologies. Thus, with a plural look at the phenomenon, we use the multi-referential epistemology linked to the strategies of the research methodology with children. Therefore, this qualitative investigation was based on the assumptions of inspiration in ethnography for listening to the voices of participating children. The research devices used to construct the data were: field diary and observation lasting four months in the private family space of two children aged three and five years. Among the results, we identified how children present different learning strategies when they are immersed in virtual spaces with digital technologies. In this contact, they learn foreign language words, letters, colors, numbers, shapes and, in addition, make a connection with school contents, that is, they produce curriculum acts.
KEYWORDS: Children's cultures. Digital Culture. Learnings. Protagonisms
Desde os primeiros anos de vida as crianças já estão imersas nos processos propiciados pelo repertório digital. Isto é, elas já nascem em espaços familiares que possibilitam formas de conexão e aproximação com o digital em rede. Nessa aproximação, as culturas infantis são enriquecidas pelo universo simbólico das tecnologias digitais, possibilitando processos de comunicação, aprendizagens e trocas de informações.
Assim, nesta investigação, reconhecemos as crianças como interlocutoras das experiências educativas emergidas dos sentidos e significados produzidos no contexto das culturas digitais atribuídos a partir da própria cultura da infância. Nesse contato com repertórios disponíveis nas interfaces digitais os pequenos e as pequenas constroem ações aprendentes. Essas ações se constituem enquanto ações curriculantes, já que a partir das trocas simbólicas com os pares, culturas, sociedade e os dispositivos digitais, interpretam e ressignificam processos, por intermédio das atuações, suas próprias culturas.
Todavia, é crucial ressaltar que apesar dessas atuações serem fecundas às práticas formais educativas, pois ao manusear esses aparelhos elas desenvolvem habilidades e constituem aprendizagens singulares, em decorrência de um cenário curricular, prescritivo e restritivo, não se fazem presente no currículo pré-estabelecido, portanto, não são parte do cenário escolar (MACEDO, 2013). Desse modo, entendemos que as culturas infantis na
contemporaneidade estão sendo potencializadas pela imersão nas redes e constituem, em certa medida, a partir delas, atos de currículo nas interações cotidianas.
Portanto, percebemos na nossa pesquisa que as crianças têm feito emergir novas posturas aprendentes na/pelas ações lúdicas das culturas infantis com as tecnologias digitais, e esses atos se constituem como autorias curriculantes ainda não presentes no espaço escolar. Ao contracenar nas cenas do universo das culturas digitais, afetam, aprendem, criam, imaginam e enriquecem as produções culturais das infâncias. Enquanto protagonistas de si, elas constituem outras formas de ocupar o espaço virtual, forjando experiências significativas em suas atuações, além disso, estabelecem conexões com o espaço escolar.
Esse artigo é parte de uma investigação desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Sergipe, no Grupo de Pesquisa em Educação e Culturas Digitais3 (ECult/UFS/CNPq). O texto está dividido nas seguintes seções: As culturas infantis no universo digital, apresenta aspectos sobre como as crianças interpretam e engendram formas de produção de elementos culturais com os dispositivos tecnológicos existentes no seu contexto familiar; As crianças interlocutoras e os caminhos percorridos na pesquisa, nessa seção trazemos o percurso metodológico da investigação, bem como os dispositivos utilizados na produção dos dados com as crianças; em Os atos de currículo das infâncias conectadas, apresamos o conceito de atos de currículo a partir dos estudos de Macedo (2011) e compreendemos as crianças como atores sociais na perspectiva de Coulon (2017); na última seção, Autorias de estratégias aprendentes das infâncias com as tecnologias digitais, destacamos como resultados da investigação que as crianças imersas no digital em rede podem aumentar suas habilidades nas brincadeiras com as tecnologias digitais. Por fim, tecemos as Considerações finais do artigo, trazendo os tipos de estratégias aprendentes nas práticas das crianças com as tecnologias digitais.
Pensar a infância como categoria social e a criança como ator social com base nos estudos da infância remete, imprescindivelmente, ao entendimento de que as crianças constituem suas próprias culturas a partir do mundo simbólico que lhe é conferido. Por isso, reconhecer as crianças como produtoras de suas culturas exige compreender que seu processo
3 O ECult está cadastrado no Diretório de Pesquisa no CNPq e seus pesquisadores possuem projetos e publicações disponibilizadas no site: https://ecult.pro.br/ e Instagram: @ecultufs.
de socialização pressupõe estratégias de ressignificação e a apropriação cultural compartilhada por toda a sociedade ou parte dela (BROUGÈRE, 2010).
Isso acontece porque todos os dias as crianças se confrontam com elementos culturais complexos por meio de representações diversas e variadas, em destaque, a cultura adulta. Um conjunto de repertórios disponíveis como referências às crianças e, ao ter contato com esse referencial, elas interpretam e engendram formas de produção de elementos culturais. Assim, atualmente, tentar compreender como as culturas digitais atravessam as culturas infantis e demais atividades lúdicas não é algo facil.
Com isso, nos dias atuais, precisamos compreender que as infâncias contemporâneas constituem novas narrativas nos processos sociais e produção cultural (CASTRO, 2002). Logo, ao atuar nas culturas digitais com os dispositivos eletrônicos na perspectiva de Lucena e Oliveira (2014), compreendemos que as crianças são agentes de autorias que ressignificam o próprio conceito de infância na era digital. Nesse universo, elas são sujeitos ativos no processo sociocultural vivido na contemporaneidade. Suas formas de criar suas próprias culturas, saberes e vivências na atualidade exige, inevitavelmente, o repensar dos processos construídos no entorno das nuances práticas.
Esse repensar implica em transitar em um terreno movediço, impreciso e incerto, pois as mudanças são constantes (PEREIRA, 2013). Essas experiências sociotécnicas atravessam o cotidiano dos atores sociais, incluindo as crianças, por isso, as infâncias estão em transformação contínua, tendo em vista também que os próprios aparatos tecnológicos estão em ininterrupta mudança, consequentemente, possibilitando novas interações e performances diversas; no entanto, isso coloca em pauta a fluidez das sociabilidades e os desafios de pensar as infâncias nos dias atuais, em que as tecnologias possibilitam aprender em mobilidade e ubiquidade em diferentes espaços (LUCENA; SCHLEMMER; ARRUDA, 2018).
A velocidade dos acontecimentos propiciados pelos agenciamentos sociotécnicos redefine processos socioculturais de forma movente e não estática. Essa redefinição, segundo Couto (2013), gera insegurança, desestabilização do que era antes conhecido. Por isso, como as crianças estão e são parte atuantes progressivamente nas redes, essas mutações geram incertezas, sensação de insegurança por parte dos adultos e de diversos profissionais do âmbito da infância e educadores. De um lado, existe esse receio sobre algo ainda desconhecido e como as infâncias habitam o virtual, ponto de espaço fluído e deslizante (COUTO, 2013); do outro, elas reinterpretam esse espaço e transpõem de maneira particular para suas brincadeiras, formas de comunicação e interação.
Cercados pelos dispositivos eletrônicos desde os primeiros anos de vida, os pequenos desbravam o universo digital. Tocar em telas para escolher o jogo preferido ou tentar baixar, transmitir do dispositivo móvel para a televisão digital aquele desenho escolhido só para ver numa tela maior, ir para o videogame jogar um jogo com mais fases disponíveis e fazer novas amizades no bate papo enquanto joga, fazer ligações. Nada disso é estranho para a geração das crianças nascidas nestas ambiências técnicas que vem avançando a cada dia mais.
Ao transitar no mundo digital com um clique, controle de videogame ou toque na tela, têm acesso a uma avalanche de informações. E, ao tornar o espaço virtual tão familiar, apresentam maneiras diferentes de se relacionar com os dispositivos. Meninos e meninas protagonistas das infâncias que com seus esforços reescrevem as culturas digitais do mundo adulto e mobilizam mudanças nas formas de ser e estar nas atuações infantis.
Crescer na era digital é sinônimo de ter acesso a uma miríade de repertórios através das conexões na internet. O que explica o fascínio das crianças ao acessar o mundo de conhecimento e de lugares não fixos com seus tablets, smartphones, Ipads etc. Para tanto, elas configuram autorias ao tecer experiências no digital e potencializam capacidades imaginativas, pois estão adquirindo novos hábitos e habilidades no contato com as tecnologias e habitam lugares recreativos nas redes virtuais. Essas experiências lúdicas com os dispositivos podem ser consideradas suportes que elas dispõem para enriquecer a multiplicidade de sentidos nas interações com seus pares e com os adultos.
Em suas vivências, ao explorar as possibilidades de participação e atuação no cenário contemporâneo, de modo geral, age em função da significação que lhe faz sentido, adapta elementos, agindo e produzindo sentidos nos processos culturais. Diante dessas interações, de maneira particular, as crianças também potencializam suas formas de aprender, pensar e processar informações, diferente das gerações anteriores (PRENSKY, 2001). Com isso, anunciam como as atuações nas culturas digitais podem estimular estratégias de investigação, enriquecendo até mesmo os processos de aprendizagem formal e informal com os repertórios acessados (FANTIN, 2016; COUTO, 2013).
Assim, as infâncias protagonizam os espaços digitais. Neles, elas trocam informações, acessam e as modificam. Nessa aproximação, o contato com os diversos repertórios presentes nas ambiências virtuais propicia estratégias aprendentes, anunciadas nas práticas lúdicas. No acesso a vídeos, jogos e outros conteúdos, reconhecem cores, diferenciam números e letras, interpretam narrativas, ou seja, esforçam-se para obter uma melhor performance com os dispositivos digitais.
Essa investigação ocorreu no espaço familiar de duas crianças com idades entre três e cinco anos 4de idades conectadas às redes com dispositivos móveis digitais com auxílio dos pais. Para essa aproximação, utilizamos as técnicas de pesquisa etnográfica com intenção de registrar como as culturas infantis estão sendo atravessadas pelas tecnologias digitais e possibilitam estratégias aprendentes. Corsaro (2011) destaca a etnografia como método eficaz para estudar as crianças com proximidade, além disso, assenti-las enquanto protagonistas e parceiras do processo de investigação.
Contudo, destacamos que adotar as técnicas da etnografia não faz constituir essa investigação como etnográfica5, ou seja, adotamos apenas técnicas e orientações da etnografia. Sarmento (2011) ressalta que a etnografia propõe apreender uma determinada realidade social, em destaque, o registro das singularidades conduzidas nas manifestações culturais da vida cotidiana das interações das infâncias com seus pares e adultos.
Os dispositivos adotados com inspiração na etnografia foram: o diário de campo e a observação participante com duração de quatro meses no espaço privado familiar. Por meio da observação, foi possível a construção de amizade e vínculos de confiança com as crianças participantes, uma relação de cumplicidade, parceria e amizade. Para Macedo (2010), esse dispositivo permite um olhar compreensivo do pesquisador(a) e também dos atores da pesquisa, ou seja, todos envolvidos na investigação, pois à medida em que os laços são fortificados, a pesquisa começa a ser tecida nesses encontros.
Para os registros dos acontecimentos ocorridos nos nossos encontros, utilizamos o diário de campo. Esse dispositivo permitiu detalhar minimamente todos os aspectos significativos ocorridos nos encontros. Desse modo, compreendemos que as crianças, especialmente as pequenas, possuem modos singulares de comunicar sobre suas culturas, por isso a escuta atenciosa em campo foi essencial para riqueza dos registros. Nele, procuramos registrar não apenas as palavras ditas, mas também os gestos, ações, expressões e linguagens construídas nos momentos de brincadeiras com as interfaces.
4 Seguindo os preceitos éticos da pesquisa com crianças, pedimos para que as interlocutoras dessa pesquisa escolhessem seus personagens preferidos como alternativa para não identificação dos seus nomes verdadeiros no texto. Assim elas escolheram a Princesa Elena (três anos) e a personagem Franny (cinco anos). Desse modo, optamos pela não identificação das crianças, mas levamos em conta a escuta de suas vozes para a escolha de algo simbólico, marcante na vida delas e que as representa.
5 Marchi (2018) chama atenção para os cuidados necessários antes de classificar uma pesquisa como etnográfica. Dentre eles, está o domínio conceitual, o tempo em campo e os níveis de participação. Assim, uma pesquisa etnográfica exige um estudo extensivo e exaustivo em campo, exigindo um mergulho de longa duração. Pensando nesse cuidado, destacamos a impossibilidade de classificar essa pesquisa enquanto etnografia, mas que adotamos suas técnicas para a construção dos dados com as crianças interlocutoras.
