LA TEORÍA HISTÓRICO-CULTURAL Y LA EDUCACIÓN ESCOLAR EN UNA PERSPECTIVA HUMANIZADORA
HISTORICAL-CULTURAL THEORY AND SCHOOL EDUCATION FROM A HUMANIZING PERSPECTIVE
Tarciana Cecília de Souza FERREIRA1 Maria Sirlene Pereira SCHLICKMANN2
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo comprender como ocurre el proceso de desenvolvimiento y aprendizaje del lenguaje escrito por el niño a partir de la Teoría Histórico- Cultural. Para alcanzar el objetivo, se desenvolvió una encuesta bibliográfica con abordaje cualitativa. Sirvieron de base teórica, principalmente, estudios de Vygotsky (1995, 2001), Leontiev (1978, 2004), Luria (1998a, 1998b, 1998c) etc. A partir del análisis fue posible verificar que el niño forma todas las funciones psíquicas superiores y la simbólica, necesarias para el aprendizaje de la escritura a través de interacción con el otro, en la actividad externa y en la actividad interna, para hacer suyos esos conocimientos. Se concluye que es por la educación escolar, especialmente debido a su forma sistémica intencional que propicia la evolución del hombre, en consecuencia, del dominio sobre los saberes y, en cambio, su reflejo
1 Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL), Tubarão – SC – Brasil. Professora da Rede Estadual de Pernambuco e professora Municipal de Recife. Mestrado em Educação pela Universidade do Sul de Santa Catarina- UNISUL (MINTER). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9759-6952. E-mail: tarciana.ferreira@prof.educ.rec.br
2 Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL), Tubarão – SC – Brasil. Professora do Programa de Pós- Graduação em Educação da Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL). Doutorado em Ciências da Linguagem (UNISUL). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7321-3280. E-mail: maria.schlickmann@animaeducacao.com.br
en el mundo material caracterizado por la colectividad, pues, además de generar la evolución del hombre de forma individual, la educación permite la reestructura del comportamiento en sociedad.
PALABRAS CLAVE: Educación. Teoría histórico-cultural. Lenguaje escrito. Humanización. Desarrollo.
ABSTRACT: This article aims to understand how the development and learning process of written language by the child takes place based on the Historical-Cultural Theory. In order to achieve the objective, a bibliographical research with a qualitative approach was developed. Studies by Vygotsky (1995, 2001), Leontiev (1978, 2004), Luria (1998) served as a theoretical basis. From the analysis, it was possible to verify that the child forms all the higher psychic and symbolic functions necessary for learning to write through interaction with others, in the external and internal activities, to make this knowledge their own. It is concluded that it is through school education, especially due to its intentional systemic form that enables the evolution of man, as a result of the mastery over knowledge and, on the other hand, its reflection in the material world characterized by the collectivity, since, in addition to generating the evolution of man individually, education allows the restructuring of behavior in society.
KEYWORDS: Education. Historical-cultural theory. Written language. Humanization. Development.
Neste artigo, busca-se compreender como ocorre o processo de desenvolvimento e aprendizagem da linguagem escrita pela criança a partir da teoria Histórico-Cultural. Considera-se que os pressupostos teóricos dessa teoria contribuem para a compreensão da apropriação da cultura escrita como processo de significação pelas crianças.
Inicialmente é importante destacar que no caminho de seu desenvolvimento cultural, a criança forma todas as funções psíquicas superiores, bem como a função simbólica, tão necessária para a aprendizagem da escrita. Assim, como princípio norteador deste estudo, optou-se por explicar a relação entre o desenvolvimento da criança em inter-ação com o outro na atividade externa e a intra-ação, isto é, sua atividade interna, por meio da qual torna seus os conhecimentos da escrita.
A Teoria Histórico-Cultural, desenvolvida por Vygotsky (2001), leva em consideração aspectos relacionados à interação, à linguagem, ao contexto histórico do indivíduo, às particularidades individuais, às vivências, às experiências, aos aspectos biológicos e às condições materiais. Esse teórico afirma que o homem já nasce com aptidões e capacidades tipicamente humanas de aprender a construir a cultura e transmiti-las às futuras gerações, já que é um ser histórico-cultural.
Para alcançar o objetivo deste trabalho, desenvolveu-se uma pesquisa bibliográfica, de cunho qualitativo. Foram selecionados artigos publicados em periódicos, livros, dissertações e teses que tratam de concepções trazidas pela Teoria Histórico-Cultural para fundamentar a análise. Foram pesquisadas as obras de Vygotsky (2001), Luria (1998a, 1998b, 1998c), Leontiev (1978, 2004), Mello (2004, 2007), entre outros.
Este trabalho, por tratar do processo de aquisição da escrita e da leitura pela criança de forma a considerá-la um ser social e histórico, pode contribuir para o desenvolvimento de metodologias de ensino e aprendizagem. Por conseguinte, procurou-se, no decorrer desta pesquisa, afirmar teoricamente a importância e a possibilidade da implementação deste estudo, que tem como base a Teoria Histórico-Cultural, no ensino regular, para que os professores possam compreender os caminhos percorridos pela criança desde o nascimento até por volta dos 6 anos de idade e, assim sendo, propor atividades adequadas à faixa etária aproximada.
Nas seções que seguem, apresentam-se: a) a Teoria Histórico-Cultural e o papel da linguagem; desenvolvimento, atividade principal e aprendizagem; b) alfabetização humanizadora: a criança como sujeito que lê, escreve e se humaniza; e c) considerações finais.
A Teoria Histórico-Cultural foi criada por meio de estudos e pesquisas elaborados por Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934), “[...] um dos mais importantes pensadores soviéticos do campo da educação e da psicologia do século XX [...]”, junto aos seus colaboradores Leontiev (1903-1979) e Luria (1902-1977), que formaram um grupo chamado Troika. Essa teoria trouxe subsídios para se compreender a educação como sinônimo de humanização (PRESTES; TUNES; NASCIMENTO, 2013, p. 58).
Para Vygotsky (1984), a cultura humana é vital para o desenvolvimento do indivíduo, que constitui sua humanidade por meio dela. O autor pesquisou o desenvolvimento humano sempre em sua relação com o meio, destacando a dinamicidade e a dialeticidade dessa relação entre o indivíduo e meio mediada pelos signos, particularmente pela linguagem oral e escrita.
A influência do meio na formação do indivíduo, vista por Vygotsky em suas pesquisas3, exigiu dele e de seus colaboradores a reestruturação dos “[...] fundamentos da psicologia como ciência, num processo criativo de aplicação das ideias do marxismo-leninismo, a fim de contribuir com a construção de uma educação preocupada com o homem novo” (LONGAREZI;
3 As pesquisas desenvolvidas por Vygotsky não eram controladas artificialmente, diferente das pesquisas realizadas em laboratórios, nas quais as variáveis são controladas.
PUENTES, 2013, p. 291).
Nesse contexto, foi criada a Teoria Histórico-Cultural de matriz marxista, embora haja outras influências em sua constituição de acordo com Longarezi e Puentes (2013). Assim, Vygotsky busca Marx (1818-1883), o primeiro a compreender a natureza social e histórica do ser humano, realizando uma análise teórica em relação a essa sua natureza. Do seu ponto de vista, o ser humano se ocupa das qualidades humanas ao se apropriar dos objetos da cultura histórica e socialmente criada. Esse foi um dos princípios da teoria vigotskiana.
Mello (2004, p. 126) também reitera os pressupostos formulados por Marx (1962), quando conceitua o processo de apropriação da realidade, ao afirmar:
Todas as suas relações [do indivíduo] com o mundo – ver, ouvir, cheirar, saborear, pensar, observar, sentir, desejar, agir, amar – em suma, todos os órgãos da sua individualidade, como órgãos que são de forma diretamente comunal, são, em sua ação objetiva (sua ação com relação ao objeto) a apropriação desse objeto, a apropriação da realidade humana.
Cumpre destacar que as aquisições humanas se materializam sob a forma de objetos da cultura material e intelectual, pois a herança genética recebida é importante, mas não é suficiente para o ser humano se desenvolver (MELLO, 2004).
Cada nova geração vem ao mundo e vê objetos criados pelas gerações que a antecederam. Acumulam-se historicamente as qualidades humanas socialmente criadas pela humanidade, cristalizadas nos objetos materiais e imateriais da realidade objetiva, mas não dadas. Por isso, o indivíduo precisa se apropriar dessas qualidades humanas pela mediação dos meios auxiliares – os signos verbais e não verbais (MELLO, 2004).
A criança nasce e se constitui como ser humano nas relações com o outro – pessoas e objetos –, e sua herança genética lhe garante as possibilidades naturais, as funções elementares para que possa desenvolver-se como um ser cultural.
Para a teoria histórico-cultural, a criança nasce com uma única potencialidade, a potencialidade para aprender potencialidades; com uma única aptidão, a aptidão para aprender aptidões; com uma única capacidade, a capacidade ilimitada de aprender e, nesse processo, desenvolver sua inteligência (MELLO, 2004, p. 136).
Isto posto, compreende-se, na perspectiva histórico-cultural, que cada criança aprende com o outro por meio de uma atividade prática e, assim, forma suas capacidades e habilidades humanas. Isso mostra a necessidade da mediação de um parceiro mais experiente, que mostre a ela a função social dos objetos materiais e imateriais, de maneira a transmitir os significados dos objetos do mundo da cultura. A história humana se constrói nessa perspectiva, com a
transmissão das aquisições da cultura humana para as gerações que se sucedem umas às outras.
Leontiev (2004, p. 279) afirma que “[...] o homem é um ser de natureza social, que tudo o que tem de humano nele provém da sua vida em sociedade, no seio da cultura criada pela humanidade”. Embora tenha origem animal, ele se diferencia de todas as espécies de animais ao formar sua consciência, inteligência e personalidade.
Movido pelo instinto de preservação da vida, o homem formou as faculdades e propriedades próprias da vida humana, produziu novos conhecimentos e objetos que se acumularam e passaram de geração em geração, aperfeiçoando-se. Esse processo tornou possível a história da humanidade como um processo de acumulação das experiências humanas por meio de sua atividade produtiva: o trabalho. González (2012, p. 81) ressalta que o homem é um ser que trabalha, produz e transforma a realidade material de tal forma “[...] que o seu trabalho seja um produto social, um produto para todos”.
Na produção de bens materiais e imateriais, o homem deixa suas marcas, são os sinais do movimento que ele realiza em seu processo de trabalho e se cristalizam como “uma propriedade em repouso, um ser objetivo”. Leontiev (2004, p. 176) explica que isso consiste num “[...] processo de encarnação, ou objetivação nos produtos da atividade dos homens, das suas forças e faculdades intelectuais”.
Para a Teoria Histórico-Cultural, o ser social desenvolve-se no momento histórico em que vive, com base na cultura a que tem acesso, sendo, portanto, um ser histórico e cultural. Assim, o homem precisa aprender as habilidades que poderá desenvolver. Diferenciando-se do animal, que, por sua vez, traz as habilidades consigo ao nascer, desenvolvendo-as futuramente, entretanto, não irá se desenvolver para além dos seus dados biológicos, não acumulando o conhecimento de geração para geração, não sendo, portanto, um ser histórico. Já o homem, por ter aptidão para aprender, não parou de se modificar desde a pré-história.
No entanto, faz-se necessária a existência de um parceiro mediador mais experiente para a transmissão da cultura, pois as crianças não têm condições de compreender sozinhas as conquistas da cultura humana. Mesmo que as aptidões sejam externas aos indivíduos, conforme a Teoria Histórico-Cultural, existe a possibilidade para que possam aprendê-las, pois se consideram as características inatas do indivíduo como essenciais para seu desenvolvimento, mas não como suficientes.
Segundo Vygotsky (1984), o processo de aprendizagem abrange dois indicadores relevantes para o desenvolvimento da criança: o desenvolvimento real, que reflete aquilo que a criança consegue fazer sozinha e o desenvolvimento próximo, que significa aquilo que não é capaz de fazer sozinha, mas consegue fazer com a ajuda de um parceiro mais experiente.
Aquilo que não está no desenvolvimento próximo da criança (o que é possível que ela faça com a colaboração de um parceiro mais experiente) não adianta ser compartilhado pelo educador. Apesar de que o professor deva interferir de forma intencional na aprendizagem, as particularidades de cada criança devem ser consideradas. Em outras palavras, o trabalho educativo eleva o desenvolvimento para estágios ainda não alcançados pela criança, impulsionando novos conhecimentos a partir de fatos exteriores, como, por exemplo: observação, orientação de sua conduta, memória, linguagem etc., para depois, então, tornarem- se funções internas à sua consciência/pensamento.
A apropriação da cultura construída pela humanidade é resultado do desenvolvimento humano, sendo que, para atingir o desenvolvimento, o indivíduo passa por diversos processos, dentre eles, a linguagem, que exerce uma função essencial, podendo ser considerada um instrumento que o homem utiliza para apropriar-se da cultura.
A linguagem constitui-se um elemento essencial para o desenvolvimento individual e social do homem que, por sua vez, cria signos que auxiliam nos processos psicológicos.
Para que uma criança se aproprie da cultura humana e consiga desenvolver sua individualidade é fundamental o desenvolvimento da linguagem, tendo em vista que, ao apropriar-se da linguagem, torna-se um ser social, pois é por meio dela que o homem tem acesso à cultura que já foi estabelecida na sociedade e, por conseguinte, desenvolve suas funções psíquicas superiores. Partindo dessa premissa, pode-se dizer que a linguagem auxilia o processo de humanização.
Para Vygotsky (2001), existe uma relação entre pensamento e palavra. Os estudos desses dois processos não podem assumir caráter de independência, são partes de um todo, de modo a se completarem.
A palavra não está ligada obrigatoriamente ao pensamento, bem como o pensamento não está obrigatoriamente ligado à linguagem. O significado é fenômeno do pensamento apenas quando se materializa na palavra. A linguagem não é expressão fotográfica do pensamento, visto que ela não consegue abarcar as infinitas possibilidades de pensamento.
Na concepção de Vygotsky (2001), a linguagem não expressa o pensamento puro. O pensamento reestrutura-se quando transformado em linguagem, a qual, por sua vez, é o aspecto externo de todo o processo.
Segundo Leontiev (2004), a linguagem falada é o processo de apropriação das operações das palavras fixadas historicamente em suas significações e, por conseguinte, contribuem para a formação das funções de audição como uma forma de atividade cerebral. Por outro lado, a linguagem escrita constitui-se uma ferramenta para o desenvolvimento do indivíduo, mas é
preciso que se entenda a função social da linguagem escrita, para que ela possa facilitar a apropriação da cultura pelo homem.
