¿QUÉ PUEDE HACER UN CURRÍCULUM? BREVE ENSAYO SOBRE EL CURRÍCULUM EN INMANENCIA.
WHAT CAN A CURRICULUM DO? BRIEF ESSAY ON THE CURRICULUM IN IMMANENCE
Dinamara Garcia FELDENS1 Camilo CATANHEDE2 Luana FUSARO3
RESUMEN: Este artículo, elaborado a partir de discusiones y lecturas entre los autores, miembros del grupo de investigación Educación, Cultura y Subjetividades (GPECS/CNPq/UFS), y desarrollado a través de la tesis de maestría de uno de los autores, propone una reflexión sobre los aspectos de la teoría de Baruch de Spinoza para componer diferentes formas de educar. El objetivo es plantear un currículum que vaya más allá de los modelos tradicionales, y que apueste por producir una educación enriquecida con afectos felices. En este sentido nos preguntamos: ¿qué puede hacer un currículum? Para reflexionar
1 Universidade Federal de Sergipe (UFS), Aracaju – SE – Brasil. Professora Permanente do Programa de Pós- Graduação em Educação. Doutorado em Educação Básica (UNISINOS). ORCID: https://orcid.org/0000-0001- 3876. E-mail: dinag.feldens@gmail.com
2 Universidade Federal de Sergipe (UFS), Aracaju – SE – Brasil. Mestrado pelo Programa de Pós-Graduação em Educação. Membro do Grupo de Pesquisa Educação, Cultura e subjetividades. GPECS/CNPq/UFS. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9391-8210. E-mail: camiloeumesmo@gmail.com
3 Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), São Paulo – SP – Brasil. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Comunicação e Semiótica. Membro do Grupo de Pesquisa Educação, Cultura e subjetividades. GPECS/CNPq/UFS. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6481-2935. E-mail: luafeldens@gmail.com
sobre esta cuestión, utilizaremos los resultados sistematizados de una encuesta de experimentos curriculares, realizada durante casi tres años, en una escuela ubicada en el estado de Sergipe. Además de Spinoza, traeremos los conceptos del marco teórico de Gilles Deleuze y Félix Guattari y la idea de nomadismo curricular de Sandra Mara Corazza. Con esta articulación, buscamos demostrar unos principios y prácticas que convergen hacia una educación amorosa, compuesta de afectos alegres, capaces de incrementar el poder y la intensidad del pensamiento y el aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Educación. Nomadismo curricular. Necropolíticas. Afectos.
ABSTRACT: This paper, written from discussions and readings among the authors, members of the Education, Culture and Subjectivities research group (GPECS/ CNPq/UFS), and developed through the Master's thesis of one of the authors, proposes a reflection on the aspects from the theory of Baruch de Spinoza to compose different ways of educating. The aim is to consider a curriculum that goes beyond traditional models, and that is committed to producing an education enhanced by happy affections. In this sense we ask: what can a curriculum do? To think about this question, we will use the systematized results of a survey of curricular experiments, carried out for almost three years, in a school located in the State of Sergipe. In addition to Spinoza, we will bring in the theoretical framework concepts by Gilles Deleuze and Félix Guattari and the idea of curricular nomadism by Sandra Mara Corazza. With this articulation, we seek to demonstrate some principles and practices that guides to a loving education, composed of happy affections, capable of increasing the power and intensity of thought and learning.
KEYWORDS: Education. Curricular nomadism. Necropolitics. Affections.
A reflexão proposta neste artigo se inicia através de uma pesquisa com membros do Grupo de Pesquisa Educação, Cultura e Subjetividades, e traçou o percurso investigativo da dissertação de um dos autores deste artigo, partindo da seguinte questão: como o currículo pode auxiliar na transformação de realidades na busca ativa por afetos de alegria e amor? Naquela ocasião conceituamos o processo de criação e constituição de um modo de educar que atualizava o currículo enquanto aprendíamos a escutar e considerar os desejos, alegrias, tristezas e curiosidades do corpo discente na concepção e organização de relações de ensino e aprendizagens afetivas dentro e fora da escola.
Explicamos como saímos de currículo centrado no decalque de informações e encontramos um caminho em direção a outro tipo de currículo, que vaga por mundos de quem vive a aprender. São dois modos distintos de viver a arte de educar. Um que privilegia o decorar, a reprodução de informações, a repetição de questões pré-concebidas, a preparação para testes e provas padronizados e, por fim, a uniformização da comunicação entre o corpo
docente e suas turmas. Noutra perspectiva, temos uma educação que liberta o pensamento do decalque em atos de criação repletos de desejos de aprender. Um modo que cerceia a curiosidade do corpo que aprende ao viver “com”: conviver nas dinâmicas familiares, conviver a vizinhança, com a rua, o sol, a chuva, a fazenda, o bairro, em suma, com a realidade na qual a escola está inserida. Outro modo que leva em consideração o que afeta o corpo aprendiz e desperta o desejo de conhecer e criar do corpo que vive e aprende de modo singular na coletividade da realidade que toca.
Perguntamos o que pode um currículo com o objetivo de encontrar caminhos para incluir a realidade vivida pelo corpo que aprende na concepção e organização de relações de ensino e aprendizagem afetivas, potentes e, por que não, imediatamente úteis ao corpo que aprende? Já saímos daquele lugar de professor que tudo sabe, muito repete, muito fala, pouco escuta, pouco transforma, pouco cria, pouco deixa criar.
Ainda buscamos explicar que a saída do lugar de decalque só foi possível quando aprendemos a considerar o papel pedagógico do desejo, da alegria e da tristeza na educação que praticávamos. Os caminhos tomados a partir de uma nova ênfase da arte de educar nos conduziram a um modo de construir juntos e elaborar projetos pedagógicos de curta duração em sintonia com o desejo de aprender do corpo discente.
Neste sentido, criamos um pequeno projeto que transformou uma realidade de tristeza determinada por mecanismos de deterioração da existência humana em afetos e uma realidade de alegria – e que aconteceu fora da escola. Tudo começou em uma roda de conversa convocada por crianças e adolescentes que direta ou indiretamente participavam da oficina Horta Ecológica, inserida na matriz curricular da escola onde trabalhava um dos autores deste artigo.
A oficina, obrigatória, foi de onde partimos. Depois de mais de dois anos de caminhada, chegamos à última experimentação curricular em um projeto pedagógico mais ousado. O projeto envolvia a recuperação de sala abandonada em um povoado localizado às margens de um lixão irregular que concentrava a maioria dos casos de assassinatos de familiares de estudantes matriculados na escola. Em meio a diferentes modos de promover a deterioração da existência humana na realidade onde viviam, as crianças vislumbraram uma realidade passível de transformação. Um futuro possível mais alegre que perpassava a conquista de um lugar para brincar em segurança.
O projeto acontecia fora da escola. As atividades programadas ocorriam sem obrigação, lista de presença ou qualquer instrumento de penalização similar aos utilizados na escola – como advertência escrita endereçada a familiares, suspensão ou expulsão. Uma vez
por semana, fora do extenso horário da educação integral, o jovem coletivo se reunia para dar conta das metas estabelecidas no projeto. Com doações e ajuda de moradores do povoado levamos quase três meses para recuperar a sala e ocupar o espaço com uma singela brinquedoteca e biblioteca.
O projeto de revitalização da sala deu origem à Segunda Casa, nome dado pelas crianças ao espaço após conquistado o lugar que enxergaram possível: um espaço onde pudessem brincar e se divertir com segurança. Ao final do projeto Segunda Casa, chegamos a uma proposta de manejo afetivo de relações de ensino e aprendizagem transformadoras. Com essa proposta de manejo, em conjunto com princípios e práticas da pedagogia de projetos – que, grosseiramente, consiste em utilizar do arcabouço teórico e metodológico da gestão de projetos na arte de educar –, o currículo que praticávamos se atualizava em projetos pedagógicos afetivos ancorados nas diferentes realidades vividas por quem aprendia (CANTANEDE; LIBÓRIO, 2017).
As intervenções do coletivo Segunda Casa são planejadas, realizadas e avaliadas com o uso de quatro Metodologias: planejamento participativo-PP, rodada de avaliação do método Campesino à Campesino-CaC, instalação artístico pedagógica-IAP e sistematização gráfica-SG. Todas as Metodologias utilizadas foram escolhidas pelo viés participativo e por estimularem ou facilitarem momentos pautados pelo diálogo horizontalizado (CANTANHEDE; LIBÓRIO, 2018, p. 02).
Posteriormente, descreveremos o papel de cada ferramenta citada acima nas atualizações do currículo. Por hora nos basta destacar que a integração das ferramentas metodológicas acima consolidou a proposta de manejo afetivo das relações de ensino e aprendizagem. Por sua vez, essa mesma proposta fez a nossa arte de educar capaz de mobilizar o corpo discente na transformação daquilo que era causa de alegria e promover aprendizados úteis na conquista de alegrias possíveis.
Um currículo passa por diferentes processos antes de encontrar um modo de acolher afetos do corpo que aprende e se tornar capaz de causar alegria, amor e união por vínculos de amizade. Chamamos de currículo em imanência o estado no qual o processo educativo sintoniza aquilo que devemos ensinar – BNCC – ao desejo de criar a aprender do corpo discente. Nesse estado, o corpo discente está mobilizado em aprendizados repletos de significados e utilidade para si e, concomitantemente, a arte de educar passa a prescindir de estímulos externos – sejam eles de alegria ou de tristeza – ao corpo que aprende.
Se a educação assume o desafio de fazer frente a modos variados de promover a deterioração da existência, o conceito de necropolítica, cunhado pelo filósofo e historiador
camaronês Achille Mbembe (2018), pode ser útil. Ele definiu o conceito como o poder de determinar quem deve viver, quem deve ser mais ou menos exposto a riscos de morte e, em última instância, quem devemos deixar morrer.
No livro Necropolítica ele explica como essa construção social participou do processo de criação dos mecanismos de regulação e coesão social de formações de poder instituídas nas sociedades modernas. A necropolítica pode, assim, ser compreendida como um processo singular e coletivo que se inicia com a negação da condição humana e perpassa a criação de inimigos. É justamente a criação de um ou mais inimigos que legitimam políticas de inimizade e/ou perseguições que sustentam políticas de morte. São elas que dão rosto e cor ao corpo que morrerá, porque aprendemos a tolerar sua morte a partir da indiferença.
Embora em sua origem o conceito tenha sido limitado a determinadas situações especificadas na obra de Mbembe, hoje seu uso se expandiu para fora da academia e nos permite pensar nosso tempo de maneira mais complexa. Fizemos uso do conceito na explicação do processo de criação de uma base curricular útil no desarme de políticas de morte. Contudo, em decorrência de tantas políticas de mortes incidentes sobre as linhas de força da educação, como organizar o pensamento e planejar o esforço pedagógico para proporcionar o aprendizado determinado pelo currículo nacional e, ainda, fazer frente às necropolíticas que enfrentamos dentro e fora da escola? Como podemos tornar o trabalho pedagógico causa de alegria na conquista de mudanças desejadas?
Como conciliar as expectativas da família, da criança e das forças sociais que afetam a educação que podemos e devemos ofertar? O que a escola e o currículo podem e devem ensinar, propor e desejar? Como conciliar tantos desejos em uma proposta pedagógica que se pretende transformadora? O que devemos priorizar em um processo que almeja transformar realidades causadoras de tristezas em realidades contrárias, que sejam causa de alegria e contentamento?
Diante de tantos problemas que se agravam em nosso tempo, o que, efetivamente, um currículo e uma comunidade escolar podem transformar? De todo conhecimento já produzido e acumulado pela humanidade, qual conjunto de ideias, conceitos, teorias, princípios, práticas, tecnologias devemos ensinar?
Como interagir com forças que sem o objetivo explícito de ensinar – para o bem e para mal – também ensinam tantas coisas? A família e seus hábitos educam. A televisão, as redes sociais, a rua, a comunidade, a classe política, as expectativas da sociedade e dos grupos sociais por onde circulamos também afetam o processo educativo.
São inúmeras as questões a serem discutidas, mas buscamos discutir e propor princípios e práticas que nos orientem na criação de modos de educar capazes de ensinar aos corpos – discentes e docentes – a pensar, agir e ensinar segundo ideias adequadas. Quer dizer, fazer bom uso da razão para aumentar o potencial de ação individual e coletivo em propostas pedagógicas capazes de transformar causas de tristeza e ódio em causas de afetos contrários, de alegria e amor.
As proposições aqui apresentadas são fruto de composições teóricas que referenciam este texto e discussão entre os autores. Ancoradas na realidade da experiência pedagógica descrita acima, as proposições ou princípios para um currículo em imanência funcionam como um mapa de forças para sintonizar as relações de ensino e aprendizagens aos desejos de aprender do corpo discente. Sem nenhuma pretensão universalista, os princípios explicados a seguir nos orientam por caminhos que buscam fazer do currículo uma ferramenta que mobilize corpos que aprendem em aprendizados úteis ao perseverar na existência em tempos de deterioração da vida.
Novamente recorremos à Ética de Spinoza, à teoria das linhas formulada por Deleuze em parceria com Guattari e ao nomadismo curricular da professora Sandra Mara Corazza. Nas obras pesquisadas encontramos elementos para pensar respostas adequadas àquilo que desejamos: postular princípios para criação de currículos que pretendem fazer da educação um processo alegre, amoroso e capaz de promover a união entre corpos por vínculos de amizade e; sintonizar as relações de ensino e aprendizagem na curiosidade, nos desejos de conhecer e criar dos corpos discentes que aprendem ao conviver e perseverar na existência nas zonas de intensidades de sua realidade.
Sabemos que o currículo é um instrumento inerte. Somente atravessado pelas linhas de força de um discurso que o qualifique, atribua sentidos, defina objetivos, prioridades e formas de educar consideradas adequadas aos desafios que postula para si é que poderemos dizer do que um currículo é capaz ou não.
Porque Spinoza não aborda os pormenores da educação em suas obras, encontramos no nomadismo curricular da professora Sandra Mara Corazza e em reflexões desenvolvidas por Deleuze em parceria com Félix Guattari princípios e práticas para criar modos de educar afetivos. Mesmo não tratando a Educação como um tema central em sua produção intelectual, o vocabulário pedagógico salta aos olhos quando Spinoza justifica a utilidade da sua filosofia
naquilo que ela pode nos ensinar. Além disso, as proposições e reflexões que sustentam a Ética instituem um discurso em defesa da alegria, do amor e da liberdade de pensar segundo noções comuns concebidas a partir de ideias adequadas.
Para o indivíduo, a teoria do conhecimento spinozano ensina “a realizar apenas aquelas ações que o amor e a generosidade nos aconselham”, e como nos conduzir diante da sorte, “quer dizer, frente àquelas coisas que não estão sob nosso poder” para, assim, aprendermos a “suportar com igual ânimo uma e outra face da fortuna” (SPINOZA, 2017, p. 94). Na esfera social da vida, a utilidade da filosofia de spinozana nos “ensina a ninguém odiar, desprezar, ridicularizar, invejar, nem com ninguém irritar-se”; também ensina a “cada um se contentar com o que tem e auxiliar ao próximo” fazendo uso adequado da razão “ou seja, de acordo com aquilo que a ocasião e as circunstâncias exigirem” (SPINOZA, 2017, p. 94).
O contentamento foi aqui entendido como um estado vibracional que todo e qualquer corpo pode – ao menos potencialmente – experimentar, de maneira singular: a máxima alegria possível diante das circunstâncias e das forças sociais que dão forma ao cotidiano que vivemos. Nada, portanto, tem a ver com uma posição submissa ou passiva diante de causas e efeitos das políticas de morte contemporâneas.
Na política, a utilidade da filosofia spinozana foi sustentada em nome da liberdade e da capacidade que ela possui de ensinar “como os cidadãos devem ser governados e dirigidos, não, evidentemente, para se tornarem escravos, mas para que, livremente, façam o que é melhor” (SPINOZA, 2017, p. 94). Mesmo não sendo fácil ensinar a Ética do filósofo seiscentista, pois, como ele mesmo adverte, trata-se de um exercício árduo e cotidiano, contudo, ele pode “ser encontrado. E deve ser certamente árduo aquilo que tão raramente se encontra” (SPINOZA, 2017, p. 238).
Como encontrar tais caminhos? Caminhando, sem dúvida. Nessa caminhada nossas ferramentas são os conceitos e os planos. Vejamos qual relação podemos estabelecer entre eles. Segundo Deleuze e Guattari (1999, p. 52), podemos compreender os conceitos como acontecimentos e o plano como “o horizonte dos acontecimentos, o reservatório, ou a reserva de acontecimentos puramente conceituais”.
O conceito não conhece outra coisa senão a si mesmo. Podemos compreender o plano “como um deserto que os conceitos povoam sem partilhar. São os conceitos mesmos que são as únicas regiões do plano, mas é o plano que é o único suporte dos conceitos” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 52). Conceitos são zonas de intensidades do plano. Mas de que plano estamos falando? Comecemos falando do plano de imanência.
[...] quando a imanência não é mais imanente a outra coisa senão a si que se pode falar de um plano de imanência. Um tal plano é talvez um empirismo radical [...]. Ele não apresenta senão acontecimentos, isto é, mundos possíveis enquanto conceitos, e outrem, como expressões de mundos possíveis ou personagens conceituais. O acontecimento não remete o vivido à um sujeito transcendente [...], mas remete, ao contrário, ao sobrevoo imanente de um campo sem sujeito; Outrem não devolve a transcendência a um outro eu, mas traz todo outro eu à imanência do campo sobrevoado. O empirismo não conhece senão acontecimentos (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 64).
O acontecimento é da ordem do necessário. É único, não sendo possível repeti-lo. Aquilo que há de mais potente em um acontecimento é o agora, o atual. “O atual, o estado ou fazer atual, é o ponto para onde convergem todas as características necessárias da situação” (GAUTHIER, 1999, p. 17). Em um processo pedagógico que visa transformar a realidade que produz tristeza, passado, presente e futuro coexistem. É uma caraterística da natureza filosófica do tempo do plano de imanência: ele pressupõe a coexistência – de ideias, de modos de pensar, ser, estar no mundo. Esse tempo é o próprio “devir infinito da filosofia, que atravessa sua história mas não se confunde com ela”; filosofia como devir do pensamento, não falamos de planos que se sucedem, mas de planos que coexistem, que podem “ora se separar, ora se reunir – na verdade, tanto para o melhor, quanto para o pior” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 78).
É importante compreender que, gostemos ou não, todo “plano opera uma seleção do que cabe de direito ao pensamento”, sendo esta seleção justamente “o que varia de um plano para outro” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 68). Para melhor ilustrar o que queremos dizer, voltemos nossa atenção à Europa medieval, cujo plano de imanência era predominantemente cristão. Naquela época, os modos de pensar e agir eram determinados por verdades produzidas e propaladas pelos sacerdotes que diziam conhecer as vontades e volições de um deus concebido à imagem e semelhança do homem.
Depois de uma série de acontecimentos históricos perturbarem o plano católico, os renascentistas, depois os iluministas e, posteriormente, os modernos, deram vida a um novo plano. Com ele, os defensores da razão modernizada disputaram com os clérigos o domínio sobre os regimes de produção de verdades, até então, divinizadas. Após a relativa perda de poder da igreja católica, os atritos entre os dois planos – cristão e moderno – foram amenizados e entraram em composição. Somaram-se na disseminação das premissas, preconceitos, verdades, ilusões e inadequações da nova razão moderna.
Em conjunto, os dois planos operaram a reconstrução da noção de Deus à imagem e semelhança do europeu médio, cujo modo de vida foi – por eles mesmos – postulado como
superior aos demais modos de perseverar a existência dos povos do mundo. A diferença imanente ao ser humano foi hierarquizada segundo a cor da pele e traduzida como ingenuidade e inferioridade natural. Com a ilusória ideia de superioridade da cultura europeia, a imagem heroica do europeu cristão e moderno estava pronta para exportação em oposição à imagem do bárbaro incivilizado e corrompido moralmente.
Quando as grandes potências europeias partiram para as grandes navegações e pirataria “em nome de Deus, Ouro e Glória”, iniciaram processo de destruição dos planos de populações originárias enquanto espoliaram recursos naturais e humanos à base da violência física e simbólica (ALTIERI et al., 2002, p. 23). Revestido de salvação dos povos bárbaros, o holocausto colonizador e o consequente apagamento das epistêmes dos povos colonizados homogeneizaram a diferença dos modos humanos de perceber e viver o mundo, em um processo que pode ser explicado resumidamente da seguinte maneira:
1. A civilização moderna autodescreve-se como mais desenvolvida e superior (o que significa sustentar inconscientemente uma posição eurocêntrica). 2. A superioridade obriga a desenvolver os mais primitivos, bárbaros, rudes, como exigência moral. 3. O caminho de tal processo educativo de desenvolvimento deve ser aquele seguido pela Europa (é, de fato, um desenvolvimento unilinear e à europeia o que determina, novamente de modo inconsciente, a “falácia desenvolvimentista”). 4. Como o bárbaro se opõe ao processo civilizador, a práxis moderna deve exercer em último caso a violência, se necessário for, para destruir os obstáculos dessa modernização (a guerra justa colonial). 5. Esta dominação produz vítimas (de muitas e variadas maneiras), violência que é interpretada como ato inevitável, e com o sentido quase-ritual de sacrifício; o herói civilizador reveste as suas próprias vítimas da condição de serem holocaustos de um sacrifício salvador (o índio colonizado, o escravo africano, a mulher, a destruição ecológica, etecetera). 6. Para o moderno, o bárbaro tem uma “culpa” (por opor-se ao processo civilizador) que permite à “Modernidade” apresentar-se não apenas como inocente mas como “emancipadora” dessa “culpa” de suas próprias vítimas. 7. Por último, e pelo caráter “civilizatório” da “Modernidade”, interpretam como inevitáveis os sofrimentos ou sacrifícios (os custos) da “modernização” dos outros povos “atrasados” (imaturos), das outras raças escravizáveis, do outro sexo por ser frágil, etecetera (DUSSEL, 2000, p. 49).
