INSTRUMENTO PARA AVALIAÇÃO DE PRÁTICAS, CULTURAS E POLÍTICAS INCLUSIVAS EM CONTEXTOS UNIVERSITÁRIOS

INSTRUMENTOS PARA EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS, CULTURAS Y POLÍTICAS INCLUSIVAS EN CONTEXTOS UNIVERSITARIOS

INSTRUMENT FOR EVALUATING INCLUSIVE PRACTICES, CULTURES AND POLICIES IN UNIVERSITY CONTEXTS

Juliana Cavalcante de Andrade LOUZADA1

Sandra Eli Sartoreto de Oliveira MARTINS2

RESUMO: A presença de pessoas com deficiência no ensino superior acena políticas afirmativas em defesa de uma universidade acessível a todos. Convoca ainda, distintos membros da comunidade acadêmica a reduzir as desigualdades no acesso e participação na Educação Superior, à coletivos populacionais, em situação de vulnerabilidade social, econômica e educacional, dos quais se inserem as pessoas com deficiências. Posto isso, este trabalho descreve a preparação do instrumento de pesquisa para identificar políticas, culturas e práticas inclusivas em contextos universitários. Trata-se do Índice de Inclusão para Educação Superior (INES), traduzido e adaptado para uso em ambientes socioeducativos universitários distintos. Os resultados indicaram ajustes no instrumento original sendo, portanto, adaptado ao contexto universitário brasileiro. Sua aplicabilidade reafirma o compromisso institucional da comunidade acadêmica para uma mirada social, crítica e transformadora dos processos de formativos na Educação Superior.

PALAVRAS-CHAVE: Acessibilidade. Educação inclusiva. Ensino superior. Inclusão

RESUMEN: La presencia de personas con discapacidad en la educación superior atrae políticas afirmativas en defensa de una universidad accesible para todos. También hace un llamado a los distinguidos miembros de la comunidad académica para reducir las desigualdades en el acceso y participación en la Educación Superior, de los grupos de población en situación de vulnerabilidad social, económica y educativa, incluidas las personas con discapacidad. Dicho esto, este trabajo describe la elaboración del instrumento de investigación para identificar políticas, culturas y prácticas inclusivas en contextos universitarios. Es el Índice de Inclusión para la Educación Superior (INES), traducido y adaptado para su uso en diferentes entornos socioeducativos universitarios. Los resultados indicaron ajustes en el instrumento original, siendo, por tanto, adaptado al contexto universitario brasileño. Su aplicabilidad reafirma el compromiso institucional de la comunidad

1 Universidade Estadual Paulista (UNESP), Marília – SP – Brasil. Doutorando no Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8713-8963. E-mail: ju_louzada@hotmail.com

2 Universidade Estadual Paulista (UNESP), Marília – SP – Brasil. Professor assistente no Departamento de Educação Especial e no Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC). Doutorado em Educação (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4247-1447. E-mail: sandra.eli@unesp.br

académica con una perspectiva social, crítica y transformadora de los procesos de formación en Educación Superior.

PALABRAS CLAVE: Accesibilidad. Educación inclusiva. Enseñanza superior. Inclusión.

ABSTRACT: The presence of people with disabilities in higher education shows affirmative policies in defense of a university accessible for all. It also calls on distinguished members of the academic community to reduce inequalities in access and participation in Higher Education, to population groups in a situation of social, economic, and educational vulnerability, including people with disabilities. This research describes the preparation of the instrument to identify inclusive policies, cultures, and practices in university contexts. It is the Inclusion Index for Higher Education (INES), translated and adapted for use in different university socio-educational environments. The results indicated adjustments in the original instrument and created the adapted version to the Brazilian university context. Its applicability reaffirms the institutional commitment of the academic community for a social, critical, and transforming perspective of the training processes in Higher Education

KEYWORDS: Accessibility. Inclusive education. Higher education. Inclusion.

Introdução

O acesso à educação é um direito fundamental de todos. Neste sentido, estratégias de inclusão de pessoas com deficiência no ambiente educacional vêm ganhando espaço nas últimas décadas. Esse avanço teve início com alguns documentos internacionais, tais como: a Declaração da Educação para Todos (UNICEF, 1990), Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) e Convenção de Guatemala (OEA, 1999), contudo, só ganhou força no cenário nacional no ano de 2008, com a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), sendo reforçado com a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015).

Com a publicação desses documentos, foi possível perceber maior preocupação das instituições de ensino, a saber, as universidades e a própria Educação Básica, diante das políticas de inclusão e acessibilidade no espaço educacional. Quando falamos de acessibilidade, a entendemos como:

[...] a possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2015).

A ascensão no número de matrículas de estudantes com deficiência na Educação Superior tem papel fundamental para que as propostas de educação inclusiva se solidifiquem e ganhem espaço no cenário nacional, ampliando as discussões sobre esta temática. Diversas pesquisas foram desenvolvidas e publicadas, e isso é fundamental para a promoção e avanço das políticas de acessibilidade e inclusão na universidade.