O ensino da linguagem necessita do papel de um mediador para que, através de atividades que façam sentido para a criança, propicie a interiorização da escrita e suas funções, para que ela possa perceber que é algo essencial para a sua vida em sociedade. Em outras palavras, significa dizer que a atividade que enseja a apropriação da escrita deve conter um caráter pessoal e não apenas meras atividades reprodutivas que não carreguem sentido contextualizado para a criança.
De acordo com Vygotsky (1984), o professor assume o papel de mediador para a criança, ou seja, o ser mais experiente que já se apropriou da cultura e tem a aptidão para passá- la a uma geração menos experiente, devendo conhecer a pré-história da linguagem escrita para que possa valer-se da elaboração de atividades que apresentem logicidade para a criança.
Vygotsky realizou muitos estudos que contribuíram com a educação, em relação ao ensino e aprendizagem, inclusive no sistema de mediação do professor versus aluno, em muitas de suas obras deu ênfase a questões até então não tão bem exploradas, como o desenvolvimento intelectual da criança deficiente.
Dentre os diversos assuntos que tratou, estão os processos psicológicos humanos, levando em consideração o contexto histórico-cultural da criança.
Partindo dessa premissa, Vygotsky desenvolveu o estudo das idades psicológicas. Em suas análises, enfatizou a compreensão da interação do psicológico com o contexto social do indivíduo, considerando também a lógica interna da psique a partir de cada unidade.
A unidade de análise constituída por Vygotsky para o estudo do desenvolvimento humano caracterizada pela fala, ação e percepção é uma estrutura psicológica integrada, que permite a integração dos elementos contraditórios. Uma unidade que retém todas as propriedades do todo a analisado, portanto, deve ser holística, uma vez que os elementos vão adquirindo novos significados quando, no processo histórico, são colocados em relação ao todo em que estão integrados (MARTINS, 1994, p. 288).
Conforme Vygotsky (2001), a compreensão das etapas do desenvolvimento humano é de extrema importância para entender o seu próprio desenvolvimento como um todo, sendo tais etapas cada uma como um degrau para alcançar o objetivo final, perpassando por cada etapa ou período.
Nos primeiros seis, sete anos de vida, a criança vive inúmeras experiências e
experimenta intensas vivências para a formação de suas funções psíquicas superiores, sendo que “[...] a atividade que faz sentido para a criança é a chave pela qual ela entra em contato com o mundo, aprende a usar a cultura e apropria das aptidões, capacidades e habilidades humanas”. (MELLO, 2004, p. 148). Nesse sentido, reafirma-se que a atividade significativa para a criança é aquela que faz sentido e por meio da qual ela se constitui como ser humano: personalidade, inteligência e consciência.
Para Leontiev (2004), o desenvolvimento das funções psíquicas na criança é a sua própria vida, ou seja, um processo que se materializa dialeticamente no movimento da atividade externa e da atividade interna, e nele a linguagem verbal tem um papel basilar ao mediar os significados da atividade tanto externa quanto interna da criança. Pela linguagem verbal – a fala, a linguagem interior e a linguagem escrita –, a criança significa o mundo, o outro e ela própria.
Segundo Oliveira, Santana, Silva e Rodrigues (2018), as etapas são períodos pelos quais a criança passa e que têm suas peculiaridades e estrutura psicológica, sendo que cada uma determina mudanças na personalidade da criança. Para Vygotsky (apud OLIVEIRA; SANTANA; SILVA; RODRIGUES, 2018), há períodos estáveis, mais longos, e períodos de crises, mais curtos. Os períodos de crise representam a passagem de uma etapa para outra, substituindo-se, e apresentam mudanças comportamentais significativas.
As transformações no desenvolvimento da criança têm sua relação com o meio e as pessoas com as quais ela convive. A situação social da criança influencia diretamente em seu desenvolvimento humano como um todo. “A criança ao mesmo tempo que é um produto [...]”, no sentido que se produz no mundo da cultura, “também é produtora da vida em sociedade”. (OLIVEIRA; SANTANA; SILVA; RODRIGUES, 2018, p. 60).
A estrutura das relações que a criança estabelece com as pessoas que a cercam, bem como a transposição dos novos níveis de atividade, permitem, por conseguinte, a criação de novos níveis de compreensão da realidade, gerando transformações da personalidade. Tais transformações estão diretamente vinculadas à atividade principal de cada idade.
Nos primeiros meses de vida, a criança se comunica não verbalmente, mas de modo emocional. Inicialmente, desenvolve o pensamento para, posteriormente, torná-lo verbal, aproximadamente, aos 3 anos de idade a criança imita os adultos no mundo da cultura. Já aos 6 anos, a atividade principal que a criança desempenha é o brincar e, correlatamente, desenvolve a memória, atenção e sentimentos morais, logo, o convívio em coletividade propiciará que aprenda a controlar a sua conduta.
Por fim, a idade escolar será a que mais amplia o conhecimento que tem de mundo,
possibilitando a reorganização do seu modo de pensar.
Vale mencionar que as atividades que mais alcançam efeitos quanto ao desenvolvimento da criança são aquelas em que ela se envolve intensamente e não apenas de forma mecânica, aquelas que requerem certo grau de concentração. A tarefa que conduz à atividade tem que fazer sentido para a criança, ou seja, ter um objetivo e um motivo para realizá-la.
Logo, a atividade não é meramente uma execução de tarefas sem sentido, mas sim o conhecimento sobre a finalidade e a necessidade de reprodução daquela tarefa, configurando a atividade. Assim sendo, a atividade que permite a apreensão da cultura e apropriação das capacidades e habilidades humanas é aquela que faz sentido para a criança, despertando o seu interesse, para que possa dispensar concentração e, consequentemente, evoluir no desenvolvimento das suas funções psíquicas.
O respeito que os adultos dão às atividades típicas da criança sustenta o processo evolutivo da atividade infantil, com caráter global e significativo, de modo que a apropriação das qualidades humanas pela criança não decorre de um ensino simplificativo e repartido artificialmente pelo docente, mas sim de uma educação com caráter mais abrangente, que permita mudanças significativas da posição que a criança exerce nas relações que participa, ao ensejar a criação de novos motivos.
Assim,
[...] quando olhamos as práticas educativas típicas da escola da infância, percebemos, em geral, a preocupação com a formação de conceitos isolados e pontuais, caracterizados, por exemplo, pela aprendizagem de formas, cores e tamanhos isolados de situações concretas, nas quais essas características dos objetos fazem sentido. Para a Teoria Histórico-Cultural, a ausência de um enfoque sistêmico em relação ao desenvolvimento das propriedades psíquicas da personalidade humana na infância é responsável por esse equívoco (MELLO, 2007, p. 94).
É importante destacar, nesse momento, a importância do ensino intencional, cujo trabalho pedagógico está alicerçado no diagnóstico de aprendizagem dos sujeitos de aprendizagem, no que já dominam e no que ainda necessitam aprender. A intervenção do educador deve provocar avanços que não ocorreriam de forma natural, entretanto, apesar da educação intencional desempenhar significativo papel do processo de aprendizagem, não se pode ignorar as particularidades de cada criança, sendo imprescindível conhecê-las.
Vygotsky (apud LEONTIEV, 1978) mostra que uma atividade principal em cada etapa é responsável por essas mudanças e rupturas, de forma que, para chegar à etapa posterior, a criança precisa mudar também sua atividade principal. Pode-se afirmar que a atividade principal e a idade psicológica se interrelacionam, influenciando-se mutuamente.
Outra questão a ser considerada é que, a cada idade aproximada, há um novo nível de desenvolvimento que não existia na etapa anterior, fixando-se como resultado de toda a vivência constituída ao longo desse período. O próprio processo de desenvolvimento consiste, essencialmente, no surgimento de novas formações em cada idade (VYGOTSKY, 1996 apud MELLO, 2007).
Para a Teoria Histórico-Cultural, “o desenvolvimento da criança – que equivale a dizer: o desenvolvimento humano – só pode ser compreendido como uma síntese de duas ordens distintas: o amadurecimento orgânico e a história cultural, que se fundem num processo único e complexo” (MELLO, 2007, p. 99).
Desse modo, reitera-se a importância da adoção de atividades de cunho coletivo que influenciem a criança a colaborar com os outros e com os adultos, assim como umas com as outras. É preciso, então, considerar as necessidades e interesses do outro com quem se relaciona, pois entender e respeitar as emoções e dificuldades dos outros contribuem para o enriquecimento da experiência social da criança, o que constitui o alicerce fundamental para as relações mais complexas que possam acontecer ao longo de seu desenvolvimento e aprendizado.
Nesse sentido, Leontiev (1978, p. 65) mostra o papel da atividade no desenvolvimento da criança, ao afirmar que “[...] a atividade principal é, então, a atividade cujo desenvolvimento governa as mudanças mais importantes nos processos psíquicos e nos traços psicológicos da personalidade da criança, em um estágio do seu desenvolvimento”. Aqui, nessa citação, mais uma vez pode-se verificar a relação entre a idade psicológica e a atividade principal.
Daí a importância do conhecimento dessas estruturas psicológicas para o desenvolvimento de metodologias de ensino e aprendizagem que considerem a atividade principal, dado que as crianças se desenvolvem pela atividade. Oliveira, Santana, Silva e Rodrigues (2018, p. 65) enfatizam que “[...] quem não entra em atividade, não aprende [...]”.
Nessa direção, afirma Elkonin (1987) que o desenvolvimento da criança não é fruto de habilidades e capacidades adquiridas naturalmente, pois, como ser social, ela depende das condições de vida e de educação para se desenvolver, e isso implica a possibilidade de realizar atividades significativas, bem como relações mediadas por pessoas e objetos em seu entorno.
Pode-se dizer, então, que o processo de aprendizagem acontece de forma ativa, sendo necessária a utilização do objeto a partir do uso social para que foi criado. E, nesse processo, quem deve realizar a atividade é o aprendiz. A atividade manejando objetos é muito importante para o desenvolvimento da memória, da atenção e também da linguagem, pois, ao passo que a criança conhece os objetos, também cria as condições para desenvolver a fala.
Vale relembrar, então, ao se rememorar sobre a necessidade da ação intencional docente nesse processo, que os elementos basilares da atividade indicados por Leontiev são: necessidade, objeto, motivo, ações, objetivo e operações. Isso porque, compreendendo a necessidade e o motivo da aprendizagem, o docente é capaz de direcionar a atividade concreta e seu objetivo. A atividade pode ser executada por meio de um conjunto de ações, mas uma ação, de forma isolada, não constitui uma atividade. Partindo dessa premissa, o indivíduo que não compreende a necessidade de aprender, não aprende.
Daí, percebe-se a imprescindibilidade de atribuir um sentido às ações, que podem ser realizadas por intermédio do educador, por meio das atividades propostas com consciência intencional no âmbito escolar. A atividade é constituída pela objetivação e apropriação, configurando uma ação dirigida por um motivo humanizador.
Assim, a atividade propõe um avanço qualitativo no desenvolvimento humano, permitindo diferenciar os homens dos animais a partir de suas capacidades humanizadoras, uma vez que a atividade se dá conforme a periodização, ligada diretamente às transformações psíquicas, ensejando novos tipos de atividade.
Sabe-se que o processo de humanização é visto por outras teorias como produto de herança genética. No entanto, a humanização, neste estudo, configura-se como um processo de formação das qualidades humanas. Desse modo, entende-se que a Teoria Histórico-Cultural considera o ser humano e a humanidade como um todo, de modo que ambos são produtos da própria história construída ao longo de sua existência.
Somente por meio das relações sociais com parceiros mais experientes torna-se possível que as novas gerações internalizem e se apropriem das funções psíquicas superiores que são intrinsecamente humanas: a fala, o pensamento, o controle sobre a própria vontade, a imaginação e a função simbólica da consciência, os quais formam e desenvolvem a inteligência e a personalidade humana. Esse processo – denominado processo de humanização – é, portanto, um processo de educação (LEONTIEV, 1978).
Pode-se afirmar que o processo educativo possui um papel importante no processo de humanização dos sujeitos e, de forma intencional, por meio do professor mediador, que planeja as circunstâncias mais adequadas para o desenvolvimento humano, proporcionando, pela educação, a apropriação das qualidades humanas.
Para que a criança aprenda a escrever, é preciso que seja uma necessidade natural para
ela, tanto quanto a fala, uma vez que, inserida numa sociedade gráfica, ela também convive com os escritos desde os primeiros anos de vida. O desejo de escrever não surge de maneira espontânea na criança, mas pode ser criado nela pelo(a) professor(a), ao trazer para a escola as relações com os objetos da escrita e mediá-los, inserindo-a na cultura escrita como uma atividade tão natural quanto a fala, que circula na sociedade por meio de enunciados. A escrita é, também, uma linguagem em circulação na sociedade.
Trata-se, portanto, de um processo complexo. Vygotsky (2000, p. 04)4 esclarece que:
O desenvolvimento da linguagem escrita pertence à primeira e mais evidente linha do desenvolvimento cultural, uma vez que está relacionado com o domínio do sistema externo de meios elaborados e estruturados no processo do desenvolvimento cultural da humanidade. No entanto, para que o sistema externo de meios se converta em uma função psíquica da própria criança, em uma forma especial de seu comportamento, para que a linguagem escrita da humanidade se converta na linguagem escrita da criança são necessários processos de desenvolvimento [...].
Como se pode perceber, é longo o processo de apropriação da escrita pela criança. Esse processo é construído em suas relações sociais, por meio de diferentes atividades que ela experimenta para chegar à escrita simbólica. A criança percorre sua história de escrita construída culturalmente de maneira complexa e funcional, que começa com os primeiros gestos, nos primeiros meses de sua vida.
Para Vygotsky (1995), a apropriação da escrita é um processo dialético, cujo caminho é marcado por signos visuais que a criança percebe, internaliza, se apropria e objetiva. Ele mostra que o primeiro signo visual da criança é o gesto indicativo, comparando-o à escrita desenhada no ar pela mão que se movimenta.
Isso é visível quando a criança aponta com o dedo indicador ou movimenta sua mão apontando o que deseja comunicar. Os objetos ao seu redor começam a ser significados por ela com a mediação da mãe ou de outra pessoa responsável. Como se estivesse escrevendo no ar, a criança se expressa por meio do gesto e, simultaneamente, esse processo faz sentido para ela, dando-lhe a condição de formar a função simbólica de significação das coisas. O surgimento das garatujas e dos desenhos é o primeiro passo do processo de escrita.