A expansão do plano de imanência ocidental – cristão e moderno – pelo mundo suprimiu e desvalorizou, quando não extinguiu, outros planos e formas de pensar e agir sobre a realidade (GONÇALVES, 2016). Séculos depois, quando aportes conceituais potentes para pensar as causas e efeitos do holocausto colonizador afetaram o plano de imanência contemporâneo, é que foi possível, talvez com mais intensidade na academia, perceber e discutir as causas e efeitos daquele processo histórico de homogeneização cultural e laminação das subjetividades.
À luz de novos conceitos, teorias e discursos que afetaram o plano de imanência globalizado, as causas e consequências do violento holocausto colonizador foram percebidas e denunciadas na atualização da mesma concepção de desenvolvimento econômico à europeia. Daí por diante, a proposição de mudanças efetivas na luta contra as políticas de mortes reproduzidas nas atualizações da mesma lógica colonial de exploração de pessoas e recursos naturais atingiram um novo patamar.
Por falta de tempo e espaço, não temos condições de expor os pormenores que sustentam necropolíticas contemporâneas como o racismo estrutural, a misoginia, a homofobia, a falácia desenvolvimentista etc. Sobre os efeitos desses novos conceitos no plano de imanência educacional recomendamos a leitura do livro de Tomaz Tadeu da Silva (2010): “Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo”. A obra traz um resumo histórico de acontecimentos reais e conceituais que, ao longo do tempo, (re)significaram o entendimento sobre o que é e o que pode um currículo quando confrontado por necropolíticas e outros processos de deterioração da existência.
Silva (2010) sistematizou os efeitos daquelas teorias e discursos dos povos mutilados na expansão do plano de imanência moderno no currículo. Apresentou um catálogo contendo diferentes perspectivas de uso da ideia de currículo enquanto instrumento pedagógico de formação humana e problematização da realidade. São conceitos potentes que impulsionaram insurgências contra mecanismos produtores e reprodutores de políticas de morte.
Ao dar nome àqueles males que enriqueceram e estruturam as sociedades modernas, foi subsidiada e fortalecida a luta contra os modos de promover a deterioração da existência humana e da natureza viva. Essa luta deve ter:
[...] como finalidade produzir a vida, derrubar hierarquias instituídas por aqueles que se acostumaram a vencer sem ter razão, tendo a “violência absoluta”, nesse labor, uma função desintoxicadora e instituinte. Essa luta tem uma dimensão tripla. Visa [...] destruir o que destrói, amputa, desmembra, cega e provoca medo e cólera – o tornar-se coisa. Depois, tem por função acolher o lamento e o grito [...] daqueles e daquelas que, destituídos de si, foram condenados à abjeção; cuidar e, eventualmente, curar aqueles e aquelas que o poder feriu, violou, torturou ou, simplesmente, enlouqueceu (MBEMBE, 2018, p. 02).
Em síntese, nossa luta é uma luta contra toda forma de perpetuação e propagação de afetos de tristeza e de ódio. Segundo Spinoza, é apenas com amor que se pode desarmar o ódio, assim como é preciso alegria para refrear um afeto de tristeza. É uma questão filosófica. Um choque de planos que nos remete ao processo histórico propagandeado como sendo a luta entre a razão e a ignorância, a civilização e a barbárie, Deus e o Diabo.
Finalmente podemos perceber que a propaganda moderna não era uma defesa da razão, da ciência, quer dizer, de um processo de pensar mais adequado e dinâmico que as sagradas escrituras de explicar as leis da existência – ou leis de Deus, da natureza, da substância criadora. Vemos que a expansão do plano de imanência científico e centrado na Europa pode ser compreendido como “um conflito entre a multiplicidade de saberes que se opunham entre si”, no qual as nações europeias exerceram “seu ‘poder disciplinador’, operando por quatro procedimentos básicos: desqualificação/seleção; normalização; hierarquização; centralização piramidal” (GALLO, 2006, p. 557).
Nota-se, também, que o:
[...] impulso que deu origem à ciência moderna está ligado, em grande parte, ao conhecimento produzido no contexto dos interesses de exploração econômica do empreendimento colonial. [...]. A dimensão epistemológica e cultural do processo de dominação colonial não se limitava, entretanto, à produção de conhecimento sobre o sujeito colonizado e seu ambiente. O processo de dominação, na medida em que ia além da fase de exterminação e subjugação física, precisava afirmar-se culturalmente. [...]. O projeto colonial teve, desde o início, uma importante dimensão educacional e pedagógica. Era através dessa dimensão pedagógica e cultural que o conhecimento se ligava, mais uma vez, ao complexo das relações coloniais de poder (SILVA, 2010, p. 128).
E porque podemos aperfeiçoar os modos de conhecer e ensinar segundo premissas científicas, o que mudaríamos na educação que podemos praticar? Há uma passagem nas Três Ecologias (2001), de Félix Guattari, que nos ajuda a pensar tanto o que queremos e podemos fazer, quanto aquilo que devemos fazer para que a educação do nosso tempo participe do desarme das políticas de morte. Destacamos essa passagem em razão da acuracidade do autor francês na previsão do futuro. Trinta anos atrás, ele nos alertava sobre os perigos iminentes que enfrentaríamos hoje ao prever a escalada do “racismo, do fanatismo religioso, dos cismas nacionalitários caindo em fechamentos reacionários, os da exploração do trabalho das crianças e da opressão das mulheres[...]” (GUATTARI, 2001, p. 17).
Segundo o autor francês, a escalada daqueles perigos reflete uma crise de percepção que nos impede de compreender adequadamente a conexão e a complexidade dos problemas de nossa época. A percepção inadequada da realidade que herdamos dos modernos invasores europeus não foi, nem demonstra ser, capaz de solucionar o paradoxo lancinante onde os meios para solucionar os problemas sociais e ecológicos de nosso tempo já existem, contudo, esbarram na incapacidade coletiva de tornar esses meios operativos. Esbarra na incapacidade de democratizar o alcance do desenvolvimento social, econômico e ambiental. Esbarra em políticas de morte que produzem indiferença e reproduzem tristeza e ódio.
A partir do referencial teórico adotado discutiremos sobre princípios e práticas que nos ajudaram a fazer do currículo uma tecnologia social potente, capaz de gerar afetos de alegria e amor ao agir para transformar realidades que são causa e efeito de tristeza e ódio. Não podemos reproduzir inadequações do plano de imanência europeu que sustentam necropolíticas variadas. Simplesmente porque, entre pensadores que afetaram o plano de imanência moderno, aquelas inadequações já estavam superadas.
Queremos, também, um plano pedagógico adequado à complexidade dos desafios que a realidade brasileira impõe a educadores e educadoras que lutam contra políticas de morte de nosso tempo em variadas frentes. Um plano que seja singularizável em diferentes espaços e contextos. Para a elaboração desse plano listamos conceitos que nos permitem propor princípios e práticas curriculares para criação de currículos afetivos, que vagam pela realidade de quem aprende e considera o desejo de conhecer do corpo que padece, pensa e age na realidade.
Pensamos quatro princípios de molecularidade para nos guiar neste plano de um currículo dos afetos, a saber: A educação será Ética baseada nos afetos de alegria e amor, perceber todos como parte de um, N-1; A imagem do conhecimento será rizomática; O currículo será nômade e o pensamento produzido pelo uso adequado da razão será livre; A produção de conhecimento será cartográfica e a cartografia mapeará aquilo que o corpo toca do plano de imanência.
Passamos então a perceber as linhas de forças que afetam o processo educativo. Há linhas de força em toda a parte, em todas as formas de existência e em todas as relações. Elas agem no esforço que faz da vida persistência, perseverar na existência. No terceiro volume de Mil Platôs, Deleuze e Guattari (2011- c) apontam três linhas de forças que afetam pessoas, grupos sociais, processos e instituições: linha dura ou molar; linha segmentação ou molecular; e linha abstrata ou de fuga.
Na primeira há muitas falas e conversações, questões ou respostas, intermináveis explicações, esclarecimentos; a segunda é feita de silêncios, de alusões, de subentendidos rápidos, que se oferecem à interpretação. Mas se a terceira fulgurará, se a linha de fuga é como um trem em marcha, é porque nela se salta linearmente, pode-se enfim falar aí “literalmente”, de qualquer coisa, talo de erva, catástrofe ou sensação, em uma aceitação tranquila do que acontece em que nada pode mais valer por outra coisa (DELEUZE; GUATTARI, 2011a, p. 77).
Embora produzam agenciamentos radicalmente diferentes, estas linhas não se dão necessariamente separadas ou em oposição. Ao contrário, elas coexistem, se alternam e se misturam o tempo todo. “Elas nos compõe, assim como compõe nossos mapas. Elas se transformam e podem mesmo penetrar uma na outra. Rizoma” (DELEUZE; GUATTARI, 2011a, p. 84).
As linhas de segmentaridade trazem consigo as expectativas próprias de modelos genéricos de existir e se portar na reprodução desses mesmos modelos em diferentes tempos, lugares e sociedades. A partir dela são construídos modelos estereotipados, cujos referenciais formam imagens e ideias a priori do ser que existe e, assim, definem o que se espera de cada tipo idealizado. São elas que definem, por exemplo, o modelo ideal de criança, de adolescente, de estudante, de profissional, de namorados/as, de casal, pais, mães, filhos e avós.
Modelos são moduladores, constroem padrões que, consequentemente, se tornam delimitadores de identidade, suprimindo, parcialmente, a subjetividade de seres reais. Esses segmentos formados por linhas duras estabelecem padrões de conduta, normas, regras de convivência explícitas e implícitas. Por essas linhas e seus respectivos modelos, normas e regras, indivíduos e coletividades, todos seremos observados, julgados e retificados.
Não é possível escapar das linhas duras sem consequências. Essas linhas parecem sempre triunfar. Mas não devemos categorizar esses tipos de linhas como ruins. Elas, inclusive, podem comportar “muita ternura e amor” (DELEUZE; GUATTARI, 2011a, p. 74). A padronização estabelecida pelas linhas duras faz a vida parecer previsível, normal, rotineira, linear, afinal, são linhas de garantia e controle da “identidade de cada instância, incluindo aí a identidade pessoal”, que estabelecem “um jogo de territórios bem definidos, determinados, planejados. Tem-se um porvir “que diz o que é próprio da zona de normalidade e o que é desviante.” (DELEUZE; GUATTARI, 2011a, p. 73)
As linhas de segmentação molecular contêm forças de desterritorialização que produzem diferenças mais ou menos toleráveis, a partir das métricas de comparação embutidas nos modelos de referência definidos por linhas duras. Pelas linhas moleculares, é possível fazer passar fluxos que tornam os segmentos e os modelos menos evidentes e localizáveis e julgamentos de valor mais complexos.
Radicalmente diferente às duas anteriores, a linha de fuga é de outra natureza. Imprevisível, comporta perigos diferentes, visto que não “admite qualquer segmento, e que é, antes, como que a explosão das duas séries segmentares”, podendo causar desterritorializações parciais e absolutas (DELEUZE; GUATTARI, 2011a, p. 76). Ela
também não admite as métricas de comparação tecidas por linhas molares e toleradas pelas linhas moleculares. Não aceita julgamentos morais. Forças de vida e de morte, de criação e reprodução, estão represadas nas linhas de fuga.
[...] não seria esta inteiramente pessoal, maneira pela qual um indivíduo foge, por conta própria, foge “as suas responsabilidades”, foge do mundo, se refugia no deserto ou ainda na arte... etc. Falsa impressão. [...] Quanto às linhas de fuga, estas não consistem nunca em fugir do mundo, mas antes fazê-lo fugir (DELEUZE; GUATTARI, 2011a, p. 85).
Para melhor compreendê-las, jamais podemos olhar para uma ou outra de modo isolado. Uma remete à outra. As três linhas, de naturezas distintas, estão em composição. Estão vivas. Criam, atualizam e destroem regras da coesão e regulação social. Um jogo entre movimento e repouso que produz diferença e repetição. Criam e destroem padrões. Desenham territórios existenciais e que conduzem a forma como pensamos, somos afetados e nos constituímos enquanto seres singulares.
Utilizamos a noção de afeto não no sentido coloquial da palavra, mas no sentido conceitual proposto por Spinoza. Ele considera que todo o corpo é afetado por três afetos primários – desejo, alegria e tristeza – os quais, por sua vez, dão origem aos demais afetos que um corpo é capaz de experimentar.
Os afetos alegria e tristeza são passagens. O primeiro deles é um afeto que aumenta nossa potência de agir e pensar. Corresponde à passagem de uma pessoa qualquer de uma perfeição menor a uma perfeição menor. A tristeza, afeto contrário à alegria, diminui nossa potência duplicada, de agir e pensar e, por consequência, diminui a perfeição de um corpo vivo. Já o desejo compreende “todos os esforços, todos os impulsos, apetites e volições do homem, que variam de acordo com o seu variável estado” (SPINOZA, 2017, p. 141).
A tristeza se refere àquelas que diminuem a nossa potência – de agir e pensar –, enquanto as alegres tratariam das afecções que aumentam ou estimulam a nossa potência.
Ressaltamos ainda que a alegria, para Spinoza, está associada a afetos adequados, aqueles que são razão ou causa de si. Já as paixões tristes, provindas de causa externas, seriam inadequadas, por produzirem uma mente que padece à ação. “Digo que agimos quando, em nós ou fora de nós sucede algo de que somos causa adequada, isto é, quando de nossa natureza se segue, em nós ou fora de nós, algo que pode ser compreendido clara e distintamente por ela só.” (SPINOZA, 2009, p. 98). Partindo deste entendimento é que propomos a ideia de um ensino afetivo, pautado em estímulos alegres.
Em atividades dentro e fora da escola coordenávamos uma oficina de Educação Ambiental afetada pela abordagem agroecológica, no município de Ribeirópolis, interior do estado de Sergipe. De fato, o aprendizado necessário à compreensão das linhas de força inerentes a um modo de educar afetivo e aberto à diferença se seguiu de testes de ferramentas metodológicas comuns ao arcabouço teórico e prático da Agroecologia. Posteriormente, ao longo de mais de dois anos de atividades, aquele modo de educar passou por uma série de desengates das particularidades e desafios que a abordagem agroecológica traz consigo.
A integração de diferentes metodologias em uma proposta curricular apresentou potencial de singularizar as relações de ensino e aprendizagens em projetos pedagógicos concebidos segundo aquilo que os corpos discentes desejavam saber. Tomado por uma conduta afetiva, o currículo em criação seguiu uma trajetória diferente da esperada quando a Agroecologia aborda a problemática da deterioração da existência na produção e distribuição de alimentos.
Dadas as características da oficina – sem provas, notas, atividades obrigatórias – e do perfil de professor – com pouca tendência à adoção de atitudes punitivas (enviar estudantes à direção, solicitar advertências, suspensões ou expulsão) – seguimos um caminho próprio: conectar as atividades propostas àquilo que despertava desejo ou curiosidade no corpo discente. Incorporamos à proposta curricular algumas diretrizes e princípios da pedagogia de projetos, ou aprendizagem baseada em projetos, nas atualizações da oficina de Educação Ambiental afetada pela Agroecologia.
Nas atualizações da proposta curricular abandonamos livros e manuais de decalque e deixamos de lado seus roteiros, suas perguntas e respostas prontas. Atentamos para questões de maior relevância e potência pedagógica: aquelas que provocavam os corpos discentes. Sem, ou com o mínimo de interferência da nossa parte, pessoas que ocupavam o lugar de docência, a intencionalidade dos projetos seguia as linhas de força afetivas de realidades por onde nosso currículo vagava.
Ao final de um dos projetos pedagógicos planejados e geridos com base naquela incipiente proposta curricular, uma sala abandonada pelo poder público há mais de sete anos foi revitalizada e convertida em um singela biblioteca e brinquedoteca onde as crianças podiam estudar e se divertir com segurança. Nomeada Segunda Casa, aquela pequena sala revitalizada era causa de afetos de alegria que, mesmo que momentaneamente, fazia as crianças, jovens e seus familiares deixarem de lado a tristeza imanente ao processo de deterioração da existência (CANTANHEDE; LIBÓRIO, 2018).
Dentre os demais projetos desenvolvidos, o que relatamos acima destacou-se pelo contexto social que determinou sua intencionalidade e os últimos ajustes metodológicos decorrentes da abertura afetiva do currículo e reinvenção e singularização das relações de ensino e aprendizagem como estratégia de enfrentamento de realidades tristes e de ódio. Quando levada em consideração a desigualdade social brasileira, os desafios impostos às pessoas que compõem e contribuem com o fortalecimento das comunidades escolares são ainda maiores. Exigem modos de lidar com a tristeza e ódio que, por descuido ou incapacidade de lutarmos contra elas, aceitamos como normais.
Transformar, pedagogicamente, uma realidade que desejamos diferente requer pensar, propor e conduzir uma educação menor, localizada. E, para isso, ela deve ser afetiva. Ao falarmos em menor, estamos nos referindo a esses modos de educar que se deparam com os mecanismos de laminação de subjetividade comuns à Educação Maior, regulada e padronizada pelos órgãos de governo.
Perguntar e responder cientificamente nos coloca em uma dinâmica de ritos sociais operadora da normatização das relações de ensino e aprendizagens comuns aos modos do conhecer científico. Para Maturana e Varela (1995), uma crítica será científica apenas se estiver em consonância com normais gerais que compreendem, ao menos, quatro condições constitutivas:
a. Descrição do ou dos fenômenos a serem explicados de forma aceitável para a comunidade de observadores. b. Proposição de um sistema conceitual capaz de gerar o fenômeno a ser explicado de maneira aceitável para a comunidade de observadores (hipótese explicativa). c. Dedução, a partir de b, de outros fenômenos não considerados explicitamente na proposição, bem como a descrição de suas condições de observação na comunidade de observadores. d. Observação desses outros fenômenos deduzidos a partir de b (MATURANA; VARELA, 1995, p. 70).
As quatro condições descritas acima são basilares e aceitas previamente por todos os modos de conhecer na academia. As especificidades comuns às comunidades de observadores produzem diferença ao singularizar, qualificar modos de conhecer e comunicar verdades científicas. Podemos compreender a ciência, em seus diversos modos de produzir verdades científicas, como agenciamentos. Isto é, como multiplicidades que selecionam suas teorias, hipóteses, conceitos, princípios, práticas e noções comuns.
Qualquer modo de compreender a realidade, científico ou não, é composto por “linhas de articulação, ou segmentaridade, estratos, territorialidades, mas também linhas de fuga, movimentos de desterritorialização e desestratificação” (DELEUZE; GUATTARI, 2011a, p. 18). São essas linhas e seus movimentos que, bom ou ruim, padronizam e produzem diferença nas comunidades de observadores. A produção de diferença na ciência faz com que possamos compreender muitas coisas, algumas de modos diferentes, umas mais adequadas, outras menos.
Entre as adequações e inadequações das ideias, teorias e discursos científicos, compreenderemos coisas, fatos e processos adequada e inadequadamente. As limitações inerentes ao conhecer científico não acompanham a velocidade do pensamento e a acelerada produção e comunicação do conhecimento nos dias de hoje.
Ao reconhecer as adequações, inadequações, alcance e limitações próprias do conhecer científico, instaura-se um processo dinâmico de ordenação do complexo e caótico pensamento. Os modos de conhecer emergentes do sistema explicativo da ciência são, por consequência, falhos e suscetíveis às vontades humanas. Reconhecer as características e as limitações do lugar de onde falamos não é demonstração de fraqueza desse modo de conhecer. Pelo contrário, é sua fortaleza. A dúvida é anterior à certeza. Em movimento pelo plano onde residem os conceitos, a produção do conhecimento pelo uso adequado da razão é uma procura incessante por ideias adequadas que expliquem as leis da natureza. Há, contudo, uma potência imanente ao pensamento que faz das ideias um afeto vivo.
As ideias não morrem. Não que elas sobrevivam simplesmente a título de arcaísmos. Mas, num certo momento, elas puderam atingir um estágio científico, e depois perdê-lo, ou então emigrar para outras ciências. Elas podem então mudar de aplicação e de estatuto, podem até mudar de forma e de conteúdo, mas guardam algo de essencial no encaminhamento, no deslocamento, na repartição de um novo domínio. As ideias sempre voltam a servir, porque sempre serviram, mas de modos atuais os mais diferentes. [...]. A história das ideias nunca deveria ser contínua; deveria resguardara-se das semelhanças, mas também das descendências ou filiações, para contentar-se em marcar os limiares que uma ideia atravessa, as viagens que ela faz, que mudam sua natureza ou seu objeto (DELEUZE; GUATTARI, 2011d, p. 14- 15).