A construção do diário de campa transcende um mero relato, demanda escuta sensível, relações de amizade e o cuidado e zelo com a descrição, que deve ser minuciosa sobre as existencialidades dos participantes da pesquisa (MACEDO, 2010). Desse modo, adotar as técnicas da etnografia nos permitiu adotar o poder descritivo sobre a construção das culturas infantis atravessadas pelo digital em rede. As notas em campo permitiram um registro minucioso e microscópico para alcançar as experiências das crianças em suas brincadeiras lúdicas e detalhar os acontecimentos a partir dos seus contextos.
Para compreender as estratégias aprendentes construídas no contato das crianças interlocutoras com as tecnologias digitais foi necessário, primeiramente, pensar como essas estratégias se constituem como autorias curriculantes ainda ausentes no espaço escolar. O conceito atos de currículo forjado por Macedo (2011), e pauta-se na ideia de que todos os atores sociais são curriculantes. Para esse autor, o conceito não pode ser confundido com o currículo estabelecido, já que constitui uma crítica às performances aprendentes dos atores sociais excluídas dos espaços formais de educação.
O conceito nos propõe a refletir sobre os conhecimentos classificados e eleitos formativos no currículo formal e, sobretudo, pensar como os cenários socioculturais possuem práticas singulares de aprendizagens excluídas das práticas pedagógicas (LUCENA, NUNES e OLIVEIRA, 2021). Nesse sentido, é possível pensar que tipo de autorias são desconsideradas, pois essa exclusão realça “[...] a noção colonizadora de que currículos seriam artefatos pedagógicos feitos tão somente por especialistas e apenas autoridades educacionais” (MACEDO, 2013, p. 428).
Para Coulon (2017), os atores sociais edificam a todo tempo ações significativas nas experiências cotidianas da vida com maneiras particulares de atribuir sentidos aos acontecimentos e como constroem seus mundos, por isso, as interlocuções dos atores sociais engendram ações curriculantes e experiências educativas. Por isso, Sá (2015) ressalta que os cenários culturais são estruturantes das experiências educacionais formativas, pois neles as crianças e/ou adultos experienciam processos incessantes de criação, invenção, imaginação, portanto, também realizam formas de aprendizagens tendo como referências as pautas culturais. Em vista disso, Macedo (2013), ao forjar o conceito de atos de currículo, anuncia que a aprendizagem ocorre na e pela cultura e, consequentemente, as referências dos
instituintes culturais possuem sentidos e significados que enriquecem as interlocuções das autorias curriculantes.
Essas capacidades de edificar ações curriculantes consideram a aprendizagem como experiência cultural (SÁ, 2015). Com base nisso, entendemos as culturas infantis como cenários de autorias curriculantes e que possibilitam o contato com repertórios educativos, em destaque, em tempos de tecnologias digitais. Desse modo, o espaço virtual explorado pelas infâncias também são cenários de referências curriculantes. Nele, elas criam performances, acessam repertórios, inventam outras brincadeiras e por meio dessas referências escolhem seus próprios repertórios, sejam brinquedos, material escolar etc.
Tal visão destaca como as crianças estão sendo autoras de si, das suas experiências aprendentes. Essa inferência está ancorada no que Macedo (2013b, p. 93-94) chama de “autorizar-se”, que implica também na construção de autorias, isto é, enquanto as crianças se autorizam a atuar de forma singular com as tecnologias digitais, também edificam atuações e promovem alteração das paisagens constituídas. Essas atuações curriculantes das crianças com as tecnologias digitais enriquecem a construção de autorias das estratégias aprendentes no contato com o universo simbólico do virtual.
A aproximação com as crianças no espaço privado familiar evidenciou como elas manipulam os signos e o universo semiótico do digital em rede. Essas estratégias aprendentes aconteceram a todo tempo, quando as interlocutoras se esforçavam para compreender a rede semântica presente nos repertórios virtuais. Para Macedo (2015), o cuidado com as referências das crianças é uma postura essencial para entender ações curriculantes. E, com isso, as aprendizagens nas/pelas culturas infantis ocorrem como prática de sentido, ações socioculturais geradoras de processos criativos e enriquecimento de saberes.
Com inspiração em Sá (2015), entendemos as posturas aprendentes como estratégias dos sujeitos sociais de interpretar e produzir práticas cotidianas. Ou seja, as maneiras como as crianças operam lógicas das ações humanas e, através das suas interpretações, intervêm nas realidades em que estão inseridas. “A compreensão da aprendizagem humana, como fenômeno complexo da condição humana, não pode ser reduzida a meia dúzia de fórmulas teóricas únicas” (SÁ, 2015, p. 70). Com isso, reconhecemos que as práticas culturais permitem posturas aprendentes no dia a dia, nela as crianças acionam dispositivos que
organizam, portam, transgridem, complementam, alteram ou rasuram as questões curriculares (MACEDO, 2015).
Nesse sentido, como não é objeto dessa pesquisa falar sobre o currículo escolar estabelecido e, sim, como as crianças portam ações curriculantes aprendentes no cotidiano, aqui elas mostram como o espaço virtual é mais um espaço que tenciona aprendizagens diversas por meio da produção das culturas infantis. Por isso, ao interagir com os elementos do digital em rede, interpretam ícones, exploram novos cenários e ancoram experiências vividas. Os saberes construídos através dos atos de currículo brincantes com as tecnologias digitais possuem graus variados para transformar a capacidade de imaginação e pensamento.
Para Becker (2017), o brincar no digital transcende o episódio de brincadeira, já que nele há o contato com a manipulação de códigos e o processo de interpretação complexo. Frente a isso, notamos que nos nossos encontros, nas brincadeiras com as tecnologias digitais, as interlocutoras da pesquisa, além de criar cenários curriculantes, mediante as estruturas de narrativas complexas e habilidades imaginativas, também ampliavam outras habilidades para constituição do conhecimento, ultrapassando o já dado, estabelecendo novas relações.
Imersas nos jogos e vídeos acessados, a Franny e a Princesa Elena constituem esse espaço como um lugar de aprendizagem, consequentemente, potencializam as suas habilidades cognitivas, sociais e afetivas. Enquanto atividade lúdica, as ações no virtual despertam o interesse e o desejo de explorar o ambiente escolhido. Nele, as crianças observam cenários, estabelecem associações com os repertórios, fazem escolhas e desenvolvem autonomia. “Pilotam” a tecnologia digital e encontram imagens, gráficos, figuras, letras, palavras, sons, textos e vídeos, tornando uma imersão complexa (ALVES; RIOS; CALBO, 2014; SANTAELLA, 2004; 2014).
Inicialmente, foi necessário fazer um percurso de “sondagem”, ou melhor, explorar como a Franny e a Princesa Elena transitam no espaço virtual, operam códigos, regras e interpretam lógicas das ambiências digitais. Suas táticas, ao se deparar com um jogo, por exemplo, consistem em ir “futucando” (ALVES, 2015, p. 05). Essa exploração ocorre por inúmeras tentativas da necessidade de compreender o objetivo do jogo, suas funcionalidades, qual o momento de clicar ou tocar, decifrar as regras e a maneira de operar em cada interface.
Com isso, muitas vezes, as interlocutoras nos ensinavam como jogar ou procurar um vídeo nas diversas plataformas, seja no tablet, smartphone ou no console do videogame. Essa demonstração ocorre quando a Princesa Elena me ensina como tocar na imagem e efetivar o
som dos respectivos objetos no aplicativo Piano Kids – Music & Songs6. Na sua fala, tenta me instruir sobre onde tocar na tela e em qual o momento, afirma ainda que consegue me ensinar porque “aprendeu mexendo”. Neste processo, a interlocutora estabelece uma relação não apenas de compreender as funcionalidades da interface, mas também do próprio aplicativo. Descobre sua lógica intuitiva, interpreta tarefas e desafios propostos, ou seja, a sondagem envolve operações complexas na interação (ALVES, 2015).
Isso sugere que as crianças imergindo no digital em rede podem aumentar suas habilidades nas brincadeiras com as tecnologias digitais. Becker (2017) alude que essas capacidades são enriquecidas quando tentam aprender algo sempre para melhorar a performance. Diante do esforço de sempre conseguir aprender algo para ter uma melhor experiência para imergir nos aplicativos, o esforço vai desde distinguir letras, reconhecer imagens, sons e formas nos aplicativos acessados, até interpretar a narrativa, a exemplo o jogo Transformers Rescue Bots7, jogado por ambas, em que as interlocutoras aprendem sobre o que são vulcões, terremotos, avalanches e incêndios. Primeiramente, prestam atenção nas instruções, sobre como evitar um incêndio e se comportar em acidentes ou desastres ambientais. Após isso, tentam efetivar a missão, que é resgatar os civis que estão em perigo no tipo de desastre que acontece em cada fase.
Para Velázquez (2014, p. 102), no acesso aos jogos é possível desenvolver aprendizagens que envolvem diversos aspectos, tais como: criatividade, associação, memorização, capacidade crítica, realização de questionamentos, escolhas, outros idiomas, concentração, compreensão hierárquicas de tarefas, dentre outros. Com base nisso, na imersão dos jogos, observamos que a Franny e a Princesa Elena construíam esquemas de memorização, formas de percepção e inferências. E, tudo isso, com objetivo de explorar melhor e ultrapassar o nível dos jogos.
No jogo “Pocoyo e o Mistério dos Objetos Ocultos8”, a Princesa Elena memoriza os artefatos que aparecem na lista de instrução do jogo, após isso, identifica-os na cena. Nesta simulação, o detetive Pocoyo está em um cenário investigativo e deve procurar os objetos que desapareceram. Primeiramente, observa a lista de objetos dada pelo jogo, depois começa a procurar cada um deles.
Os desafios cognitivos apresentados no jogo mobilizam a fazer escolhas, administrar os recursos disponíveis e ultrapassar os níveis (ALVES, 2012). É importante lembrar que as
6 Disponível em: https://piano-kids-music-and-songs.br.uptodown.com/android. Acesso em: 13 abr. 2021.
7 Disponível em: https://bityli.com/Jfqmw. Acesso em: 13 abr. 2021.
8 Disponível em: https://bityli.com/JHAZz. Acesso em: 13 abr. 2021.
tarefas propostas exigem uma solução e atenção por parte da Princesa Elena, no entanto, apesar dos critérios exigidos na imersão, o jogo não deixa seu caráter lúdico na brincadeira.
Assim, para compreender os esforços desde as conexões e situações imaginárias, já citadas anteriormente, foi necessário entender as táticas utilizadas para baixar, achar um vídeo, interpretar narrativas, imergir na ambiência e ultrapassar de fases. No espaço virtual, percebemos que as interlocutoras mobilizam conhecimentos, esforçam-se para interpretar enunciados, potencializam saberes narrativos, enriquecem a percepção visual e redimensionam maneiras de atuação no virtual como território lúdico de aprendizagem. Para Santaella (2004), o ciberespaço envolve transformações perceptivo-cognitivas, pois nas rotas de imersão os interagentes navegam em um espaço rico de imagens, mapas, sinais, luzes, textos, vídeos e sons, sintonizado a processos perceptivos complexos.
Nos processos perceptivos complexos nas estratégias aprendentes junto às crianças está o contato precoce com línguas estrangeiras. Tanto por meio dos vídeos nas plataformas quanto por jogos. Em diferentes situações, as escolhas dos vídeos também abarcaram outras línguas, tais como: alemão, espanhol e o inglês. Já nos jogos, muitas vezes, optavam por trocar a língua estrangeira disponível ou então escolhiam com a narrativa totalmente de origem estrangeira; isso acontecia por conta da grande quantidade de jogos explorados.
Na cena do Jogo Fast Racing League, a Franny não sentia dificuldade com as opções totalmente em inglês, desde as instruções, a escolha do carro, pista de corrida, quanto nos diálogos presentes na narrativa do jogo, todas estavam na língua inglesa. Com isso, associa as ações dos personagens do jogo para compreender palavras ditas em inglês na partida de corrida; além desse, outros diálogos de personagens para interpretar os significados.