Para Vygotsky:
Por sua função psicológica, o desenho infantil é uma linguagem gráfica peculiar, um relato gráfico sobre algo. [...], ou seja, uma linguagem escrita peculiar. [...], o desenho da criança é muito mais uma linguagem que uma representação. [...] a criança não aspira a representar: é muito mais simbólica
4 Tradução de Suely Amaral Mello.
do que realista, não se preocupa nem um pouco com a semelhança exata ou completa, quer apenas destacar alguns elementos sobre o objeto representado. Pretende muito mais identificar e designar o desenho que reproduzir o objeto (VYGOTSKY, 1995, p. 192, tradução nossa).
A criança inicialmente materializa seus gestos a partir das garatujas e desenhos e, no decorrer desses estágios com as técnicas primitivas de escrita, percorridas por ela em sua pré- história do desenvolvimento da escrita, o desenho se transforma em signo. São atividades que a preparam para assimilar esse instrumento semiótico em toda a sua complexidade (VYGOTSKY, 2000).
Vygotsky (2000, p. 186) revela que, na pré-história do desenvolvimento da linguagem
escrita,
[...] há dois momentos que unem geneticamente o gesto com o signo escrito. O primeiro é representado pelas garatujas que a criança faz. Como vimos em várias ocasiões durante nossos experimentos, a criança, ao desenhar, passa frequentemente à representação, assinala com o gesto o que quer representar e a marca deixada pelo lápis não é mais que o complemento do que representa com o gesto.
Aos poucos, nesse processo evolutivo, os desenhos vão substituindo as garatujas, que, por sua vez, se transformam em signos. Por isso, ao desenhar um objeto complexo, ela não registra suas propriedades individuais ou suas particularidades, mas suas propriedades gerais. Vygotsky (2000, p. 187) explica da seguinte forma essa fase da pré-história da escrita:
[...] os primeiros desenhos das crianças, suas garatujas, são muito mais gestos que desenhos no verdadeiro sentido da palavra. A esse mesmo fenômeno corresponde o fato, experimentalmente comprovado, de que a criança, ao desenhar objetos complexos, não representa suas partes, mas as suas propriedades gerais (impressão da forma esférica, etc.).
O desenho avança passo a passo e, por meio dele, a criança já delineia as características do objeto. Depois, ela explica ao outro seu desenho por meio da fala, expressando verbalmente sua intenção no desenho realizado. A linguagem do desenho é vista como um avanço intelectual da criança, que prossegue formando a função simbólica tão necessária ao domínio da escrita.
Para Vygotsky (2000, p. 192), o desenho infantil, em sua função psicológica, é
[...] uma linguagem gráfica peculiar, um relato gráfico sobre algo. A técnica do desenho infantil demonstra, sem dúvida, que, na verdade, se trata de um relato gráfico, ou seja, uma linguagem escrita peculiar. De acordo com a acertada expressão de C. Bühler, o desenho da criança é muito mais uma linguagem que uma representação.
Há também outro ponto que interliga geneticamente o gesto à linguagem escrita: a
brincadeira. Nela, o uso funcional de um objeto por meio do gesto representativo é fundamental e, por isso, a brincadeira é uma etapa do desenvolvimento da pré-história da linguagem escrita da criança.
Conforme pode ser visto:
O segundo ponto que forma a ligação genética entre o gesto e a linguagem escrita nos leva às brincadeiras infantis. Como sabemos, durante a brincadeira, alguns objetos passam muito facilmente a significar outros, os substituem, se convertem em signos desses objetos. Sabe-se também que o importante não é a semelhança entre o brinquedo e o objeto que designa. O mais importante é seu uso funcional, a possibilidade de realizar com sua ajuda o gesto representativo. Acreditamos que somente nisso reside a chave para a explicação de toda a função simbólica da brincadeira (VYGOTSKY, 2000, p. 187).
Aqui, novamente, o gesto está contido na atividade do brincar. A função simbólica se intensifica, já que o objeto substituto não precisa ter semelhança com aquele que ele substitui. É a função dada ao objeto substitutivo que possibilita a substituição, novamente, a presença do gesto, na brincadeira, é simbólico.
Vygotsky (1995, p. 188) destaca que “[...] somente com base nos gestos indicativos, a brincadeira adquire significado; como o desenho que, apoiado no princípio pelo gesto, se converte em um signo independente”.
Neste sentido, a linguagem escrita, como um sistema de signos, simboliza objetos e relações reais da realidade concreta, embora, aparentemente, passe pela fala, porque a criança nela se apoia. No início do processo de apropriação da escrita simbólica, a criança vai gradualmente deixando de se apoiar na fala para escrever. Isso implica perceber que a vinculação da linguagem escrita com a linguagem oral, pela criança, é algo passageiro, que se extingue, passando a escrita a simbolizar diretamente a realidade, com seus objetos e fenômenos, situações e estados contextualizados no tempo e no espaço. Sem o domínio da linguagem escrita, o desenvolvimento da criança fica comprometido.
Isso sinaliza claramente a responsabilidade de pesquisadores e professores alfabetizadores, haja vista que a escrita é um bem cultural, ou seja, por meio dela a criança agrega conhecimento, saberes e evolui intelectualmente. A escola, nesse sentido, exerce um importante e determinante papel ao colocar a criança diante do brincar, da leitura de vários textos, para que se aproprie da escrita, compreendendo o que vê, sente, elabora e faz. O acesso a bens culturais auxilia na leitura da realidade em seus diversos aspectos.
Assim, é imprescíndivel a organização intencional das condições materiais que permitem a apropriação da cultura humana pela criança, bem como a formação de docentes que
compreendam o papel essencial da educação no processo de humanização.
A educação deve provocar no discente a necessidade de apropriação da cultura escrita, aplicando a atividade principal de cada período do desenvolvimento infantil. A apropriação da linguagem escrita requer a consciência do papel social que desempenha segundo as necessidades humanas. Além de propiciar a apropriação da cultura, a linguagem escrita possibilita a comunicação, pois reelabora o pensamento, cujo sentido se dá até antes da palavra.
Mediante este estudo e considerando as reflexões desenvolvidas nesta pesquisa a partir dos autores pesquisados, reitera-se, com base no exposto, a compreensão do processo da leitura e da escrita e do processo de alfabetização como um processo de humanização dos sujeitos, logo, um processo de alfabetização humanizada/humanizadora.
O objetivo desta pesquisa foi compreender como ocorre o processo de desenvolvimento e aprendizagem da linguagem escrita pela criança a partir da Teoria Histórico-Cultural. Para alcançar o objetivo proposto, desenvolveu-se uma pesquisa bibliográfica com abordagem qualitativa. Em relação à análise de dados que foi construída concomitantemente às considerações teóricas, foi possível compreender que durante o processo de criação e desenvolvimento cultural, o ser humano constrói e amplia o círculo de suas relações, bem como o ambiente propulsor necessário capaz de transmitir, por meio dos gestos, o modo como pode utilizar a escrita como instrumento e objeto cultural. Ao produzir cultura humana, o homem, por meio de suas funções intelectuais, que são amplamente envolvidas durante todo o processo de constituição humana, apropria-se da ciência, dos valores, da lógica, dos costumes e hábitos preestabelecidos anteriormente.
Cada indivíduo se humaniza, fazendo uso da linguagem a partir das relações sociais, sob a influência do meio social em que vive. Todo esse processo começa desde a infância e é aprimorado com as atividades principais de acordo com a periodização em que se encontra a criança. Essas atividades fazem com que as funções psicológicas sejam desenvolvidas plenamente.
A fala é aprendida espontaneamente pela criança, enquanto a escrita precisa ser ensinada a ela. Nesse sentido, as atividades pelas quais ela se apropria da função social da linguagem precisam contemplar a linguagem viva, em movimento, em sua variedade de textos, os gêneros discursivos.
Vale evidenciar que criança atribui significado ao objeto escrita bem antes de entrar nas séries iniciais, na alfabetização. Isso porque ela já significa a escrita em suas experiências sociais durante todo o desenvolvimento de sua pré-história da escrita. Sabe-se que os significados mudam entre as crianças e mudam também para cada criança em diferentes idades psicológicas, pois elas constroem novas significações para os objetos. Um dos objetos que mudam sua significação é a própria escrita. Isso depende da maneira como lhe é apresentada a escrita, por isso seu ensino precisa ser bem planejado, para fazer sentido, tendo como eixo condutor a significação.
Considera-se, dessa forma, que no ensino da linguagem escrita, ou seja, no processo de alfabetização, a criança precisa vivenciar o gesto presente nas garatujas, nos desenhos, nas brincadeiras, para alcançar a escrita simbólica. Isso demanda criar na criança a necessidade de ler e escrever como algo que faz sentido em sua vida cotidiana.
Cumpre ressaltar, posto isso, que são os gestos de leitura e escrita, mesmo antes da alfabetização propriamente dita, que levam intrinsecamente à função simbólica, e são os gestos de ler e escrever que podem possibilitar a aprendizagem da escrita. Nessa perspectiva, o ensino organizado intencionalmente tem como finalidade tornar a escrita em seus usos e funções sociais uma necessidade vital da criança.
Assim, entende-se que o processo de como a criança chega à escrita simbólica é complexo, um instrumento cultural historicamente construído pela humanidade, que requer da criança uma longa trajetória de apropriação até ser consolidada em sua funcionalidade como prática social.
Mediante essa concepção e entendendo que esse processo, quando desenvolvido a partir dessas bases, pode impulsionar o desenvolvimento de sujeitos mais humanizados, julga-se importante pensar a apropriação da linguagem escrita desde sua fase inicial.
O processo de apropriação da leitura e da escrita no processo de desenvolvimento das funções psíquicas superiores da criança possibilita-lhe dominar formas complexas de pensar e agir, condição sine qua non para a sua inserção na sociedade como sujeito. Na escola, como locus do ensino da leitura e escrita, é necessário criar um espaço adequado às aprendizagens da criança, que possa impulsionar seu desenvolvimento pleno.
Deste modo, partindo da premissa de que o desenvolvimento das funções psíquicas superiores da criança é fruto de sua experiência sócio-histórica desde o nascimento, para que o ensino contribua de forma eficaz na apropriação da escrita é preciso compreender como a criança concebe e significa o objeto escrita. Assim, o professor conseguirá executar um ensino planejado intencionalmente para promover o desenvolvimento da criança.
A contribuição dos conceitos pedagógicos da Teoria Histórico-Cultural para o processo de apropriação da linguagem escrita pode transformar tanto o pensar quanto o agir no âmbito educacional, pois permite compreender e explicar uma concepção de ser humano ativo, assim como contribui para compreender de que modo ocorre seu desenvolvimento.
ELKONIN, D. B. Sobre el problema de la periodización del desarrollo psíquico en la infancia. In: DAVÍDOV, V.; SHUARE, M. La psicologia evolutiva y pedagógica em la URSS. URSS: Editorial Progreso, 1987. p. 125-142
GONZÁLEZ, A. G. G. Bases conceituais da teoria histórico-cultural: implicações nas práticas pedagógicas. 2012. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, SP, 2012. Disponível em: https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/ufscar/2612/4133.pdf?sequence=1&isAll owed=y. Acesso em: 18 out. 2021.
LEONTIEV, A. N. Actividad, conciencia y personalidad. Buenos Aires: Ciências del Hombre, 1978.
LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do Psiquismo. São Paulo: Centauro, 2004.
LONGAREZI, A. M.; PUENTES, R. V. Ensino Desenvolvimental: vida, pensamento e obra dos principais representantes russos. Uberlândia, MG: EDUFU, 2013.
LURIA, A. R. Vigotski. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N.
LURIA, A. R. A psicologia experimental e o desenvolvimento infantil. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. 11. ed. São Paulo: Ícone, 1998b. p. 82-105.
LURIA, A. R. O desenvolvimento da escrita na criança. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. 11. ed. São Paulo: Ícone, 1998c. p. 144-190.
MARTINS, J. B. A perspectiva metodológica em Vigotsky. O materialismo dialético. 1994. Disponível em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/seminasoc/article/view/9453/8230. Acesso em: 09 set. 2020.
MELLO, S. A. A escola de Vygotsky. In: CARRARA, K. (org.). Introdução à Psicologia da Educação: Seis Abordagens. São Paulo: Avercamp, 2004. p. 135-154
MELLO, S. A. Infância e humanização: algumas considerações na perspectiva. Perspectiva, Florianópolis, v. 25, n. 1, 83-104, 2007.
OLIVEIRA, A. T. E.; SANTANA, M. A.; SILVA, T. S.; RODRIGUES, A. Idades
psicológicas: importância e implicações para o ensino- aprendizagem e a educação. Cadernos da Funcamp, v. 17, n. 29, 2018. p. 55-69
PRESTES, Z.; TUNES, E.; NASCIMENTO, R. Lev Semionovitch Vigotski: um estudo da vida e da obra do criador da psicologia histórico-cultural. In: LONGAREZI, A. M, PUENTES, R. V. (org.). Ensino Desenvolvimental: Vida e obra dos principais representantes russos. Uberlândia, MG: EDUFU, 2013. p. 47-65.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984. VYGOTSKY, L. S. Génesis de las funciones psíquicas superiores. In: VIGOTSKI, L. S.
VYGOTSKY, L.S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
VIGOTSKI, L. S. Obras Escogidas. 2. ed. Madri: Visor, 2000.
FERREIRA, T. C. S.; SCHLICKMANN, M. S. P. A teoria histórico-cultural e a educação escolar numa perspectiva humanizadora. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 1, p. 0643-0660, mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.1.15753
A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL E A EDUCAÇÃO ESCOLAR NUMA PERSPECTIVA HUMANIZADORA
HISTORICAL-CULTURAL THEORY AND SCHOOL EDUCATION FROM A HUMANIZING PERSPECTIVE
Tarciana Cecília de Souza FERREIRA1 Maria Sirlene Pereira SCHLICKMANN2
RESUMO: Este artigo objetiva compreender como ocorre o processo de desenvolvimento e aprendizagem da linguagem escrita pela criança a partir da Teoria Histórico-Cultural. Para atingir o objetivo, desenvolveu-se uma pesquisa bibliográfica com abordagem qualitativa. Serviram de base teórica, principalmente, estudos de Vygotsky (1984, 1995, 2001), Leontiev (1978, 2004), Luria (1998a, 1998b, 1998c) etc. A partir da análise foi possível verificar que a criança forma todas as funções psíquicas superiores e a simbólica, necessárias à aprendizagem da escrita através da interação com o outro, na atividade externa e na atividade interna, para tornar seus esses conhecimentos. Conclui-se que é pela educação escolar, especialmente devido a sua forma sistêmica intencional que propicia a evolução do homem, em decorrência
do domínio sobre os saberes e, em contrapartida, o seu reflexo no mundo material caraterizado pela coletividade, pois, além de gerar a evolução do homem de forma individual, a educação permite a reestrutura do comportamento em sociedade.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Teoria histórico-cultural. Linguagem escrita. Humanização. Desenvolvimento.