A cartografia, compreendida à luz e à sombra das ideias de Deleuze e Guattari, é um exemplo claro disso. Desterritorializada da Geografia ela é convertida em uma aposta metodológica. Assumimos o risco de entendê-la mais como uma ética e estética de pesquisar, estudar e escrever do que como um método científico detalhado à exaustão. Todo trabalho científico é um ato de criação: quando inspirados nessa definição de cartografia, assumimos
um outro modo de estar em meio aos acontecimentos e agenciamentos que nos afetam enquanto pesquisamos e explicamos as linhas de força que sentimos junto das linhas escritas que lemos ou escrevemos – escrileitura (CORAZZA, 2014).
Embora seja possível notar um certo distanciamento filosófico do método cartesiano clássico quando negamos a ilusão da neutralidade científica, a cartografia não defende o abandono das normas basilares do sistema explicativo científico. Fazendo uso de ferramentas de pesquisa já consolidadas – entrevistas, diários de campo, gravadores, transcrições – decidimos não fazer a observação refém de ilusões, e nos afastamos dos decalques investigativos que “fazem a diversidade desaparecer da percepção e, consequentemente, do mundo” (SHIVA, 2003, p. 15).
Quando a ideia subjacente à arte da produção de mapas migra para um novo estatuto de investigação e criação científica, nos deparamos com outros desafios, limites e possibilidades. Privilegiamos o estudo dos agenciamentos coletivos de enunciação e agenciamentos maquínicos do desejo, dos acontecimentos, das correlações, dos momentos e modos que vivemos.
Nesse sentido, escrever “nada tem a ver com significar, mas agrimensar, cartografar, mesmo que sejam regiões ainda por vir” (DELEUZE; GUATTARI, 2011b, p. 19). Essa compreensão do mundo que se espalha enquanto forma uma comunidade de observadoras e observadores mais aberta à diferença “cria uma nova circulação de afetos, expõe o virtual presente no atual, gera saberes inesperados”. A dificuldade desse caminho, prossegue Guathier (1999, p. 15), “é que esses saberes passam como fluxos, não são identificáveis segundo os hábitos acadêmicos do pensamento.”
Ainda juntos de Gauthier (1999, p. 14), assumimos que cartografia é um modo de pesquisar, “é criar devires, exprimir o virtual incluído em uma situação; lançar mão de multiplicidades”. Em decorrência desse tipo de entrada no conhecimento, devemos estar atentos à “poiesis da natureza e da vida social, a seu poder de autocriação e às implicações do nosso olhar chamado científico, nesse processo de criação.” (GAUTHIER, 1999, p. 15).
Para ele, “fazer-ciência, aprender, logo ensinar, cuidar”, educar, quer dizer, todas as relações que temos com o saber são múltiplas plurais; existem, portanto, multiplicidades de “entradas no conhecimento”, ora em composição, ora em atrito (GAUTHIER, 1999, p. 20). Porque desejamos subsidiar modos de educar que visam transformar realidades tristes e odiosas em realidades alegres e amorosas, mapearemos linhas de força e inter-relações entre o passado, o presente e o futuro que um acontecimento ou agenciamentos comportam.
A entrada escolhida por nós na aposta de um currículo afetivo, assim como os caminhos tomados e o modo de caminhar, quer dizer, de fazer ciência, serão indissociáveis do conhecimento produzido. Cartografar, na perspectiva aqui adotada, é processo. É desenhar, mapear, construir territórios em linhas maleáveis descontínuas e, ao mesmo, interligadas em um tear, que não se sabe necessariamente o início e o fim, mas que ganha materialidade e sentidos a partir dos planos de composição que este possa vir a configurar. Cartografia é fazer rizoma. É um entrelaçar de conceitos extraídos do plano de imanência na produção de algo singular.
Ao adotarmos a ideia de cartografia, buscamos as aproximações com o conceito de rizoma de Deleuze e Guattari (2011b, p. 23), que questionam a noção arbórea tradicional e fragmentada do pensamento. Isso porque,
Há sempre algo de genealógico numa árvore, não é um método popular. Ao contrário, um método de tipo rizoma é obrigado a analisar a linguagem efetuando um descentramento sobre outras dimensões e outros registros. Uma linguagem não se fecha sobre si mesma senão em uma função de impotência.
Um pensamento jamais parte de uma ideia isolada em si. Nunca se sabe por onde ele começa, pois toda e qualquer ideia já nasce atrelada às incontáveis experimentações, afetos e acontecimentos que atravessaram, e seguem atravessando, o corpo que o pensa. Tudo que existe e que se pensa está em relação a algo, atrelado a um grande e imensurável conjunto de referências vagando na virtualidade da mente e que, na construção de um pensamento, são atualizadas, formando novos entendimentos imagéticos, convertidos, por fim, em linguagem. Multiplicidade de línguas vivas, de gírias e patoás.
Porque mapeia fluxos de acontecimentos, a produção de mapas conceituais escapa a qualquer lógica estruturante, rígida ou hierárquica, pois não tem juízo de valor. Ela é costura e, assim como numa tecitura, todo e qualquer ponto é indispensável na composição das linhas e amarras, na produção de diferença.
Num rizoma, [...] cada traço não remete necessariamente a um traço linguístico: cadeias semióticas de toda a natureza são aí conectadas a modos de codificação muito diversos, cadeias biológicas, políticas, econômicas e etc., colocando em jogo não somente regimes de signos diferentes, mas também estatutos de estados de coisas. [...] Um rizoma não cessaria de conectar cadeias semióticas, organizações de poder, ocorrências que remetem às artes, às ciências, às lutas sociais. Uma cadeia semiótica é como um tubérculo que aglomera atos muito diversos, linguísticos, mas também perceptivos, mímicos, gestuais, cogitativos: não existe língua em si, nem universalidade da linguagem, mas concurso de dialetos, de patoás, de gírias, de línguas especiais (DELEUZE; GUATTARI, 2011b, p. 22).
Em outras palavras, a linguagem é viva, mutável e instável, da mesma maneira o pensamento rizomático, que se desdobra, redobra, ramifica. A árvore como metáfora do pensamento, composto por uma semente-ideia da qual floresceria todo um conhecimento considerado válido e científico, reforça os paradigmas que envolvem a ideia de verdade, não mais universal e absoluta, mas a que produz valor, coordena ações, comportamentos e estabelece e desloca centros de poder. Lembremos Foucault quando nos alerta que poder e saber estão sempre imbricados, no sentido de que “não há relação de poder sem a constituição correlata de um campo de saber, nem saber que não suponha e não constitua, ao mesmo tempo, relações de poder” (FOUCAULT, 1977, p. 30). É desta imbricação que também se vale a legitimidade reservada aos textos científicos e às pesquisas acadêmicas, pois na lógica foucaultiana o poder-saber mais se exerce, como uma estratégia, do mais do que se possuir, como uma propriedade.
Para Deleuze e Guattari, o pensamento funciona de forma rizomática agenciando corpos. A leitura de um livro também. Por isso eles recomendam não perguntar o que um texto quer dizer ou significa, mas questionar como e “com o que ele funciona, em conexão com o que ele faz passar ou não intensidades, em que multiplicidades ele se introduz e metamorfoseia a sua” (DELEUZE; GUATTARI, 2011b, p. 18). Uma leitura é sempre geradora de pensamento, de construção imagética e de associações com todas as outras referências da mente. A leitura está sempre em relação à multiplicidade que constitui o leitor, sendo ela, anteriormente, composição da singularidade de quem a escreve. São processos que formam teias densas de associações cognitivas e assimilações de conhecimento. O mesmo livro produzirá sempre afetos singulares a cada leitura, pois, por experiência sabemos que “a mente não é capaz de pensar, a cada vez, de maneira igual, sobre um mesmo objeto; em vez disso, a mente é tanto mais capaz de considerar este ou aquele objeto, quanto mais o corpo é estimulado pela imagem deste ou daquele objeto” (SPINOZA, 2009, p. 101).
Tomemos como exemplo o clássico da literatura brasileira, “Dom Casmurro”, de Machado de Assis (1839-1908), para ilustrar o que podemos entender sobre um livro rizomático. A trama entre as personagens principais do livro desperta e mantém uma dúvida que agenciará os corpos que leem o livro de diferentes maneiras: teria Capitu traído Bentinho? Não faz sentido perguntar o que pensava o autor do livro enquanto escrevia suas linhas. É um livro que provoca diferentes afetos. E aí, nesse ponto, de produzir afetos reside a potência do livro.
Toda escrita, assim como qualquer narrativa – seja em um livro, uma história, um filme, etc. – produz agenciamentos, que se reverte em afetos, e quanto mais um corpo é capaz de uma pluralidade de afetos, mais capaz será a mente de construir cognições múltiplas e compreender a realidade que experimenta. A singularidade de um corpo depende, diretamente, das suas multiplicidades, haja vista que são os elementos que o diferem de outros corpos o que aumenta a sua capacidade de singular e sua potência de agir. Provocar corpos que percorrem suas zonas de intensidades; possibilitar compreensões múltiplas e singulares de suas linhas, escritas e de força.
Por isso a defesa de que a captura da realidade, ou melhor, a dupla captura da realidade em que se vive, seja cartográfica. Porque ela permite captar o que um corpo, ou vários corpos em relação, alcança do plano de imanência. E quanto mais afetos ele toca maior é o “crescimento das dimensões numa multiplicidade que muda de natureza à medida que ela aumenta suas conexões” (DELEUZE; GUATTARI, 2011b, p. 24).
Contra as estruturas arborescentes que imobilizam o pensamento como sinônimo de verdade última os filósofos trazem a diferença imanente às multiplicidades como meio de expansão do rizoma, por aumento das leis de combinação. Isso porque “toda vez que uma multiplicidade se encontra presa a uma estrutura, seu crescimento é compensado por uma redução das leis de combinação” do pensamento (DELEUZE; GUATTARI, 2011b, p. 21).
Como seres relacionais, que se constituem em relação ao externo e aos acontecimentos, a nossa multiplicidade está sempre atrelada à nossa capacidade de afetar e ser afetado, assim como à nossa potência de agir. Recordemos que Spinoza entende que os afetos alegres são aqueles que aumentam a nossa potência de ação, enquanto os afetos tristes seriam os que nos colocam em posição passiva. Da mesma forma, “as multiplicidades se definem pelo fora: pela linha abstrata, linha de fuga ou de desterritorialização segundo a qual elas mudam de natureza ao se conectarem às outras” (DELEUZE; GUATTARI, 2011b, p. 25). Em um estudo cartográfico, toda multiplicidade será definida pelas linhas, conceitos, agenciamentos e dimensões que ela comporta em intenção (DELEUZE; GUATTARI, 2011b). Para a construção de uma metodologia de ensino aberta aos afetos e às forças rizomáticas do pensamento, deve-se evitar recair em lógicas binárias que fixam posições dicotômicas e hierárquicas. Devemos também refutar eixos genéticos, dimensões suplementares e de transcendência, modelos, posições fixas de árvores e raízes que dividem,
isolam o conhecimento em segmentos e disciplinas fechadas e pouco comunicantes.
É preciso fazer o múltiplo, não acrescentando sempre uma dimensão superior, mas, ao contrário, de maneira simples, com força de sobriedade, no nível das dimensões de que se dispõe, sempre n-1 (é somente assim que o uno faz parte do múltiplo, estando sempre subtraído dele). Subtrair o único da multiplicidade a ser construída; escrever a n-1. Um tal sistema poderia ser chamado de rizoma (DELEUZE; GUATTARI, 2011b, p.21).
Rupturas abrem o rizoma. As experimentações e criações fazem o pensamento conectar-se àquilo que afeta o corpo que pensa, sempre de modo singular, único e sem repetição. Procedendo por fugas e reterritorializações, as rupturas assiginificantes fazem o rizoma “aumentar seu território por desterritorialização” (DELEUZE; GUATTARI, 2011b, p. 28). O decalque de ideias, até na cartografia, reduz as leis de combinação do pensamento. Redução compensada pelo incremento naquelas mesmas leis enquanto a cartografia proporciona experimentações possíveis na produção rizomática de um mapa de intensidades.
Se o mapa se opõe ao decalque é por estar inteiramente voltado para uma experimentação ancorada no real. [...] Ele faz parte do rizoma. O mapa é aberto, é conectável em todas as suas dimensões, desmontável, reversível, suscetível de receber modificações constantemente. Ele pode ser rasgado, revertido, adaptar-se a montagens de qualquer natureza, ser preparado por um indivíduo, um grupo, uma formação social. Pode-se desenhá-lo numa parede, concebê-lo como obra de arte, construí-lo como uma ação política ou como uma meditação (DELEUZE; GUATTARI, 2011b, p. 30).
Decalcamos e reproduzimos ideias ao discursar sobre os movimentos e agenciamentos curriculares vivenciados outrora. Concatenamos ideias para ordenar conceitualmente o caótico agenciamento curricular da experiência pedagógica cartografada. Sem a temporalidade dos encontros físicos, os agenciamentos conectam-se entre si, com lugares, sabores, recordações, fatos, cores, cheiros, dores e amores ancorados em fatos e afetos, presentes e passados.
A proposta de uma metodologia cartográfica, que acolha o pensamento e a diferença em toda sua complexidade rizomática não invalida outras metodologias, nem mesmo a lógica do pensamento arbóreo. Não há oposição entre rizoma e árvore/raiz. Essa lógica binária e dicotômica não encontra lugar no plano. O rizoma possui entradas múltiplas, pelas quais podemos entrar e sair. Afinal, também:
[...] existem estruturas de árvore ou de raízes nos rizomas, mas, inversamente, um galho de árvore ou uma divisão de raiz podem recomeçar a brotar no rizoma. A demarcação não depende aqui de análises teóricas que impliquem universais, mas de uma pragmática que compõe as multiplicidades ou conjuntos de intensidades. No coração de uma árvore, no oco de uma raiz ou na axila de um galho, um novo rizoma pode se formar.
Ou então é um elemento microscópico da árvore raiz, um radícula, que incita a produção de um rizoma (DELEUZE; GUATTARI, 2011b, p. 33).
Assim como a cartografia, o pensamento implica a construção de territórios e, considerando que aqui estamos falando de cartografia a partir da noção de rizoma, é preciso estar atento para outra questão. Se defendermos que o pensamento não se limita à lógica arbórea, que parte de um centro único de determinação, mas atrelado a indefinidas conexões afetivas, podemos entender que ele forma um território, múltiplos territórios. Quando temos uma ideia, esta ocupa um lugar plano de consistência composto por todas as referências e afetos que, para nós, estão associadas a ela. Logo, para poder se propor uma mudança curricular, atrelada não apenas a uma simples alteração metodológica, mas nos devires que envolvem os processos de ensino e aprendizagem, antes é necessária uma desterritorialização dos métodos que a precedem. Lembramos que qualquer reterritorialização implica em um processo de desterritorialização, e existe um abismo neste entre, um vazio não vazio, que é o momento de maior possibilidade de potência. Porque é na ruptura que se pode a mudança e, nela, a criação. É neste abismo que o agenciamento das afecções vai determinar a dimensão dos afetos, aumentando ou diminuindo os graus de potência do corpo.
Na teoria espinosiana, um corpo refreado reduz a sua potência de agir, produzindo tristeza, assim como um corpo estimulado tem sua potência aumentada. O mesmo acontece com o pensamento, pois, “se uma coisa aumenta ou diminui, estimula ou refreia a potência de agir de nosso corpo, a ideia dessa coisa aumenta ou diminui, estimula ou refreia a potência de pensar de nossa mente” (SPINOZA, 2009, p. 106). Pautado nisso que defendemos um currículo afetivo, no sentido de que estimular paixões alegres aumentem a potência de agir e, consequentemente, a potência de pensar.
Como na reforma de um imóvel, em que partes da estrutura que desejamos mudadas são preservadas para não ocorrer um desmoronamento absoluto, um processo de reformulação curricular tende a preservar algumas estruturas já existentes, caso contrário, não estaríamos falando em reformulação. A própria ideia de uma reterritorialização traz com ela a ideia de uma transformação de algum território já existente, e não de algo inédito, caso contrário seria simplesmente uma territorialização. Um pensamento rizomático jamais ignora as afecções prévias de um corpo, nem mesmo se pudéssemos apagar a memória consciente de alguém, ainda assim, esta pessoa construiria seus pensamentos a partir de outros campos perceptivos do corpo, como o inconsciente, a intuição e de tantos outros sensores informacionais que compõem a existência.
É necessário guardar o suficiente do organismo para que ele se recomponha a cada aurora; pequenas provisões de significância e de interpretação, é também necessário conservar, inclusive para opô-las a seu próprio sistema, quando as circunstâncias o exigirem, quando as coisas, as pessoas, inclusive as situações nos obrigam; e pequenas rações de subjetividade, é preciso conservar suficientemente para poder responder à realidade dominante. (DELEUZE; GUATTARI, 2011b, p. 26).
A proposta de um currículo que priorize a produção de afetos alegres, estimulando e aumentando a potência de agir é, antes de tudo, reconhecer a diferença e a multiplicidade como força de vida. É produzir estruturas e estratos para que as linhas de fuga os explodam em desejos de criação. Criação de diferenças, singularidades, e transformação de significados e palavras na compreensão daquilo que nos é comum: a existência compartilhada e as múltiplas formas de percebê-la e vivê-la.
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FELDENS, D. G.; CATANHEDE, C.; FUSARO, L. O que pode um currículo? Breve ensaio sobre o currículo em imanência. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 4, p. 2826-2851, out./dez. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v16i4.15689
¿QUÉ PUEDE HACER UN CURRÍCULUM? BREVE ENSAYO SOBRE EL CURRÍCULUM EN INMANENCIA
O QUE PODE UM CURRÍCULO? BREVE ENSAIO SOBRE O CURRÍCULO EM IMANÊNCIA
WHAT CAN A CURRICULUM DO? BRIEF ESSAY ON THE CURRICULUM IN IMMANENCE
Dinamara Garcia FELDENS1 Camilo CATANHEDE2 Luana FUSARO3
RESUMO: Este artigo, escrito a partir de discussões e leituras entre os autores, membros do grupo de pesquisa Educação, Cultura e Subjetividades (GPECS/CNPq/UFS), e desenvolvido através da dissertação de Mestrado de um dos autores, propõe uma reflexão sobre aspectos da teoria de Baruch de Spinoza para compor diferentes modos de educar. Busca-se considerar um currículo que extrapole os modelos tradicionais, e que esteja comprometido em produzir uma educação potencializada por afetos alegres. Neste sentido perguntamos: o
1 Universidad Federal de Sergipe (UFS), Aracaju – SE – Brasil. Profesora Permanente del Programa de Posgrado en Educación. Doctorado en Educación Básica (UNISINOS). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-3876. E-mail: dinag.feldens@gmail.com
2 Universidad Federal de Sergipe (UFS), Aracaju – SE – Brasil. Máster por el Programa de Posgrado en Educación. Miembro del Grupo de Investigación Educación, Cultura y subjetividades. GPECS/CNPq/UFS. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9391-8210. E-mail: camiloeumesmo@gmail.com
3 Pontifícia Universidad Católica de São Paulo (PUC-SP), São Paulo – SP – Brasil. Doctoranda en el Programa de Posgrado en Comunicación y Semiótica. Miembro del Grupo de Investigación Educación, Cultura y subjetividades. GPECS/CNPq/UFS. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6481-2935. E-mail: luafeldens@gmail.com
que pode um currículo? Para pensar sobre esta questão, iremos utilizar os resultados sistematizados de uma pesquisa de experimentações curriculares, realizada durante quase três anos, em uma escola localizada no estado de Sergipe. Além Spinoza, traremos no referencial teórico conceitos de Gilles Deleuze e Félix Guattari e a ideia de nomadismo curricular de Sandra Mara Corazza. Com essa articulação, buscamos demonstrar alguns princípios e práticas que convergem à uma educação amorosa, composta por afetos alegres, capaz de aumentar a potência e a intensidade do pensamento e da aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Nomadismo curricular. Necropolítica. Afetos.
ABSTRACT: This paper, written from discussions and readings among the authors, members of the Education, Culture and Subjectivities research group (GPECS/ CNPq/UFS), and developed through the Master's thesis of one of the authors, proposes a reflection on the aspects from the theory of Baruch de Spinoza to compose different ways of educating. The aim is to consider a curriculum that goes beyond traditional models, and that is committed to producing an education enhanced by happy affections. In this sense we ask: what can a curriculum do? To think about this question, we will use the systematized results of a survey of curricular experiments, carried out for almost three years, in a school located in the State of Sergipe. In addition to Spinoza, we will bring in the theoretical framework concepts by Gilles Deleuze and Félix Guattari and the idea of curricular nomadism by Sandra Mara Corazza. With this articulation, we seek to demonstrate some principles and practices that guides to a loving education, composed of happy affections, capable of increasing the power and intensity of thought and learning.
KEYWORDS: Education. Curricular nomadism. Necropolitics. Affections.