Segundo Souza (2019), os signos, símbolos e ícones estão ampliando as formas de leitura das crianças, suas estratégias se constituem em compreender imagens narrativas com múltiplas representações. No contato com as tecnologias digitais, essa interação não está restrita a decifrar códigos, mas, ao atuar como interagentes, os pequenos efetivam dinâmicas que permitem relacionar, associar e comparar as informações acessadas. Tais considerações permite-nos inferir que essa imersão e contato com uma miríade de signos, com efeitos textuais, sonoros e visuais nos jogos e vídeos, estão antecipando formas de leituras.
Frente a isso, Lévy (1988) alude que os símbolos os quais temos contato capacitam formas de memorização e motivam reações autônomas. Essas reações estabelecem, consequentemente, relações conceituais, em que as crianças introduzidas em certas experiências, desde muito cedo, possuem capacidade de análise visual. Com esse domínio, nominam objetos, estabelecem rotas mentais, percebem formas e analisam movimentos. Essas
performances enriquecem a produção cultural no cotidiano e as habilidades adquiridas no espaço virtual também são transferidas para outros espaços.
Na cena com o aplicativo Piano Kids –Music Songs, a Princesa Elena associa as cores que ela visualiza e tenta classificá-las na língua inglesa. Isso ocorreu em vários momentos dos nossos encontros. Ao indagá-la sobre onde aprendeu, cita os diferentes espaços aos quais elas têm acesso, desde o espaço virtual até a escola. Essa percepção destaca como os atos de currículos brincantes com as tecnologias atravessam fronteiras.
Nas interações com diversas interfaces com possibilidades de enriquecer as atividades lúdicas há macrounidades significantes, em que na relação com o jogo ou vídeo, as crianças articulam e formam tipos de ancoragens por meio das representações mentais dos conhecimentos já adquiridos. Esses esquemas evocam formas de relacionar e estruturar as decisões e acompanham experiências que promovem a aprendizagem cognitiva e afetiva.
No contato com as tecnologias digitais, ambas faziam relações com os conteúdos escolares e as experiências no digital em rede. Ou seja, as interações no virtual rememoram os conteúdos explorados na escola. Como uma espécie de ancoragem, ambas relacionam uma estrutura preexistente para integrar aos novos processos. Assim, desde a tentativa de digitar o nome até a compreensão das diversas informações acessadas: imagens, letras, formas, sons e cores, interligavam ao que viram na instituição educacional.
A imersão das crianças no universo da cultura digital tem propiciado que elas interajam com distintas informações. Horas frente às telas desafiam as formas de brincar e aprender; estimulam, ainda, as maneiras de desenvolver habilidades cognitivas com as interfaces digitais. Para Alves e Hetkowski (2012), os conteúdos na combinação de textos, sons e imagens, potencializam e redimensionam a linguagem e as representações dos espaços cotidianos. Isso acontece porque os “[...] os jogos exploram a noção de espacialidade e lateralidade, simulações vividas nos lares, nos espaços formais públicos, urbanos ou mesmo históricos” (ALVES, HETKOWSKI, 2012, p. 72).
Assim, como constata a Franny, no jogo Banco Imobiliário9, ao selecionar a opção “jogar de duas pessoas”, é necessário digitar o nome de cada um dos jogadores. Dessa forma, ela digita o nome dela e pede que eu soletre as letras do meu. Nessa aproximação com o alfabeto, fala letras conhecidas e tenta digitar. No mesmo jogo, em outro momento, tenta efetivar a junção das sílabas de algumas palavras visualizadas. É oportuno destacar que embora os ícones sejam muitas vezes óbvios, os ambientes acessados por elas requerem a
9 Disponível em: https://bityli.com/s6U7X. Acesso em: 13 abr. 2021.
apropriação prévia de códigos, tanto para encontrar jogos e vídeos como para explorá-los e avançar os níveis. Por isso, apesar de ambas sinalizarem não possuir o domínio da leitura e da escrita, é possível antecipar que se esforçam para interpretar não apenas letras ou palavras, mas também imagens, sons, dentre outros.
O esforço de diferenciar as informações presentes em jogos, vídeos e fazer aproximações com os conteúdos escolares foram repetidos em vários momentos. Para Singer e Singer (2007), no contato com os repertórios virtuais, as crianças podem repetir sílabas, palavras, contar, distinguir cores, dentre outros aspectos de forma muito natural. Assim, a brincadeira no digital envolve processos constitutivos de aquisição de conhecimentos e estratégias de posturas aprendentes por parte dos pequenos, corroborando que o brincar envolve inúmeras aprendizagens.
De acordo com Vélazquez (2014), esses cenários lúdicos explorados podem se constituir por meio dos próprios significados atribuídos pelas crianças, a partir de suas vivências e contextos. Nesse sentido, a Franny, ao tentar selecionar as sombras de diferentes tamanhos – grande, média, pequena – associa o tamanho às pessoas as quais visualiza de dimensão “maior” ou “menor”. Isto é, classifica que os formatos das figuras menores se assemelham ao tamanho de um “bebê”, já os formatos maiores são o “papai” e a “mamãe”. Esse acesso às imagens e desafios propostos estimula a criatividade, transforma a capacidade de fantasia, imaginação e pensamento.
Em outra cena, a Princesa Elena também procura diferenciar formas entre grande e pequena, mas como seus próprios desenhos. Nessa parte do jogo10 existe uma opção em que a criança pode selecionar cores desejadas com os “lápis”, adicionar gravuras, capturar tela etc. Assim, percebo que ela começa a desenhar formas vistas anteriormente em outras opções no mesmo jogo.
Essa interação por intermédio de símbolos na tela e a maneira como as crianças transitam nas ambiências virtuais destaca como reconhecem cores, formas, números etc., no espaço virtual. Dessa forma, com os jogos e vídeos é possível assimilar o conceito de tamanho (grande/pequeno), reconhecer objetos, articular associações e criar performances singulares de aprendizagens. Isso acontece porque ao despertar a curiosidade sobre a interface acessada o cenário pressupõe exploração. Devido a isso, apreender os códigos acessados propicia um incentivo e esforço à leitura e à compreensão de informação.
10 Nesse jogo, existe a opção de mais 27 jogos, ou seja, apesar do nome, oferece outras opções além de “tocar” os instrumentos musicais.
Outro fator que não pode deixar de ser destacado são os benefícios físicos na brincadeira com as tecnologias digitais. Suas estratégias também permearam em utilizar os “sons”, seja de um aplicativo de jogo ou de uma plataforma de vídeo para dançar ou simular movimentos dos personagens preferidos. Em várias situações elas nos convidavam para dançar com elas ou repetir os movimentos de super-heróis. Diante disso, como constata a Franny, ela coloca uma música infantil no YouTube Kids e começa a dançar e me ensina os movimentos da música. Já em outros momentos, nos encontros com a Princesa Elena, ao acessar os aplicativos que possibilitam simular o som dos instrumentos, também pediu que a gente dançasse com ela.
Singer e Singer (2007) aludem que a escuta de sons enriquece movimentos e a audição. Nesse deslocamento, os sentidos são aguçados na medida em que a criança toca os ícones, escuta os conteúdos, sejam aqueles apenas por áudio ou até mesmo por vídeo. Dessa maneira, os autores aludem que as habilidades motoras – grossa e fina – são aguçadas e melhoram, de acordo com as formas de brincadeira nas interfaces.
Portanto, o contato com as tecnologias digitais propicia enriquecimentos dos saberes e produção das culturas infantis. Essa familiaridade de explorar os repertórios virtuais nas brincadeiras engendra atos de currículo importantes para os cenários educacionais. Assim, as práticas cotidianas das crianças reviram as imposições pedagógicas do espaço escolar do lado avesso e nos mostram como os etnométodos das infâncias, principalmente com as tecnologias digitais, propiciam saberes e enriquecem os significados das performances em redes. Nessa cena, foram a Franny e a Princesa Elena que nos mostraram o quão ricas são as atuações nos instituintes das culturas digitais, transgredindo a aprendizagem legitimada e evidenciando o quanto temos que aprender com elas para compreender as experiências dos atos de currículo.
Diante dos resultados encontrados foi possível compreender os tipos de estratégias aprendentes nas práticas das interlocutoras com as tecnologias digitais. Nas dinâmicas do digital, o esforço de interpretar a quantidade de informações: cores, imagens, figuras, letras, palavras e sons, toma atenção contínua das crianças para interpretação e a produção de aprendizagens. Ou seja, as brincadeiras nas culturas infantis com as tecnologias digitais tencionam posturas aprendentes diversas, pois ao interagir no virtual as atividades exploradas promovem o encontro de ícones, pressupõem explorar cenários e ancorar experiências.
Nas performances das posturas aprendentes estão o esforço do reconhecimento de letras, sílabas, números, formas, cores, significados de palavras estrangeiras etc. Os acessos aos repertórios de vídeos e jogos exigem formas de memorização, capacidade crítica para compreender narrativas, escolhas nas rotas interativas, concentração e compreensão. Esses esforços estão presentes desde a tática de baixar um jogo ou achar um vídeo até a interpretação de narrativas e ultrapassar fases.
Nos processos perceptivos complexos, estruturados pelas interlocutoras desta pesquisa, foi possível perceber como as tecnologias digitais ampliam e antecipam as formas de leituras e promovem o reconhecimento de símbolos e ícones das crianças pequenas. Desse modo, desenvolvem noções conceituais e reações autônomas, pois estabelecem, desde muito cedo, análise visual, sonora e de movimento. Essas performances enriquecem a produção cultural das infâncias estabelecidas no reconhecimento, interpretação e memorização.
Portanto, as reações autônomas dessas performances promoveram às interlocutoras associarem os repertórios do digital em rede aos conteúdos escolares. Isso ocorreu inúmeras vezes ao ter contato com alfabeto, sílabas, números, cores, dentre outros. Com isso, é possível inferir que as crianças articulam ancoragens entre o que já sabem com signos e símbolos presentes no virtual, como uma espécie de esquemas mentais que se relacionam e evocam experiências vividas, acionando aprendizagem afetiva e cognitiva. Portanto, os atos de currículos brincantes com as tecnologias construídas evidenciam como essas ancoragens atravessam fronteiras, em destaque, aprendizagens advindas da escola.
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ATOS DE CURRÍCULO E ESTRATÉGIAS APRENDENTES NAS PRÁTICAS DAS CULTURAS INFANTIS COM AS TECNOLOGIAS DIGITAIS
ACTS OF CURRICULUM AND LEARNING STRATEGIES IN THE PRACTICES OF CHILDREN'S CULTURES WITH DIGITAL TECHNOLOGIES
Bruna Santana de OLIVEIRA1
Simone LUCENA2
RESUMO: Este artigo tem como objetivo compreender os tipos de estratégias aprendentes nas práticas das culturas infantis com as tecnologias digitais. Assim, com um olhar plural para o fenômeno, utilizamos a epistemologia multirreferencial bricolada com as estratégias da metodologia de pesquisa com crianças. Para tanto, essa investigação qualitativa se alicerçou nos pressupostos de inspiração na etnografia para a escuta das vozes das crianças participantes. Os dispositivos de pesquisa utilizados para a construção dos dados foram: diário de campo e observação com duração de quatro meses no espaço privado familiar de duas crianças com três e cinco anos. Dentre os resultados, identificamos como as crianças apresentam estratégias diferenciadas de aprendizagens quando estão imersas nos espaços virtuais com as tecnologias digitais. Nesse contato, elas aprendem palavras em língua
estrangeira, letras, cores, números, formas e, além disso, fazem conexão com os conteúdos escolares, ou seja, produzem atos de currículo.
PALAVRAS-CHAVE: Culturas infantis. Culturas digitais. Aprendizagens. Protagonismos
ABSTRACT: This article aims to understand the types of learning strategies in the practices of children's cultures with digital technologies. Thus, with a plural look at the phenomenon, we use the multi-referential epistemology linked to the strategies of the research methodology with children. Therefore, this qualitative investigation was based on the assumptions of inspiration in ethnography for listening to the voices of participating children. The research devices used to construct the data were: field diary and observation lasting four months in the private family space of two children aged three and five years. Among the results, we identified how children present different learning strategies when they are immersed in virtual spaces with digital technologies. In this contact, they learn foreign language words, letters, colors, numbers, shapes and, in addition, make a connection with school contents, that is, they produce curriculum acts.
KEYWORDS: Children's cultures. Digital Culture. Learnings. Protagonisms
Desde los primeros años de vida, los niños ya están inmersos en los procesos que proporciona el repertorio digital. Es decir, nacen en espacios familiares que permiten formas de conexión y acercamiento a la red digital. En este enfoque, las culturas de los niños se enriquecen con el universo simbólico de las tecnologías digitales, permitiendo procesos de comunicación, aprendizaje e intercambio de información.