ABSTRACT: This article aims to understand how the development and learning process of written language by the child takes place based on the Historical-Cultural Theory. In order to achieve the objective, a bibliographical research with a qualitative approach was developed. Studies by Vygotsky (1995, 2001), Leontiev (1978, 2004), Luria (1998) served as a theoretical basis. From the analysis, it was possible to verify that the child forms all the higher psychic and symbolic functions necessary for learning to write through interaction with others, in the external and internal activities, to make this knowledge their own. It is concluded that it is through school education, especially due to its intentional systemic form that enables the evolution of man, as a result of the mastery over knowledge and, on the other hand, its reflection in the material world characterized by the collectivity, since, in addition to generating the evolution of man individually, education allows the restructuring of behavior in society.
KEYWORDS: Education. Historical-cultural theory. Written language. Humanization. Development.
Este artículo busca comprender cómo se produce el proceso de desarrollo y aprendizaje del lenguaje escrito por el niño a partir de la teoría Histórico-Cultural. Se considera que los supuestos teóricos de esta teoría contribuyen a la comprensión de la apropiación de la cultura escrita como un proceso de significado por parte de los niños.
Inicialmente es importante destacar que, en el camino de su desarrollo cultural, el niño forma todas las funciones psíquicas superiores, así como la función simbólica, tan necesaria para el aprendizaje de la escritura. Así, como principio rector de este estudio, se optó por explicar la relación entre el desarrollo del niño en la interacción con el otro en la actividad externa y la intra-acción, es decir, su actividad interna, a través de la cual realiza su conocimiento de la escritura.
La Teoría Histórico-Cultural, desarrollada por Vygotsky (2001), tiene en cuenta aspectos relacionados con la interacción, el lenguaje, el contexto histórico del individuo, las particularidades individuales, las experiencias, las experiencias, los aspectos biológicos y las condiciones materiales. Este teórico afirma que el hombre nace con habilidades y destrezas típicamente humanas para aprender a construir cultura y transmitirla a las generaciones futuras, ya que es un ser histórico-cultural.
Para lograr el objetivo de este trabajo, se desarrolló una investigación bibliográfica de carácter cualitativo. Se seleccionaron artículos publicados en revistas, libros, disertaciones y tesis que tratan de concepciones traídas por la Teoría Histórico-Cultural para apoyar el análisis. Se investigaron los trabajos de Vygotsky (2001), Luria (1998a, 1998b, 1998c), Leontiev (1978, 2004), Mello (2004, 2007), entre otros.
Este trabajo, al tratar el proceso de adquisición de la escritura y la lectura por parte del niño con el fin de considerarlo un ser social e histórico, puede contribuir al desarrollo de metodologías de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, durante esta investigación, intentamos afirmar teóricamente la importancia y la posibilidad de implementar este estudio, que se basa en la Teoría Histórico-Cultural, en la educación regular, para que los maestros puedan comprender los caminos tomados por el niño desde el nacimiento hasta alrededor de los 6 años de edad y, por lo tanto, proponer actividades adecuadas al grupo de edad aproximado.
En los siguientes apartados se presentan: a) la Teoría Histórico-Cultural y el papel de la lengua; desarrollo, actividad principal y aprendizaje; b) alfabetización humanizadora: el niño como sujeto que lee escribe y se humaniza a sí mismo; y c) consideraciones finales.
La Teoría Histórico-Cultural fue creada a través de estudios e investigaciones preparadas por Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934), "[...] uno de los pensadores soviéticos más importantes en el campo de la educación y la psicología del siglo XX [...]", junto con sus colaboradores Leontiev (1903-1979) y Luria (1902-1977), que formaron un grupo llamado troika. Esta teoría trajo subsidios para entender la educación como sinónimo de humanización (PRESTES; TÚNEZ; NACIMIENTO, 2013, p. 58).
Para Vygotsky (1984), la cultura humana es vital para el desarrollo del individuo, que constituye su humanidad a través de ella. El autor investigó el desarrollo humano siempre en su relación con el entorno, destacando la dinamidad y dialeticidad de esta relación entre el individuo y los medios mediados por los signos, particularmente por el lenguaje oral y escrito.
La influencia del medio ambiente en la formación del individuo vista por Vygotsky en su investigación3, le obligó a él y a sus colaboradores a reestructurar el "[...] fundamentos de la psicología como ciencia, en un proceso creativo de aplicación de las ideas del marxismo- leninismo, con el fin de contribuir a la construcción de una educación preocupada por el hombre
3 La investigación desarrollada por Vygotsky no fue controlada artificialmente, a diferencia de la investigación realizada en laboratorios, en los que las variables están controladas.
nuevo" (LONGAREZI; PUENTES, 2013, p. 291).
En este contexto, se creó la Teoría Histórico-Cultural de la matriz marxista, aunque existen otras influencias en su constitución según Longarezi y Puentes (2013). Así, Vygotsky busca a Marx (1818-1883), el primero en comprender la naturaleza social e histórica del ser humano, realizando un análisis teórico en relación con esta naturaleza. Desde su punto de vista, el ser humano cuida las cualidades humanas apropiándose de los objetos de la cultura histórica y socialmente creada. Este fue uno de los principios de la teoría vigotskiana.
Mello (2004, p. 126) también reitera los supuestos formulados por Marx (1962), cuando conceptualiza el proceso de apropiación de la realidad, afirmando:
Todas sus relaciones [del individuo] con el mundo – ver, oír, oler, probar, pensar, observar, sentir, desear, actuar, amar – en una luz, todos los órganos de su individualidad, como órganos que son directamente comunitarios, son, en su acción objetiva (su acción en relación con el objeto) la apropiación de este objeto, la apropiación de la realidad humana.
Cabe señalar que las adquisiciones humanas se materializan en forma de objetos de cultura material e intelectual, porque la herencia genética recibida es importante, pero no es suficiente para que el ser humano se desarrolle (MELLO, 2004).
Cada nueva generación viene al mundo y ve objetos creados por las generaciones que la precedieron. Históricamente, las cualidades humanas creadas socialmente por la humanidad se acumulan, cristalizan en los objetos materiales e inmateriales de la realidad objetiva, pero no se dan. Por lo tanto, el individuo necesita apropiarse de estas cualidades humanas a través de la mediación de medios auxiliares: signos verbales y no verbales (MELLO, 2004).
El niño nace y se constituye como un ser humano en relaciones con otros -personas y objetos- y su herencia genética le garantiza posibilidades naturales, funciones elementales para que pueda desarrollarse como ser cultural.
Para la teoría histórico-cultural, el niño nace con una sola potencialidad, la potencialidad para aprender potencialidades; con una sola aptitud, la capacidad de aprender habilidades; con una sola capacidad, la capacidad ilimitada de aprender y, en este proceso, desarrollar su inteligencia (MELLO, 2004, p. 136).
Dicho esto, se entiende, desde la perspectiva histórico-cultural, que cada niño aprende del otro a través de una actividad práctica y, así, forma sus habilidades y destrezas humanas. Esto muestra la necesidad de mediación de una pareja más experimentada, que le muestre la función social de los objetos materiales e inmateriales, para transmitir los significados de los objetos del mundo de la cultura. La historia humana se construye en esta perspectiva, con la
transmisión de las adquisiciones de la cultura humana a las generaciones que se suceden.
Leontiev (2004, p. 279) afirma que "[...] el hombre es un ser de naturaleza social, que todo lo que tiene humano en él proviene de su vida en sociedad, dentro de la cultura creada por la humanidad". Aunque tiene origen animal, se diferencia de todas las especies de animales por formar su conciencia, inteligencia y personalidad.
Impulsado por el instinto de preservación de la vida, el hombre formó las facultades y propiedades propias de la vida humana, produjo nuevos conocimientos y objetos que se acumularon y pasaron de generación en generación, perfeccionándose. Este proceso hizo posible la historia de la humanidad como un proceso de acumulación de experiencias humanas a través de su actividad productiva: el trabajo. González (2012, p. 81) señala que el hombre es un ser que trabaja, produce y transforma la realidad material de tal manera "[...] que su trabajo es un producto social, un producto para todos".
En la producción de bienes materiales e inmateriales, el hombre deja sus marcas, son los signos del movimiento que realiza en su proceso de trabajo y cristalizan como "una propiedad en reposo, un ser objetivo". Leontiev (2004, p. 176) explica que esto consiste en un "[...] proceso de encarnación, u objetivación en los productos de la actividad de los hombres, sus fuerzas y facultades intelectuales".
Para la Teoría Histórico-Cultural, el ser social se desarrolla en el momento histórico en el que vive, a partir de la cultura a la que tiene acceso, siendo, por tanto, un ser histórico y cultural. Así que un hombre necesita aprender las habilidades que puede desarrollar. Diferenciarse del animal, que, a su vez, trae consigo las habilidades al nacer, desarrollándolas en el futuro, sin embargo, no se desarrollará más allá de sus datos biológicos, no acumulando conocimiento de generación en generación, y por lo tanto no es un ser histórico. El hombre, en cambio, tenía la capacidad de aprender, no ha parado de cambiar desde la prehistoria.
Sin embargo, es necesario contar con un interlocutor mediador más experimentado para la transmisión de la cultura, porque los niños son incapaces de comprender los logros de la cultura humana por sí solos. Incluso si las aptitudes son externas a los individuos, según la Teoría Histórico-Cultural, existe la posibilidad de que las aprendan, porque las características innatas del individuo se consideran esenciales para su desarrollo, pero no como suficientes.
Según Vygotsky (1984), el proceso de aprendizaje abarca dos indicadores relevantes para el desarrollo del niño: el desarrollo real, que refleja lo que el niño puede hacer por sí mismo y el desarrollo cercano, lo que significa lo que no es capaz de hacer solo, sino que puede hacer con la ayuda de una pareja más experimentada.
Lo que no está en el próximo desarrollo del niño (que es posible que haga con la colaboración de una pareja más experimentada) no sirve de nada ser compartido por el educador. Aunque el maestro debe interferir intencionalmente en el aprendizaje, se deben considerar las particularidades de cada niño. En otras palabras, el trabajo educativo eleva el desarrollo a etapas aún no alcanzadas por el niño, impulsando nuevos conocimientos a partir de hechos externos, tales como: observación, orientación de su conducta, memoria, lenguaje, etc., para luego convertirse en funciones internas de su conciencia / pensamiento.
A apropriação da cultura construída pela humanidade é resultado do desenvolvimento humano, sendo que, para atingir o desenvolvimento, o indivíduo passa por diversos processos, dentre eles, a linguagem, que exerce uma função essencial, podendo ser considerada um instrumento que o homem utiliza para apropriar-se da cultura.
A linguagem constitui-se um elemento essencial para o desenvolvimento individual e social do homem que, por sua vez, cria signos que auxiliam nos processos psicológicos.
Para que uma criança se aproprie da cultura humana e consiga desenvolver sua individualidade é fundamental o desenvolvimento da linguagem, tendo em vista que, ao apropriar-se da linguagem, torna-se um ser social, pois é por meio dela que o homem tem acesso à cultura que já foi estabelecida na sociedade e, por conseguinte, desenvolve suas funções psíquicas superiores. Partindo dessa premissa, pode-se dizer que a linguagem auxilia o processo de humanização.
Para Vygotsky (2001), existe uma relação entre pensamento e palavra. Os estudos desses dois processos não podem assumir caráter de independência, são partes de um todo, de modo a se completarem.
A palavra não está ligada obrigatoriamente ao pensamento, bem como o pensamento não está obrigatoriamente ligado à linguagem. O significado é fenômeno do pensamento apenas quando se materializa na palavra. A linguagem não é expressão fotográfica do pensamento, visto que ela não consegue abarcar as infinitas possibilidades de pensamento.
Na concepção de Vygotsky (2001), a linguagem não expressa o pensamento puro. O pensamento reestrutura-se quando transformado em linguagem, a qual, por sua vez, é o aspecto externo de todo o processo.
Segundo Leontiev (2004), a linguagem falada é o processo de apropriação das operações das palavras fixadas historicamente em suas significações e, por conseguinte, contribuem para a formação das funções de audição como uma forma de atividade cerebral. Por outro lado, a linguagem escrita constitui-se uma ferramenta para o desenvolvimento do indivíduo, mas é
preciso que se entenda a função social da linguagem escrita, para que ela possa facilitar a apropriação da cultura pelo homem.
O ensino da linguagem necessita do papel de um mediador para que, através de atividades que façam sentido para a criança, propicie a interiorização da escrita e suas funções, para que ela possa perceber que é algo essencial para a sua vida em sociedade. Em outras palavras, significa dizer que a atividade que enseja a apropriação da escrita deve conter um caráter pessoal e não apenas meras atividades reprodutivas que não carreguem sentido contextualizado para a criança.
De acordo com Vygotsky (1984), o professor assume o papel de mediador para a criança, ou seja, o ser mais experiente que já se apropriou da cultura e tem a aptidão para passá- la a uma geração menos experiente, devendo conhecer a pré-história da linguagem escrita para que possa valer-se da elaboração de atividades que apresentem logicidade para a criança.
Vygotsky realizou muitos estudos que contribuíram com a educação, em relação ao ensino e aprendizagem, inclusive no sistema de mediação do professor versus aluno, em muitas de suas obras deu ênfase a questões até então não tão bem exploradas, como o desenvolvimento intelectual da criança deficiente.
Dentre os diversos assuntos que tratou, estão os processos psicológicos humanos, levando em consideração o contexto histórico-cultural da criança.
Partindo dessa premissa, Vygotsky desenvolveu o estudo das idades psicológicas. Em suas análises, enfatizou a compreensão da interação do psicológico com o contexto social do indivíduo, considerando também a lógica interna da psique a partir de cada unidade.
A unidade de análise constituída por Vygotsky para o estudo do desenvolvimento humano caracterizada pela fala, ação e percepção é uma estrutura psicológica integrada, que permite a integração dos elementos contraditórios. Uma unidade que retém todas as propriedades do todo a analisado, portanto, deve ser holística, uma vez que os elementos vão adquirindo novos significados quando, no processo histórico, são colocados em relação ao todo em que estão integrados (MARTINS, 1994, p. 288).