La reflexión que se propone en este artículo parte de una investigación con miembros del Grupo de Investigación Educación, Cultura y Subjetividades, y traza el camino investigativo de la disertación de una de las autoras de este artículo, partiendo de la siguiente pregunta: ¿cómo el currículo puede ayudar en la transformación de realidades en la búsqueda activa de afectos de alegría y amor? En ese momento conceptualizamos el proceso de creación y constitución de una forma de educar que actualizaba el currículo mientras aprendíamos a escuchar y considerar los deseos, alegrías, penas y curiosidades del alumnado en el diseño y organización de las relaciones afectivas de enseñanza y aprendizaje dentro y fuera de la escuela.
Explicamos cómo dejamos el currículo centrado en el decálogo de la información y encontramos un camino hacia otro tipo de currículo, que deambula por los mundos de los que viven el aprendizaje. Son dos formas diferentes de vivir el arte de educar. Una que se centra en la memorización, la reproducción de información, la repetición de preguntas
preconcebidas, la preparación de pruebas y exámenes estandarizados y, por último, la normalización de la comunicación entre los profesores y sus clases. En otra perspectiva, tenemos una educación que libera el pensamiento del decálogo en actos de creación llenos de deseos de aprender. Una forma que cercena la curiosidad del cuerpo que aprende viviendo "con": viviendo en la dinámica familiar, viviendo en el barrio, con la calle, con el sol, con la lluvia, con la finca, con el barrio, en definitiva, con la realidad en la que se inserta la escuela. Otra forma que tiene en cuenta lo que afecta al cuerpo que aprende y despierta el deseo de conocer y crear del cuerpo que vive y aprende de forma única en la colectividad de la realidad que toca.
Nos preguntamos qué puede hacer un plan de estudios con el objetivo de encontrar formas de incluir la realidad que experimenta el cuerpo que aprende en el diseño y la organización de relaciones de enseñanza y aprendizaje afectivas, potentes y, por qué no, inmediatamente útiles para el cuerpo que aprende. Ya hemos dejado ese lugar del profesor que lo sabe todo, repite mucho, habla mucho, escucha poco, transforma poco, crea poco, deja crear poco.
Seguimos intentando explicar que la salida del lugar del decálogo sólo fue posible cuando aprendimos a considerar el papel pedagógico del deseo, la alegría y la tristeza en la educación que practicamos. Los caminos tomados a partir de un nuevo énfasis en el arte de educar nos llevaron a una forma de construir juntos y elaborar proyectos pedagógicos cortos en sintonía con el deseo de aprender de los alumnos.
En este sentido, creamos un pequeño proyecto que transformó una realidad de tristeza determinada por los mecanismos de deterioro de la existencia humana en afectos y una realidad de alegría, y que tuvo lugar fuera de la escuela. Todo comenzó en una ronda de charlas convocadas por los niños y adolescentes que directa o indirectamente participaron en el taller Huerta Ecológica, inserto en el plan de estudios de la escuela donde trabajaba uno de los autores de este artículo.
El taller, obligatorio, fue el punto de partida. Tras más de dos años de andadura, llegamos a la última experimentación curricular en un proyecto pedagógico más atrevido. El proyecto consistió en la recuperación de un aula abandonada en un pueblo situado en los márgenes de un vertedero irregular que concentraba la mayoría de los casos de asesinatos de familiares de alumnos matriculados en la escuela. En medio de diferentes formas de promover el deterioro de la existencia humana en la realidad en la que vivían, los niños vislumbraron una realidad que podía ser transformada. Un posible futuro más feliz que pasaba por la conquista de un lugar para jugar con seguridad.
El proyecto se llevó a cabo fuera de la escuela. Las actividades programadas se llevaron a cabo sin obligación, listas de asistencia ni ningún instrumento de penalización similar a los utilizados en la escuela, como amonestaciones escritas dirigidas a los familiares, suspensión o expulsión. Una vez a la semana, fuera de las extensas horas de educación a tiempo completo, el joven colectivo se reunía para cumplir los objetivos establecidos en el proyecto. Con las donaciones y la ayuda de los vecinos de la zona, tardamos casi tres meses en recuperar la sala y ocupar el espacio con una sencilla sala de juegos y una biblioteca.
El proyecto de revitalización de la sala dio lugar a la Segunda Casa, nombre que los niños dieron al espacio después de haber conquistado el lugar que veían posible: un lugar donde poder jugar y divertirse con seguridad. Al final del proyecto Second Home, llegamos a una propuesta de gestión afectiva de las relaciones de enseñanza y aprendizaje transformadoras. Con esta propuesta de gestión, junto con los principios y prácticas de la pedagogía de proyectos -que, a grandes rasgos, consiste en utilizar el marco teórico y metodológico de la gestión de proyectos en el arte de educar- el currículo que practicamos se actualizó en proyectos pedagógicos afectivos anclados en las diferentes realidades que viven quienes aprenden (CANTANEDE; LIBÓRIO, 2017).
Las intervenciones del colectivo Second House se planifican, realizan y evalúan con el uso de cuatro metodologías: planificación participativa-PP, ronda de evaluación del método Campesino à Campesino-CaC, instalación artístico-pedagógica-IAP y sistematización gráfica-SG. Todas las metodologías utilizadas fueron elegidas por su sesgo participativo y por estimular o facilitar momentos guiados por el diálogo horizontal (CANTANHEDE; LIBÓRIO, 2018, p. 02).
Más adelante, describiremos el papel de cada una de las herramientas mencionadas en las actualizaciones del plan de estudios. Por ahora basta con destacar que la integración de las herramientas metodológicas anteriores consolidó la propuesta de gestión afectiva de las relaciones de enseñanza y aprendizaje. A su vez, esta misma propuesta hizo que nuestro arte de educar fuera capaz de movilizar al alumnado en la transformación de lo que era causa de alegría y promover un aprendizaje útil en la consecución de las alegrías posibles.
Un currículo pasa por diferentes procesos antes de encontrar la manera de recibir el afecto del cuerpo que aprende y ser capaz de causar alegría, amor y unión a través de los lazos de amistad. Llamamos currículo en inmanencia al estado en el que el proceso educativo sintoniza lo que debemos enseñar -BNCC- con el deseo de crear aprendizaje del alumnado. En este estado, el alumnado se moviliza en un aprendizaje lleno de sentido y utilidad para sí
mismo y, concomitantemente, el arte de educar va sin estímulos externos -sean de alegría o de tristeza- al cuerpo que aprende.
Si la educación asume el reto de enfrentarse a variadas formas de promover el deterioro de la existencia, puede ser útil el concepto de necropolítica, acuñado por el filósofo e historiador camerunés Achille Mbembe (2018). Definió el concepto como el poder de determinar quién debe vivir, quién debe estar más o menos expuesto a los riesgos de muerte y, en última instancia, a quién debemos dejar morir.
En el libro Necropolítica explica cómo esta construcción social participó en el proceso de creación de los mecanismos de regulación y cohesión social de las formaciones de poder instituidas en las sociedades modernas. La necropolítica puede entenderse así como un proceso singular y colectivo que comienza con la negación de la condición humana y pasa por la creación de enemigos. Es precisamente la creación de uno o varios enemigos lo que legitima las políticas de enemistad y/o las persecuciones que sostienen las políticas de muerte. Son las que dan rostro y color al cuerpo que va a morir, porque aprendemos a tolerar su muerte desde la indiferencia.
Aunque en su origen el concepto se limitaba a ciertas situaciones especificadas en la obra de Mbembe, hoy su uso se ha expandido fuera de la academia y nos permite pensar en nuestro tiempo de una manera más compleja. Hemos utilizado este concepto para explicar el proceso de creación de una base curricular útil para desarmar la política de la muerte. Sin embargo, como resultado de tantas políticas de muerte incidentes en las líneas de fuerza de la educación, ¿cómo podemos organizar nuestro pensamiento y planificar el esfuerzo pedagógico para proporcionar el aprendizaje determinado por el plan de estudios nacional, y aún así hacer frente a la necropolítica que enfrentamos dentro y fuera de la escuela? ¿Cómo podemos hacer del trabajo pedagógico un motivo de alegría para lograr los cambios deseados?
¿Cómo podemos conciliar las expectativas de la familia, el niño y las fuerzas sociales que afectan a la educación que podemos y debemos ofrecer? ¿Qué puede y debe enseñar, proponer y desear la escuela y el currículo? ¿Cómo conciliar tantos deseos en una propuesta pedagógica que pretende ser transformadora? ¿Qué debemos priorizar en un proceso que pretende transformar las realidades que causan tristeza en realidades opuestas, que son causa de alegría y satisfacción?
Ante tantos problemas que se agravan en nuestro tiempo, ¿qué puede transformar eficazmente un plan de estudios y una comunidad escolar? De todo el conocimiento ya producido y acumulado por la humanidad, ¿qué conjunto de ideas, conceptos, teorías, principios, prácticas, tecnologías debemos enseñar?
¿Cómo interactuar con fuerzas que sin el objetivo explícito de enseñar -para bien o para mal- también enseñan tantas cosas? La familia y sus hábitos educan. La televisión, las redes sociales, la calle, la comunidad, la clase política, las expectativas de la sociedad y los grupos sociales por los que pasamos también afectan al proceso educativo.
Son innumerables los temas a discutir, pero buscamos debatir y proponer principios y prácticas que nos guíen en la creación de formas de educar capaces de enseñar a los cuerpos - alumnos y profesores- a pensar, actuar y enseñar de acuerdo con las ideas adecuadas. Es decir, hacer un buen uso de la razón para aumentar el potencial de la acción individual y colectiva en propuestas pedagógicas capaces de transformar las causas de tristeza y odio en causas de afectos contrarios, alegría y amor.
Las proposiciones que aquí se presentan son el resultado de composiciones teóricas que hacen referencia a este texto y de la discusión entre los autores. Ancladas en la realidad de la experiencia pedagógica descrita, las proposiciones o principios para un currículo en inmanencia funcionan como un mapa de fuerzas para sintonizar las relaciones de enseñanza y aprendizaje con los deseos de aprender de los alumnos. Sin ninguna pretensión universalista, los principios que se explican a continuación nos guían por caminos que buscan hacer del currículo una herramienta que movilice a los cuerpos discentes en aprendizajes útiles a la hora de perseverar en la existencia en tiempos de deterioro de la vida.
De nuevo recurrimos a la Ética de Spinoza, a la teoría de las líneas formulada por Deleuze en colaboración con Guattari y al nomadismo curricular de la profesora Sandra Mara Corazza. En los trabajos investigados encontramos elementos para pensar respuestas adecuadas a lo que queremos: postular principios para la creación de currículos que pretendan hacer de la educación un proceso alegre, amoroso, capaz de promover la unión entre cuerpos por lazos de amistad y; sintonizar las relaciones de enseñanza y aprendizaje en la curiosidad, en los deseos de conocer y crear de los cuerpos estudiantiles que aprenden conviviendo y perseverando en la existencia en las zonas de intensidades de su realidad.
Sabemos que el currículo es un instrumento inerte. Sólo a través de las líneas de fuerza de un discurso que lo califica, le asigna sentido, define objetivos, prioridades y formas de educación que se consideran adecuadas a los retos que se plantean es que podemos decir de qué es capaz o no un currículo.
Dado que Spinoza no aborda los detalles de la educación en sus obras, encontramos en el nomadismo curricular de la profesora Sandra Mara Corazza y en las reflexiones desarrolladas por Deleuze en colaboración con Félix Guattari principios y prácticas para crear modos afectivos de educación. Aunque no trate la educación como tema central de su producción intelectual, el vocabulario pedagógico destaca cuando Spinoza justifica la utilidad de su filosofía en lo que puede enseñarnos. Además, las proposiciones y reflexiones que sustentan la Ética instituyen un discurso en defensa de la alegría, el amor y la libertad de pensar según nociones comunes concebidas a partir de ideas adecuadas.
Para el individuo, la teoría spinoziana del conocimiento enseña "a realizar sólo aquellas acciones que el amor y la generosidad nos aconsejan", y a cómo conducirse ante la fortuna, "es decir, ante aquellas cosas que no están bajo nuestro poder" para que, de esta manera, aprendamos a "soportar con igual alegría una y otra cara de la fortuna" (SPINOZA, 2017, p. 94). En el ámbito social de la vida, la utilidad de la filosofía spinozana "nos enseña a no odiar, despreciar, ridiculizar, envidiar, ni enfadarnos con nadie"; también enseña "a que cada uno se contente con lo que tiene y a que asista a su prójimo" haciendo un uso adecuado de la razón "es decir, según lo que exijan la ocasión y las circunstancias" (SPINOZA, 2017, p. 94).
El contentamiento se entendió aquí como un estado vibracional que todos y cada uno de los cuerpos pueden -al menos potencialmente- experimentar, de manera singular: la máxima alegría posible frente a las circunstancias y fuerzas sociales que conforman la vida cotidiana que vivimos. No tiene nada que ver, por tanto, con una posición sumisa o pasiva frente a las causas y efectos de la política contemporánea de la muerte.
En política, la utilidad de la filosofía spinozana se ha sostenido en nombre de la libertad y de la capacidad que posee para enseñar "cómo deben gobernarse y dirigirse los ciudadanos, no, por supuesto, para convertirse en esclavos, sino para hacer libremente lo mejor" (SPINOZA, 2017, p. 94). Aunque no es fácil enseñar la Ética del filósofo del siglo XVI, porque, como él mismo advierte, es un ejercicio arduo y cotidiano, sin embargo, se puede "encontrar". Y ciertamente debe ser arduo lo que tan pocas veces se encuentra" (SPINOZA, 2017, p. 238).
¿Cómo encontrar esos caminos? Caminando, sin duda. En este paseo nuestras herramientas son los conceptos y los planes. Veamos qué relación podemos establecer entre ellos. Según Deleuze y Guattari (1999, p. 52), podemos entender los conceptos como acontecimientos y el plan como "el horizonte de los acontecimientos, el depósito o la reserva de los acontecimientos puramente conceptuales”.
El concepto no conoce nada más que a sí mismo. Podemos entender el plano "como un desierto que los conceptos pueblan sin compartir". Los conceptos mismos son las únicas regiones del plano, pero es el plano el único soporte de los conceptos" (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 52). Los conceptos son zonas de intensidades del plano. ¿Pero de qué avión estamos hablando? Empecemos por hablar del plano de la inmanencia.
[...] Cuando la inmanencia ya no es inmanente a nada más que a sí misma, se puede hablar de un plano de inmanencia. Tal plan es quizás un empirismo radical [...]. No presenta más que acontecimientos, es decir, mundos posibles como conceptos, y otros, como expresiones de mundos posibles o caracteres conceptuales. El acontecimiento no remite lo vivido a un sujeto trascendente [...], sino que remite, por el contrario, al sobrevuelo inmanente de un campo sin sujeto; la alteridad no devuelve la trascendencia a otro yo, sino que lleva a todo otro yo a la inmanencia del campo sobrevolado. El empirismo sólo conoce los acontecimientos (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 64).
El evento es del orden de lo necesario. Es único, no siendo posible repetirlo. Lo más poderoso de un evento es el ahora, lo actual. "El presente, el estado o el hacer presente, es el punto donde convergen todas las características necesarias de la situación" (GAUTHIER, 1999, p. 17). En un proceso pedagógico que pretende transformar la realidad que produce la tristeza, conviven pasado, presente y futuro. Es una característica de la naturaleza filosófica del tiempo del plano de la inmanencia: presupone la coexistencia -de ideas, formas de pensar, de ser, de estar en el mundo. Este tiempo es el "devenir infinito de la filosofía misma, que atraviesa su historia pero no se confunde con ella"; la filosofía como devenir del pensamiento, no hablamos de planos que se suceden, sino de planos que coexisten, que pueden "a veces separarse, a veces reunirse -de hecho, tanto para bien como para mal" (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 78).
Es importante comprender que, nos guste o no, todo "plan opera una selección de lo que pertenece por derecho al pensamiento", y esta selección es precisamente "lo que varía de un plan a otro" (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 68). Para ilustrar mejor lo que queremos decir, dirijamos nuestra atención a la Europa medieval, cuyo plano de inmanencia era predominantemente cristiano. En aquella época, las formas de pensar y actuar estaban determinadas por verdades producidas y propagadas por sacerdotes que decían conocer las voluntades y los deseos de un dios concebido a imagen y semejanza del hombre.
Después de que una serie de acontecimientos históricos desbarataran el plan católico, el Renacimiento, luego la Ilustración y más tarde los modernistas, dieron vida a un nuevo plan. Con ello, los defensores de la razón modernizada se disputaban con los clérigos el dominio de los regímenes de producción de las verdades hasta entonces divinizadas. Tras la
relativa pérdida de poder por parte de la Iglesia católica, las fricciones entre los dos planos - cristiano y moderno- se suavizaron y entraron en composición. Se sumaron a la difusión de las premisas, prejuicios, verdades, ilusiones e insuficiencias de la nueva razón moderna.
Juntos, los dos planos operaron la reconstrucción de la noción de Dios a imagen y semejanza del europeo medio, cuyo modo de vida se postuló -por sí mismo- como superior a las otras formas de perseverar la existencia de los pueblos del mundo. La diferencia inmanente al ser humano se jerarquizó en función del color de la piel y se tradujo en ingenuidad e inferioridad natural. Con la idea ilusoria de la superioridad de la cultura europea, la imagen heroica del europeo cristiano y moderno estaba lista para ser exportada en oposición a la imagen del bárbaro incivilizado y moralmente corrupto.
Cuando las grandes potencias europeas emprendieron las grandes navegaciones y la piratería "en nombre de Dios, del Oro y de la Gloria", iniciaron el proceso de destrucción de los planes de las poblaciones originarias, al tiempo que saqueaban los recursos naturales y humanos a base de violencia física y simbólica (ALTIERI et al., 2002, p. 23). Revestido como la salvación de los pueblos bárbaros, el holocausto colonizador y el consiguiente borrado de las epistemes de los pueblos colonizados homogeneizó la diferencia de las formas humanas de percibir y experimentar el mundo, en un proceso que puede explicarse brevemente como sigue:
1. La civilización moderna se describe a sí misma como más desarrollada y superior (lo que significa sostener inconscientemente una posición eurocéntrica). La superioridad nos obliga a desarrollar lo más primitivo, lo bárbaro, lo crudo, como una exigencia moral. El camino de este proceso educativo de desarrollo debe ser el seguido por Europa (de hecho es un desarrollo unilineal, al estilo europeo, que determina inconscientemente la "falacia desarrollista"). Como el bárbaro se opone al proceso civilizador, la praxis moderna debe ejercer la violencia como último recurso, si es necesario, para destruir los obstáculos a esta modernización (la guerra justa colonial). 5 Esta dominación produce víctimas (de muchas y variadas maneras), una violencia que se interpreta como un acto inevitable, y con el sentido casi ritual del sacrificio; el héroe civilizador reviste a sus propias víctimas como los holocaustos de un sacrificio salvador (el indio colonizado, el esclavo africano, la mujer, la destrucción ecológica, etcétera). 6) Para el moderno, el bárbaro tiene una "culpa" (por oponerse al proceso civilizador) que permite a la "Modernidad" presentarse no sólo como inocente sino como "emancipadora" de esa "culpa" de sus propias víctimas. 7 Finalmente, y debido al carácter "civilizador" de la "Modernidad", interpretan como inevitables los sufrimientos o sacrificios (los costes) de la "modernización" de los otros pueblos "atrasados" (inmaduros), de las otras razas esclavizables, del otro sexo por ser frágil, etc. (DUSSEL, 2000, p. 49).
La expansión del plan occidental -cristiano y moderno- de inmanencia por el mundo suprimió y devaluó, cuando no extinguió, otros planes y formas de pensar y actuar sobre la realidad (GONÇALVES, 2016). Siglos después, cuando poderosos aportes conceptuales para pensar las causas y efectos del holocausto colonizador afectaron el plano contemporáneo de la inmanencia, fue posible, quizás con mayor intensidad en la academia, darse cuenta y discutir las causas y efectos de ese proceso histórico de homogeneización cultural y laminación de subjetividades.
A la luz de los nuevos conceptos, teorías y discursos que afectaban al plano globalizado de la inmanencia, las causas y consecuencias del violento holocausto colonizador fueron percibidas y denunciadas en la actualización del mismo concepto de desarrollo económico al europeo. A partir de entonces, la propuesta de cambios efectivos en la lucha contra las políticas de muerte reproducidas en la actualización de la misma lógica colonial de explotación de las personas y los recursos naturales alcanzó un nuevo nivel.
Por falta de tiempo y espacio, no podemos exponer los detalles que sustentan las políticas necropolíticas contemporáneas como el racismo estructural, la misoginia, la homofobia, la falacia desarrollista, etc. Sobre los efectos de estos nuevos conceptos en el plano de la inmanencia educativa, recomendamos la lectura del libro de Tomaz Tadeu da Silva (2010): "Documentos de identidad: una introducción a las teorías del currículo". La obra aporta un resumen histórico de acontecimientos reales y conceptuales que, a lo largo del tiempo, (re)significaron la comprensión sobre lo que es y lo que puede un currículo cuando se enfrenta a la necropolítica y a otros procesos de deterioro de la existencia.