Así, en esta investigación, reconocemos a los niños como interlocutores de experiencias educativas surgidas de los sentidos y significados producidos en el contexto de las culturas digitales atribuidas desde su propia cultura infantil. En este contacto con los repertorios disponibles en las interfaces digitales, los pequeños construyen acciones de aprendizaje. Estas acciones se constituyen como acciones curriculares, ya que a partir de los intercambios simbólicos con los pares, las culturas, la sociedad y los dispositivos digitales, interpretan y resignifican los procesos, a través de las actuaciones, de sus propias culturas.
Sin embargo, es crucial destacar que si bien estos desempeños son fructíferos para las prácticas educativas formales, pues al manejar estos dispositivos desarrollan habilidades y constituyen aprendizajes únicos, debido a un escenario curricular, prescriptivo y restrictivo, no están presentes en el currículo preestablecido, por lo tanto, no forman parte del escenario escolar (MACEDO, 2013). Así, entendemos que las culturas infantiles en la época
contemporánea están siendo potenciadas por la inmersión en las redes y constituyen, en cierta medida, a partir de ellas, actos curriculares en las interacciones cotidianas.
Por lo tanto, notamos en nuestra investigación que los niños han hecho emerger nuevas posturas de aprendizaje en/por medio de las acciones lúdicas de las culturas infantiles con las tecnologías digitales, y estos actos se constituyen como autorías curriculares aún no presentes en el espacio escolar. Al actuar en las escenas del universo de las culturas digitales, afectan, aprenden, crean, imaginan y enriquecen las producciones culturales de la infancia. Como protagonistas de sí mismos, constituyen otras formas de ocupar el espacio virtual, forjando experiencias significativas en sus actuaciones, además, establecen conexiones con el espacio escolar.
Este artículo forma parte de una investigación desarrollada en el Programa de Postgrado en Educación de la Universidad Federal de Sergipe, en el Grupo de Investigación en Educación y Culturas Digitales3 (ECult/UFS/CNPq). El texto se divide en las siguientes secciones: Las culturas infantiles en el universo digital, presenta aspectos sobre cómo los niños interpretan y engendran formas de producción de elementos culturales con los dispositivos tecnológicos existentes en su contexto familiar; Los niños interlocutores y los caminos recorridos en la investigación, en este apartado traemos el recorrido metodológico de la investigación, así como los dispositivos utilizados en la producción de datos con los niños; En Los actos curriculares de las infancias conectadas, presentamos el concepto de actos curriculares a partir de los estudios de Macedo (2011) y entendemos a los niños como actores sociales desde la perspectiva de Coulon (2017); en el último apartado, Autoría de las estrategias de aprendizaje de la infancia con las tecnologías digitales, destacamos como resultados de la investigación que los niños inmersos en la red digital pueden aumentar sus habilidades de juego con las tecnologías digitales. Por último, hacemos las Consideraciones Finales del artículo, aportando los tipos de estrategias de aprendizaje en las prácticas de los niños con las tecnologías digitales.
Pensar en la infancia como categoría social y en el niño como actor social a partir de los estudios sobre la infancia lleva, ineludiblemente, a entender que los niños constituyen sus propias culturas a partir del mundo simbólico que les es dado. Por lo tanto, reconocer a los
3 ECult está registrada en el Directorio de Investigación del CNPq y sus investigadores tienen proyectos y publicaciones disponibles en el sitio: https://ecult.pro.br/ e Instagram: @ecultufs.
niños como productores de sus culturas requiere comprender que su proceso de socialización presupone estrategias de resignificación y apropiación cultural compartidas por toda la sociedad o parte de ella (BROUGÈRE, 2010).
Esto sucede porque cada día los niños se enfrentan a elementos culturales complejos a través de diversas y variadas representaciones, en particular la cultura adulta. Un conjunto de repertorios disponibles como referencias para los niños y, al tener contacto con esta referencia, interpretan y engendran formas de producción de elementos culturales. Por lo tanto, hoy en día, tratar de entender cómo las culturas digitales cruzan las culturas infantiles y otras actividades lúdicas no es algo fácil.
Así, hoy en día, debemos entender que las infancias contemporáneas constituyen nuevas narrativas en los procesos sociales y de producción cultural (CASTRO, 2002). Por lo tanto, al actuar en culturas digitales con dispositivos electrónicos en la perspectiva de Lucena y Oliveira (2014), entendemos que los niños son agentes de autoría que resignifican el propio concepto de infancia en la era digital. En este universo, son sujetos activos en el proceso sociocultural vivido en la contemporaneidad. Sus formas de crear sus propias culturas, conocimientos y experiencias exigen hoy en día, inevitablemente, el replanteamiento de los procesos construidos en torno a los matices prácticos.
Este replanteamiento supone moverse en un terreno movedizo, impreciso e incierto, porque los cambios son constantes (PEREIRA, 2013). Estas experiencias sociotécnicas atraviesan la vida cotidiana de los actores sociales, incluidos los niños, por lo que las infancias están en continua transformación, considerando también que los propios dispositivos tecnológicos están en continuo cambio, posibilitando, en consecuencia, nuevas interacciones y actuaciones diversas; sin embargo, esto pone en cuestión la fluidez de las sociabilidades y los retos de pensar las infancias hoy, en las que las tecnologías posibilitan el aprendizaje en movilidad y ubicuidad en diferentes espacios (LUCENA; SCHLEMMER; ARRUDA, 2018).
La velocidad de los acontecimientos proporcionada por los agenciamientos sociotécnicos redefine los procesos socioculturales de forma móvil y no estática. Esta redefinición, según Couto (2013), genera inseguridad, desestabilización de lo anteriormente conocido. Por lo tanto, como los niños son y parte activa progresivamente en las redes, estas mutaciones generan incertidumbre, una sensación de inseguridad por parte de los adultos y de los diversos profesionales del ámbito de la infancia y de los educadores. Por un lado, existe ese temor sobre algo aún desconocido y cómo las infancias habitan el espacio virtual, punto de fluidez y deslizamiento (COUTO, 2013); por otro, reinterpretan ese espacio y lo trasladan de manera particular a sus juegos, formas de comunicación e interacción.
Rodeados de dispositivos electrónicos desde los primeros años de vida, los más pequeños desentrañan el universo digital. Tocar las pantallas para elegir el juego favorito o intentar descargarlo, transmitir desde el dispositivo móvil a la televisión digital que se ha elegido sólo para verlo en una pantalla más grande, ir al videojuego para jugar una partida con más fases disponibles y hacer nuevos amigos en el chat mientras se juega, hacer llamadas. Nada de esto es extraño para la generación de niños nacidos en estos entornos técnicos que avanzan cada día más.
Cuando se mueven en el mundo digital con un clic, controlan un videojuego o tocan la pantalla, tienen acceso a una avalancha de información. Y al hacer el espacio virtual tan familiar, presentan diferentes formas de relacionarse con los dispositivos. Niños y niñas, protagonistas de infancias que con su esfuerzo reescriben las culturas digitales del mundo adulto y movilizan cambios en las formas de ser y estar en las actuaciones infantiles.
Crecer en la era digital es sinónimo de tener acceso a un sinfín de repertorios a través de las conexiones a Internet. Esto explica la fascinación de los niños al acceder al mundo del conocimiento y a los lugares no fijos con sus tabletas, smartphones, iPads, etc. Para ello, configuran la autoría al tejer experiencias en lo digital y potencian las capacidades imaginativas, porque van adquiriendo nuevos hábitos y habilidades en el contacto con las tecnologías y habitan lugares lúdicos en las redes virtuales. Estas experiencias lúdicas con los dispositivos pueden considerarse soportes que tienen para enriquecer la multiplicidad de significados en las interacciones con sus compañeros y con los adultos.
En sus experiencias, al explorar las posibilidades de participación y acción en el escenario contemporáneo, en general, actúan de acuerdo con el significado que tiene sentido para ellos, adaptando elementos, actuando y produciendo sentidos en los procesos culturales. Frente a estas interacciones, de manera particular, los niños también potencian sus formas de aprender, pensar y procesar la información, diferentes a las de las generaciones anteriores (PRENSKY, 2001). Con ello, dan a conocer cómo las actuaciones en las culturas digitales pueden estimular las estrategias de investigación, enriqueciendo incluso los procesos de aprendizaje formal e informal con los repertorios a los que se accede (FANTIN, 2016; COUTO, 2013).
Así, los niños son los protagonistas de los espacios digitales. En ellas, intercambian información, acceden a ella y la modifican. En este enfoque, el contacto con los diversos repertorios presentes en los entornos virtuales proporciona estrategias de aprendizaje, anunciadas en prácticas lúdicas. Al acceder a vídeos, juegos y otros contenidos, reconocen
colores, diferencian números y letras, interpretan narraciones, es decir, se esfuerzan por obtener un mejor rendimiento con los dispositivos digitales.
Esta investigación tuvo lugar en el espacio familiar de dos niños de entre tres y cinco años4 de edades conectadas a las redes con dispositivos móviles digitales con la ayuda de sus padres. Para este enfoque, utilizamos técnicas de investigación etnográfica con la intención de registrar cómo las culturas de los niños son atravesadas por las tecnologías digitales y permiten las estrategias de aprendizaje. Corsaro (2011) destaca la etnografía como un método eficaz para estudiar a los niños con proximidad, además, para sentarlos como protagonistas y socios en el proceso de investigación.
Sin embargo, subrayamos que la adopción de las técnicas de la etnografía no constituye esta investigación como etnográfica5, es decir, adoptamos únicamente técnicas y pautas de la etnografía. Sarmento (2011) señala que la etnografía propone aprehender una realidad social determinada, en particular, el registro de las singularidades realizadas en las manifestaciones culturales de la vida cotidiana de las interacciones de los niños con sus pares y adultos.
Los dispositivos adoptados con inspiración en la etnografía fueron: el diario de campo y la observación participante durante cuatro meses en el espacio familiar privado. A través de la observación, fue posible establecer vínculos de amistad y confianza con los niños participantes, una relación de complicidad, asociación y amistad. Para Macedo (2010), este dispositivo permite una mirada comprensiva del investigador y también de los actores de la investigación, es decir, de todos los involucrados en la misma, pues a medida que se fortalecen los vínculos, la investigación comienza a tejerse en estos encuentros.
Para registrar los acontecimientos ocurridos en nuestras reuniones, utilizamos el diario de campo. Este dispositivo nos permitió detallar mínimamente todos los aspectos
4 Siguiendo los preceptos éticos de la investigación con niños, pedimos a los interlocutores de esta investigación que eligieran sus personajes favoritos como alternativa para no identificar sus nombres reales en el texto. Así, eligieron a la princesa Elena (tres años) y al personaje Franny (cinco años). De este modo, optamos por no identificar a los niños, pero tuvimos en cuenta la escucha de sus voces para elegir algo simbólico, importante en sus vidas y que les represente.
5 Marchi (2018) llama la atención sobre el cuidado necesario antes de clasificar una investigación como etnográfica. Entre ellos se encuentra el dominio conceptual, el tiempo en el campo y los niveles de participación. Así pues, una investigación etnográfica requiere un estudio amplio y exhaustivo sobre el terreno, lo que exige una inmersión a largo plazo. Con esto en mente, destacamos la imposibilidad de clasificar esta investigación como etnografía, pero que adoptamos sus técnicas para la construcción de datos con los niños interlocutores.
significativos que se produjeron en las reuniones. De este modo, entendemos que los niños, especialmente los más pequeños, tienen formas únicas de comunicarse sobre sus culturas, por lo que la escucha atenta sobre el terreno fue esencial para la riqueza de los registros. En él, intentamos registrar no sólo las palabras pronunciadas, sino también los gestos, acciones, expresiones y lenguajes construidos durante los momentos de juego con las interfaces.
La construcción del diario de campaña trasciende un mero informe, requiere una escucha sensible, relaciones amistosas y cuidado y celo con la descripción, que debe ser detallada sobre las existencialidades de los participantes en la investigación (MACEDO, 2010). Así, la adopción de las técnicas de la etnografía nos permitió adoptar el poder descriptivo sobre la construcción de las culturas infantiles atravesadas por la red digital. Las notas de campo permitieron un registro detallado y microscópico para llegar a las experiencias de los niños en sus juegos lúdicos y detallar los acontecimientos desde sus contextos.