Conforme Vygotsky (2001), a compreensão das etapas do desenvolvimento humano é de extrema importância para entender o seu próprio desenvolvimento como um todo, sendo tais etapas cada uma como um degrau para alcançar o objetivo final, perpassando por cada etapa ou período.
Nos primeiros seis, sete anos de vida, a criança vive inúmeras experiências e
experimenta intensas vivências para a formação de suas funções psíquicas superiores, sendo que “[...] a atividade que faz sentido para a criança é a chave pela qual ela entra em contato com o mundo, aprende a usar a cultura e apropria das aptidões, capacidades e habilidades humanas”. (MELLO, 2004, p. 148). Nesse sentido, reafirma-se que a atividade significativa para a criança é aquela que faz sentido e por meio da qual ela se constitui como ser humano: personalidade, inteligência e consciência.
Para Leontiev (2004), o desenvolvimento das funções psíquicas na criança é a sua própria vida, ou seja, um processo que se materializa dialeticamente no movimento da atividade externa e da atividade interna, e nele a linguagem verbal tem um papel basilar ao mediar os significados da atividade tanto externa quanto interna da criança. Pela linguagem verbal – a fala, a linguagem interior e a linguagem escrita –, a criança significa o mundo, o outro e ela própria.
Segundo Oliveira, Santana, Silva e Rodrigues (2018), as etapas são períodos pelos quais a criança passa e que têm suas peculiaridades e estrutura psicológica, sendo que cada uma determina mudanças na personalidade da criança. Para Vygotsky (apud OLIVEIRA; SANTANA; SILVA; RODRIGUES, 2018), há períodos estáveis, mais longos, e períodos de crises, mais curtos. Os períodos de crise representam a passagem de uma etapa para outra, substituindo-se, e apresentam mudanças comportamentais significativas.
As transformações no desenvolvimento da criança têm sua relação com o meio e as pessoas com as quais ela convive. A situação social da criança influencia diretamente em seu desenvolvimento humano como um todo. “A criança ao mesmo tempo que é um produto [...]”, no sentido que se produz no mundo da cultura, “também é produtora da vida em sociedade”. (OLIVEIRA; SANTANA; SILVA; RODRIGUES, 2018, p. 60).
A estrutura das relações que a criança estabelece com as pessoas que a cercam, bem como a transposição dos novos níveis de atividade, permitem, por conseguinte, a criação de novos níveis de compreensão da realidade, gerando transformações da personalidade. Tais transformações estão diretamente vinculadas à atividade principal de cada idade.
Nos primeiros meses de vida, a criança se comunica não verbalmente, mas de modo emocional. Inicialmente, desenvolve o pensamento para, posteriormente, torná-lo verbal, aproximadamente, aos 3 anos de idade a criança imita os adultos no mundo da cultura. Já aos 6 anos, a atividade principal que a criança desempenha é o brincar e, correlatamente, desenvolve a memória, atenção e sentimentos morais, logo, o convívio em coletividade propiciará que aprenda a controlar a sua conduta.
Por fim, a idade escolar será a que mais amplia o conhecimento que tem de mundo,
possibilitando a reorganização do seu modo de pensar.
Vale mencionar que as atividades que mais alcançam efeitos quanto ao desenvolvimento da criança são aquelas em que ela se envolve intensamente e não apenas de forma mecânica, aquelas que requerem certo grau de concentração. A tarefa que conduz à atividade tem que fazer sentido para a criança, ou seja, ter um objetivo e um motivo para realizá-la.
Logo, a atividade não é meramente uma execução de tarefas sem sentido, mas sim o conhecimento sobre a finalidade e a necessidade de reprodução daquela tarefa, configurando a atividade. Assim sendo, a atividade que permite a apreensão da cultura e apropriação das capacidades e habilidades humanas é aquela que faz sentido para a criança, despertando o seu interesse, para que possa dispensar concentração e, consequentemente, evoluir no desenvolvimento das suas funções psíquicas.
O respeito que os adultos dão às atividades típicas da criança sustenta o processo evolutivo da atividade infantil, com caráter global e significativo, de modo que a apropriação das qualidades humanas pela criança não decorre de um ensino simplificativo e repartido artificialmente pelo docente, mas sim de uma educação com caráter mais abrangente, que permita mudanças significativas da posição que a criança exerce nas relações que participa, ao ensejar a criação de novos motivos.
Assim,
[...] quando olhamos as práticas educativas típicas da escola da infância, percebemos, em geral, a preocupação com a formação de conceitos isolados e pontuais, caracterizados, por exemplo, pela aprendizagem de formas, cores e tamanhos isolados de situações concretas, nas quais essas características dos objetos fazem sentido. Para a Teoria Histórico-Cultural, a ausência de um enfoque sistêmico em relação ao desenvolvimento das propriedades psíquicas da personalidade humana na infância é responsável por esse equívoco (MELLO, 2007, p. 94).
É importante destacar, nesse momento, a importância do ensino intencional, cujo trabalho pedagógico está alicerçado no diagnóstico de aprendizagem dos sujeitos de aprendizagem, no que já dominam e no que ainda necessitam aprender. A intervenção do educador deve provocar avanços que não ocorreriam de forma natural, entretanto, apesar da educação intencional desempenhar significativo papel do processo de aprendizagem, não se pode ignorar as particularidades de cada criança, sendo imprescindível conhecê-las.
Vygotsky (apud LEONTIEV, 1978) mostra que uma atividade principal em cada etapa é responsável por essas mudanças e rupturas, de forma que, para chegar à etapa posterior, a criança precisa mudar também sua atividade principal. Pode-se afirmar que a atividade principal e a idade psicológica se interrelacionam, influenciando-se mutuamente.
Outra questão a ser considerada é que, a cada idade aproximada, há um novo nível de desenvolvimento que não existia na etapa anterior, fixando-se como resultado de toda a vivência constituída ao longo desse período. O próprio processo de desenvolvimento consiste, essencialmente, no surgimento de novas formações em cada idade (VYGOTSKY, 1996 apud MELLO, 2007).
Para a Teoria Histórico-Cultural, “o desenvolvimento da criança – que equivale a dizer: o desenvolvimento humano – só pode ser compreendido como uma síntese de duas ordens distintas: o amadurecimento orgânico e a história cultural, que se fundem num processo único e complexo” (MELLO, 2007, p. 99).
Desse modo, reitera-se a importância da adoção de atividades de cunho coletivo que influenciem a criança a colaborar com os outros e com os adultos, assim como umas com as outras. É preciso, então, considerar as necessidades e interesses do outro com quem se relaciona, pois entender e respeitar as emoções e dificuldades dos outros contribuem para o enriquecimento da experiência social da criança, o que constitui o alicerce fundamental para as relações mais complexas que possam acontecer ao longo de seu desenvolvimento e aprendizado.
Nesse sentido, Leontiev (1978, p. 65) mostra o papel da atividade no desenvolvimento da criança, ao afirmar que “[...] a atividade principal é, então, a atividade cujo desenvolvimento governa as mudanças mais importantes nos processos psíquicos e nos traços psicológicos da personalidade da criança, em um estágio do seu desenvolvimento”. Aqui, nessa citação, mais uma vez pode-se verificar a relação entre a idade psicológica e a atividade principal.
Daí a importância do conhecimento dessas estruturas psicológicas para o desenvolvimento de metodologias de ensino e aprendizagem que considerem a atividade principal, dado que as crianças se desenvolvem pela atividade. Oliveira, Santana, Silva e Rodrigues (2018, p. 65) enfatizam que “[...] quem não entra em atividade, não aprende [...]”.
Nessa direção, afirma Elkonin (1987) que o desenvolvimento da criança não é fruto de habilidades e capacidades adquiridas naturalmente, pois, como ser social, ela depende das condições de vida e de educação para se desenvolver, e isso implica a possibilidade de realizar atividades significativas, bem como relações mediadas por pessoas e objetos em seu entorno.
Pode-se dizer, então, que o processo de aprendizagem acontece de forma ativa, sendo necessária a utilização do objeto a partir do uso social para que foi criado. E, nesse processo, quem deve realizar a atividade é o aprendiz. A atividade manejando objetos é muito importante para o desenvolvimento da memória, da atenção e também da linguagem, pois, ao passo que a criança conhece os objetos, também cria as condições para desenvolver a fala.
Vale relembrar, então, ao se rememorar sobre a necessidade da ação intencional docente nesse processo, que os elementos basilares da atividade indicados por Leontiev são: necessidade, objeto, motivo, ações, objetivo e operações. Isso porque, compreendendo a necessidade e o motivo da aprendizagem, o docente é capaz de direcionar a atividade concreta e seu objetivo. A atividade pode ser executada por meio de um conjunto de ações, mas uma ação, de forma isolada, não constitui uma atividade. Partindo dessa premissa, o indivíduo que não compreende a necessidade de aprender, não aprende.
Daí, percebe-se a imprescindibilidade de atribuir um sentido às ações, que podem ser realizadas por intermédio do educador, por meio das atividades propostas com consciência intencional no âmbito escolar. A atividade é constituída pela objetivação e apropriação, configurando uma ação dirigida por um motivo humanizador.
Assim, a atividade propõe um avanço qualitativo no desenvolvimento humano, permitindo diferenciar os homens dos animais a partir de suas capacidades humanizadoras, uma vez que a atividade se dá conforme a periodização, ligada diretamente às transformações psíquicas, ensejando novos tipos de atividade.
Se sabe que el proceso de humanización es visto por otras teorías como un producto de la herencia genética. Sin embargo, la humanización en este estudio se configura como un proceso de formación de las cualidades humanas. Así, se entiende que la Teoría Histórico- Cultural considera al ser humano y a la humanidad como un todo, por lo que ambos son productos de la propia historia construida a lo largo de su existencia.
Sólo a través de las relaciones sociales con socios más experimentados es posible que las nuevas generaciones interioricen y se apropien de las funciones psíquicas superiores que son intrínsecamente humanas: el habla, el pensamiento, el control sobre la propia voluntad, la imaginación y la función simbólica de la conciencia, que forman y desarrollan la inteligencia y la personalidad humanas. Este proceso, llamado proceso de humanización, es, por lo tanto, un proceso de educación (LEONTIEV, 1978).
Se puede afirmar que el proceso educativo juega un papel importante en el proceso de humanización de los sujetos y, intencionalmente, a través del maestro mediador, que planifica las circunstancias más adecuadas para el desarrollo humano, proporcionando, a través de la educación, la apropiación de las cualidades humanas.
Para que el niño aprenda a escribir, debe ser una necesidad natural para él, tanto como
el habla, ya que, inserto en una sociedad gráfica, también vive con escritos desde los primeros años de vida. El deseo de escribir no surge espontáneamente en el niño, sino que puede ser creado en él por el maestro, llevando a la escuela las relaciones con los objetos de la escritura y midiéndolos, insertándolo en la cultura escrita como una actividad tan natural como el habla, que circula en la sociedad a través de las expresiones. La escritura es también un lenguaje en circulación en la sociedad.
Por lo tanto, es un proceso complejo. Vygotsky (2000, p. 04) aclara que:4
El desarrollo del lenguaje escrito pertenece a la primera y más evidente línea de desarrollo cultural, ya que está relacionado con el dominio del sistema externo de medios elaborados y estructurados en el proceso de desarrollo cultural de la humanidad. Sin embargo, para que el sistema externo de medios se convierta en una función psíquica del propio niño, en una forma especial de su comportamiento, de modo que el lenguaje escrito de la humanidad se convierta en el lenguaje escrito del niño, los procesos de desarrollo son necesarios [...].
Como se puede ver, el proceso de apropiación de la escritura por parte del niño es largo. Este proceso se construye en sus relaciones sociales, a través de diferentes actividades que experimenta para llegar a la escritura simbólica. El niño recorre su historia de escritura construida culturalmente de una manera compleja y funcional, que comienza con los primeros gestos, en los primeros meses de su vida.
Para Vygotsky (1995), la apropiación de la escritura es un proceso dialéctico, cuyo camino está marcado por signos visuales que el niño percibe, interioriza, se apropia y se propone. Muestra que el primer signo visual del niño es el gesto indicativo, comparándolo con la escritura dibujada en el aire por la mano en movimiento.
Esto es visible cuando el niño señala con el dedo índice o mueve la mano señalando lo que desea comunicar. Los objetos a su alrededor comienzan a ser significados por ella con la mediación de la madre u otra persona responsable. Como si escribiera en el aire, el niño se expresa a través del gesto y, simultáneamente, este proceso tiene sentido para él, dándole la condición de formar la función simbólica de significado de las cosas. La aparición de garabatos y dibujos es el primer paso en el proceso de escritura.
Para Vygotsky:
Debido a su función psicológica, el dibujo infantil es un lenguaje gráfico peculiar, un relato gráfico de algo. [...], es decir, un lenguaje escrito peculiar. [...], el dibujo del niño es mucho más un lenguaje que una representación. [...] el niño no aspira a representar: es mucho más simbólico que realista, no le
4 Traducción de Suely Amaral Mello.
importa en absoluto la similitud exacta o completa, solo resaltar algunos elementos sobre el objeto representado. Pretende mucho más identificar y designar el dibujo que reproduce el objeto (VYGOTSKY, 1995, p. 192, nuestra traducción).
El niño materializa inicialmente sus gestos a partir de los garabatos y dibujos y, en el transcurso de estas etapas con las técnicas de escritura primitivas, recorridas por él en su prehistoria del desarrollo de la escritura, el dibujo se convierte en un signo. Son actividades que lo preparan para asimilar este instrumento semiótico en toda su complejidad (VYGOTSKY, 2000).
Vygotsky (2000, p. 186) revela que, en la prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito,
[...] hay dos momentos que unen genéticamente el gesto con el signo escrito. El primero está representado por los garabatos que hace el niño. Como hemos visto en varias ocasiones durante nuestros experimentos, el niño, al dibujar, suele ir a la representación, señala con el gesto lo que quiere representar y la marca que deja el lápiz no es más que el complemento de lo que representa con el gesto.
Poco a poco, en este proceso evolutivo, los dibujos van sustituyendo a los garabatos, que, a su vez, se convierten en signos. Por lo tanto, al dibujar un objeto complejo, no registra sus propiedades individuales o sus particularidades, sino sus propiedades generales. Vygotsky (2000, p. 187) explica esta fase de la prehistoria de la escritura de la siguiente manera:
[...] los primeros dibujos de los niños, sus garabatos, son mucho más gestos que dibujos en el verdadero sentido de la palabra. A este mismo fenómeno corresponde el hecho, probado experimentalmente, de que el niño, al dibujar objetos complejos, no representa sus partes, sino sus propiedades generales (impresión de la forma esférica, etc.).