Silva (2010) sistematizó los efectos de esas teorías y discursos de los pueblos mutilados en la expansión del plano moderno de la inmanencia en el currículo. Presentó un catálogo con diferentes perspectivas de uso de la idea de currículo como instrumento pedagógico de formación humana y de problematización de la realidad. Se trata de conceptos poderosos que han impulsado las insurgencias contra los mecanismos que producen y reproducen la política de la muerte.
Al dar nombre a los males que enriquecen y estructuran las sociedades modernas, se subvencionó y fortaleció la lucha contra las formas de promover el deterioro de la existencia humana y de la naturaleza viva. Esta lucha debe tener:
[...] Su propósito es producir vida, derrocar las jerarquías establecidas por quienes están acostumbrados a ganar sin tener razón, teniendo la "violencia absoluta", en este trabajo, una función desintoxicante e instituyente. Esta lucha tiene una triple dimensión. Pretende [...] destruir lo que destruye, amputa, desmembra, ciega y provoca el miedo y la ira: el devenir. Entonces
tiene la función de acoger el lamento y el grito [...] de los que, privados de sí mismos, han sido condenados a la abyección; de cuidar y eventualmente curar a los que el poder ha herido, violado, torturado o simplemente enloquecido (MBEMBE, 2018, p. 02).
En definitiva, nuestra lucha es una lucha contra toda forma de perpetuación y propagación de los afectos de tristeza y odio. Según Spinoza, sólo con el amor se puede desarmar el odio, al igual que se necesita la alegría para frenar un afecto de tristeza. Es una cuestión filosófica. Un choque de planos que nos remite al proceso histórico propagado como la lucha entre la razón y la ignorancia, la civilización y la barbarie, Dios y el Diablo.
Finalmente podemos ver que la propaganda moderna no era una defensa de la razón, de la ciencia, es decir, de un proceso de pensamiento más adecuado y dinámico que las sagradas escrituras de explicar las leyes de la existencia - o leyes de Dios, de la naturaleza, de la sustancia creadora. Vemos que la expansión del plano de inmanencia científico y europeo puede entenderse como "un conflicto entre la multiplicidad de saberes que se oponían entre sí", en el que las naciones europeas ejercieron "su 'poder disciplinario' operando a través de cuatro procedimientos básicos: descalificación/selección; normalización; jerarquización; centralización piramidal". (GALLO, 2006, p. 557).
También se observa que el:
[...] impulso que dio origen a la ciencia moderna está ligado en gran medida al conocimiento producido en el contexto de los intereses de explotación económica de la empresa colonial. [...]. La dimensión epistemológica y cultural del proceso de dominación colonial no se limitó, sin embargo, a la producción de conocimientos sobre el sujeto colonizado y su entorno. El proceso de dominación, en la medida en que superaba la fase de exterminio y sometimiento físico, necesitaba afirmarse culturalmente. [...]. El proyecto colonial tuvo, desde el principio, una importante dimensión educativa y pedagógica. Fue a través de esta dimensión pedagógica y cultural que el conocimiento se vinculó, una vez más, al complejo de relaciones de poder coloniales (SILVA, 2010, p. 128).
Y como podemos perfeccionar las formas de conocer y enseñar según las premisas científicas, ¿qué cambiaríamos en la educación que podemos practicar? Hay un pasaje en Tres Ecologías (2001), de Félix Guattari, que nos ayuda a pensar tanto lo que queremos y podemos hacer, como lo que debemos hacer para que la educación de nuestro tiempo participe en el desarme de la política de la muerte. Destacamos este pasaje por la precisión del autor francés en la predicción del futuro. Hace treinta años, nos advirtió de los peligros inminentes a los que nos enfrentaríamos en la actualidad al predecir la escalada del "racismo, el fanatismo religioso, los cismas nacionalistas que caen en la cerrazón reaccionaria, los de la explotación del trabajo infantil y la opresión de la mujer [...]" (GUATTARI, 2001, p. 17).
Según el autor francés, la escalada de esos peligros refleja una crisis de percepción que nos impide comprender adecuadamente la conexión y la complejidad de los problemas de nuestro tiempo. La inadecuada percepción de la realidad que heredamos de los modernos invasores europeos no era, ni demuestra ser, capaz de resolver la cruda paradoja de que los medios para resolver los problemas sociales y ecológicos de nuestro tiempo ya existen; sin embargo, tropiezan con la incapacidad colectiva de hacerlos operativos. Se enfrentan a la incapacidad de democratizar la consecución del desarrollo social, económico y medioambiental. Choca con las políticas de muerte que producen indiferencia y reproducen la tristeza y el odio.
A partir del marco teórico adoptado, discutiremos los principios y prácticas que nos ayudaron a hacer del currículo una poderosa tecnología social, capaz de generar sentimientos de alegría y amor al actuar para transformar realidades que son causa y efecto de la tristeza y el odio. No podemos reproducir las insuficiencias del plano europeo de inmanencia que sustentan diversas políticas necropolíticas. Simplemente porque, entre los pensadores que afectaron al plano moderno de la inmanencia, esas insuficiencias ya estaban superadas.
También queremos un plan pedagógico adecuado a la complejidad de los desafíos que la realidad brasileña impone a los educadores que luchan contra las políticas de muerte de nuestro tiempo en varios frentes. Un plan que puede singularizarse en diferentes espacios y contextos. Para desarrollar este plan enumeramos conceptos que nos permiten proponer principios y prácticas curriculares para crear currículos afectivos, que deambulen por la realidad de quien aprende y consideren el deseo de conocer el cuerpo que sufre, piensa y actúa en la realidad.
Hemos pensado en cuatro principios de molecularidad para guiarnos en este plan de un plan de estudios de los afectos, a saber: La educación será Ética basada en los afectos de la alegría y el amor, percibiendo todo como parte de uno, N-1; La imagen del conocimiento será rizomática; El currículo será nómada y el pensamiento producido por el buen uso de la razón será libre; La producción del conocimiento será cartográfica y la cartografía cartografiará lo que el cuerpo toca desde el plano de la inmanencia.
Entonces empezamos a percibir las líneas de fuerza que afectan al proceso educativo. Hay líneas de fuerza en todas partes, en todas las formas de existencia y en todas las relaciones. Actúan en el esfuerzo que hace la vida persistente, perseverando en la existencia.
En el tercer volumen de Mil Platones, Deleuze y Guattari (2011- c) señalan tres líneas de fuerza que afectan a personas, grupos sociales, procesos e instituciones: línea dura o molar; línea de segmentación o molecular; y línea abstracta o de fuga.
En la primera hay mucha charla y conversación, preguntas o respuestas, interminables explicaciones, aclaraciones; la segunda se compone de silencios, alusiones, rápidas subcomprensiones, que se ofrecen a la interpretación. Pero si la tercera brilla, si la línea de fuga es como un tren en movimiento, es porque en ella se salta linealmente, se puede finalmente hablar allí "literalmente", de cualquier cosa, tallo de hierba, catástrofe o sensación, en una aceptación tranquila de lo que pasa en la que nada puede valer más (DELEUZE; GUATTARI, 2011a, p. 77).
Aunque produzcan agenciamientos radicalmente diferentes, estas líneas no están necesariamente separadas o en oposición. Por el contrario, coexisten, se alternan y se mezclan todo el tiempo. "Nos componen, igual que componen nuestros mapas. Se transforman mutuamente e incluso pueden penetrar en el otro. Rizoma" (DELEUZE; GUATTARI, 2011a, p. 84).
Las líneas de segmentación traen consigo las expectativas de modelos genéricos de existir y comportarse en la reproducción de estos mismos modelos en diferentes tiempos, lugares y sociedades. A partir de ella se construyen modelos estereotipados, cuyos referentes forman imágenes e ideas a priori del ser que existe y definen así lo que se espera de cada tipo idealizado. Son ellos los que definen, por ejemplo, el modelo ideal de niño, de adolescente, de estudiante, de profesional, de novio/a, de pareja, de padres, de madres, de hijos y de abuelos.
Los modelos son moduladores, construyen normas que, en consecuencia, se convierten en delimitadores de la identidad, suprimiendo parcialmente la subjetividad de los seres reales. Estos segmentos formados por líneas duras establecen patrones de conducta, normas, reglas explícitas e implícitas de convivencia. Por estas líneas y sus respectivos modelos, normas y reglas, individuos y colectividades, todos seremos observados, juzgados y rectificados.
No es posible escapar de las líneas duras sin consecuencias. Esas líneas siempre parecen triunfar. Pero no debemos catalogar este tipo de líneas como malas. Incluso pueden contener "mucha ternura y amor" (DELEUZE; GUATTARI, 2011a, p. 74). La estandarización que establecen las líneas duras hace que la vida parezca predecible, normal, rutinaria, lineal, al fin y al cabo son líneas de garantía y control de la "identidad de cada instancia, incluida la personal", que establecen "un juego de territorios bien definidos, determinados, planificados". Se tiene un futuro "que dice lo que es propio de la zona de normalidad y lo que es desviado". (DELEUZE; GUATTARI, 2011a, p. 73).
Las líneas de segmentación molecular contienen fuerzas de desterritorialización que producen diferencias más o menos tolerables con respecto a las métricas de comparación incorporadas en los modelos de referencia definidos por las líneas duras. A través de las líneas moleculares, es posible impulsar los flujos que hacen que los segmentos y los modelos sean menos obvios y localizables y que los juicios de valor sean más complejos.
Radicalmente distinta de las dos anteriores, la línea de fuga es de naturaleza diferente. Imprevisible, conlleva diferentes peligros, ya que no "admite ningún segmento, y que es, más bien, como la explosión de las dos series segmentarias", pudiendo provocar desterritorializaciones parciales y absolutas (DELEUZE; GUATTARI, 2011a, p. 76). Tampoco admite la métrica de comparación tejida por las líneas molares y tolerada por las moleculares. No acepta juicios morales. Las fuerzas de la vida y de la muerte, de la creación y de la reproducción, están reprimidas en las líneas de fuga.
[...] ¿no sería esto totalmente personal, la forma en que un individuo huye, por su propia cuenta, de "sus responsabilidades", huye del mundo, se refugia en el desierto o incluso en el arte... etc.? Falsa impresión. [En cuanto a las vías de escape, éstas nunca consisten en huir del mundo, sino en hacerlo huir (DELEUZE; GUATTARI, 2011a, p. 85).
Para entenderlos mejor, nunca podemos mirar a uno u otro de forma aislada. Uno hace referencia al otro. Las tres líneas, diferentes en su naturaleza, están en la composición. Están vivos. Crean, actualizan y destruyen normas de cohesión y regulación social. Un juego entre el movimiento y el reposo que produce diferencia y repetición. Crean y destruyen patrones. Diseñan territorios existenciales que conducen a la forma en que pensamos, somos afectados y nos constituimos como seres singulares.
Utilizamos la noción de afecto no en el sentido coloquial de la palabra, sino en el sentido conceptual propuesto por Spinoza. Considera que todo el cuerpo está afectado por tres afectos primarios -el deseo, la alegría y la tristeza- que, a su vez, dan lugar a los demás afectos que un cuerpo es capaz de experimentar.
Los afectos alegría y tristeza son pasajes. El primero es un afecto que aumenta nuestro poder para actuar y pensar. Corresponde al paso de cualquier persona de una perfección inferior a otra inferior. La tristeza, afecto contrario a la alegría, disminuye nuestra doble potencia, de actuar y de pensar, y en consecuencia disminuye la perfección de un cuerpo vivo. El deseo, en cambio, comprende "todos los esfuerzos, todos los impulsos, apetitos y voliciones del hombre, que varían según su estado variable" (SPINOZA, 2017, p. 141).
La tristeza se refiere a los que disminuyen nuestra potencia -de actuar y pensar-, mientras que la alegría se ocuparía de los afectos que aumentan o estimulan nuestra potencia.
También destacamos que la alegría, para Spinoza, está asociada a los afectos adecuados, aquellos que son razón o causa de sí mismos. Por otra parte, las pasiones tristes, provenientes de causas externas, serían inadecuadas, para producir una mente que sufra a la acción. "Digo que actuamos cuando, en nosotros o fuera de nosotros, sucede algo de lo que somos causa adecuada, es decir, cuando de nuestra naturaleza se sigue, en nosotros o fuera de nosotros, algo que puede ser comprendido clara y distintamente por ella sola." (SPINOZA, 2009, p. 98). A partir de esta comprensión es que proponemos la idea de una enseñanza afectiva, basada en estímulos alegres.
En actividades dentro y fuera de la escuela coordinamos un taller de Educación Ambiental afectado por el enfoque agroecológico, en el municipio de Ribeirópolis, interior del estado de Sergipe. De hecho, el aprendizaje necesario para comprender las líneas de fuerza inherentes a una forma de educar afectiva y abierta a la diferencia se produjo a partir de ensayos de herramientas metodológicas comunes al marco teórico y práctico de la Agroecología. Posteriormente, a lo largo de más de dos años de actividades, esa forma de educar pasó por una serie de desencuentros de las particularidades y desafíos que el enfoque agroecológico trae consigo.
La integración de diferentes metodologías en una propuesta curricular tenía el potencial de singularizar las relaciones de enseñanza y aprendizaje en proyectos pedagógicos diseñados en función de lo que los alumnos querían saber. Llevado por una conducta afectiva, el currículo que se estaba creando siguió una trayectoria diferente a la esperada cuando la Agroecología aborda el problema del deterioro de la existencia en la producción y distribución de alimentos.
Dadas las características del taller -sin exámenes, calificaciones, actividades obligatorias- y el perfil del profesorado -con poca tendencia a adoptar actitudes punitivas (enviar a los alumnos a la dirección, solicitar amonestaciones, suspensos o expulsiones)- seguimos nuestro propio camino: conectar las actividades propuestas con lo que despertaba el deseo o la curiosidad del alumnado. Incorporamos a la propuesta curricular algunas pautas y principios de la pedagogía de proyectos, o aprendizaje basado en proyectos, en las actualizaciones del taller de Educación Ambiental afectado por la Agroecología.
En las actualizaciones de la propuesta curricular abandonamos los libros y manuales y dejamos de lado sus guiones, sus preguntas y respuestas preparadas. Prestamos atención a los temas de mayor relevancia y poder pedagógico: los que provocaban a los alumnos. Sin, o con
la mínima interferencia de nosotros, personas que ocupamos el puesto de profesor, la intencionalidad de los proyectos seguía las líneas de fuerza afectivas de las realidades por las que deambulaba nuestro currículo.
Al final de uno de los proyectos pedagógicos planificados y gestionados a partir de esa incipiente propuesta curricular, se revitalizó una sala abandonada por el poder público durante más de siete años y se convirtió en una sencilla biblioteca y sala de juegos donde los niños podían estudiar y divertirse con seguridad. Bautizada como Segunda Casa, esa pequeña habitación revitalizada fue causa de afectos de alegría que, aunque fuera momentáneamente, hicieron que los niños, jóvenes y sus familias dejaran de lado la tristeza inmanente al proceso de deterioro de la existencia (CANTANHEDE; LIBÓRIO, 2018).
Entre los demás proyectos desarrollados, el que relatamos más arriba se destacó por el contexto social que determinó su intencionalidad y los últimos ajustes metodológicos surgidos de la apertura afectiva del currículo y la reinvención y singularización de las relaciones de enseñanza y aprendizaje como estrategia para enfrentar realidades tristes y odiosas. Si tenemos en cuenta la desigualdad social brasileña, los desafíos impuestos a las personas que componen y contribuyen al fortalecimiento de las comunidades escolares son aún mayores. Exigen formas de afrontar la tristeza y el odio que, por descuido o incapacidad de luchar contra ellos, aceptamos como normales.
Transformar pedagógicamente una realidad que queremos que sea diferente requiere pensar, proponer y llevar a cabo una educación más pequeña y localizada. Y, para ello, debe ser afectiva. Cuando hablamos de menor, nos referimos a aquellas formas de educar que se enfrentan a los mecanismos de laminación de la subjetividad comunes a la Educación Mayor, regulados y estandarizados por los organismos gubernamentales.
Preguntar y responder científicamente nos sitúa en una dinámica de ritos sociales que operan la normalización de las relaciones de enseñanza y aprendizaje comunes a los modos de conocimiento científico. Para Maturana y Varela (1995), una crítica será científica sólo si se ajusta a las normas generales que comprenden, al menos, cuatro condiciones constitutivas:
a. Descripción del fenómeno o fenómenos a explicar de forma aceptable para la comunidad de observadores. b. Proposición de un sistema conceptual capaz de generar el fenómeno a explicar de forma aceptable para la comunidad de observadores (hipótesis explicativa). c. Deducción, a partir de b, de otros fenómenos no considerados explícitamente en la proposición, así
como la descripción de sus condiciones de observación en la comunidad de observadores. d. Observación de esos otros fenómenos deducidos de b (MATURANA; VARELA, 1995, p. 70).
Las cuatro condiciones descritas anteriormente son básicas y previamente aceptadas por todas las formas de conocimiento de la academia. Las especificidades comunes a las comunidades de observadores producen la diferencia al singularizar y calificar las formas de conocer y comunicar las verdades científicas. Podemos entender la ciencia, en sus diversas formas de producir verdades científicas, como una agencia. Es decir, como multiplicidades que seleccionan sus teorías, hipótesis, conceptos, principios, prácticas y nociones comunes.
Cualquier forma de entender la realidad, científica o no, se compone de "líneas de articulación, o segmentariedad, estratos, territorialidades, pero también líneas de fuga, movimientos de desterritorialización y desestratificación" (DELEUZE; GUATTARI, 2011a,
p. 18). Son estas líneas y sus movimientos los que, bien o mal, normalizan y producen diferencias en las comunidades de observadores. La producción de la diferencia en la ciencia nos hace entender muchas cosas, algunas de manera diferente, algunas más adecuadas, otras menos.
Entre las adecuaciones e insuficiencias de las ideas, teorías y discursos científicos, entenderemos las cosas, los hechos y los procesos de forma adecuada e inadecuada. Las limitaciones inherentes al conocimiento científico no están a la altura de la velocidad del pensamiento y de la acelerada producción y comunicación del conocimiento en la actualidad.
Al reconocer las adecuaciones, las insuficiencias, el alcance y las limitaciones inherentes al conocimiento científico, se establece un proceso dinámico de ordenación del pensamiento complejo y caótico. Los modos de conocer que surgen del sistema explicativo de la ciencia son, por consiguiente, defectuosos y susceptibles de ser sometidos a las voluntades humanas. Reconocer las características y limitaciones del lugar desde el que hablamos no es una demostración de debilidad de esta forma de conocer. Al contrario, es su fuerza. La duda es previa a la certeza. Moviéndose por el plano donde residen los conceptos, la producción de conocimiento a través del uso adecuado de la razón es una búsqueda incesante de ideas adecuadas que expliquen las leyes de la naturaleza. Hay, sin embargo, un poder inmanente al pensamiento que hace de las ideas un afecto vivo.
Las ideas no mueren. No es que simplemente sobrevivan como arcaísmos. Pero en un momento dado podrían llegar a una etapa científica y luego perderla o emigrar a otras ciencias. Pueden entonces cambiar su aplicación y su estatus, pueden incluso cambiar su forma y su contenido, pero conservan algo esencial en el encaminamiento, en el desplazamiento, en la distribución de un nuevo dominio. Las ideas siempre vuelven a servir, porque siempre
han servido, pero de las formas actuales más diferentes. [...]. La historia de las ideas nunca debe ser continua; debe protegerse de las similitudes, pero también de las descendencias o filiaciones, para contentarse con marcar los umbrales que atraviesa una idea, los viajes que realiza, que cambian su naturaleza o su objeto (DELEUZE; GUATTARI, 2011d, p. 14-15).
La cartografía, entendida a la luz y a la sombra de las ideas de Deleuze y Guattari, es un claro ejemplo de ello. Desterritorializada de la Geografía, se convierte en una apuesta metodológica. Nos arriesgamos a entenderlo más como una ética y una estética de la investigación, el estudio y la escritura que como un método científico detallado hasta la extenuación. Todo trabajo científico es un acto de creación: cuando nos inspiramos en esta definición de cartografía, asumimos otra forma de estar en medio de los acontecimientos y agenciamientos que nos afectan mientras investigamos y explicamos las líneas de fuerza que sentimos a lo largo de las líneas escritas que leemos o escribimos - escrileitura (CORAZZA, 2014).
Aunque es posible advertir un cierto distanciamiento filosófico del método cartesiano clásico al negar la ilusión de neutralidad científica, la cartografía no aboga por el abandono de las normas básicas del sistema explicativo científico. Haciendo uso de las herramientas de investigación ya consolidadas -entrevistas, diarios de campo, grabadoras, transcripciones- decidimos no mantener la observación como rehén de las ilusiones, y nos alejamos de las calcomanías de investigación que "hacen desaparecer la diversidad de la percepción y, en consecuencia, del mundo" (SHIVA, 2003, p. 15).
Cuando la idea que subyace al arte de hacer mapas migra a un nuevo estatus de investigación y creación científica, nos enfrentamos a otros retos, límites y posibilidades. Privilegiamos el estudio de los agenciamientos colectivos de enunciación y maquínicos del deseo, de los acontecimientos, de las correlaciones, de los momentos y de los modos que vivimos.