Para comprender las estrategias de aprendizaje construidas en el contacto de los niños interlocutores con las tecnologías digitales fue necesario, en primer lugar, pensar cómo estas estrategias se constituyen como autoría curricular aún ausente en el espacio escolar. El concepto activo de currículo forjado por Macedo (2011), y se basa en la idea de que todos los actores sociales son curriculantes. Para este autor, el concepto no puede confundirse con el currículo establecido, ya que constituye una crítica a las actuaciones de aprendizaje de los actores sociales excluidos de los espacios educativos formales.
El concepto nos propone reflexionar sobre los conocimientos formativos clasificados y elegidos en el currículo formal y, sobre todo, pensar cómo los escenarios socioculturales tienen prácticas de aprendizaje singulares excluidas de las prácticas pedagógicas (LUCENA, NUNES y OLIVEIRA, 2021). En este sentido, es posible pensar qué tipo de autorías son desestimadas, pues esta exclusión pone de manifiesto "[...] la noción colonizadora de que los currículos serían artefactos pedagógicos hechos sólo por expertos y sólo autoridades educativas" (MACEDO, 2013, p. 428).
Para Coulon (2017), los actores sociales construyen en todo momento acciones significativas en las experiencias de la vida cotidiana con formas particulares de atribuir significados a los eventos y a la forma en que construyen sus mundos, por lo tanto, las interlocuciones de los actores sociales engendran acciones curriculares y experiencias
educativas. Por ello, Sá (2015) destaca que los escenarios culturales son estructurantes de experiencias educativas formativas, pues en ellos los niños y/o adultos experimentan incesantes procesos de creación, invención, imaginación, por lo tanto, también realizan formas de aprendizaje con las pautas culturales como referentes. Ante esto, Macedo (2013), al forjar el concepto de actos curriculares, anuncia que el aprendizaje ocurre en y a través de la cultura y, en consecuencia, los referentes de las instituciones culturales tienen sentidos y significados que enriquecen las interlocuciones de la autoría curricular.
Estas habilidades para construir acciones curriculares consideran el aprendizaje como una experiencia cultural (SÁ, 2015). A partir de ahí, entendemos las culturas infantiles como escenarios de autoría curricular y que permiten el contacto con los repertorios educativos, especialmente en tiempos de tecnologías digitales. Así, el espacio virtual que exploran los niños son también escenarios de referencias curriculares. En él, crean actuaciones, acceden a repertorios, inventan otros juegos y a través de estas referencias eligen sus propios repertorios, ya sean juguetes, material escolar, etc.
Esta visión pone de manifiesto cómo los niños son los autores de sí mismos, de sus experiencias de aprendizaje. Esta inferencia está anclada en lo que Macedo (2013b, p. 93-94) llama "autorizarse a sí mismos", lo que implica también la construcción de la autoría, es decir, mientras los niños se autorizan a sí mismos para actuar de manera singular con las tecnologías digitales, también construyen actuaciones y promueven cambios en los paisajes constituidos. Estas actuaciones curriculares de los niños con las tecnologías digitales enriquecen la construcción de la autoría de las estrategias de aprendizaje en contacto con el universo simbólico de lo virtual.
El acercamiento con los niños en el espacio privado familiar mostró cómo manipulan los signos y el universo semiótico de la red digital. Estas estrategias de aprendizaje se producían siempre que los interlocutores se esforzaban por comprender la red semántica presente en los repertorios virtuales. Para Macedo (2015), el cuidado con las referencias de los niños es una actitud esencial para entender las acciones curriculares. Y, así, el aprendizaje en/por las culturas infantiles se produce como práctica de sentido, acciones socioculturales que generan procesos creativos y de enriquecimiento del conocimiento.
Inspirándonos en Sá (2015), entendemos las posturas de aprendizaje como estrategias de los sujetos sociales para interpretar y producir prácticas cotidianas. Es decir, las formas en
que los niños operan las lógicas de las acciones humanas y, a través de sus interpretaciones, intervienen en las realidades en las que están insertos. "La comprensión del aprendizaje humano, como fenómeno complejo de la condición humana, no puede reducirse a media docena de fórmulas teóricas únicas" (SÁ, 2015, p. 70). Con ello, reconocemos que las prácticas culturales permiten posturas de aprendizaje en la vida cotidiana, en ella los niños activan dispositivos que organizan, portan, transgreden, complementan, cambian o borran las cuestiones curriculares (MACEDO, 2015).
En este sentido, como no es objeto de esta investigación hablar del currículo escolar establecido y, sí, de cómo los niños llevan a cabo acciones de aprendizaje curriculantes en la vida cotidiana, aquí se muestra cómo el espacio virtual es otro espacio que pretende diversos aprendizajes a través de la producción de culturas infantiles. Así, al interactuar con los elementos digitales en red, interpretan iconos, exploran nuevos escenarios y anclan experiencias vividas. Los conocimientos construidos a través de los actos del currículo lúdico con las tecnologías digitales tienen diversos grados para transformar la capacidad de imaginación y pensamiento.
Para Becker (2017), jugar en lo digital trasciende el episodio del juego, ya que en él se entra en contacto con la manipulación de códigos y el proceso de interpretación compleja. Frente a esto, notamos que en nuestros encuentros, en los juegos con tecnologías digitales, los interlocutores de la investigación, además de crear escenarios curriculares, a través de las estructuras de las narrativas complejas y de las habilidades imaginativas, también ampliaron otras habilidades para la constitución del conocimiento, yendo más allá de lo ya dado, estableciendo nuevas relaciones.
Inmersas en los juegos y vídeos a los que acceden, Franny y la princesa Elena constituyen este espacio como un lugar de aprendizaje, por lo que potencian sus capacidades cognitivas, sociales y afectivas. Como actividad lúdica, las acciones en el espacio virtual despiertan el interés y el deseo de explorar el entorno elegido. En ella, los niños observan escenarios, establecen asociaciones con repertorios, toman decisiones y desarrollan su autonomía. Pilotan la tecnología digital y se encuentran con imágenes, gráficos, figuras, letras, palabras, sonidos, textos y vídeos, realizando una compleja inmersión (ALVES; RIOS; CALBO, 2014; SANTAELLA, 2004; 2014).
Inicialmente, era necesario hacer un viaje de "sondeo", o sea, explorar cómo Franny y la princesa Elena se mueven en el espacio virtual, manejan códigos, reglas e interpretan lógicas de los entornos digitales. Su táctica, cuando se encuentran con un juego, por ejemplo, consiste en ir "husmeando" (ALVES, 2015, p. 05). Esta exploración se produce por
numerosos intentos de la necesidad de entender el propósito del juego, sus características, lo que es el momento de hacer clic o tocar, descifrar las reglas y la forma de operar en cada interfaz.
Con esto, muchas veces, los interlocutores nos enseñaron cómo jugar o buscar un vídeo en las distintas plataformas, ya sea en la tableta, el smartphone o la videoconsola. Esta demostración se produce cuando la princesa Elena me enseña a tocar la imagen y el efecto del sonido de los respectivos objetos en la aplicación Piano Kids - Music & Songs . En su discurso, intenta instruirme sobre dónde tocar la pantalla y en qué momento, también afirma que puede enseñarme porque ella "aprendió jugando". En este proceso, el interlocutor establece una relación no sólo de comprensión de las funcionalidades de la interfaz, sino también de la propia aplicación. Descubre su lógica intuitiva, interpreta las tareas y los retos propuestos, es decir, el sondeo implica operaciones complejas en la interacción (ALVES, 2015).
Esto sugiere que los niños que se sumergen en la red digital pueden aumentar sus habilidades para jugar con las tecnologías digitales. Becker (2017) alude a que estas habilidades se enriquecen cuando siempre intentan aprender algo para mejorar el rendimiento. Ante el esfuerzo de conseguir siempre aprender algo para tener una mejor experiencia de inmersión en las apps, el esfuerzo va desde distinguir letras, reconocer imágenes, sonidos y formas en las apps a las que se accede, hasta interpretar la narrativa, por ejemplo el juego Transformers Rescue Bots , jugado por ambos, en el que los interlocutores aprenden sobre qué son los volcanes, los terremotos, las avalanchas y los incendios. En primer lugar, prestan atención a las instrucciones sobre cómo evitar un incendio y comportarse en caso de accidente o catástrofe ambiental. Después, intentan llevar a cabo la misión, que es rescatar a los civiles que están en peligro en el tipo de catástrofe que ocurre en cada fase.
Para Velázquez (2014, p. 102), al acceder a los juegos, es posible desarrollar aprendizajes que involucran varios aspectos, tales como: creatividad, asociación, memorización, capacidad de pensamiento crítico, cuestionamiento, elecciones, otros lenguajes, concentración, comprensión jerárquica de las tareas, entre otros. En base a esto, en la inmersión de los juegos, observamos que Franny y la princesa Elena construían esquemas de memorización, formas de percepción e inferencias. Y, todo ello, con el objetivo de explorar mejor y superar el nivel de los juegos.
En el juego "Pocoyó y el misterio de los objetos ocultos6”, La princesa Elena memoriza los artefactos que aparecen en la lista de instrucciones del juego y luego los identifica en la escena. En esta simulación, el detective Pocoyó se encuentra en un escenario de investigación y debe buscar los objetos que han desaparecido. En primer lugar, observa la lista de objetos que le da el juego, y luego empieza a buscar cada uno de ellos.
Los retos cognitivos que se presentan en el juego movilizan a tomar decisiones, gestionar los recursos disponibles y superar los niveles (ALVES, 2012). Es importante recordar que las tareas propuestas requieren una solución y atención por parte de la princesa Elena, sin embargo, a pesar de los criterios requeridos en la inmersión, el juego no deja su carácter lúdico en el juego.
Así, para entender los esfuerzos a partir de las conexiones y las situaciones imaginarias, ya mencionadas anteriormente, era necesario comprender las tácticas utilizadas para descargar, encontrar un vídeo, interpretar las narraciones, sumergirse en el ambiente y superar las fases. En el espacio virtual, observamos que los interlocutores movilizan conocimientos, se esfuerzan por interpretar enunciados, potencian el conocimiento narrativo, enriquecen la percepción visual y redimensionan las formas de actuar en lo virtual como territorio lúdico de aprendizaje. Para Santaella (2004), el ciberespacio implica transformaciones perceptivo-cognitivas, ya que en las rutas de inmersión los interactuantes navegan en un rico espacio de imágenes, mapas, señales, luces, textos, vídeos y sonidos, sintonizados con complejos procesos perceptivos.
En los complejos procesos perceptivos en las estrategias de aprendizaje con niños está el contacto temprano con las lenguas extranjeras. Tanto a través de los vídeos de las plataformas como de los juegos. En diferentes situaciones, las opciones de vídeo también abarcaban otros idiomas, como el alemán, el español y el inglés. En cuanto a los juegos, muchas veces se optó por cambiar el idioma extranjero disponible o se eligió con la narrativa totalmente de origen extranjero; esto sucedió debido al gran número de juegos explorados.
En la escena del juego Fast Racing League, Franny no tuvo ninguna dificultad con las opciones totalmente en inglés, ya que tanto las instrucciones, la elección del coche, la pista de carreras, como los diálogos presentes en la narración del juego, estaban en inglés. Con ello, asocia las acciones de los personajes del juego para entender las palabras dichas en inglés en el partido de la carrera; además de eso, los diálogos de otros personajes para interpretar los significados.
6 Disponible en: https://bityli.com/JHAZz. Acceso el: 13 abr. 2021.
Según Souza (2019), los signos, símbolos e iconos están ampliando las formas de lectura de los niños, y sus estrategias son para comprender imágenes narrativas con múltiples representaciones. En contacto con las tecnologías digitales, esta interacción no se limita a descifrar códigos, sino que, al actuar como interactores, los pequeños realizan dinámicas que permiten relacionar, asociar y comparar la información a la que se accede. Tales consideraciones permiten inferir que esta inmersión y contacto con una miríada de signos, con efectos textuales, sonoros y visuales en los juegos y vídeos, están anticipando formas de lectura.