El dibujo avanza paso a paso y, a través de él, el niño ya perfila las características del objeto. Luego explica al otro su dibujo a través del habla, expresando verbalmente su intención en el dibujo. El lenguaje del dibujo es visto como un avance intelectual del niño, que continúa formando la función simbólica tan necesaria para el dominio de la escritura. Para Vygotsky (2000, p. 192), el dibujo infantil, en su función psicológica, es
[...] un lenguaje gráfico peculiar, un relato gráfico de algo. La técnica del dibujo infantil demuestra sin duda que, de hecho, se trata de un relato gráfico, es decir, de un peculiar lenguaje escrito. Según la expresión correcta de C. Bühler, el dibujo del niño es mucho más un lenguaje que una representación.
También hay otro punto que interconecta genéticamente el gesto con el lenguaje escrito: el juego. En ella, el uso funcional de un objeto a través del gesto representativo es fundamental y, por tanto, el juego es una etapa en el desarrollo de la prehistoria del lenguaje escrito del niño.
Como se puede ver:
El segundo punto que forma el vínculo genético entre el gesto y el lenguaje escrito nos lleva al juego infantil. Como sabemos, durante el juego, algunos objetos vienen muy fácilmente a significar otros, reemplazarlos, convertirse en signos de estos objetos. También se sabe que lo importante no es la similitud entre el juguete y el objeto que designa. Lo más importante es su uso funcional, la posibilidad de realizar con su ayuda el gesto representativo. Creemos que sólo en esto radica la clave para la explicación de toda la función simbólica del juego (VYGOTSKY, 2000, p. 187).
Una vez más, el gesto está contenido en la actividad de juego. La función simbólica se intensifica, ya que el objeto sustituto no debe tener semejanza con el que reemplaza. Es la función dada al objeto sustituto que permite la sustitución, de nuevo, la presencia del gesto, en juego, es simbólica.
Vygotsky (1995, p. 188) señala que "[...] solo en base a los gestos indicativos, el chiste adquiere significado; como el dibujo que, apoyado en principio por el gesto, se convierte en un signo independiente".
En este sentido, el lenguaje escrito, como sistema de signos, simboliza objetos y relaciones reales de realidad concreta, aunque aparentemente pasa por el habla, porque el niño se sostiene a sí mismo. Al comienzo del proceso de apropiación de la escritura simbólica, el niño pasa gradualmente de resonar a hablar a escribir. Esto implica percibir que la vinculación del lenguaje escrito con el lenguaje oral por parte del niño es algo fugaz, que se extingue, y la escritura simboliza directamente la realidad, con sus objetos y fenómenos, situaciones y estados contextualizados en el tiempo y el espacio. Sin el dominio del lenguaje escrito, el desarrollo del niño se ve comprometido.
Esto señala claramente la responsabilidad de los investigadores y alfabetizadores, dado que la escritura es un bien cultural, es decir, a través de ella el niño agrega conocimientos, conocimientos y evoluciona intelectualmente. La escuela, en este sentido, juega un papel importante y decisivo en situar al niño antes de jugar, leyendo diversos textos, para que se apropie de la escritura, entendiendo lo que ve, siente, elabora y hace. El acceso a los bienes culturales ayuda a leer la realidad en sus diversos aspectos.
Por lo tanto, es necesario organizar intencionalmente las condiciones materiales que permiten la apropiación de la cultura humana por parte del niño, así como la formación de maestros que entienden el papel esencial de la educación en el proceso de humanización.
La educación debe provocar en el estudiante la necesidad de apropiación de la cultura escrita, aplicando la actividad principal de cada período de desarrollo infantil. La apropiación del lenguaje escrito requiere la conciencia del papel social que desempeña según las
necesidades humanas. Además de proporcionar la apropiación de la cultura, el lenguaje escrito permite la comunicación, porque reelabora el pensamiento, cuyo significado tiene lugar incluso antes de la palabra.
A través de este estudio y considerando las reflexiones desarrolladas en esta investigación a partir de los autores investigados, se reitera, a partir de lo anterior, la comprensión del proceso de lectura y escritura y el proceso de alfabetización como un proceso de humanización de los sujetos, por lo tanto, un proceso de alfabetización humanizada/humanizadora.
El objetivo de esta investigación fue comprender cómo se produce el proceso de desarrollo y aprendizaje del lenguaje escrito por el niño a partir de la Teoría Histórico-Cultural. Para lograr el objetivo propuesto, se desarrolló una investigación bibliográfica con un enfoque cualitativo. En relación con el análisis de datos que se construyó concomitantemente con consideraciones teóricas, fue posible comprender que, durante el proceso de creación y desarrollo cultural, el ser humano construye y amplía el círculo de sus relaciones, así como el entorno impulsor necesario capaz de transmitir, a través de gestos, la forma en que puede utilizar la escritura como instrumento y objeto cultural. Al producir la cultura humana, el hombre, a través de sus funciones intelectuales, que están ampliamente involucradas en todo el proceso de constitución humana, se apropia de la ciencia, los valores, la lógica, las costumbres y los hábitos previamente preestablecidos.
Cada individuo se humaniza, haciendo uso del lenguaje de las relaciones sociales, bajo la influencia del entorno social en el que vive. Todo este proceso comienza desde la infancia y se mejora con las principales actividades según la periodización en la que se encuentre el niño. Estas actividades hacen que las funciones psicológicas se desarrollen completamente.
El habla es aprendida espontáneamente por el niño, mientras que la escritura necesita ser enseñada a ella. En este sentido, las actividades mediante las cuales se apropia de la función social del lenguaje necesitan contemplar la lengua viva, en movimiento, en su variedad de textos, los géneros discursivos.
Vale la pena señalar que el niño atribuye significado al objeto escrito mucho antes de ingresar a la serie inicial, en alfabetización. Esto se debe a que ya significa escribir en tus experiencias sociales a lo largo del desarrollo de tu prehistoria de la escritura. Se sabe que los significados cambian entre los niños y también cambian para cada niño a diferentes edades
psicológicas, a medida que construyen nuevos significados para los objetos. Uno de los objetos que cambian su significado es la escritura misma. Esto depende de la forma en que se te presente la escritura, por lo que tu enseñanza debe estar bien planificada, para que tenga sentido, teniendo como eje guía el significado.
Así, se considera que, en la enseñanza del lenguaje escrito, es decir, en el proceso de alfabetización, el niño necesita experimentar el gesto presente en los garabatos, en los dibujos, en los juegos, para lograr la escritura simbólica. Esto requiere crear en el niño la necesidad de leer y escribir como algo que tiene sentido en su vida cotidiana.
Vale la pena mencionar, habiendo dicho que son los gestos de lectura y escritura, incluso antes de la alfabetización misma, los que intrínsecamente conducen a la función simbólica, y son los gestos de lectura y escritura los que pueden permitir el aprendizaje de la escritura. En esta perspectiva, la enseñanza intencionalmente organizada tiene como objetivo hacer de la escritura en sus usos y funciones sociales una necesidad vital del niño.
Así, se entiende que el proceso de cómo el niño alcanza la escritura simbólica es complejo, un instrumento cultural históricamente construido por la humanidad, que requiere del niño una larga trayectoria de apropiación hasta consolidarse en su funcionalidad como práctica social.
A través de esta concepción y entendiendo que este proceso, cuando se desarrolla a partir de estas bases, puede impulsar el desarrollo de sujetos más humanizados, se considera importante pensar en la apropiación del lenguaje escrito desde su fase inicial.
El proceso de apropiación de la lectura y la escritura en el proceso de desarrollo de las funciones psíquicas superiores del niño le permite dominar formas complejas de pensar y actuar, condición sine qua non para su inserción en la sociedad como sujeto. En la escuela, como un lugar de enseñanza de lectura y escritura, es necesario crear un espacio adecuado para el aprendizaje del niño, que pueda impulsar su desarrollo completo.
Así, partiendo de la premisa de que el desarrollo de las funciones psíquicas superiores del niño es el resultado de su experiencia sociohistórica desde el nacimiento, por lo que la enseñanza contribuye eficazmente en la apropiación de la escritura, es necesario comprender cómo el niño concibe y significa el objeto escrito. Así, el profesor será capaz de realizar una enseñanza planificada intencionadamente para favorecer el desarrollo del niño.
La contribución de los conceptos pedagógicos de la Teoría Histórico-Cultural al proceso de apropiación del lenguaje escrito puede transformar tanto el pensamiento como la actuación en el ámbito educativo, porque permite comprender y explicar una concepción de un ser humano activo, así como contribuir a comprender cómo se produce su desarrollo.
ELKONIN, D. B. Sobre el problema de la periodización del desarrollo psíquico en la infancia. In: DAVÍDOV, V.; SHUARE, M. La psicologia evolutiva y pedagógica em la URSS. URSS: Editorial Progreso, 1987. p. 125-142
GONZÁLEZ, A. G. G. Bases conceituais da teoria histórico-cultural: implicações nas práticas pedagógicas. 2012. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, SP, 2012. Disponible en: https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/ufscar/2612/4133.pdf?sequence=1&isAll owed=y. Acceso en: 18 oct. 2021.
LEONTIEV, A. N. Actividad, conciencia y personalidad. Buenos Aires: Ciências del Hombre, 1978.
LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do Psiquismo. São Paulo: Centauro, 2004.
LONGAREZI, A. M.; PUENTES, R. V. Ensino Desenvolvimental: vida, pensamento e obra dos principais representantes russos. Uberlândia, MG: EDUFU, 2013.
LURIA, A. R. Vigotski. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N.
LURIA, A. R. A psicologia experimental e o desenvolvimento infantil. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. 11. ed. São Paulo: Ícone, 1998b. p. 82-105.
LURIA, A. R. O desenvolvimento da escrita na criança. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. 11. ed. São Paulo: Ícone, 1998c. p. 144-190.
MARTINS, J. B. A perspectiva metodológica em Vigotsky. O materialismo dialético. 1994. Disponible en: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/seminasoc/article/view/9453/8230.
Acceso en: 09 sep. 2020.
MELLO, S. A. A escola de Vygotsky. In: CARRARA, K. (org.). Introdução à Psicologia da Educação: Seis Abordagens. São Paulo: Avercamp, 2004. p. 135-154
MELLO, S. A. Infância e humanização: algumas considerações na perspectiva. Perspectiva, Florianópolis, v. 25, n. 1, 83-104, 2007.
OLIVEIRA, A. T. E.; SANTANA, M. A.; SILVA, T. S.; RODRIGUES, A. Idades
psicológicas: importância e implicações para o ensino- aprendizagem e a educação. Cadernos da Funcamp, v. 17, n. 29, 2018. p. 55-69
PRESTES, Z.; TUNES, E.; NASCIMENTO, R. Lev Semionovitch Vigotski: um estudo da vida e da obra do criador da psicologia histórico-cultural. In: LONGAREZI, A. M,
PUENTES, R. V. (org.). Ensino Desenvolvimental: Vida e obra dos principais representantes russos. Uberlândia, MG: EDUFU, 2013. p. 47-65.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984. VYGOTSKY, L. S. Génesis de las funciones psíquicas superiores. In: VIGOTSKI, L. S.
VYGOTSKY, L.S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
VIGOTSKI, L. S. Obras Escogidas. 2. ed. Madri: Visor, 2000.
FERREIRA, T. C. S.; SCHLICKMANN, M. S. P. La teoría histórico-cultural y la educación escolar en una perspectiva humanizadora. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 1, p. 0643-0660, marzo 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.1.15753
A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL E A EDUCAÇÃO ESCOLAR NUMA PERSPECTIVA HUMANIZADORA
LA TEORÍA HISTÓRICO-CULTURAL Y LA EDUCACIÓN ESCOLAR EN UNA PERSPECTIVA HUMANIZADORA
Tarciana Cecília de Souza FERREIRA1 Maria Sirlene Pereira SCHLICKMANN2
RESUMO: Este artigo objetiva compreender como ocorre o processo de desenvolvimento e aprendizagem da linguagem escrita pela criança a partir da Teoria Histórico-Cultural. Para atingir o objetivo, desenvolveu-se uma pesquisa bibliográfica com abordagem qualitativa. Serviram de base teórica, principalmente, estudos de Vygotsky (1984, 1995, 2001), Leontiev (1978, 2004), Luria (1998a, 1998b, 1998c) etc. A partir da análise foi possível verificar que a criança forma todas as funções psíquicas superiores e a simbólica, necessárias à aprendizagem da escrita através da interação com o outro, na atividade externa e na atividade interna, para tornar seus esses conhecimentos. Conclui-se que é pela educação escolar, especialmente devido a sua forma sistêmica intencional que propicia a evolução do homem, em decorrência do domínio sobre os saberes e, em contrapartida, o seu reflexo no mundo material caraterizado pela coletividade, pois, além de gerar a evolução do homem de forma individual, a educação permite a reestrutura do comportamento em sociedade.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Teoria histórico-cultural. Linguagem escrita. Humanização. Desenvolvimento.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo comprender como ocurre el proceso de desenvolvimiento y aprendizaje del lenguaje escrito por el niño a partir de la Teoría Histórico- Cultural. Para alcanzar el objetivo, se desenvolvió una encuesta bibliográfica con abordaje cualitativa. Sirvieron de base teórica, principalmente, estudios de Vygotsky (1995, 2001), Leontiev (1978, 2004), Luria (1998a, 1998b, 1998c) etc. A partir del análisis fue posible verificar que el niño forma todas las funciones psíquicas superiores y la simbólica, necesarias para el aprendizaje de la escritura a través de interacción con el otro, en la actividad externa y en la actividad interna, para hacer suyos esos conocimientos. Se concluye que es por la educación escolar, especialmente debido a su forma sistémica intencional que propicia la evolución del hombre, en consecuencia, del dominio sobre los saberes y, en cambio, su reflejo en el mundo material caracterizado por la colectividad, pues, además de generar la evolución del hombre de forma individual, la educación permite la reestructura del comportamiento en sociedad.
PALABRAS CLAVE: Educación. Teoría histórico-cultural. Lenguaje escrito. Humanización. Desarrollo.
This article seeks to understand how the process of development and learning of written language by the child occurs from the Historical – Cultural theory. It is considered that the theoretical assumptions of this theory contribute to the understanding of the appropriation of the written culture as a process of meaning by children.