En este sentido, la escritura "no tiene nada que ver con la significación, sino con la agrimensura, con la cartografía, aunque se trate de regiones aún por venir" (DELEUZE; GUATTARI, 2011b, p. 19). Esta comprensión del mundo que se difunde mientras se forma una comunidad de observadores más abierta a la diferencia "crea una nueva circulación de afectos, expone el presente virtual en el presente, genera un conocimiento inesperado". La dificultad de este camino, continúa Guathier (1999, p. 15), "es que estos saberes pasan como flujos, no son identificables según los hábitos de pensamiento académico".
Siempre junto a Gauthier (1999, p. 14), asumimos que la cartografía es una forma de investigar, "es crear devires, expresar lo virtual incluido en una situación; lanzar mano de
multiplicidades". Como resultado de este tipo de entrada en el conocimiento, debemos estar atentos a la "poiesis de la naturaleza y la vida social, su poder de auto-creación y las implicaciones de nuestra llamada mirada científica, en este proceso de creación." (GAUTHIER, 1999, p. 15).
Para él, "hacer-ciencia, aprender, luego enseñar, cuidar", educar, es decir, todas las relaciones que tenemos con el conocimiento son múltiplos plurales; hay, pues, multiplicidad de "entradas al conocimiento", a veces en composición, a veces en fricción (GAUTHIER, 1999, p. 20). Porque queremos subvencionar formas de educar que pretendan transformar realidades tristes y odiosas en realidades alegres y amorosas, trazaremos las líneas de fuerza y las interrelaciones entre el pasado, el presente y el futuro que un evento o agenciamientos mantienen.
La entrada elegida por nosotros en la apuesta de un currículo afectivo, así como los caminos recorridos y la forma de caminar, es decir, de hacer ciencia, serán inseparables del conocimiento producido. La cartografía, en la perspectiva adoptada aquí, es un proceso. Es dibujar, cartografiar, construir territorios sobre líneas maleables, discontinuas y, a la vez, interconectadas en un telar, del que no conocemos necesariamente el principio y el final, pero que gana materialidad y sentido a partir de los planos de composición que pueda configurar. Cartografía es hacer rizoma. Es un entrelazamiento de conceptos extraídos del plano de la inmanencia en la producción de algo singular.
Al adoptar la idea de cartografía, buscamos aproximaciones con el concepto de rizoma de Deleuze y Guattari (2011b, p. 23), quienes cuestionan la tradicional y fragmentada noción arbórea del pensamiento. Esto se debe a que,
Siempre hay algo genealógico en un árbol, no es un método popular. Por el contrario, un método de tipo rizoma está obligado a analizar la lengua realizando un descentramiento en otras dimensiones y otros registros. Una lengua no se cierra sobre sí misma sino en función de la impotencia.
Un pensamiento nunca parte de una idea aislada en sí misma. Nunca se sabe dónde empieza, porque todas y cada una de las ideas nacen ya ligadas a las innumerables experiencias, afectos y acontecimientos que han atravesado, y siguen atravesando, el cuerpo que las piensa. Todo lo que existe y se piensa está en relación con algo, vinculado a un gran e inconmensurable conjunto de referencias que deambulan en la virtualidad de la mente y que, en la construcción de un pensamiento, se actualizan, formando nuevas comprensiones imaginarias, convertidas, finalmente, en lenguaje. Multiplicidad de lenguas vivas, argot y patois.
Al cartografiar flujos de acontecimientos, la elaboración de mapas conceptuales escapa a cualquier lógica estructurante, rígida o jerárquica, porque no tiene ningún juicio de valor. Es coser y, como en el tejido, todas y cada una de las puntadas son indispensables en la composición de las líneas y lazos, en la producción de la diferencia.
En un rizoma, [...] cada huella no remite necesariamente a una huella lingüística: las cadenas semióticas de toda índole están allí conectadas a muy diversos modos de codificación, cadenas biológicas, políticas, económicas, etc., poniendo en juego no sólo regímenes de signos diferentes, sino también estatutos de estados de cosas. [...] Un rizoma no dejaría de conectar cadenas semióticas, organizaciones de poder, ocurrencias que remiten a las artes, a las ciencias, a las luchas sociales. Una cadena semiótica es como un tubérculo que aglomera actos muy diversos, lingüísticos, pero también perceptivos, mímicos, gestuales, cogitativos: no hay lengua en sí misma, ni universalidad de la lengua, sino un concurso de dialectos, de patois, de jergas, de lenguajes especiales (DELEUZE; GUATTARI, 2011b, p. 22).
En otras palabras, el lenguaje está vivo, es mutable e inestable, del mismo modo que el pensamiento rizomático, que se despliega, se redobla, se ramifica. El árbol como metáfora del pensamiento, compuesto por una idea-semilla de la que florecerían todos los conocimientos considerados válidos y científicos, refuerza los paradigmas que implican la idea de verdad, ya no universal y absoluta, sino la que produce valor, coordina acciones, comportamientos y establece y desplaza centros de poder. Recordemos a Foucault cuando nos alerta de que poder y saber están siempre entrelazados, en el sentido de que "no hay relación de poder sin la constitución correlativa de un campo de saber, ni saber que no suponga y constituya, al mismo tiempo, relaciones de poder" (FOUCAULT, 1977, p. 30). De esta imbricación se deriva también la legitimidad reservada a los textos científicos y a la investigación académica, ya que en la lógica foucaultiana el poder-saber se ejerce, como estrategia, más que se posee, como propiedad.
Para Deleuze y Guattari, el pensamiento funciona de forma rizomática agenciando los cuerpos. Lo mismo ocurre con la lectura de un libro. Por eso recomiendan no preguntarse qué significa o significa un texto, sino cuestionar cómo y "con qué funciona, en relación con lo que hace pasar por intensidades o no, en qué multiplicidades se introduce y metamorfosea lo propio" (DELEUZE; GUATTARI, 2011b, p. 18). Una lectura es siempre un generador de pensamiento, de construcción imaginaria y de asociaciones con todas las demás referencias de la mente. La lectura está siempre en relación con la multiplicidad que constituye el lector, siendo ésta, previamente, composición de la singularidad de quien la escribe. Son procesos que forman densas redes de asociaciones cognitivas y asimilaciones de conocimientos. El
mismo libro producirá siempre afectos singulares en cada lectura, porque, por experiencia, sabemos que "la mente no es capaz de pensar, cada vez, de la misma manera, en el mismo objeto; en cambio, la mente es más capaz de considerar tal o cual objeto, cuanto más se estimula el cuerpo con la imagen de este o aquel objeto". (SPINOZA, 2009, p. 101).
Tomemos como ejemplo el clásico de la literatura brasileña, "Dom Casmurro", de Machado de Assis (1839-1908), para ilustrar lo que podemos entender por un libro rizomático. La trama entre los protagonistas del libro despierta y mantiene una duda que agenciará a los cuerpos que lean el libro de diferentes maneras: ¿Capitu había traicionado a Bentinho? No tiene sentido preguntarse en qué pensaba el autor del libro mientras escribía sus líneas. Es un libro que provoca diferentes afectos. Y ahí, en este punto, de producir afectos, radica el poder del libro.
Todo escrito, así como cualquier narración -ya sea en un libro, un cuento, una película, etc. - produce agencia, que revierte en afectos, y cuanto más capaz sea un cuerpo de una pluralidad de afectos, más capaz será la mente de construir múltiples cogniciones y comprender la realidad que experimenta. La singularidad de un cuerpo depende directamente de sus multiplicidades, dado que son los elementos que lo diferencian de otros cuerpos los que aumentan su singularidad y su poder de acción. Provocar cuerpos que recorran sus zonas de intensidades; posibilitar comprensiones múltiples y singulares de sus líneas, escrituras y fuerza.
Por eso defiendo la idea de que la captación de la realidad, o mejor, la doble captación de la realidad en la que se vive, debe ser cartográfica. Porque nos permite captar lo que un cuerpo, o varios cuerpos en relación, alcanza desde el plano de la inmanencia. Y cuantos más afectos toca, mayor es el "crecimiento de las dimensiones en una multiplicidad que cambia la naturaleza a medida que aumenta sus conexiones" (DELEUZE; GUATTARI, 2011b, p. 24).
Contra las estructuras arborescentes que inmovilizan el pensamiento como sinónimo de verdad última, los filósofos aportan la diferencia inmanente de las multiplicidades como medio de expansión del rizoma, aumentando las leyes de la combinación. Esto se debe a que "cada vez que una multiplicidad se adhiere a una estructura, su crecimiento se compensa con una reducción de las leyes de combinación" del pensamiento (DELEUZE; GUATTARI, 2011b, p. 21).
Como seres relacionales, que se constituyen en relación con lo externo y con los acontecimientos, nuestra multiplicidad está siempre ligada a nuestra capacidad de afectar y ser afectados, así como a nuestra potencia de actuar. Recordemos que Spinoza entiende que los afectos alegres son los que aumentan nuestra potencia de acción, mientras que los afectos tristes serían los que nos sitúan en una posición pasiva. Del mismo modo, "las multiplicidades se definen por el exterior: por la línea abstracta, línea de fuga o desterritorialización según la cual cambian su naturaleza al conectarse con otras" (DELEUZE; GUATTARI, 2011b, p. 25). En un estudio cartográfico, toda multiplicidad será definida por las líneas, conceptos, agenciamientos y dimensiones que lleva en la intención (DELEUZE; GUATTARI, 2011b).
Para la construcción de una metodología de enseñanza abierta a los afectos y a las fuerzas rizomáticas del pensamiento, debemos evitar caer en lógicas binarias que fijen posiciones dicotómicas y jerárquicas. También hay que refutar los ejes genéticos, las dimensiones suplementarias y la trascendencia, los modelos, las posiciones fijas de los árboles y las raíces que dividen, aíslan el conocimiento en segmentos y disciplinas cerradas y poco comunicativas.
Hay que hacer el múltiplo, no añadiendo siempre una dimensión superior, sino, por el contrario, de forma sencilla, con la fuerza de la sobriedad, en el nivel de las dimensiones disponibles, siempre n-1 (sólo así el uno forma parte del múltiplo, siempre restado de él). Resta el uno de la multiplicidad a construir; escribe n-1. Este sistema podría llamarse rizoma (DELEUZE; GUATTARI, 2011b, p.21).
Abre el rizoma. Las experimentaciones y creaciones hacen que el pensamiento se conecte con aquello que afecta al cuerpo pensante, siempre de forma singular, única y sin repetición. Procediendo por fugas y reterritorializaciones, las rupturas asiginíficas hacen que el rizoma "aumente su territorio por desterritorialización" (DELEUZE; GUATTARI, 2011b,
p. 28). La descalificación de las ideas, incluso en la cartografía, reduce las leyes de combinación del pensamiento. Reducción compensada por el aumento de esas mismas leyes mientras que la cartografía proporciona posibles experimentaciones en la producción rizomática de un mapa de intensidades.
Si el mapa se opone a la calcomanía es porque está totalmente volcado a una experimentación anclada en lo real. [...] Es parte del rizoma. El mapa es abierto, es conectable en todas sus dimensiones, desmontable, reversible, susceptible de recibir constantes modificaciones. Puede romperse, invertirse, adaptarse a asambleas de cualquier naturaleza, preparadas por un individuo, un grupo, una formación social. Puede ser dibujado en una pared, concebido como una obra de arte, construido como una acción política o como una meditación (DELEUZE; GUATTARI, 2011b, p. 30).
Descalcificamos y reproducimos ideas al hablar de los movimientos y agenciamientos curriculares vividos en el pasado. Concatenamos ideas para organizar conceptualmente el caótico agenciamiento curricular de la experiencia pedagógica mapeada. Sin la temporalidad de los encuentros físicos, los agenciamientos se conectan entre sí, con lugares, sabores, recuerdos, hechos, colores, olores, dolores y amores anclados en hechos y afectos, presentes y pasados.
La propuesta de una metodología cartográfica, que acoge el pensamiento y la diferencia en toda su complejidad rizomática, no invalida otras metodologías, ni siquiera la lógica del pensamiento arbóreo. No hay oposición entre rizoma y árbol/raíz. Esta lógica binaria y dicotómica no tiene cabida en el plan. Rizoma tiene múltiples entradas, por las que podemos entrar y salir. Después de todo, también:
[...]En los rizomas existen estructuras arbóreas o radicales, pero, a la inversa, una rama arbórea o una división radicular puede volver a brotar en el rizoma. La demarcación aquí no depende de análisis teóricos que impliquen universales, sino de una pragmática que compone las multiplicidades o conjuntos de intensidades. En el corazón de un árbol, en el hueco de una raíz o en la axila de una rama, puede formarse un nuevo rizoma. O es un elemento microscópico de la raíz del árbol, una radícula, que incita a la producción de un rizoma (DELEUZE; GUATTARI, 2011b, p. 33).
Al igual que la cartografía, el pensamiento implica la construcción de territorios y, teniendo en cuenta que aquí estamos hablando de cartografía desde la noción de rizoma, es necesario ser conscientes de otra cuestión. Si defendemos que el pensamiento no se limita a la lógica arbórea, que parte de un único centro de determinación, sino que está ligado a indefinidas conexiones afectivas, podemos entender que forma un territorio, múltiples territorios. Cuando tenemos una idea, ésta ocupa un lugar plano de consistencia formado por todas las referencias y afectos que, para nosotros, están asociados a ella. Por lo tanto, para poder plantear un cambio curricular, vinculado no sólo a un simple cambio metodológico, sino en los cambios que implican los procesos de enseñanza y aprendizaje, es necesario primero una desterritorialización de los métodos que lo preceden. Recordamos que toda reterritorialización implica un proceso de desterritorialización, y en ese entretiempo hay un abismo, un vacío no vacío, que es el momento de mayor posibilidad de potencia. Porque es en la ruptura donde es posible el cambio y, en ella, la creación. Es en este abismo donde el albedrío de los afectos determinará la dimensión de los mismos, aumentando o disminuyendo los grados de potencia del cuerpo.
En la teoría espinosiana, un cuerpo restringido reduce su poder de acción, produciendo tristeza, al igual que un cuerpo estimulado tiene su poder aumentado. Lo mismo ocurre con el
pensamiento, porque "si una cosa aumenta o disminuye, estimula o frena la potencia de nuestro cuerpo para actuar, la idea de esta cosa aumenta o disminuye, estimula o frena la potencia de nuestra mente para pensar" (SPINOZA, 2009, p. 106). En base a esto defendemos un currículo afectivo, en el sentido de que estimular las pasiones alegres aumenta la potencia de actuar y, en consecuencia, la potencia de pensar.
Como en la renovación de un edificio, en la que se conservan partes de la estructura que queremos cambiar para que no se derrumbe por completo, un proceso de reformulación del currículo tiende a preservar algunas estructuras ya existentes, de lo contrario no estaríamos hablando de reformulación. La propia idea de una reterritorialización conlleva la idea de una transformación de algún territorio ya existente, y no de algo nuevo, pues de lo contrario sería simplemente una territorialización. Un pensamiento rizomático nunca ignora los afectos previos de un cuerpo, ni siquiera si pudiéramos borrar la memoria consciente de alguien, aun así, esta persona construiría sus pensamientos a partir de otros campos perceptivos del cuerpo, como el inconsciente, la intuición y tantos otros sensores informativos que conforman la existencia.
Hay que guardar lo suficiente del organismo para que pueda recomponerse en cada amanecer; pequeñas provisiones de significación e interpretación, también hay que guardarlas, incluso para oponerlas a su propio sistema, cuando las circunstancias lo requieran, cuando las cosas, las personas, incluso las situaciones nos obliguen; y pequeñas raciones de subjetividad, hay que guardar lo suficiente para poder responder a la realidad dominante.. (DELEUZE; GUATTARI, 2011b, p. 26).
La propuesta de un currículo que priorice la producción de afectos alegres, estimulando y aumentando el poder de acción es, en primer lugar, reconocer la diferencia y la multiplicidad como fuerza vital. Es producir estructuras y estratos para que las líneas de fuga las hagan estallar en deseos de creación. Creación de diferencias, singularidades y transformación de significados y palabras en la comprensión de lo que nos es común: la existencia compartida y las múltiples formas de percibirla y vivirla.
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SILVA, T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2. ed. Bello Horizonte: Autêntica, 2010. 156 p.
SPINOZA, B. Ética. Trad. Tomaz Tadeu. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2017.
FELDENS, D. G.; CATANHEDE, C.; FUSARO, L Qué puede hacer un currículum? Breve ensayo sobre el currículum en inmanencia. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 4, p. 2835-2860, out./dez. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i4.15689
O QUE PODE UM CURRÍCULO? BREVE ENSAIO SOBRE O CURRÍCULO EM IMANÊNCIA
¿QUÉ PUEDE HACER UN CURRÍCULUM? BREVE ENSAYO SOBRE EL CURRÍCULUM EN INMANENCIA.
Dinamara Garcia FELDENS1 Camilo CATANHEDE2 Luana FUSARO3
RESUMO: Este artigo, escrito a partir de discussões e leituras entre os autores, membros do grupo de pesquisa Educação, Cultura e Subjetividades (GPECS/CNPq/UFS), e desenvolvido através da dissertação de Mestrado de um dos autores, propõe uma reflexão sobre aspectos da teoria de Baruch de Spinoza para compor diferentes modos de educar. Busca-se considerar um currículo que extrapole os modelos tradicionais, e que esteja comprometido em produzir uma educação potencializada por afetos alegres. Neste sentido perguntamos: o que pode um currículo? Para pensar sobre esta questão, iremos utilizar os resultados
1 Federal University of Sergipe (UFS), Aracaju – SE – Brazil. Permanent Professor of the Postgraduate Program in Education. Doctorate in Basic Education (UNISINOS). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-3876. E-mail: dinag.feldens@gmail.com
2 Federal University of Sergipe (UFS), Aracaju – SE – Brazil. Master's Degree from the Postgraduate Program in Education. Member of the Education, Culture and Subjectivities Research Group. GPECS/CNPq/UFS. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9391-8210. E-mail: camiloeumesmo@gmail.com
3 Pontifical Catholic University of São Paulo (PUC-SP), São Paulo – SP – Brazil. Doctoral student in the Postgraduate Program in Communication and Semiotics. Member of the Education, Culture and Subjectivities Research Group. GPECS/CNPq/UFS. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6481-2935. E-mail: luafeldens@gmail.com
sistematizados de uma pesquisa de experimentações curriculares, realizada durante quase três anos, em uma escola localizada no estado de Sergipe. Além Spinoza, traremos no referencial teórico conceitos de Gilles Deleuze e Félix Guattari e a ideia de nomadismo curricular de Sandra Mara Corazza. Com essa articulação, buscamos demonstrar alguns princípios e práticas que convergem à uma educação amorosa, composta por afetos alegres, capaz de aumentar a potência e a intensidade do pensamento e da aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Nomadismo curricular. Necropolítica. Afetos.
RESUMEN: Este artículo, elaborado a partir de discusiones y lecturas entre los autores, miembros del grupo de investigación Educación, Cultura y Subjetividades (GPECS/CNPq/UFS), y desarrollado a través de la tesis de maestría de uno de los autores, propone una reflexión sobre los aspectos de la teoría de Baruch de Spinoza para componer diferentes formas de educar. El objetivo es plantear un currículum que vaya más allá de los modelos tradicionales, y que apueste por producir una educación enriquecida con afectos felices. En este sentido nos preguntamos: ¿qué puede hacer un currículum? Para reflexionar sobre esta cuestión, utilizaremos los resultados sistematizados de una encuesta de experimentos curriculares, realizada durante casi tres años, en una escuela ubicada en el estado de Sergipe. Además de Spinoza, traeremos los conceptos del marco teórico de Gilles Deleuze y Félix Guattari y la idea de nomadismo curricular de Sandra Mara Corazza. Con esta articulación, buscamos demostrar unos principios y prácticas que convergen hacia una educación amorosa, compuesta de afectos alegres, capaces de incrementar el poder y la intensidad del pensamiento y el aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Educación. Nomadismo curricular. Necropolíticas. Afectos.
The reflection proposed in this article begins with a survey with members of the Education, Culture and Subjectivities Research Group, and traced the investigative path of the dissertation of one of the authors of this article, starting from the following question: how the curriculum can help in the transformation of realities in the active search for affections of joy and love? On that occasion, we conceptualized the process of creating and constituting a way of educating that updated the curriculum while we learned to listen and consider the desires, joys, sorrows and curiosities of the student body in the design and organization of teaching relationships and affective learning within and outside the school.
We explain how we left a curriculum centered on information tracing and found a path towards another type of curriculum, which wanders through the worlds of those who live to learn. There are two distinct ways of living the art of education. One that privileges memorizing, reproducing information, repeating preconceived questions, preparing for standardized tests and, finally, standardizing communication between the faculty and their
classes. From another perspective, we have an education that frees thought from the decal into acts of creation filled with desire to learn. A way that curbs the curiosity of the body that learns by living "with": living in family dynamics, living in the neighborhood, with the street, the sun, the rain, the farm, the neighborhood, in short, with the reality in which the school is inserted. Another way that considers what affects the apprentice body and awakens the desire to know and create from the body that lives and learns in a unique way in the collective reality it touches.