Frente a esto, Lévy (1988) alude a que los símbolos con los que tenemos contacto permiten formas de memorización y motivan reacciones autónomas. Estas reacciones establecen, en consecuencia, relaciones conceptuales, en las que los niños introducidos en determinadas experiencias, desde una edad muy temprana, poseen la capacidad de análisis visual. Con este dominio, nombran objetos, establecen rutas mentales, perciben formas y analizan movimientos. Estas actuaciones enriquecen la producción cultural en la vida cotidiana y las competencias adquiridas en el espacio virtual se trasladan también a otros espacios.
En la escena con la aplicación Piano Kids -Music Songs, la princesa Elena asocia los colores que visualiza e intenta clasificarlos en el idioma inglés. Esto ocurrió en varios momentos de nuestros encuentros. Al preguntarle sobre dónde aprendió, cita los diferentes espacios a los que tienen acceso, desde el espacio virtual hasta la escuela. Esta percepción pone de manifiesto cómo los actos de los currículos lúdicos con las tecnologías traspasan las fronteras.
En las interacciones con varias interfaces con posibilidades de enriquecer las actividades lúdicas hay macrounidades significativas, en las que en la relación con el juego o el vídeo, los niños articulan y forman tipos de anclaje a través de las representaciones mentales de los conocimientos ya adquiridos. Estos esquemas evocan formas de relacionarse y estructurar las decisiones y acompañan las experiencias que promueven el aprendizaje cognitivo y afectivo.
En el contacto con las tecnologías digitales, ambos hicieron relaciones con los contenidos escolares y las experiencias en la red digital. En otras palabras, las interacciones en lo virtual recuerdan los contenidos explorados en la escuela. Como una especie de anclaje, ambos relacionan una estructura preexistente para integrar los nuevos procesos. Así, desde el intento de teclear el nombre hasta la comprensión de las diversas informaciones a las que
accedieron: imágenes, letras, formas, sonidos y colores, se interconectaron con lo que vieron en la institución educativa.
La inmersión de los niños en el universo de la cultura digital les ha permitido interactuar con diferentes informaciones. Las horas frente a las pantallas desafían las formas de jugar y aprender; también estimulan las formas de desarrollar las habilidades cognitivas con las interfaces digitales. Para Alves y Hetkowski (2012), los contenidos en la combinación de textos, sonidos e imágenes, potencian y redimensionan el lenguaje y las representaciones de los espacios cotidianos. Esto sucede porque los "[...] juegos exploran la noción de espacialidad y lateralidad, simulacros vividos en hogares, espacios públicos formales, urbanos o incluso históricos" (ALVES, HETKOWSKI, 2012, p. 72).
Así, como señala Franny, en el juego Banco Imobiliário7, cuando seleccionas la opción "jugar con dos personas", tienes que escribir el nombre de cada uno de los jugadores. Así, escribe su nombre y me pide que deletree las letras del mío. En esta aproximación al alfabeto, pronuncia letras conocidas e intenta escribir a máquina. En el mismo juego, en otro momento, intenta juntar las sílabas de algunas palabras vistas. Cabe destacar que, aunque los iconos suelen ser obvios, los entornos a los que se accede mediante ellos requieren la apropiación previa de códigos, tanto para encontrar juegos y vídeos como para explorarlos y avanzar niveles. Por lo tanto, aunque ambos indican que no dominan la lectura y la escritura, es posible anticipar que se esfuerzan por interpretar no sólo letras o palabras, sino también imágenes, sonidos, entre otros.
El esfuerzo por diferenciar la información presente en los juegos, vídeos y hacer aproximaciones con los contenidos escolares se repitió en varias ocasiones. Para Singer y Singer (2007), en contacto con los repertorios virtuales, los niños pueden repetir sílabas, palabras, contar, distinguir colores, entre otros aspectos de forma muy natural. Así, el juego digital implica procesos constitutivos de adquisición de conocimientos y estrategias de aprendizaje de posturas por parte de los pequeños, corroborando que el juego implica numerosos aprendizajes.
Según Vélazquez (2014), estos escenarios lúdicos explorados pueden constituirse a través de los propios significados asignados por los niños, a partir de sus experiencias y contextos. En este sentido, Franny, al tratar de seleccionar las sombras de diferentes tamaños - grandes, medianas, pequeñas- asocia el tamaño a las personas que visualiza de dimensión "mayor" o "menor". Es decir, clasifica que los formatos de las figuras más pequeñas son
7 Disponible en: https://bityli.com/s6U7X. Acceso el: 13 abr. 2021.
similares al tamaño de un "bebé", mientras que los formatos más grandes son el "papá" y la "mamá". Este acceso a las imágenes y retos propuestos estimula la creatividad, transforma la capacidad de fantasía, imaginación y pensamiento.
En otra escena, la princesa Elena también intenta diferenciar las formas entre grandes y pequeñas, pero como sus propios dibujos. En esta parte del juego 8 hay una opción en la que el niño puede seleccionar los colores deseados con los "lápices", añadir imágenes, capturar la pantalla, etc. Entonces, me doy cuenta de que empieza a dibujar formas vistas anteriormente en otras opciones del mismo juego.
Esta interacción a través de los símbolos en la pantalla y la forma en que los niños transitan en los entornos virtuales pone de manifiesto cómo reconocen los colores, las formas, los números, etc., en el espacio virtual. Así, con los juegos y vídeos es posible asimilar el concepto de tamaño (grande/pequeño), reconocer objetos, articular asociaciones y crear actuaciones de aprendizaje únicas. Esto sucede porque al despertar la curiosidad por la interfaz a la que se accede, el escenario presupone la exploración. Por ello, la aprehensión de los códigos a los que se ha accedido supone un incentivo y un esfuerzo para la lectura y la comprensión de la información.
Otro factor que no puede dejar de destacarse son los beneficios físicos de jugar con las tecnologías digitales. Sus estrategias también calaron en el uso de los "sonidos", ya sea de una aplicación de juego o de una plataforma de vídeo, para bailar o simular los movimientos de sus personajes favoritos. En varias situaciones nos invitaron a bailar con ellos o a repetir los movimientos de los superhéroes. Ante esto, como apunta Franny, pone una canción infantil en YouTube Kids y se pone a bailar y me enseña los movimientos de la canción. En otros momentos, en los encuentros con la princesa Elena, al acceder a las aplicaciones que permiten simular el sonido de los instrumentos, también nos pidió que bailáramos con ella.
Singer y Singer (2007) aluden a que escuchar sonidos enriquece los movimientos y la audición. En este desplazamiento, los sentidos se agudizan hasta el punto de que el niño toca los iconos, escucha los contenidos, ya sean sólo de audio o incluso de vídeo. De este modo, los autores aluden a que las habilidades motoras -grandes y finas- se agudizan y mejoran, según las formas de juego en las interfaces.
Por lo tanto, el contacto con las tecnologías digitales proporciona un enriquecimiento del conocimiento y la producción de las culturas infantiles. Esta familiaridad de explorar los repertorios virtuales en los juegos engendra importantes actos curriculares para los escenarios
8 En este juego, hay una opción de 27 juegos más, es decir, a pesar del nombre, ofrece otras opciones además de "tocar" los instrumentos musicales.
educativos. Así, las prácticas cotidianas de los niños revisaron las imposiciones pedagógicas del espacio escolar desde dentro y nos mostraron cómo los etnométodos de las infancias, especialmente con las tecnologías digitales, aportan conocimiento y enriquecen los significados de las actuaciones en red. En esta escena, Franny y la princesa Elena nos mostraron lo ricas que son las actuaciones en las instituciones de las culturas digitales, transgrediendo el aprendizaje legitimado y mostrando lo mucho que tenemos que aprender con ellas para entender las experiencias de los actos curriculares.
A partir de los resultados encontrados, fue posible comprender los tipos de estrategias de aprendizaje en las prácticas de los interlocutores con las tecnologías digitales. En la dinámica de lo digital, el esfuerzo por interpretar la cantidad de información: colores, imágenes, figuras, letras, palabras y sonidos, requiere la atención continua de los niños para la interpretación y producción de aprendizajes. En otras palabras, los juegos en las culturas infantiles con tecnologías digitales pretenden diferentes posturas de aprendizaje, porque al interactuar en lo virtual, las actividades exploradas promueven el encuentro de iconos, presuponen escenarios de exploración y experiencias de anclaje.
En las actuaciones de las posturas de aprendizaje está el esfuerzo de reconocer letras, sílabas, números, formas, colores, significados de palabras extranjeras, etc. Los accesos a los repertorios de vídeos y juegos requieren formas de memorización, capacidad crítica para comprender las narraciones, elecciones en las rutas interactivas, concentración y comprensión. Estos esfuerzos están presentes desde la táctica de descargar un juego o encontrar un vídeo hasta la interpretación de narrativas y la superación de fases.
En los complejos procesos perceptivos estructurados por los interlocutores de esta investigación, fue posible percibir cómo las tecnologías digitales amplían y anticipan las formas de leer y promueven el reconocimiento de símbolos e iconos en los niños pequeños. De este modo, desarrollan nociones conceptuales y reacciones autónomas, ya que establecen, desde una edad muy temprana, el análisis visual, sonoro y del movimiento. Estas actuaciones enriquecen la producción cultural de las infancias establecidas en el reconocimiento, la interpretación y la memorización.
Por tanto, las reacciones autónomas de estas actuaciones promovidas a los interlocutores asocian los repertorios de la red digital a los contenidos escolares. Esto ocurrió muchas veces cuando tuvieron contacto con el alfabeto, las sílabas, los números, los colores,
entre otros. Así, es posible inferir que los niños articulan anclajes entre lo que ya conocen con signos y símbolos presentes en lo virtual, como una especie de esquemas mentales que relacionan y evocan experiencias vividas, desencadenando aprendizajes afectivos y cognitivos. Por lo tanto, los actos curriculares lúdicos con las tecnologías construidas evidencian cómo estos anclajes traspasan las fronteras, en el que destacan, los aprendizajes procedentes de la escuela.
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ATOS DE CURRÍCULO E ESTRATÉGIAS APRENDENTES NAS PRÁTICAS DAS CULTURAS INFANTIS COM AS TECNOLOGIAS DIGITAIS
ACTOS DE CURRÍCULO Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LAS PRÁCTICAS DE CULTURAS INFANTILES CON TECNOLOGÍAS DIGITALES
Bruna Santana de OLIVEIRA1
Simone LUCENA2
RESUMO: Este artigo tem como objetivo compreender os tipos de estratégias aprendentes nas práticas das culturas infantis com as tecnologias digitais. Assim, com um olhar plural para o fenômeno, utilizamos a epistemologia multirreferencial bricolada com as estratégias da metodologia de pesquisa com crianças. Para tanto, essa investigação qualitativa se alicerçou nos pressupostos de inspiração na etnografia para a escuta das vozes das crianças participantes. Os dispositivos de pesquisa utilizados para a construção dos dados foram: diário de campo e observação com duração de quatro meses no espaço privado familiar de duas crianças com três e cinco anos. Dentre os resultados, identificamos como as crianças apresentam estratégias diferenciadas de aprendizagens quando estão imersas nos espaços virtuais com as tecnologias digitais. Nesse contato, elas aprendem palavras em língua estrangeira, letras, cores, números, formas e, além disso, fazem conexão com os conteúdos escolares, ou seja, produzem atos de currículo.
PALAVRAS-CHAVE: Culturas infantis. Culturas digitais. Aprendizagens. Protagonismos
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo comprender los tipos de estrategias de aprendizaje en las prácticas de las culturas infantiles con tecnologías digitales. Así, con una mirada plural al fenómeno, utilizamos la epistemología multireferencial bricollada con las estrategias de la metodología de investigación con niños. Por tanto, esta investigación cualitativa se basó en los supuestos de inspiración en la etnografía para escuchar las voces de los niños participantes. Los dispositivos de investigación utilizados para la construcción de datos fueron: diario de campo y observación de cuatro meses en el espacio familiar privado de dos niños de tres y cinco años. Entre los resultados, identificamos cómo los niños presentan diferentes estrategias de aprendizaje cuando están inmersos en espacios virtuales con tecnologías digitales. En este contacto aprenden palabras, letras, colores, números, formas en lengua extranjera y, además, hacen una conexión con los contenidos escolares, es decir, producen actos curriculares.
PALABRAS CLAVE: Culturas infantiles. Culturas digitales. Aprendizajes. Protagonismos
From the first years of life, children are already immersed in the processes provided by the digital repertoire. That is, they are born in familiar spaces that enable ways to connect and approach the digital network. In this approach, children's cultures are enriched by the symbolic universe of digital technologies, enabling communication, learning and information exchange processes.