Initially, it is important to highlight that in the course of his cultural development, the child forms all the higher psychic functions, as well as the symbolic function, so necessary for the learning of writing. Thus, as a guiding principle of this study, we chose to explain the relationship between the child's development in interaction with others in external activity and intra-action, that is, his internal activity, through which he makes his knowledge of writing.
The Historical Cultural Theory, developed by Vygotsky (2001), takes into account aspects related to interaction, language, the individual's historical context, individual particularities, experiences, biological aspects, and material conditions. This theorist states that man is born with typically human aptitudes and abilities to learn how to build culture and transmit it to future generations, since he is a cultural-historical being.
To reach the objective of this paper, a bibliographical, qualitative research was developed. Articles published in periodicals, books, dissertations, and theses that deal with
conceptions brought by the Historical - Cultural Theory were selected to support the analysis. The works of Vygotsky (2001), Luria (1998a, 1998b, 1998c), Leontiev (1978, 2004), Mello (2004, 2007), among others, were researched.
This work, by dealing with the process of acquisition of writing and reading by the child in a way that considers him/her as a social and historical being, can contribute to the development of teaching and learning methodologies. Therefore, it was sought, throughout this research, to theoretically affirm the importance and the possibility of implementing this study, which is based on the Historical - Cultural Theory, in regular education, so that teachers can understand the paths taken by the child from birth to around 6 years of age and, thus, propose activities appropriate to the approximate age group.
The following sections present: a) the Historical - Cultural Theory and the role of language; development, main activity, and learning; b) humanizing literacy: the child as a subject that reads, writes, and humanizes himself; and c) final considerations.
The Historical - Cultural Theory was created through studies and research developed by Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934), "[...] one of the most important Soviet thinkers in the field of education and psychology of the twentieth century [...]", along with his collaborators Leontiev (1903-1979) and Luria (1902-1977), who formed a group called Troika. This theory brought subsidies to understand education as synonymous with humanization (PRESTES; TUNES; NASCIMENTO, 2013, p. 58).
For Vygotsky (1984), human culture is vital for the development of the individual, who constitutes his humanity through it. The author researched human development always in its relationship with the environment, highlighting the dynamics and dialecticity of this relationship between the individual and the environment mediated by signs, particularly by oral and written language.
The influence of the environment in the formation of the individual, seen by Vygotsky in his research, required him and his collaborators to restructure the "[...] foundations of psychology as a science, in a creative process of application of the ideas of Marxism-Leninism, in order to contribute to the construction of an education concerned with the new man" (LONGAREZI; PUENTES, 2013, p. 291).
In this context, the Historical - Cultural Theory of Marxist matrix was created, although there are other influences in its constitution according to Longarezi and Puentes (2013). Thus,
Vygotsky seeks Marx (1818-1883), the first to understand the social and historical nature of the human being, performing a theoretical analysis in relation to this nature. From his point of view, the human being takes care of human qualities by appropriating the objects of the historically and socially created culture. This was one of the principles of the Vygotskian theory.
Mello (2004, p. 126) also reiterates the assumptions formulated by Marx (1962), when he conceptualizes the process of appropriation of reality, by stating:
All his [the individual's] relations with the world - seeing, hearing, smelling, tasting, thinking, observing, feeling, desiring, acting, loving - in short, all the organs of his individuality, as organs that are in a directly communal way, are, in his objective action (his action with respect to the object) the appropriation of that object, the appropriation of human reality.
It should be noted that human acquisitions materialize in the form of objects of material and intellectual culture, because the genetic heritage received is important, but not enough for the human being to develop (MELLO, 2004).
Each new generation comes into the world and sees objects created by the generations that preceded it. The human qualities socially created by humanity are historically accumulated, crystallized in the material and immaterial objects of objective reality, but not given. Therefore, the individual needs to appropriate these human qualities through the mediation of auxiliary means - the verbal and nonverbal signs (MELLO, 2004).
The child is born and is constituted as a human being in relations with the other - people and objects - and his genetic heritage guarantees him the natural possibilities, the elementary functions so that he can develop as a cultural being.
For the Historical - Cultural Theory, the child is born with a single potentiality, the potentiality to learn potentialities; with a single aptitude, the aptitude to learn aptitudes; with a single capacity, the unlimited capacity to learn and, in this process, develop his intelligence (MELLO, 2004, p. 136).
That said, it is understood, in the cultural-historical perspective, that each child learns from the other through a practical activity and thus forms his human capabilities and skills. This shows the need for mediation by a more experienced partner, who shows the child the social function of material and immaterial objects, in order to transmit the meanings of the objects of the cultural world. Human history is built on this perspective, with the transmission of the acquisitions of human culture to succeeding generations.
Leontiev (2004, p. 279) states that "[...] man is a being of social nature, that all that is human in him comes from his life in society, within the culture created by humanity. Although
he is of animal origin, he differentiates himself from all species of animals by forming his consciousness, intelligence, and personality.
Driven by the instinct to preserve life, man formed the faculties and properties of human life, produced new knowledge and objects that accumulated and passed from generation to generation, perfecting themselves. This process made possible the history of humanity as a process of accumulation of human experiences through its productive activity: work. Gonzalez (2012, p. 81) points out that man is a being who works, produces and transforms material reality in such a way "[...] that his work is a social product, a product for everyone".
In the production of material and immaterial goods, man leaves his marks, they are the signs of the movement he performs in his work process and they crystallize as "a property at rest, an objective being." Leontiev (2004, p. 176) explains that this consists of a "[...] process of embodiment, or objectification in the products of men's activity, of their intellectual forces and faculties."
For the Historical - Cultural Theory, the social being develops in the historical moment in which he lives, based on the culture to which he has access, being, therefore, a historical and cultural being. Thus, man needs to learn the skills he will be able to develop. Differentiating from the animal, which, in turn, brings the skills with it at birth, developing them in the future; however, it will not develop beyond its biological data, not accumulating knowledge from generation to generation, not being, therefore, a historical being. Man, on the other hand, because he has the ability to learn, has not stopped changing since prehistoric times.
However, the existence of a more experienced mediating partner is necessary for the transmission of culture, because children are not able to understand the achievements of human culture on their own. Even if the skills are external to the individuals, according to the Cultural- Historical Theory, there is the possibility that they can learn them, because the innate characteristics of the individual are considered essential to their development, but not sufficient.
According to Vygotsky (1984), the learning process comprises two relevant indicators for the child's development: the actual development, which reflects what the child can do alone, and the proximal development, which means what the child is not able to do alone, but can do with the help of a more experienced partner.
What is not in the child's proximate development (what it is possible for the child to do with the cooperation of a more experienced partner) is not worth sharing with the educator. Although the teacher must intentionally interfere in learning, the particularities of each child must be considered. In other words, the educational work raises the development to stages not yet reached by the child, pushing new knowledge from external facts, such as observation,
orientation of his behavior, memory, language, etc., to then become internal functions to his consciousness/thought.
The appropriation of the culture built by humanity is the result of human development, and to achieve development, the individual goes through several processes, among them, language, which plays an essential role and can be considered an instrument that man uses to appropriate the culture.
Language is an essential element for man's individual and social development, which, in turn, creates signs that help in the psychological processes.
For a child to appropriate human culture and develop his individuality, the development of language is essential, considering that, by appropriating language, he becomes a social being, because it is through language that man has access to the culture that has already been established in society and, consequently, develops his higher psychic functions. Based on this premise, it can be said that language helps the humanization process.
For Vygotsky (2001), there is a relationship between thought and word. The study of these two processes cannot be independent, they are parts of a whole, in such a way that they complement each other.
The word is not necessarily linked to thought, just as thought is not necessarily linked to language. Meaning is a phenomenon of thought only when it materializes in the word. Language is not a photographic expression of thought, since it cannot encompass the infinite possibilities of thought.
In Vygotsky's (2001) conception, language does not express pure thought. Thought restructures itself when transformed into language, which, in turn, is the external aspect of the whole process.
According to Leontiev (2004), spoken language is the process of appropriation of the operations of words historically fixed in their meanings and, therefore, contribute to the formation of listening functions as a form of brain activity. On the other hand, written language is a tool for the development of the individual, but it is necessary to understand the social function of written language, so that it can facilitate the appropriation of culture by man.
Language teaching needs the role of a mediator to, through activities that make sense to the child, promote the internalization of writing and its functions, so that the child can realize that it is something essential for life in society. In other words, it means to say that the activity that gives rise to the appropriation of writing should have a personal character and not just mere reproductive activities that do not carry a contextualized meaning for the child.
According to Vygotsky (1984), the teacher assumes the role of mediator for the child, that is, the most experienced being who has already appropriated the culture and has the aptitude to pass it on to a less experienced generation.
Vygotsky carried out many studies that contributed to education in relation to teaching and learning, including the mediation system of teacher versus student.
Among the several issues he dealt with are the human psychological processes, taking into account the historical and cultural context of the child.
From this premise, Vygotsky developed the study of psychological ages. In his analyses, he emphasized the understanding of the interaction of the psychological with the individual's social context, also considering the internal logic of the psyche from each unit.
The unit of analysis constituted by Vygotsky for the study of human development characterized by speech, action and perception is an integrated psychological structure, which allows the integration of contradictory elements. A unit that retains all the properties of the whole to be analyzed, therefore, must be holistic, since the elements acquire new meanings when, in the historical process, they are placed in relation to the whole in which they are integrated (MARTINS, 1994, p. 288).
According to Vygotsky (2001), understanding the stages of human development is extremely important to understand its own development as a whole, and such stages are each a step to reach the final goal, going through each stage or period.
In the first six, seven years of life, the child lives countless experiences and experiences intense experiences for the formation of its higher psychic functions, being that "[...] the activity that makes sense to the child is the key through which it gets in touch with the world, learns to use the culture and appropriates the aptitudes, capacities, and human abilities" (MELLO, 2004,
p. 148). In this sense, it is reaffirmed that the significant activity for the child is the one that makes sense and through which she constitutes herself as a human being: personality, intelligence, and consciousness.
For Leontiev (2004), the development of the child's psychic functions is its own life, that is, a process that dialectically materializes in the movement of external activity and internal activity, and in it, verbal language plays a fundamental role by mediating the meanings of both the external and internal activity of the child. Through verbal language - speech, inner language and written language - the child signifies the world, the other and itself.
According to Oliveira, Santana, Silva, and Rodrigues (2018), the stages are periods
through which the child passes and which have their own peculiarities and psychological structure, with each one determining changes in the child's personality. For Vygotsky (apud OLIVEIRA; SANTANA; SILVA; RODRIGUES, 2018), there are stable periods, longer, and crisis periods, shorter. Crisis periods represent the passage from one stage to another, replacing each other, and present significant behavioral changes.
The transformations in the child's development are related to the environment and the people with whom the child lives. The child's social situation directly influences his human development as a whole. "The child at the same time that is a product [...]", in the sense that it is produced in the world of culture, "is also a producer of life in society" (OLIVEIRA; SANTANA; SILVA; RODRIGUES, 2018, p. 60).
The structure of the relationships that the child establishes with the people around him, as well as the transposition of the new levels of activity, therefore, allow the creation of new levels of understanding of reality, generating transformations of the personality. Such transformations are directly linked to the main activity of each age.
In the first months of life, the child communicates non-verbally, but emotionally. Initially, it develops thought and later becomes verbal. At around 3 years of age, the child imitates adults in the world of culture. At age 6, the main activity the child performs is playing and, correlatively, developing memory, attention, and moral feelings; then, living in a group will allow him/her to learn to control his/her behavior.
Finally, school age will be the age that broadens his knowledge of the world the most, enabling him to reorganize his way of thinking.
It is worth mentioning that the activities that have the greatest effect on the child's development are those in which he/she is intensely involved, not just mechanically, and those that require a certain degree of concentration. The task that leads to the activity has to make sense to the child, that is, have a goal and a reason to perform it.
Thus, the activity is not merely an execution of meaningless tasks, but the knowledge about the purpose and the need to reproduce that task, configuring the activity. Thus, the activity that allows the apprehension of culture and appropriation of human abilities and skills is the one that makes sense to the child, arousing his interest, so that he can dispense concentration and, consequently, evolve in the development of his psychic functions.
The respect that adults give to the typical activities of the child supports the evolutionary process of the child's activity, with a global and significant character, so that the appropriation of human qualities by the child does not result from a simplifying teaching, artificially distributed by the teacher, but from an education with a more comprehensive character, which
allows significant changes in the position that the child exercises in the relationships he/she participates in, by giving rise to the creation of new motives.
Therefore,
[...] when we look at the typical educational practices of the school of childhood, we notice, in general, the concern with the formation of isolated and punctual concepts, characterized, for example, by learning shapes, colors and sizes isolated from concrete situations, in which these characteristics of objects make sense. For the Cultural-Historical Theory, the absence of a systemic approach to the development of the psychic properties of human personality in childhood is responsible for this misunderstanding (MELLO, 2007, p. 94).
It is important to highlight, at this point, the importance of intentional education, whose pedagogical work is based on the learning diagnosis of the learning subjects, on what they have already mastered and what they still need to learn. The educator's intervention should cause advances that would not occur naturally. However, despite the fact that intentional education plays a significant role in the learning process, the particularities of each child cannot be ignored, and it is essential to know them.
Vygotsky (apud LEONTIEV, 1978) shows that a main activity in each stage is responsible for these changes and ruptures, so that, to reach the next stage, the child must also change its main activity. It can be stated that the main activity and the psychological age are interrelated, influencing each other.
Another issue to be considered is that, at each approximate age, there is a new level of development that did not exist in the previous stage, becoming fixed as a result of all the experience built up during this period. The development process itself consists, essentially, in the emergence of new formations at each age (VYGOTSKY, 1996 apud MELLO, 2007).
For the Historical - Cultural Theory, "the development of the child - which is to say: human development - can only be understood as a synthesis of two distinct orders: organic maturation and cultural history, which merge into a single and complex process" (MELLO, 2007, p. 99).
Thus, we reiterate the importance of adopting collective activities that influence the child to collaborate with others and with adults, as well as with each other. It is necessary, then, to consider the needs and interests of the other with whom they relate, because understanding and respecting the emotions and difficulties of others contributes to the enrichment of the child's social experience, which is the fundamental foundation for more complex relationships that may occur throughout their development and learning.
In this sense, Leontiev (1978, p. 65) shows the role of activity in child development by stating that "[...] the main activity is, then, the activity whose development governs the most important changes in the psychic processes and psychological traits of the child's personality at a stage of his development. Here, in this quotation, one can once again verify the relationship between psychological age and main activity.