We ask what can a curriculum with the aim of finding ways to include the reality experienced by the learning body in the conception and organization of affective, powerful and, why not, immediately useful teaching and learning relationships to the learning body? We have already left that place of a teacher who knows everything, repeats a lot, talks a lot, little listens, little transforms, little creates, little allow to create.
We still seek to explain that leaving the place of decal was only possible when we learned to consider the pedagogical role of desire, joy and sadness in the education we practiced. The paths taken from a new emphasis on the art of educating led us to a way of building together and developing pedagogical projects of short duration in harmony with the student body's desire to learn.
In this sense, we created a small project that transformed a reality of sadness determined by mechanisms of deterioration of human existence into affections and a reality of joy – and which took place outside school. It all started in a conversation circle convened by children and teenagers who directly or indirectly participated in the Ecological Garden workshop, inserted in the curriculum of the school where one of the authors of this article worked.
The mandatory workshop was where we started. After more than two years of walking, we reached the last curricular experiment in a bolder pedagogical project. The project involved the recovery of an abandoned classroom in a village located on the margins of an irregular dump that concentrated most cases of murders of family members of students enrolled in the school. Amidst different ways of promoting the deterioration of human existence in the reality where they lived, the children glimpsed a reality that could be transformed. A happier possible future that involved the conquest of a place to play safely.
The project took place outside the school. The programmed activities took place without obligation, attendance list or any instrument of penalty similar to those used at school
– such as a written warning addressed to family members, suspension or expulsion. Once a week, outside the extended hours of integral education, the young collective met to meet the
goals established in the project. With donations and help from villagers, it took us almost three months to recover the room and occupy the space with a simple toy library and library.
The room's revitalization project gave rise to the Second Home, the name given by the children to the space after conquering the place they saw possible: a space where they could play and have fun safely. At the end of the Second Home project, we arrived at a proposal for the affective management of transforming teaching and learning relationships. With this management proposal, together with the principles and practices of project pedagogy - which, roughly speaking, consists of using the theoretical and methodological framework of project management in the art of educating -, the curriculum we practiced was updated in affective pedagogical projects anchored in the different realities experienced by those who learned (CANTANEDE; LIBÓRIO, 2017).
The Second Home collective interventions are planned, carried out and evaluated using four methodologies: participatory planning-PP, evaluation round of the method Campesino à Campesino-CaC, pedagogical artistic installation-IAP and graphic systematization-SG. All Methodologies used were chosen for their participatory approach and for encouraging or facilitating moments guided by horizontal dialogue (CANTANHEDE; LIBÓRIO, 2018, p. 02, our translation).
Later, we will describe the role of each tool mentioned above in curriculum updates. For now, it is enough to point out that the integration of the methodological tools above consolidated the proposal of affective management of teaching and learning relationships. In turn, this same proposal made our art of educating capable of mobilizing the student body in the transformation of what was a cause of joy and promoting useful learning in the conquest of possible joys.
A curriculum goes through different processes before finding a way to welcome affections from the learning body and becoming capable of causing joy, love and union through bonds of friendship. We call curriculum in immanence the state in which the educational process tunes what we must teach – BNCC – to the desire to create and learn from the student body. In this state, the student body is mobilized in learning full of meanings and usefulness for itself and, at the same time, the art of educating does not need external stimuli – whether joy or sadness – to the learning body.
If education takes on the challenge of facing different ways of promoting the deterioration of existence, the concept of necropolitics, coined by Cameroonian philosopher and historian Achille Mbembe (2018), can be useful. He defined the concept as the power to
determine who should live, who should be more or less exposed to the risk of death, and, ultimately, who should we let die.
In the book Necropolítica (Necropolitics), he explains how this social construction participated in the process of creating mechanisms for regulation and social cohesion of power formations instituted in modern societies. Necropolitics can thus be understood as a singular and collective process that begins with the denial of the human condition and permeates the creation of enemies. It is precisely the creation of one or more enemies that legitimize policies of enmity and/or persecution that support policies of death. They are the ones who give face and color to the body that will die, because we have learned to tolerate its death through indifference.
Although at its origin the concept was limited to certain situations specified in Mbembe's work, today its use has expanded outside the academy and allows us to think about our time in a more complex way. We made use of the concept in explaining the process of creating a curricular base useful in disarming death policies. However, as a result of so many death policies incident on the power lines of education, how to organize thinking and plan the pedagogical effort to provide learning determined by the national curriculum and also confront the necropolitics that we face inside and outside school? How can we make pedagogical work a cause for joy in achieving the desired changes?
How to reconcile the expectations of the family, the child and the social forces that affect the education we can and must offer? What the school and the curriculum can and should teach, propose and desire? How to reconcile so many desires in a pedagogical proposal that intends to transform? What should we prioritize in a process that aims to transform realities that cause sadness into opposite realities that cause joy and contentment?
Faced with so many problems that are aggravating in our time, what can a curriculum and a school community effectively transform? Of all the knowledge already produced and accumulated by humanity, which set of ideas, concepts, theories, principles, practices, technologies should we teach?
How to interact with forces that, without the explicit objective of teaching – for better or for worse – also teach so many things? The family and its habits educate. Television, social networks, the street, the community, the political class, the expectations of society and social groups through which we circulate also affect the educational process.
There are countless issues to be discussed, but we seek to discuss and propose principles and practices that guide us in creating ways of educating capable of teaching bodies
– students and teachers – to think, act and teach according to adequate ideas. That is,
making good use of reason to increase the potential for individual and collective action in pedagogical proposals capable of transforming causes of sadness and hatred into causes of contrary affection, joy and love.
The propositions presented here are the result of theoretical compositions that reference this text and discussion among the authors. Anchored in the reality of the pedagogical experience described above, the propositions or principles for a curriculum in immanence work as a map of forces to tune the teaching and learning relationships to the students' desires to learn. Without any universalist pretensions, the principles explained below guide us along paths that seek to make the curriculum a tool that mobilizes bodies that learn in useful learning by persevering in existence in times of deterioration in life.
Again, we turn to Spinoza's Ethics, to the theory of lines formulated by Deleuze in partnership with Guattari and to the curricular nomadism of Professor Sandra Mara Corazza. In the researched works we found elements to think about adequate answers to what we want: to postulate principles for the creation of curricula that intend to make education a joyful, loving process capable of promoting the union between bodies through bonds of friendship and; tune the teaching and learning relationships in curiosity, in the desire to know and create of the student bodies who learn by living together and persevering in existence in the intensity zones of their reality.
We know that the curriculum is an inert instrument. Only crossed by the lines of force of a discourse that qualifies, assigns meanings, defines objectives, priorities and forms of education considered adequate to the challenges it poses for itself, will we be able to say what a curriculum is capable of or not.
Because Spinoza does not address the details of education in his works, we find in the curricular nomadism of teacher Sandra Mara Corazza and in reflections developed by Deleuze in partnership with Félix Guattari, principles and practices to create affective ways of educating. Even not treating Education as a central theme in his intellectual production, the pedagogical vocabulary stands out when Spinoza justifies the usefulness of his philosophy in what it can teach us. Furthermore, the propositions and reflections that support Ethics establish a discourse in defense of joy, love and freedom to think according to common notions conceived from adequate ideas.
For the individual, the Spinozan theory of knowledge teaches “to perform only those actions that love and generosity advise us”, and how to lead us in the face of luck, “that is, in front of those things that are not in our power” to learn to “bear with equal courage both sides of fortune” (SPINOZA, 2017, p. 94, our translation). In the social sphere of life, the usefulness of Spinozana's philosophy “teaches us to no one to hate, despise, ridicule, envy, nor to be angry with anyone”; it also teaches “each one to be content with what they have and help others” making proper use of reason “that is, according to what the occasion and circumstances demand” (SPINOZA, 2017, p. 94, our translation).
Contentment was understood here as a vibrational state that each and everybody can – at least potentially – experience, in a unique way: the maximum possible joy in the face of circumstances and social forces that shape the daily life we live. Therefore, it has nothing to do with a submissive or passive position regarding the causes and effects of contemporary death policies.
In politics, the usefulness of the Spinozian philosophy was sustained in the name of its freedom and capacity to teach “how citizens should be governed and directed, not, of course, to become slaves, but to freely do what is better” (SPINOZA, 2017, p. 94, our translation). Even though it is not easy to teach the 17th century philosopher's Ethics, since, as he himself warns, it is an arduous and daily exercise, nevertheless, it can “be found. And it must certainly be arduous what is so rarely found” (SPINOZA, 2017, p. 238, our translation).
How to find such paths? Walking, no doubt. On this journey, our tools are concepts and plans. Let's see what relationship we can establish between them. According to Deleuze and Guattari (1999, p. 52, our translation), we can understand concepts as events and the plane as “the horizon of events, the reservoir, or the reserve of purely conceptual events”.
The concept knows nothing but itself. We can understand the plan “as a desert that concepts populate without sharing. It is the concepts themselves that are the only regions of the plane, but it is the plane that is the only support of the concepts” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 52). Concepts are zones of intensity in the plane. But what plan are we talking about? Let us start by talking about the plane of immanence.
[...] when immanence is no longer immanent to anything other than itself, one can speak of a plane of immanence. Such a plan is perhaps a radical empiricism [...]. It only presents events, that is, possible worlds as concepts, and others, as expressions of possible worlds or conceptual characters. The event does not refer the experience to a transcendent subject [...], but rather refers to the immanent overflight of a field without a subject; The Other does not return transcendence to another self but brings every other self to the
immanence of the overflown field. Empiricism knows nothing but events (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 64, our translation).
The event is of the order of what is necessary. It is unique and cannot be repeated. The most potent thing about an event is the now, the current. “The current, the current state or doing, is the point where all the necessary characteristics of the situation converge” (GAUTHIER, 1999, p. 17). In a pedagogical process that aims to transform the reality that produces sadness, past, present and future coexist. It is a characteristic of the philosophical nature of the time of the plane of immanence: it presupposes the coexistence – of ideas, ways of thinking, being, be in the world. This time is the “infinite becoming of philosophy, which crosses its history but is not confused with it”; philosophy as becoming of thought, we do not speak of successive plans, but of plans that coexist, which can "sometimes separate, sometimes reunite - in fact, both for better and worse" (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 78, our translation).
It is important to understand that, whether we like it or not, every “plan operates a selection of what is right for thought”, this selection being precisely “what varies from one plan to another” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 68, our translation). To better illustrate what we mean, let us turn our attention to medieval Europe, whose plane of immanence was predominantly Christian. At that time, the ways of thinking and acting were determined by truths produced and propagated by priests who claimed to know the will and volition of a god conceived in the image and likeness of man.
After a series of historical events disturbed the Catholic plan, the Renaissance, then the Enlightenment, and later the moderns, gave life to a new plan. With it, the defenders of modernized reason disputed with the clerics the control over the regimes of production of truths, until then, deified. After the relative loss of power of the Catholic Church, the friction between the two planes – Christian and modern – was eased and began to form. Added to the dissemination of premises, prejudices, truths, illusions and inadequacies of the new modern reason.
Together, the two plans operated the reconstruction of the notion of God in the image and likeness of the average European, whose way of life was – by themselves – postulated as superior to other ways of persevering the existence of the peoples of the world. The difference inherent to human beings was ranked according to skin color and translated as naivety and natural inferiority. With the illusory idea of the superiority of European culture, the heroic image of the Christian and modern European was ready for export as opposed to the image of the uncivilized and morally corrupted barbarian.
When the great European powers left for the great navigations and piracy “in the name of God, Gold and Glory”, they started a process of destruction of the plans of original populations while plundering natural and human resources based on physical and symbolic violence (ALTIERI et al., 2002, p. 23). Covered with the salvation of barbarian peoples, the colonizing holocaust and the consequent erasure of the epistemes of colonized peoples homogenized the difference in human ways of perceiving and living the world, in a process that can be briefly explained as follows:
1. Modern civilization describes itself as more developed and superior (which means unconsciously holding a Eurocentric position). 2. Superiority obliges us to develop the most primitive, barbaric, rude, as a moral requirement. 3. The path of such an educational process of development must be that followed by Europe (it is, in fact, a unilinear and European-style development which, again unconsciously, determines the “developmental fallacy”). 4. As the barbarian is opposed to the civilizing process, modern praxis must ultimately exert violence, if necessary, to destroy the obstacles to this modernization (colonial just war). 5. This domination produces victims (in many and varied ways), violence that is interpreted as an inevitable act, and with the quasi-ritual sense of sacrifice; the civilizing hero clothes his own victims with the condition of being holocausts of a saving sacrifice (the colonized indian, the African slave, the woman, ecological destruction etc.). 6. For the modern, the barbarian has a “guilt” (for opposing the civilizing process) that allows “Modernity” to present itself not only as innocent but as “emancipator” of this “guilt” of its own victims. 7. Finally, and due to the "civilizing" character of "Modernity", they interpret as inevitable the sufferings or sacrifices (the costs) of the "modernization" of other "backward" (immature) peoples, of other races possible to enslave, of the other sex by to be fragile, etcetera (DUSSEL, 2000, p. 49, our translation).
The expansion of the Western immanence plan – Christian and modern – throughout the world has suppressed and devalued, if not extinguished, other plans and ways of thinking and acting on reality (GONÇALVES, 2016). Centuries later, when powerful conceptual contributions to think about the causes and effects of the colonizing holocaust affected the contemporary plane of immanence, it was possible, perhaps with more intensity in academia, to perceive and discuss the causes and effects of that historical process of cultural homogenization and lamination of subjectivities.
In light of new concepts, theories and discourses that affected the globalized plane of immanence, the causes and consequences of the violent colonizing holocaust were perceived and denounced in the updating of the same conception of economic development as the European one. Henceforth, the proposition of effective changes in the fight against the death policies reproduced in the updates of the same colonial logic of exploitation of people and natural resources reached a new level.
Due to lack of time and space, we are unable to expose the details that support contemporary necropolitics such as structural racism, misogyny, homophobia, the developmental fallacy etc. On the effects of these new concepts on the educational immanence plan, we recommend reading the book by Tomaz Tadeu da Silva (2010): “Identity documents: an introduction to curriculum theories”. The work provides a historical summary of real and conceptual events that, over time, (re)signified the understanding of what a curriculum is and what it can do when confronted by necropolitics and other processes of deterioration of existence.
Silva (2010) systematized the effects of those theories and discourses of mutilated peoples in the expansion of the modern immanence plan in the curriculum. He presented a catalog containing different perspectives on the use of the idea of curriculum as a pedagogical tool for human formation and the problematization of reality. These are powerful concepts that have driven insurgencies against mechanisms that produce and reproduce policies of death.
By naming those evils that enriched and structure modern societies, the struggle against ways to promote the deterioration of human existence and living nature was subsidized and strengthened. This fight must have:
[...] as the purpose of producing life, overthrowing hierarchies instituted by those who got used to winning without being right, with “absolute violence” having a detoxifying and instituting function in this work. This fight has a triple dimension. It aims to [...] destroy what destroys, amputates, dismembers, blinds and provokes fear and anger – the becoming a thing. Afterwards, its function is to welcome the lament and cry [...] of those who, bereft of themselves, were condemned to abjection; to care for and, eventually, to cure those and those that the power has hurt, raped, tortured, or simply driven mad (MBEMBE, 2018, p. 02, our translation).
In short, our fight is a fight against all forms of perpetuation and propagation of feelings of sadness and hatred. According to Spinoza, it is only with love that hatred can be disarmed, just as it takes joy to curb an affection of sadness. It is a philosophical question. A clash of plans that takes us back to the historical process advertised as the struggle between reason and ignorance, civilization and barbarism, God and the Devil.
Finally, we can see that modern propaganda was not a defense of reason, of science, that is, of a more adequate and dynamic thinking process than the sacred scriptures of explaining the laws of existence – or laws of God, nature, substance creator. We see that the expansion of the scientific and European-centered immanence plan can be understood as "a conflict between the multiplicity of knowledge that opposed each other", in which European
nations exercised "their 'disciplinary power', operating by four basic procedures: disqualification/selection; normalization; hierarchy; pyramidal centralization” (GALLO, 2006, p. 557, our translation).
Note, also, that the:
[...] The impulse that gave rise to modern science is linked, in large part, to the knowledge produced in the context of the interests of economic exploitation of the colonial enterprise. [...]. The epistemological and cultural dimension of the process of colonial domination was not limited, however, to the production of knowledge about the colonized subject and his environment. The domination process, as it went beyond the physical extermination and subjugation phase, needed to assert itself culturally. [...]. The colonial project had, from the beginning, an important educational and pedagogical dimension. It was through this pedagogical and cultural dimension that knowledge was once again linked to the complex of colonial power relations. (SILVA, 2010, p. 128, our translation).
And because we can improve the ways of knowing and teaching according to scientific premises, what would we change in the education we can practice? There is a passage in Três Ecologias (Three Ecologies) (2001), by Félix Guattari, which helps us to think about both what we want and can do, and what we should do so that the education of our time can participate in the disarming of the politics of death. We highlight this passage because of the accuracy of the French author in predicting the future. Thirty years ago, he warned us of the imminent dangers we would face today by predicting the escalation of “racism, religious fanaticism, nationalist schisms falling into reactionary closures, those of the exploitation of child labor and the oppression of women [...]” (GUATTARI, 2001, p. 17, our translation).
According to the French author, the escalation of those dangers reflects a crisis of perception that prevents us from adequately understanding the connection and complexity of the problems of our time. The inadequate perception of reality that we inherited from the modern European invaders was not, nor does it show to be, able to solve the nagging paradox where the means to solve the social and ecological problems of our time already exist, however, they run into the collective inability to make these means operational. It comes up against the inability to democratize the scope of social, economic and environmental development. It collides with death policies that produce indifference and reproduce sadness and hatred.
Based on the theoretical framework adopted, we will discuss principles and practices that helped us make the curriculum into a powerful social technology, capable of generating affections of joy and love by acting to transform realities that are cause and effect of sadness
and hate. We cannot reproduce inadequacies in the European plane of immanence that sustain varied necropolitics. Simply because, among thinkers who affected the modern plane of immanence, those inadequacies were already overcome.
We also want a pedagogical plan suited to the complexity of the challenges that the Brazilian reality imposes on educators who struggle against the death policies of our time on various fronts. A plan that is unique in different spaces and contexts. For the elaboration of this plan, we list concepts that allow us to propose curricular principles and practices for the creation of affective curricula, which wander through the reality of those who learn and consider the desire to know the body that suffers, thinks and acts in reality.
We think of four principles of molecularity to guide us in this plan of a curriculum of affections, namely: Education will be Ethics based on the affections of joy and love, perceiving everyone as part of one, N-1; The image of knowledge will be rhizomatic; The curriculum will be nomadic and the thought produced by the proper use of reason will be free; The production of knowledge will be cartographic and cartography will map what the body touches on the plane of immanence.
We then began to understand the lines of forces that affect the educational process. There are lines of force everywhere, in all forms of existence and in all relationships. They act in the effort that makes life persist, persevere in existence. In the third volume of Thousand Plateaus, Deleuze and Guattari (2011-c) point out three lines of forces that affect people, social groups, processes and institutions: hard or molar lines; segmentation or molecular line; and abstract or escape line.
In the first there are many lines and conversations, questions or answers, endless explanations, clarifications; the second is made up of silences, allusions, quick understatements, which are offered to interpretation. But if the third will flare, if the line of flight is like a train in motion, it is because it jumps linearly, one can finally speak there "literally" of anything, stalk of grass, catastrophe or sensation, in an acceptance calm of what happens when nothing can be worth something else (DELEUZE; GUATTARI, 2011a, p. 77, our translation).
Although they produce radically different assemblages, these lines are not necessarily separate or in opposition. Rather, they coexist, alternate and mingle all the time. “They make us up, just as they make up our maps. They transform and can even penetrate each other. Rhizome” (DELEUZE; GUATTARI, 2011a, p. 84, our translation).
The lines of segmentarity bring with them the expectations of generic models to exist and behave in the reproduction of these same models in different times, places and societies. From it, stereotyped models are built, whose references form a priori images and ideas of the existing being and, thus, define what is expected of each idealized type. They are the ones who define, for example, the ideal model of child, teenager, student, professional, boyfriend/girlfriend, couple, fathers, mothers, children and grandparents.
Models are modulators, they build patterns that, consequently, become identity delimiters, partially suppressing the subjectivity of real beings. These segments formed by hard lines establish patterns of conduct, norms, explicit and implicit coexistence rules. By these lines and their respective models, norms and rules, individuals and collectivities, we will all be observed, judged and rectified.
It is not possible to escape the hard lines without consequences. These lines always seem to triumph. But we should not categorize these types of lines as bad. They can even hold “a lot of tenderness and love” (DELEUZE; GUATTARI, 2011a, p. 74). The standardization established by the hard lines makes life seem predictable, normal, routine, linear, after all, they are lines of guarantee and control of "the identity of each instance, including personal identity", which establish "a game of well-defined territories, determined, planned. There is a future "that says what is proper to the normality zone and what is deviant." (DELEUZE; GUATTARI, 2011a, p. 73, our translation).
Molecular segmentation lines contain deterritorialization forces that produce more or less tolerable differences from the comparison metrics embedded in the reference models defined by hard lines. Along molecular lines, it is possible to pass flows that make segments and models less evident and locatable, and value judgments more complex.