Thus, in this investigation, we recognize children as interlocutors of educational experiences that emerged from the senses and meanings produced in the context of digital cultures attributed from the childhood culture itself. In this contact with repertoires available on digital interfaces, the littles ones build learning actions. These actions are constituted as curriculum actions, since from symbolic exchanges with peers, cultures, society and digital devices, they interpret and re-signify processes, through actions, their own cultures.
However, it is crucial to emphasize that despite these actions being fruitful to formal educational practices, because when handling these devices, they develop skills and constitute unique learning, as a result of a curricular, prescriptive and restrictive scenario, they are not present in the pre-established curriculum, therefore, they are not part of the school setting (MACEDO, 2013). In this way, we understand that children's cultures in contemporary times are being enhanced by immersion in networks and constitute, to a certain extent, based on them, curriculum acts in everyday interactions.
Therefore, in our research, we noticed that children have given rise to new learning attitudes in/through the playful actions of children's cultures with digital technologies, and these acts constitute curricula authorships not yet present in the school space. By acting in scenes from the universe of digital cultures, they affect, learn, create, imagine and enrich the cultural productions of childhood. As protagonists of themselves, they constitute other ways of occupying the virtual space, forging significant experiences in their performances, in addition to establishing connections with the school space.
This article is part of an investigation carried out in the Postgraduate Program in Education at the Federal University of Sergipe, in the Research Group on Education and Digital Cultures3 (ECult/UFS/CNPq). The text is divided into the following sections: Children's cultures in the digital universe, presents aspects of how children interpret and engender forms of production of cultural elements with the technological devices existing in their family context; Interlocutory children and the paths taken in the research, in this section we bring the methodological path of the investigation, as well as the devices used in the production of data with the children; in The curriculum acts of connected childhoods, we capture the concept of curriculum acts from the studies of Macedo (2011) and understand children as social actors from the perspective of Coulon (2017); in the last section, Authors of childhood learning strategies with digital technologies, we highlight as research results that children immersed in the digital network can increase their skills in playing with digital technologies. Finally, we weave the final considerations of the article, bringing the types of learning strategies in children's practices with digital technologies.
Thinking about childhood as a social category and the child as a social actor, based on childhood studies, inevitably leads to the understanding that children constitute their own cultures based on the symbolic world that is conferred on them. Therefore, recognizing children as producers of their cultures requires understanding that their socialization process presupposes reframing strategies and cultural appropriation shared by the entire society or part of it (BROUGÈRE, 2010).
This is because every day children are confronted with complex cultural elements through diverse and varied representations, in particular, adult culture. A set of repertoires
3 ECult is registered in the CNPq Research Directory and its researchers have projects and publications available on the website: https://ecult.pro.br/ e Instagram: @ecultufs.
available as references to children and, by having contact with this reference, they interpret and engender forms of production of cultural elements. So, currently, trying to understand how digital cultures cross children's cultures and other recreational activities is not easy.
Thus, nowadays, we need to understand that contemporary childhoods constitute new narratives in social processes and cultural production (CASTRO, 2002). Therefore, when acting in digital cultures with electronic devices from the perspective of Lucena and Oliveira (2014), we understand that children are agents of authorship that give new meaning to the very concept of childhood in the digital age. In this universe, they are active subjects in the contemporary sociocultural process. Their ways of creating their own cultures, knowledge and experiences today inevitably require rethinking the processes built around practical nuances.
This rethinking implies moving on shaky, imprecise and uncertain terrain, as changes are constant (PEREIRA, 2013). These socio-technical experiences permeate the daily lives of social actors, including children. For this reason, childhoods are in continual transformation, also bearing in mind that the technological apparatus itself is in continual change, consequently enabling new interactions and diverse performances; however, this brings into question the fluidity of sociabilities and the challenges of thinking about childhood today, in which technologies make it possible to learn in mobility and ubiquity in different spaces (LUCENA; SCHLEMMER; ARRUDA, 2018).
The speed of events provided by sociotechnical agencies redefines sociocultural processes in a moving and not static way. This redefinition, according to Couto (2013), generates insecurity, destabilization of what was previously known. Therefore, as children are and are progressively active part of the networks, these mutations generate uncertainties, a feeling of insecurity on the part of adults and various professionals in the field of childhood and educators. On the one hand, there is this fear about something still unknown and how childhoods inhabit the virtual, a point of fluid and sliding space (COUTO, 2013); on the other hand, they reinterpret this space and transpose it, in a particular way, to their games, forms of communication and interaction.
Surrounded by electronic devices since the first years of life, the little ones open up the digital universe. Touching screens to choose your favorite game or trying to download, transmitting from the mobile device to the digital television that chosen cartoon just to see on a larger screen, go to the video game to play a game with more available levels and make new friends in the chat while playing, make calls. None of this is strange for the generation of children born in these technical environments that are advancing more and more each day.
When transitioning into the digital world with a click, video game controller or touch the screen, they have access to an avalanche of information. And, by making virtual space so familiar, they present different ways of relating to devices. Boys and girls protagonists of childhoods who, with their efforts, rewrite the digital cultures of the adult world and mobilize changes in the ways of be and being in children's performances.
Growing up in the digital age is synonymous with having access to a myriad of repertoires through internet connections. Which explains the fascination of children when accessing the world of knowledge and non-fixed places with their tablets, smartphones, iPads etc. To do so, they configure authorship by weaving digital experiences and enhance imaginative abilities, as they are acquiring new habits and skills in contact with technologies and inhabit recreational places in virtual networks. These playful experiences with devices can be considered supports they have to enrich the multiplicity of meanings in their interactions with peers and adults.
In their experiences, when exploring the possibilities of participation and acting in the contemporary scenario, in general, they act according to the meaning that makes sense to them, adapting elements, acting and producing meanings in cultural processes. Given these interactions, in particular, children also enhance their ways of learning, thinking and processing information, unlike previous generations (PRENSKY, 2001). With that, they announce how actions in digital cultures can stimulate investigation strategies, enriching even the formal and informal learning processes with the accessed repertoires (FANTIN, 2016; COUTO, 2013).
Thus, childhoods star in digital spaces. In them, they exchange information, access and modify it. In this approach, contact with the various repertoires present in virtual environments provides learning strategies, announced in playful practices. When accessing videos, games and other content, they recognize colors, differentiate numbers and letters, interpret narratives, that is, they strive to achieve better performance with digital devices.
This investigation took place in the family space of two children aged between three and five years old4, connected to networks with digital mobile devices with the help of their
4 Following the ethical precepts of research with children, we asked the interlocutors of this research to choose their favorite characters as an alternative for not identifying their real names in the text. So, they chose Princess Elena (three years old) and the character Franny (five years old). Thus, we chose not to identify the children, but
parents. For this approach, we use ethnographic research techniques with the intention of recording how children's cultures are being crossed by digital technologies and enable learning strategies. Corsaro (2011) highlights ethnography as an effective method to study children closely, in addition to supporting them as protagonists and partners in the research process.
However, we emphasize that adopting the techniques of ethnography does not constitute this investigation as ethnographic5, that is, we only adopt ethnographic techniques and guidelines. Sarmento (2011) emphasizes that ethnography proposes to apprehend a certain social reality, in particular, the record of singularities conducted in the cultural manifestations of everyday life in childhood interactions with peers and adults.
The devices adopted inspired by ethnography were: the field diary and participant observation lasting four months in the private family space. Through observation, it was possible to build friendship and bonds of trust with the participating children, a relationship of complicity, partnership and friendship. For Macedo (2010), this device allows a comprehensive look from the researcher and also from the research actors, that is, everyone involved in the investigation, because as the ties are strengthened, the research begins to be woven in these meetings.
For the records of the events that took place in our meetings, we used the field diary. This device allowed for minimally detailing all the significant aspects that occurred in the meetings. In this way, we understand that children, especially small ones, have unique ways of communicating about their cultures, which is why attentive listening in the field was essential for the richness of the records. In it, we try to register not only the words spoken, but also the gestures, actions, expressions and languages constructed in the moments of play with the interfaces.
The construction of the grave diary goes beyond a mere report, it demands sensitive listening, friendly relationships and care and zeal with the description, which must be meticulous about the existentialities of the research participants (MACEDO, 2010). Thus, adopting the techniques of ethnography allowed us to adopt descriptive power over the construction of children's cultures crossed by the digital network. Field notes allowed a
we considered listening to their voices in order to choose something symbolic, striking in their lives and representing them.
5 Marchi (2018) calls attention to the necessary precautions before classifying a research as ethnographic. Among them are conceptual mastery, field time and levels of participation. Thus, an ethnographic research requires an extensive and exhaustive study in the field, requiring a long-term dive. Thinking about this care, we highlight the impossibility of classifying this research as ethnography, but that we adopted its techniques for the construction of data with the interlocutory children.
detailed and microscopic record to reach the children's experiences in their playful games and detail the events from their contexts.
In order to understand the learning strategies built in the contact of the children who interact with digital technologies, it was necessary, first, to think about how these strategies are constituted as curricula authorships that are still absent in the school space. The concept of curriculum acts forged by Macedo (2011) and is based on the idea that all social actors are curriculators. For this author, the concept cannot be confused with the established curriculum, as it constitutes a critique of the learning performances of social actors excluded from formal education spaces.
The concept proposes us to reflect on the classified and chosen formative knowledge in the formal curriculum and, above all, to think about how sociocultural scenarios have unique learning practices excluded from pedagogical practices (LUCENA, NUNES and OLIVEIRA, 2021). In this sense, it is possible to think about what type of authorships are disregarded, as this exclusion highlights “[...] the colonizing notion that curricula would be pedagogical artifacts made only by specialists and educational authorities” (MACEDO, 2013,
p. 428, our translation).
For Coulon (2017), social actors constantly build significant actions in daily life experiences with particular ways of attributing meaning to events and how they build their worlds. Therefore, social actors' dialogues engender curriculum actions and educational experiences. Therefore, Sá (2015) emphasizes that cultural scenarios are structuring of educational experiences, as children and/or adults experience in them incessant processes of creation, invention, imagination, therefore, they also carry out forms of learning based on cultural guidelines. In view of this, Macedo (2013), when forging the concept of curriculum acts, announces that learning takes place in and through culture and, consequently, the references of cultural institutors have meanings and senses that enrich the interlocutions of the curriculum authors.
These abilities to build curriculum actions consider learning as a cultural experience (SÁ, 2015). Based on this, we understand children's cultures as scenarios of curricula authorships and which enable contact with educational repertoires, highlighted in times of digital technologies. In this way, the virtual space explored by childhoods are also scenarios of curricula references. In it, they create performances, access repertoires, invent other games
and through these references they choose their own repertoires, whether toys, school supplies, etc.
Such a view highlights how children are being authors of themselves, of their learning experiences. This inference is anchored in what Macedo (2013b, p. 93-94) calls “authorizing oneself”, which also implies the construction of authorship, that is, while children are authorized to act in a unique way with digital technologies, they also build performances and promote alteration of the constituted landscapes. These curriculum actions of children with digital technologies enrich the construction of authorship of learning strategies in contact with the symbolic universe of the virtual.
The approach to children in the private family space showed how they manipulate the signs and the semiotic universe of the networked digital. These learning strategies happened all the time when the interlocutors made an effort to understand the semantic network present in the virtual repertoires. For Macedo (2015), taking care of the children's references is an essential posture to understand curriculum actions. And, with that, learning in/through children's cultures occurs as a practice of meaning, sociocultural actions that generate creative processes and enrichment of knowledge.
Inspired by Sá (2015), we understand learners' attitudes as strategies of social subjects to interpret and produce everyday practices. That is, the ways in which children operate the logic of human actions and, through their interpretations, intervene in the realities in which they are inserted. “The understanding of human learning, as a complex phenomenon of the human condition, cannot be reduced to half a dozen unique theoretical formulas” (SÁ, 2015,
p. 70, our translation). With this, we recognize that cultural practices allow learning attitudes in everyday life, in which children activate devices that organize, carry, transgress, complement, alter or erase curricular issues (MACEDO, 2015).
In this sense, as it is not the object of this research to talk about the established school curriculum, but how children carry out daily learning curriculum actions, here they show how the virtual space is another space that intends to learn diverse through the production of children cultures. Therefore, when interacting with networked digital elements, they interpret icons, explore new scenarios and anchor lived experiences. The knowledge built through curriculum acts playing with digital technologies have varying degrees to transform the capacity for imagination and thought.