Hence the importance of the knowledge of these psychological structures for the development of teaching and learning methodologies that consider the main activity, since children develop through activity. Oliveira, Santana, Silva, and Rodrigues (2018, p. 65) emphasize that "[...] who does not enter into activity, does not learn [...]".
In this direction, Elkonin (1987) states that the child's development is not the result of naturally acquired skills and abilities, because, as a social being, it depends on the conditions of life and education to develop, and this implies the possibility of performing meaningful activities, as well as relationships mediated by people and objects in their surroundings.
It can be said, then, that the learning process takes place in an active way, requiring the use of the object from the social use for which it was created. And, in this process, the learner is the one who must perform the activity. The activity of handling objects is very important for the development of memory, attention and also language, because as the child gets to know the objects, it also creates the conditions to develop speech.
It is worth remembering, then, when recalling the need for intentional teacher action in this process, that the basic elements of activity indicated by Leontiev are: need, object, motive, actions, goal, and operations. This is because, by understanding the need and the reason for learning, the teacher is able to direct the concrete activity and its objective. The activity can be performed through a set of actions, but one action, in isolation, does not constitute an activity. Based on this premise, the individual who does not understand the need to learn does not learn.
Thus, we can see the indispensability of giving a meaning to the actions, which can be done through the educator, by means of the activities proposed with intentional awareness in the school environment. The activity is constituted by objectification and appropriation, configuring an action directed by a humanizing motive.
Thus, the activity proposes a qualitative advance in human development, allowing us to differentiate men from animals based on their humanizing capacities, since the activity takes place according to the periodization, directly linked to psychic transformations, giving rise to new types of activity.
It is known that the process of humanization is seen by other theories as a product of genetic inheritance. However, humanization, in this study, is configured as a process of formation of human qualities. Thus, it is understood that the Cultural Historical Theory considers the human being and humanity as a whole, so that both are products of their own history built throughout their existence.
Only through social relations with more experienced partners does it become possible for new generations to internalize and appropriate the higher psychic functions that are intrinsically human: speech, thought, control over one's own will, imagination, and the symbolic function of consciousness, which form and develop human intelligence and personality. This process - called the humanization process - is, therefore, an educational process (LEONTIEV, 1978).
It can be said that the educational process plays an important role in the humanization process of the subjects and, intentionally, through the mediator teacher, who plans the most appropriate circumstances for human development, providing, through education, the appropriation of human qualities.
For children to learn to write, it must be a natural need for them, as much as speech, since, inserted in a graphic society, they also live with writing since the early years of life. The desire to write does not arise spontaneously in children, but can be created in them by the teacher, by bringing to school the relationships with the objects of writing and mediating them, inserting them in the written culture as a natural activity as speech, which circulates in society through statements. Writing is also a language in circulation in society.
It is, therefore, a complex process. Vygotsky (2000, p. 04)3 clarifies that:
The development of written language belongs to the first and most obvious line of cultural development, since it is related to the mastery of the external system of means elaborated and structured in the process of the cultural development of humanity. However, for the external system of means to become a psychic function of the child itself, a special form of its behavior, for the written language of humanity to become the written language of the child, developmental processes are necessary [...].
As can be seen, the process of appropriation of writing by the child is long. This process is built in their social relations, through different activities that they experience to reach symbolic writing. The child goes through its culturally constructed writing history in a complex
3 Translation by Suely Amaral Mello.
and functional way, which starts with the first gestures, in the first months of its life.
For Vygotsky (1995), the appropriation of writing is a dialectical process, whose path is marked by visual signs that the child perceives, internalizes, appropriates and objectifies. He shows that the child's first visual sign is the indicative gesture, comparing it to the writing drawn in the air by the moving hand.
This is visible when the child points with his index finger or moves his hand pointing to what he wants to communicate. The objects around her begin to be signified by her with the mediation of her mother or another responsible person. As if she were writing in the air, the child expresses herself through gesture and, simultaneously, this process makes sense to her, giving her the condition to form the symbolic function of meaning of things. The emergence of scribbles and drawings is the first step in the writing process.
To Vygotsky:
By its psychological function, children's drawing is a peculiar graphic language, a graphic account of something. [...], that is, a peculiar written language. [...], the child's drawing is much more a language than a representation. [...] the child does not aspire to represent: it is much more symbolic than realistic, it is not at all concerned with exact or complete resemblance, it only wants to highlight some elements about the represented object. He wants much more to identify and designate the drawing than to reproduce the object (VYGOTSKY, 1995, p. 192, our translation).
The child initially materializes its gestures through scribbles and drawings and, in the course of these stages with the primitive writing techniques it has gone through in its pre-history of writing development, the drawing becomes a sign. These are activities that prepare her to assimilate this semiotic instrument in all its complexity (VYGOTSKY, 2000).
Vygotsky (2000, p. 186) reveals that in the prehistory of written language development,
[...] there are two moments that genetically unite gesture with the written sign. The first is represented by the doodles that the child makes. As we have seen on several occasions during our experiments, when drawing, the child often moves on to representation, he marks with gesture what he wants to represent, and the mark left by the pencil is nothing more than the complement of what he represents with gesture.
Gradually, in this evolutionary process, drawings replace scribbles, which, in turn, become signs. Therefore, when drawing a complex object, it does not register its individual properties or its particularities, but its general properties. Vygotsky (2000, p. 187) explains this phase of the prehistory of writing as follows:
[...] children's first drawings, their doodles, are much more gestures than drawings in the true sense of the word. To this same phenomenon corresponds
the fact, experimentally proven, that the child, when drawing complex objects, does not represent their parts, but their general properties (impression of the spherical form, etc.).
The drawing progresses step by step, and through it the child already delineates the characteristics of the object. He then explains his drawing to the other by means of speech, verbally expressing his intention in the drawing he has made. The language of drawing is seen as an intellectual advance for the child, who continues to form the symbolic function so necessary for the mastery of writing. For Vygotsky (2000, p. 192), children's drawing, in its psychological function, is
[...] a peculiar graphic language, a graphic report about something. The technique of the child's drawing shows, without a doubt, that it is in fact a graphic report, that is, a peculiar written language. According to C. Bühler's apt expression, the child's drawing is much more a language than a representation.
There is also another point that genetically links gesture to written language: the playing. In it, the functional use of an object through representative gesture is fundamental, and play is therefore a stage in the development of the child's prehistory of written language.
As it can be seen:
The second point that forms the genetic link between gesture and written language brings us to children's play. As we know, during play, some objects very easily come to signify others, replace them, become signs of these objects. We also know that the important thing is not the similarity between the toy and the object it designates. The most important thing is its functional use, the possibility of performing, with its help, the representative gesture. We believe that only in this lies the key to explain the whole symbolic function of play (VYGOTSKY, 2000, p. 187).
Here again, gesture is contained in the activity of playing. The symbolic function intensifies, since the substitute object doesn't need to have similarity with the one it replaces. It is the function given to the substitute object that makes the substitution possible, again, the presence of the gesture, in play, is symbolic.
Vygotsky (1995, p. 188) points out that "[...] only on the basis of indicative gestures does play acquire meaning; like the drawing which, supported at first by the gesture, becomes an independent sign".
In this sense, the written language, as a system of signs, symbolizes real objects and relations of concrete reality, although it apparently passes through speech, because the child relies on it. At the beginning of the process of appropriation of symbolic writing, the child gradually stops relying on speech to write. This implies realizing that the child's link between
written and oral language is something temporary, which is extinguished, and that writing directly symbolizes reality, with its objects and phenomena, situations and states contextualized in time and space. Without the mastery of written language, the child's development is compromised.
This clearly signals the responsibility of researchers and literacy teachers, given that writing is a cultural asset, i.e., through it the child adds knowledge and wisdom and evolves intellectually. The school, in this sense, plays an important and decisive role by placing the child in front of the play and reading of various texts, so that he/she can appropriate the writing, understanding what he/she sees, feels, elaborates, and does. Access to cultural goods helps in the reading of reality in its various aspects.
Thus, it is essential to intentionally organize the material conditions that allow the appropriation of human culture by the child, as well as to train teachers who understand the essential role of education in the humanization process.
Education should provoke in the learner the need for appropriation of the written culture, applying the main activity of each period of child development. The appropriation of written language requires the awareness of the social role it plays according to human needs. Besides providing the appropriation of culture, the written language enables communication, since it reworks thought, whose meaning is given even before the word.
Through this study and considering the reflections developed in this research based on the authors researched, we reiterate, based on what was exposed, the understanding of the reading and writing process and of the literacy process as a process of humanization of the subjects, therefore, a humanized/humanizing literacy process.
The objective of this research was to understand how the process of development and learning of written language by the child occurs from the Historical - Cultural Theory. To reach the proposed objective, a bibliographic research with a qualitative approach was developed. Regarding the data analysis that was built concomitantly with the theoretical considerations, it was possible to understand that during the process of creation and cultural development, the human being builds and expands the circle of his relationships, as well as the necessary propulsive environment capable of transmitting, through gestures, the way he can use writing as an instrument and cultural object. In producing human culture, man, by means of his intellectual functions, which are widely involved during the entire process of human
constitution, appropriates science, values, logic, customs, and previously pre-established habits.
Each individual humanizes himself, making use of language from social relations, under the influence of the social environment in which he lives. This whole process begins in childhood and is enhanced with the main activities according to the periodization in which the child is. These activities cause the psychological functions to be fully developed.
Speaking is learned spontaneously by the child, while writing needs to be taught to the child. In this sense, the activities through which the child appropriates the social function of language need to contemplate the living language, in movement, in its variety of texts, the discursive genres.
It is worth noting that the child attributes meaning to the object writing well before entering the early grades, in literacy. This is because it already means writing in its social experiences throughout the development of its pre-history of writing. It is known that meanings change between children and also change for each child at different psychological ages, as they construct new meanings for objects. One of the objects that change its meaning is writing itself. This depends on the way writing is presented to the child, so its teaching needs to be well planned, to make sense, with meaning as the driving force.
It is considered, therefore, that in the teaching of written language, that is, in the literacy process, the child needs to experience the gesture present in scribbles, in drawings, in games, to achieve symbolic writing. This demands creating in the child the need to read and write as something that makes sense in his daily life.
It should be noted, therefore, that it is the gestures of reading and writing, even before literacy itself, that intrinsically lead to the symbolic function, and it is the gestures of reading and writing that can enable the learning of writing. From this perspective, intentionally organized teaching aims to make writing in its social uses and functions a vital need of the child. Thus, it is understood that the process of how the child reaches symbolic writing is complex, a cultural instrument historically built by humanity, which requires a long trajectory
of appropriation by the child until it is consolidated in its functionality as a social practice.
Based on this conception and understanding that this process, when developed from these bases, can boost the development of more humanized individuals, it is important to think about the appropriation of written language since its initial phase.
The process of reading and writing appropriation in the development process of the child's higher psychic functions enables him/her to master complex ways of thinking and acting, a sine qua non condition for his/her insertion in society as a subject. At school, as the locus of the teaching of reading and writing, it is necessary to create an appropriate space for the child's
learning, which can boost his full development.
Thus, based on the premise that the development of the child's higher psychic functions is the result of their social and historical experience since birth, for teaching to contribute effectively to the appropriation of writing, it is necessary to understand how the child conceives and means the object of writing. Thus, the teacher will be able to execute an intentionally planned teaching to promote the child's development.
The contribution of the pedagogical concepts of the Historical - Cultural Theory to the process of appropriation of written language can transform both the thinking and the acting in the educational field, since it allows us to understand and explain a conception of an active human being, as well as contribute to understand how his development occurs.
ELKONIN, D. B. Sobre el problema de la periodización del desarrollo psíquico en la infancia. In: DAVÍDOV, V.; SHUARE, M. La psicologia evolutiva y pedagógica em la URSS. URSS: Editorial Progreso, 1987. p. 125-142
GONZÁLEZ, A. G. G. Bases conceituais da teoria histórico-cultural: implicações nas práticas pedagógicas. 2012. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, SP, 2012. Available at: https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/ufscar/2612/4133.pdf?sequence=1&isAll owed=y. Access on: 18 Oct. 2021.
LEONTIEV, A. N. Actividad, conciencia y personalidad. Buenos Aires: Ciências del Hombre, 1978.
LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do Psiquismo. São Paulo: Centauro, 2004.
LONGAREZI, A. M.; PUENTES, R. V. Ensino Desenvolvimental: vida, pensamento e obra dos principais representantes russos. Uberlândia, MG: EDUFU, 2013.
LURIA, A. R. Vigotski. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N.
LURIA, A. R. A psicologia experimental e o desenvolvimento infantil. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. 11. ed. São Paulo: Ícone, 1998b. p. 82-105.
LURIA, A. R. O desenvolvimento da escrita na criança. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. 11. ed. São Paulo: Ícone, 1998c. p. 144-190.
MARTINS, J. B. A perspectiva metodológica em Vigotsky. O materialismo dialético. 1994. Available at: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/seminasoc/article/view/9453/8230.
Access on: 09 Sept. 2020.
MELLO, S. A. A escola de Vygotsky. In: CARRARA, K. (org.). Introdução à Psicologia da Educação: Seis Abordagens. São Paulo: Avercamp, 2004. p. 135-154
MELLO, S. A. Infância e humanização: algumas considerações na perspectiva. Perspectiva, Florianópolis, v. 25, n. 1, 83-104, 2007.
OLIVEIRA, A. T. E.; SANTANA, M. A.; SILVA, T. S.; RODRIGUES, A. Idades
psicológicas: importância e implicações para o ensino- aprendizagem e a educação. Cadernos da Funcamp, v. 17, n. 29, p. 55-69, 2018.
PRESTES, Z.; TUNES, E.; NASCIMENTO, R. Lev Semionovitch Vigotski: um estudo da vida e da obra do criador da psicologia histórico-cultural. In: LONGAREZI, A. M, PUENTES, R. V. (org.). Ensino Desenvolvimental: Vida e obra dos principais representantes russos. Uberlândia, MG: EDUFU, 2013. p. 47-65.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984. VYGOTSKY, L. S. Génesis de las funciones psíquicas superiores. In: VIGOTSKI, L. S.
VYGOTSKY, L.S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
VIGOTSKI, L. S. Obras Escogidas. 2. ed. Madri: Visor, 2000.
FERREIRA, T. C. S.; SCHLICKMANN, M. S. P. Historical-cultural theory and school education from a humanizing perspective. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 1, p. 0643-0660, Mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.1.15753