Radically different from the two previous ones, the line of flight is of a different nature. Unpredictable, it carries different dangers, as it does not “admit any segment, and is, rather, like the explosion of two segmental series”, which can cause partial and absolute deterritorializations (DELEUZE; GUATTARI, 2011a, p. 76, our translation). It also does not support the comparison metrics woven by molar lines and tolerated by molecular lines. Does not accept moral judgments. Forces of life and death, of creation and reproduction, are trapped in the lines of flight.
[...] this would not be entirely personal, the way in which an individual flees, on their own, flees “their responsibilities”, flees the world, takes refuge in the desert or even in art... etc. False impression. [...] As for the lines of escape, these never consist in running away from the world, but rather making it run away (DELEUZE; GUATTARI, 2011a, p. 85, our translation).
To better understand them, we can never look at one or the other in isolation. One refers to the other. The three lines, of different natures, are in composition. They are alive. They create, update and destroy rules of social cohesion and regulation. A game between movement and rest that produces difference and repetition. They create and destroy patterns. They draw existential territories that guide the way we think, we are affected and we constitute ourselves as singular beings.
We use the notion of affect not in the colloquial sense of the word, but in the conceptual sense proposed by Spinoza. He considers that the whole body is affected by three primary affects – desire, joy and sadness – which, in turn, give rise to the other affects that a body is capable of experiencing.
The affections, joy and sadness are passages. The first one is an affection that increases our power to act and think. It corresponds to the passage of any person from a lesser perfection to a lesser perfection. Sadness, an affection contrary to joy, diminishes our doubled power of acting and thinking and, consequently, diminishes the perfection of a living body. Desire comprises “all efforts, all impulses, appetites and volitions of man, which vary according to his variable state” (SPINOZA, 2017, p. 141, our translation).
Sadness refers to those that diminish our potency – to act and think –, while the happy ones deal with affections that increase or stimulate our potency.
We also emphasize that joy, for Spinoza, is associated with appropriate affections, those that are reason or cause of themselves. On the other hand, sad passions, arising from external causes, would be inadequate, as they produce a mind that suffers from action. "I say that we act when something happens in us or outside of us of which we are a suitable cause, that is, when something follows from our nature, in us or outside of us, which can be understood clearly and distinctly by it alone" (SPINOZA, 2009, p. 98, our translation). Based on this understanding, we propose the idea of affective teaching, based on happy stimuli.
In activities inside and outside the school, we coordinated an Environmental Education workshop affected by the agroecological approach, in the municipality of Ribeirópolis, in the interior of the state of Sergipe. In fact, the learning needed to understand the lines of force inherent in a way of educating that is affective and open to differences was followed by tests of methodological tools common to the theoretical and practical framework of Agroecology. Later, over more than two years of activities, that way of educating went through a series of disengagements from the particularities and challenges that the agroecological approach brings with it.
The integration of different methodologies in a curricular proposal had the potential to single out the teaching and learning relationships in pedagogical projects conceived according to what the student bodies wanted to know. Taken by an affective behavior, the curriculum in creation followed a trajectory different from the one expected when Agroecology addresses the problem of the deterioration of existence in the production and distribution of food.
Given the characteristics of the workshop - no tests, grades, mandatory activities - and the profile of a teacher - with little tendency to adopt punitive attitudes (send students to the direction, request warnings, suspensions or expulsion) - we followed our own path: connecting the activities proposals to what aroused desire or curiosity in the student body. We incorporated into the curricular proposal some guidelines and principles of project pedagogy, or project-based learning, in the updates of the Environmental Education workshop affected by Agroecology.
When updating the curricular proposal, we abandon decal books and manuals and put aside your scripts, your ready-made questions and answers. We paid attention to issues of greater relevance and pedagogical power: those that provoked the student bodies. Without, or with minimal interference on our part, people who occupied the teaching position, the intention of the projects followed the lines of affective force of realities where our curriculum wandered.
At the end of one of the pedagogical projects planned and managed based on that incipient curricular proposal, a room abandoned by the government for more than seven years was revitalized and converted into a simple library and toy library where children could study and have fun safely. Named Second Home, that small revitalized room was a cause of joyful affections that, even if momentarily, made the children, young people and their families put aside the sadness inherent to the process of deterioration of existence (CANTANHEDE; LIBÓRIO, 2018).
Among the other projects developed, what we reported above stood out due to the social context that determined its intention and the latest methodological adjustments resulting from the affective opening of the curriculum and the reinvention and singularization of teaching and learning relationships as a strategy for coping with sad realities and hatred. When considering the Brazilian social inequality, the challenges imposed on the people who make up and contribute to the strengthening of school communities are even greater. They demand ways of dealing with the sadness and hatred that, out of carelessness or inability to fight them, we accept as normal.
Pedagogically transforming a reality that we want to be different requires thinking about, proposing and conducting a smaller, localized education. And for that, she must be affectionate. When we talk about minors, we are referring to those ways of educating that are faced with the mechanisms for laminating subjectivity common to Higher Education, regulated and standardized by government bodies.
Asking and answering scientifically places us in a dynamic of social rites that operate the standardization of teaching and learning relationships common to the ways of scientific knowledge. For Maturana and Varela (1995), a critique will be scientific only if it is in line with general norms that comprise at least four constitutive conditions:
a. Description of the phenomenon(s) to be explained in a manner acceptable to the community of observers. b. Proposition of a conceptual system capable of generating the phenomenon to be explained in an acceptable way for the community of observers (explanatory hypothesis). c. Deduction, from b, of other phenomena not explicitly considered in the proposition, as well as the description of their observation conditions in the community of observers. d. Observation of these other phenomena deduced from b (MATURANA; VARELA, 1995, p. 70, our translation).
The four conditions described above are basic and previously accepted by all ways of knowing in the academy. The specificities common to communities of observers produce a difference by singularizing, qualifying ways of knowing and communicating scientific truths. We can understand science, in its different ways of producing scientific truths, as assemblages. That is, as multiplicities that select their theories, hypotheses, concepts, principles, practices and common notions.
Any way of understanding reality, scientific or not, is composed of “lines of articulation, or segmentarity, strata, territorialities, but also lines of flight, movements of deterritorialization and destratification” (DELEUZE; GUATTARI, 2011a, p. 18, our translation). It is these lines and their movements that, good or bad, standardize and make a difference in the communities of observers. The production of difference in science allows us to understand many things, some in different ways, some more adequate, some less so.
Among the adequacies and inadequacies of scientific ideas, theories and discourses, we will understand things, facts and processes adequately and inadequately. The limitations inherent in scientific knowledge do not keep up with the speed of thought and the accelerated production and communication of knowledge today.
By recognizing the adaptations, inadequacies, scope and limitations of scientific knowledge, a dynamic ordering process of complex and chaotic thought is established. The ways of knowing emerging from the explanatory system of science are, therefore, flawed and susceptible to human wills. Recognizing the characteristics and limitations of the place from which we speak is not a demonstration of weakness in this way of knowing. On the contrary, it is your fortress. Doubt precedes certainty. Moving across the plane where concepts reside, the production of knowledge through the proper use of reason is a relentless search for adequate ideas that explain the laws of nature. There is, however, an immanent power to thought that turns ideas into living affection.
Ideas do not die. Not that they survive simply as archaisms. But, at a certain point, they could reach a scientific stage, and then lose it, or else emigrate to other sciences. They can then change their application and status, they can even change their form and content, but they keep something essential in the forwarding, in the displacement, in the allocation of a new domain. Ideas always serve again, because they have always served, but in the most different ways today. [...]. The history of ideas should never be continuous; it should protect itself from similarities, but also from descent or affiliations, to content itself with marking the thresholds that an idea crosses, the journeys it takes, which change its nature or object (DELEUZE; GUATTARI, 2011d, p. 14-15, our translation).
Cartography, understood in the light and shadow of Deleuze and Guattari's ideas, is a clear example of this. Deterritorialized from Geography, it is converted into a methodological bet. We take the risk of understanding it more as an ethics and aesthetics of researching, studying and writing than as an exhaustively detailed scientific method. All scientific work is an act of creation: when inspired by this definition of cartography, we assume another way of being amidst the events and agencies that affect us while we research and explain the lines of force we feel along the written lines we read or write - writing (CORAZZA, 2014).
Although it is possible to notice a certain philosophical distance from the classic Cartesian method when we deny the illusion of scientific neutrality, cartography does not defend the abandonment of the basic norms of the scientific explanatory system. Making use of already consolidated research tools - interviews, field diaries, recorders, transcripts - we decided not to make the observation hostage to illusions, and we moved away from the investigative tracings that "make diversity disappear from perception and, consequently, from the world" (SHIVA, 2003, p. 15, our translation).
When the idea underlying the art of map production migrates to a new status of research and scientific creation, we face other challenges, limits and possibilities. We
privilege the study of collective assemblages of enunciation and machinic assemblages of desire, events, correlations, moments and ways in which we live.
In this sense, writing “has nothing to do with meaning, but surveying, mapping, even if they are regions yet to come” (DELEUZE; GUATTARI, 2011b, p. 19, our translation). This understanding of the world that spreads while forming a community of observers and observers more open to difference “creates a new circulation of affections, exposes the virtual present in the current, generates unexpected knowledge”. The difficulty of this path, continues Guathier (1999, p. 15, our translation), "is that this knowledge passes as flows, they are not identifiable according to academic habits of thought".
Still together with Gauthier (1999, p. 14, our translation), we assume that cartography is a way of researching, “it is creating becomings, expressing the virtual included in a situation; make use of multiplicities”. As a result of this type of entry into knowledge, we must be aware of the "poiesis of nature and social life, its power of self-creation and the implications of our so-called scientific look in this process of creation" (GAUTHIER, 1999, p. 15, our translation).
For him, “doing science, learning, then teaching, caring”, educating, that is, all the relationships we have with knowledge are multiple plurals; there are, therefore, multiplicities of “entrances into knowledge”, sometimes in composition, sometimes in friction (GAUTHIER, 1999, p. 20). Because we want to support ways of educating that aim to transform sad and hateful realities into joyful and loving realities, we will map lines of force and interrelationships between the past, present and future that an event or agencies entail.
The entry chosen by us in the bet of an affective curriculum, as well as the paths taken and the way of walking, that is, of doing science, will be inseparable from the knowledge produced. Mapping, in the perspective adopted here, is a process. It is to draw, map, build territories in discontinuous malleable lines and, at the same, interconnected in a loom, which does not necessarily know the beginning and the end, but which gains materiality and meaning from the composition planes that it may come to configure. Cartography is making a rhizome. It is an interweaving of concepts extracted from the plane of immanence in the production of something unique.
By adopting the idea of cartography, we seek approximations with the concept of rhizome by Deleuze and Guattari (2011b, p. 23, our translation), which question the traditional and fragmented arboreal notion of thought. This because,
There is always something genealogical about a tree, it is not a popular method. On the contrary, a rhizome-type method is obliged to analyze the language by decentering it on other dimensions and other registers. A language does not close in over itself except in a function of impotence.
A thought never starts from an isolated idea in itself. You never know where it starts, since any and every idea is born linked to the countless experiments, affections and events that went through, and continue to go through, the body that thinks about it. Everything that exists and that is thought is in relation to something, linked to a large and immeasurable set of references wandering in the virtuality of the mind and which, in the construction of a thought, are updated, forming new imagetic understandings, converted, finally, into language. Multiplicity of living languages, slang and patoás.
Because it maps flows of events, the production of concept maps escapes any structuring, rigid or hierarchical logic, as it has no value judgment. It is sewing and, as in a weaving, each and every stitch is essential in the composition of threads and ties, in the production of difference.
In a rhizome, [...] each feature does not necessarily refer to a linguistic feature: semiotic chains of all nature are connected there to very different modes of codification, biological, political, economic chains etc., putting into play not only regimes of different signs, but also statutes of states of affairs. [...] A rhizome would not cease to connect semiotic chains, power organizations, occurrences that refer to the arts, sciences, social struggles. A semiotic chain is like a tubercle that brings together very diverse acts, linguistic, but also perceptive, mimic, gestural, cogitative: there is no language in itself, nor universality of language, but a concurrence of dialects, patties, slang, special languages (DELEUZE; GUATTARI, 2011b, p. 22, our translation).
In other words, language is alive, changeable and unstable, as is rhizomatic thought, which unfolds, redoubles, branches. The tree as a metaphor for thought, composed of an idea- seed from which all knowledge considered valid and scientific would flourish, reinforces the paradigms that involve the idea of truth, no longer universal and absolute, but that which produces value, coordinates actions, behaviors and it establishes and displaces centers of power. Let us remember Foucault when he alerts us that power and knowledge are always intertwined, in the sense that "there is no power relationship without the correlated constitution of a field of knowledge, nor knowledge that does not suppose and does not constitute, at the same time, power relations" (FOUCAULT, 1977, p. 30, our translation). It is from this overlap that the legitimacy reserved for scientific texts and academic research is also used, since in Foucault's logic, power-knowing is more exercised, as a strategy, than more than owning, as a property.
For Deleuze and Guattari, thought works in a rhizomatic way, assembling bodies. Reading a book too. That is why they recommend not asking what a text means or means, but questioning how and "with what it works, in connection with what it conveys or not intensities, in what multiplicities it introduces itself and metamorphoses its own" (DELEUZE; GUATTARI, 2011b, p. 18, our translation). A reading is always a generator of thought, imagery construction and associations with all the other references of the mind. Reading is always in relation to the multiplicity that constitutes the reader, being, previously, the composition of the singularity of the one who writes it. These are processes that form dense webs of cognitive associations and knowledge assimilations. The same book will always produce singular affections in each reading, because, by experience, we know that “the mind is not capable of thinking, each time, in the same way, about the same object; instead, the mind is the more capable of considering this or that object, the more the body is stimulated by the image of this or that object” (SPINOZA, 2009, p. 101, our translation).
Take as an example the classic of Brazilian literature, “Dom Casmurro”, by Machado de Assis (1839-1908), to illustrate what we can understand about a rhizomatic book. The plot between the main characters of the book awakens and maintains a doubt that will manage the bodies that read the book in different ways: would Capitu betray Bentinho? It makes no sense to ask what the author of the book thought while writing his lines. It is a book that provokes different affections. And there, at this point, to produce affections lies the power of the book.
All writing, as well as any narrative – whether in a book, a story, a film etc. – produces assemblages, which revert to affects, and the more a body is capable of a plurality of affects, the more capable the mind will be to build multiple cognitions and understand the reality it experiences. The singularity of a body directly depends on its multiplicities, given that it is the elements that differentiate it from other bodies, which increase its capacity for singularity and its power to act. To provoke bodies that travel through their zones of intensity; enable multiple and unique understandings of its lines, writings and strength.
Therefore, the defense that the capture of reality, or better, the double capture of the reality in which one lives, is cartographic. Because it allows us to capture what a body, or several bodies in relation, achieves from the plane of immanence. And the more affections it touches, the greater is the “growth of dimensions in a multiplicity that changes nature as it increases its connections” (DELEUZE; GUATTARI, 2011b, p. 24, our translation).
Against the arborescent structures that immobilize thought as a synonym for ultimate truth, philosophers bring the immanent difference to multiplicities as a means of expanding the rhizome, by increasing the laws of combination. This is because “every time a multiplicity is attached to a structure, its growth is compensated by a reduction in the combination laws” of thought (DELEUZE; GUATTARI, 2011b, p. 21, our translation).
As relational beings, who are constituted in relation to the external and to events, our multiplicity is always linked to our capacity to affect and be affected, as well as to our power to act. Let us remember that Spinoza understands that happy affects are those that increase our power of action, while sad affects are those that place us in a passive position. Likewise, “multiplicities are defined from the outside: by the abstract line, a line of flight or deterritorialization according to which they change their nature when they connect to others” (DELEUZE; GUATTARI, 2011b, p. 25, our translation). In a cartographic study, all multiplicity will be defined by the lines, concepts, assemblages and dimensions that it contains in intention (DELEUZE; GUATTARI, 2011b).
For the construction of a teaching methodology open to affections and the rhizomatic forces of thought, it is necessary to avoid falling into binary logics that fix dichotomous and hierarchical positions. We must also refute genetic axes, supplementary and transcendent dimensions, models, fixed positions of trees and roots that divide, isolate knowledge into closed and poorly communicating segments and disciplines.
It is necessary to make the multiple, not always adding a superior dimension, but, on the contrary, in a simple way, with the force of sobriety, at the level of dimensions available, always n-1 (this is the only way that the one is part of the multiple, being always subtracted from it). Subtract the only one from the multiplicity to be built; write to n-1. Such a system could be called a rhizome (DELEUZE; GUATTARI, 2011b, p. 21, our translation).
Ruptures open the rhizome. Experiments and creations make thought connect to what affects the thinking body, always in a singular, unique and non-repeating way. Proceeding through escapes and reterritorializations, the signifying ruptures make the rhizome “increase its territory through deterritorialization” (DELEUZE; GUATTARI, 2011b, p. 28). The tracing of ideas, even in cartography, reduces the combination laws of thought. Reduction compensated by the increase in those same laws while cartography provides possible experiments in the production of a rhizomatic map of intensities.
If the map is opposed to the decal, it is because it is entirely focused on an experiment anchored in reality. [...] It is part of the rhizome. The map is open, connectable in all its dimensions, dismountable, reversible, susceptible
to constant changes. It can be torn, reversed, adapted to any type of setup, prepared by an individual, a group, a social formation. It can be drawn on a wall, conceived as a work of art, constructed as a political action or as a meditation (DELEUZE; GUATTARI, 2011b, p. 30, our translation).
We traced and reproduced ideas when speaking about the curricular movements and agencies experienced in the past. We concatenate ideas to conceptually order the chaotic curricular agency of the mapped pedagogical experience. Without the temporality of physical encounters, the agencies connect with each other, with places, flavors, memories, facts, colors, smells, pains and loves anchored in facts and affections, present and past.
The proposal of a cartographic methodology that embraces thought and difference in all its rhizomatic complexity does not invalidate other methodologies, not even the logic of arboreal thought. There is no opposition between rhizome and tree/root. This binary and dichotomous logic has no place in the plan. The rhizome has multiple entrances, through which we can enter and exit. After all, also:
[...] there are tree or root structures in the rhizomes, but conversely, a tree branch or a root split can start to sprout again in the rhizome. Demarcation does not depend here on theoretical analyzes that imply universals, but on a pragmatics that compose the multiplicities or sets of intensities. In the heart of a tree, in the hollow of a root, or in the armpit of a branch, a new rhizome can form. Or it is a microscopic element of the root tree, a radicle, which incites the production of a rhizome (DELEUZE; GUATTARI, 2011b, p. 33, our translation).
As with cartography, thought implies the construction of territories and, considering that we are talking here about cartography from the notion of rhizome, it is necessary to be aware of another issue. If we defend that thought is not limited to arboreal logic, that it starts from a single center of determination, but linked to indefinite affective connections, we can understand that it forms a territory, multiple territories. When we have an idea, it occupies a flat place of consistency composed of all the references and affections that, for us, are associated with it. Therefore, in order to propose a curricular change, linked not only to a simple methodological change, but to the futures that involve the teaching and learning processes, it is first necessary to deterritorialize the methods that precede it. We remember that any reterritorialization implies a process of deterritorialization, and there is an abyss in between, a non-empty void, which is the moment of greatest potential for potency. Because it is in the rupture that change can be made and, in it, creation. It is in this abyss that the agency of affections will determine the dimension of the affections, increasing or decreasing the body's degrees of potency.
In Spinoza's theory, a restrained body reduces its power to act, producing sadness, just as a stimulated body has its power increased. The same happens with thinking, because "if something increases or decreases, stimulates or slows down the power of our body to act, the idea of that thing increases or decreases, stimulates or slows down the thinking power of our mind" (SPINOZA, 2009, p. 106, our translation). Based on this, we defend an affective curriculum, in the sense that stimulating happy passions increases the power to act and, consequently, the power to think.
As in the renovation of a property, in which parts of the structure that we want to change are preserved so that there is no absolute collapse, a curriculum reformulation process tends to preserve some existing structures, otherwise we would not be talking about reformulation. The very idea of reterritorialization brings with it the idea of a transformation of some existing territory, and not something new, otherwise it would simply be territorialization. A rhizomatic thought never ignores a body's previous affections, not even if we could erase someone's conscious memory, even so, this person would build their thoughts from other perceptive fields of the body, such as the unconscious, intuition and so many others informational sensors that make up existence.
It is necessary to save enough of the organism so that it recovers with each dawn; small provisions of significance and interpretation, it is also necessary to conserve, even to oppose them to your own system, when circumstances demand it, when things, people, even situations compel us; and small rations of subjectivity, it is necessary to conserve enough to be able to respond to the dominant reality (DELEUZE; GUATTARI, 2011b, p. 26, our translation).
The proposal for a curriculum that prioritizes the production of happy affections, stimulating and increasing the power to act is, above all, recognizing difference and multiplicity as life force. It is to produce structures and strata so that the lines of flight explode into creative desires. Creation of differences, singularities, and transformation of meanings and words in the understanding of what is common to us: shared existence and the multiple ways of perceiving and living it.
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