For Becker (2017), playing in the digital transcends the play episode, as there is contact with the manipulation of codes and the complex interpretation process. In view of this, we noticed that in our meetings, in games with digital technologies, the research interlocutors, in addition to creating curriculum scenarios, through the structures of complex narratives and imaginative skills, also expanded other skills for the constitution of knowledge, surpassing the already existing given, establishing new relationships.
Immersed in the games and videos accessed, Franny and Princess Elena constitute this space as a place for learning, consequently, enhancing their cognitive, social and affective skills. As a playful activity, virtual actions arouse interest and desire to explore the chosen environment. In it, children observe scenarios, establish associations with repertoires, make choices and develop autonomy. They “pilot” digital technology and find images, graphics, figures, letters, words, sounds, texts and videos, making a complex immersion (ALVES; RIOS; CALBO, 2014; SANTAELLA, 2004; 2014).
Initially, it was necessary to take a “probing” route, or better, to explore how Franny and Princess Elena move in the virtual space, operate codes, rules and interpret logics of digital environments. Their tactics, when faced with a game, for example, consist of going “poking around” (ALVES, 2015, p. 05). This exploration occurs through countless attempts to understand the objective of the game, its functionalities, when to click or touch, decipher the rules and the way to operate in each interface.
As a result, the interlocutors often taught us how to play or search for a video on different platforms, whether on the tablet, smartphone or video game console. This demonstration takes place when Princess Elena teaches me how to touch the image and effect the sound of the respective objects in the Piano Kids – Music & Songs6 app. In her speech, she tries to instruct me on where to touch the screen and at what moment, she also says that she can teach me because "she learned trying". In this process, the interlocutor establishes a relationship not only to understand the functionalities of the interface, but also of the application itself. It discovers its intuitive logic, interprets proposed tasks and challenges, that is, the survey involves complex operations in the interaction (ALVES, 2015).
This suggests that children immersing themselves in the digital network can increase their play skills with digital technologies. Becker (2017) alludes that these abilities are enriched when they try to learn something always to improve performance. Given the effort of always being able to learn something to have a better experience to immerse yourself in the
6 Available: https://piano-kids-music-and-songs.br.uptodown.com/android. Access: 13 Apr. 2021.
applications, the effort ranges from distinguishing letters, recognizing images, sounds and shapes in the accessed applications, to interpreting the narrative, such as the game Transformers Rescue Bots7, played by both, in which the interlocutors learn about what volcanoes, earthquakes, avalanches and fires are. First, they pay attention to the instructions on how to avoid a fire and behave in an environmental accident or disaster. After that, they try to carry out the mission, which is to rescue civilians who are in danger in the type of disaster that happens in each phase.
For Velázquez (2014, p. 102), in accessing games, it is possible to develop learning that involves different aspects, such as: creativity, association, memorization, critical capacity, questioning, choices, other languages, concentration, hierarchical understanding of tasks, among others. Based on this, in the immersion of games, we observed that Franny and Princess Elena built memorization schemes, forms of perception and inferences. And, all of this, with the objective of exploring better and surpassing the level of games.
In the game “Pocoyo and the Mystery of Hidden Objects”8, Princess Elena memorizes the artifacts that appear in the game's instruction list, after that, identifies them in the scene. In this simulation, detective Pocoyo is in an investigative setting and must look for the missing objects. First, he looks at the list of objects given by the game, then he starts looking for each one of them.
The cognitive challenges presented in the game mobilize people to make choices, manage available resources and exceed levels (ALVES, 2012). It is important to remember that the proposed tasks require a solution and attention from Princess Elena, however, despite the criteria required for immersion, the game does not leave its playful character in play.
Thus, to understand the efforts from the imaginary connections and situations, mentioned above, it was necessary to understand the tactics used to download, find a video, interpret narratives, immerse in the ambience and go beyond stages. In the virtual space, we realize that the interlocutors mobilize knowledge, make an effort to interpret statements, enhance narrative knowledge, enrich visual perception and change ways of acting in the virtual as a playful learning territory. For Santaella (2004), cyberspace involves perceptual- cognitive transformations, as in the immersion routes, interactants navigate in a space rich in images, maps, signals, lights, texts, videos and sounds, tuned to complex perceptual processes.
7 Available: https://bityli.com/Jfqmw. Access: 13 Apr. 2021.
8 Available: https://bityli.com/JHAZz. Access: 13 Apr. 2021.
In the complex perceptual processes in learning strategies with children is the early contact with foreign languages. Both through videos on platforms and through games. In different situations, the choice of videos also included other languages, such as: German, Spanish and English. In games, on the other hand, they often chose to change the available foreign language or else chose with the narrative entirely of foreign origin; this was due to the large amount of explored games.
In the Fast Racing League Game scene, Franny felt no difficulty with the options entirely in English, from the instructions, the choice of the car, the race track, as in the dialogues present in the game's narrative, all were in the English language. With this, it associates the actions of the characters in the game to understand words spoken in English in the race match; besides that, other character dialogues to interpret the meanings.
According to Souza (2019), signs, symbols and icons are expanding children's ways of reading, their strategies consist of understanding narrative images with multiple representations. In contact with digital technologies, this interaction is not restricted to deciphering codes, but, when acting as interactors, the little ones effect dynamics that allow relating, associating and comparing the accessed information. Such considerations allow us to infer that this immersion and contact with a myriad of signs, with textual, sound and visual effects in games and videos, are anticipating forms of reading.
Faced with this, Lévy (1988) alludes that the symbols with which we are in contact enable forms of memorization and motivate autonomous reactions. These reactions establish, consequently, conceptual relationships, in which children introduced to certain experiences, from a very early age, have the capacity for visual analysis. With this domain, they name objects, establish mental routes, perceive shapes and analyze movements. These performances enrich everyday cultural production and skills acquired in the virtual space are also transferred to other spaces.
In the scene with the Piano Kids – Music Songs app, Princess Elena associates the colors she visualizes and tries to classify them in the English language. This occurred at various times in our meetings. When asking her about where she learned, she mentions the different spaces to which they have access, from the virtual space to the school. This perception highlights how curriculum acts playing with technologies cross borders.
In interactions with different interfaces with possibilities to enrich playful activities, there are significant macro-units, in which in the relationship with the game or video, children articulate and form types of anchorages through mental representations of the knowledge they
have already acquired. These schemes evoke ways of relating and structuring decisions and accompany experiences that promote cognitive and affective learning.
In contact with digital technologies, both made relationships with school content and experiences in the digital network. In other words, the interactions in the virtual recall the contents explored at school. As a kind of anchor, both relate a preexisting structure to integrate the new processes. Thus, from trying to type the name to understanding the various information accessed: images, letters, shapes, sounds and colors, linked to what they saw in the educational institution.
The immersion of children in the universe of digital culture has enabled them to interact with different information. Hours in front of the screens challenge the ways of playing and learning; they also stimulate ways to develop cognitive skills with digital interfaces. For Alves and Hetkowski (2012), the contents in the combination of texts, sounds and images enhance and resize the language and representations of everyday spaces. This happens because “[...] games explore the notion of spatiality and laterality, simulations lived in homes, in formal public spaces, urban or even historical spaces” (ALVES, HETKOWSKI, 2012, p. 72, our translation).
Thus, as Franny notes, in the game Monopoly9, when selecting the option “play with two people”, it is necessary to type the name of each one of the players. So, she types in her name and asks me to spell the letters from mine. In this approach to the alphabet, she speaks familiar letters and tries to type. In the same game, at another time, she tries to join the syllables of some visualized words. It is worth noting that although the icons are often obvious, the environments accessed by them require the prior appropriation of codes, both to find games and videos and to explore them and advance levels. Therefore, despite the fact that both indicate not having the domain of reading and writing, it is possible to anticipate that they make an effort to interpret not only letters or words, but also images, sounds, among others.
The effort to differentiate the information present in games, videos and to make approximations with school contents were repeated at various times. For Singer and Singer (2007), in contact with virtual repertoires, children can repeat syllables, words, count, distinguish colors, among other aspects in a very natural way. Thus, digital play involves constitutive processes for the acquisition of knowledge and strategies of learning postures by the little ones, confirming that playing involves countless learning.
9 Available: https://bityli.com/s6U7X. Access: 13 Apr. 2021.
According to Vélazquez (2014), these explored playful scenarios can be constituted through the meanings attributed by the children, based on their experiences and contexts. In this sense, Franny, when trying to select the shadows of different sizes – large, medium, small
– associates the size to the people which she sees as “larger” or “smaller”. That is, it classifies that the formats of the smaller figures resemble the size of a "baby", whereas the larger formats are "daddy" and "mommy". This access to the proposed images and challenges stimulates creativity, transforms the capacity for fantasy, imagination and thought.
In another scene, Princess Elena also tries to differentiate between large and small shapes, but with her own designs. In this part of the game10 there is an option in which the child can select desired colors with the “pencils”, add pictures, capture screen etc. So, I notice that she starts drawing shapes seen previously in other options in the same game.
This interaction through on-screen symbols and the way in which children move in virtual environments highlights how they recognize colors, shapes, numbers etc., in the virtual space. In this way, with games and videos it is possible to assimilate the concept of size (large/small), recognize objects, articulate associations and create unique learning performances. This happens because when arousing curiosity about the interface accessed, the scenario assumes exploration. Because of this, apprehending the accessed codes provides an incentive and effort to read and understand information.
Another factor that cannot be overlooked is the physical benefits of playing with digital technologies. Their strategies also permeated using the “sounds”, whether from a game application or a video platform to dance or simulate the movements of favorite characters. In various situations they invited us to dance with them or repeat superhero moves. Therefore, as Franny notes, she puts a children's song on YouTube Kids and starts dancing and teaches me the moves of the song. At other times, in meetings with Princess Elena, when accessing the applications that allow us to simulate the sound of the instruments, she also asked us to dance with her.
Singer and Singer (2007) allude that listening to sounds enriches movement and hearing. In this shift, the senses are heightened as the child touches the icons, listens to the contents, whether only by audio or even by video. Thus, the authors allude that motor skills – gross and fine – are sharpened and improved, according to the forms of play at the interfaces.
Therefore, contact with digital technologies provides enrichment of knowledge and production of children's cultures. This familiarity of exploring virtual repertoires in play
10 Nesse jogo, existe a opção de mais 27 jogos, ou seja, apesar do nome, oferece outras opções além de “tocar”
os instrumentos musicais.
engenders important curriculum acts for educational settings. Thus, the children's daily practices turn the pedagogical impositions of the school space upside down and show us how childhood ethnomethods, especially with digital technologies, provide knowledge and enrich the meanings of performances in networks. In this scene, it was Franny and Princess Elena who showed us how rich the performances in the instituting of digital cultures are, transgressing legitimate learning and showing how much we have to learn from them to understand the experiences of curriculum acts.
Given the results found, it was possible to understand the types of learning strategies in the practices of the interlocutors with digital technologies. In digital dynamics, the effort to interpret the amount of information: colors, images, pictures, letters, words and sounds, takes children's continuous attention for interpretation and the production of learning. In other words, games in children's cultures with digital technologies intend different learning postures, because when interacting in the virtual, the activities explored promote the encounter of icons, presuppose exploring scenarios and anchoring experiences.
In the performances of the learners' postures are the effort of recognizing letters, syllables, numbers, shapes, colors, meanings of foreign words etc. Access to video and game repertoires demand forms of memorization, critical ability to understand narratives, choices in interactive routes, concentration and understanding. These efforts range from downloading a game or finding a video to interpreting narratives and overcoming phases.
In the complex perceptual processes, structured by the interlocutors of this research, it was possible to see how digital technologies expand and anticipate the forms of reading and promote the recognition of symbols and icons in young children. In this way, they develop conceptual notions and autonomous reactions, as they establish, from an early age, visual, sound and movement analysis. These performances enrich the cultural production of childhoods established in recognition, interpretation and memorization.
Therefore, the autonomous reactions of these performances promoted the interlocutors to associate the networked digital repertoires with school contents. This occurred numerous times when having contact with alphabet, syllables, numbers, colors, among others. With this, it is possible to infer that children articulate anchors between what they already know with signs and symbols present in the virtual, as a kind of mental schemes that relate to and evoke lived experiences, triggering affective and cognitive learning. Therefore, the acts of curricula
playing with the constructed technologies show how these anchorages cross borders, in particular, learning arising from the school.
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