Oliveira et al. (2016) realizaram uma revisão de literatura sobre a produção científica no tocante à educação inclusiva na Educação Superior, e observaram que a maioria dos estudos atribuía as necessidades educacionais apresentadas pelos alunos com deficiência como decorrentes do mau funcionamento do desenvolvimento biopsicossocial dos estudantes e não como resultante das práticas educacionais ineficientes de ensinagem e das barreiras que impedem a esses ascenderem aos currículos acadêmicos em igualdade de condições aos demais estudantes.

Nesse aspecto, analisar a normatização e legitimidade do ingresso e a participação do público-alvo da Educação Especial (deficiência física, auditiva, visual, intelectual, altas habilidades/superdotação) – PAEE em instituições de Educação Superior se faz necessária. Partindo desse pressuposto, Cabral e Melo (2017) concluíram que ainda há muito o que se fazer para que se observem condições efetivas de participação nos espaços sociais e acadêmicos em ambientes universitários. Ao encontro desses achados, Anache e Cavalcante (2018) reiteram a importância de investimentos no âmbito da infraestrutura e de formação profissional capazes de promover políticas, culturas e práticas educacionais inclusivas nas universidades.

Neves, Maciel e Oliveira (2019) realizaram entrevistas com coordenadores de cursos acerca de práticas inclusivas de pessoas com deficiência na Universidade Federal do Pará (UFPA); os discursos dos participantes revelaram que embora a inclusão da pessoa com deficiência na Educação Superior já faça parte da nossa realidade, há necessidade de consolidação de políticas públicas e, principalmente, de se reinventar o fazer pedagógico. Para esses autores:

[...] o reconhecimento do direito ao ensino superior não significa a garantia de que a pessoa com deficiência consiga exercê-lo, visto que ainda se faz necessário que as IES se reinventem nas dimensões das estruturas físicas, pedagógicas e didáticas, visando eliminar as barreiras que impedem e/ou limitam a permanência dessas pessoas (NEVES; MACIEL; OLIVEIRA, 2019, p. 445).

Com base no aumento do número de matrículas de pessoas com deficiência na Educação Superior apontado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP, 2018), diferentes estudos buscam problematizar aspectos da acessibilidade, como equidade de oportunidade

formativa, nesta etapa de ensino. De modo geral, demonstram preocupação em relatar a presença de recursos de tecnologia assistiva utilizados nas práticas educativas (FERNANDES; COSTA, 2015; FISCHER, 2019; MEDRADO; MELLO; TONELLIS, 2019; TOMELIN et al.,

2018), de estratégias diferenciadas que promovam a aprendizagem do acadêmico com deficiência em sala de aula (DINIZ; ALMEIDA; FURTADO, 2019; LIMA et al., 2016; SERRANO; OCHOA, 2018;), avaliação de propostas de formação continuada para docentes universitários (LIMA et al., 2016; NEVES, MACIEL; OLIVEIRA, 2019), identificação de barreiras (CIANTELLI; LEITE, 2016), entre outros.

Sob a influência das políticas nacionais inclusivas e dos estudos desenvolvidos nesta temática, este artigo descreverá as etapas de adaptação do Índice de Inclusión para Educación Superior (INES), caracterizado por instrumento de produção de informação, sobre diferentes âmbitos das condições de acessibilidade em contextos socioeducativos universitários.

O INES se caracteriza como instrumento desenvolvido por pesquisadores colombianos, como parte central da política de organização das Diretrizes Institucionais da Educação Superior do país (COLÔMBIA, 2017). O instrumento está dividido em três questionários (com escalas do tipo Likert), que buscam avaliar por meio de 12 fatores e 25 indicadores temas centrais da educação inclusiva com ênfase no desenvolvimento de culturas, políticas e práticas inclusivas na Universidade. Assim, o instrumento permite coletar informações sobre a percepção de funcionários, docentes e discentes com relação aos indicadores, que vão desde a análise de sistemas de admissão, permanência e créditos para estudantes, até a análise de estratégias de desenvolvimento acadêmico, em articulação com os processos de pesquisa e de criação artística e cultural em ambientes formativos universitários. Cada fator se constitui por, no mínimo, dois indicadores, conforme demonstrado no Quadro 1.

Quadro 1 – Fatores e Indicadores do Índice de Inclusión para Educación Superior –

INES.

Fonte: Colômbia (2017, p. 31)

Esse documento foi desenvolvido a partir dos constructos dispostos pelo Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva, originalmente “Index for inclusión educativa”, desenvolvido por Tony Booth e Mel Ainscow (2000), sendo este traduzido para mais de 26 línguas, em diferentes países – cujas metas principais estão direcionadas para a sua implementação na educação básica. De modo geral, ambos os instrumentos são caracterizados como procedimentos metodológicos de promoção de práticas políticas, culturais e inclusivas em contextos educacionais. A tradução/adaptação dos instrumentos mencionados em diferentes níveis de ensino favorece a tomada de decisões de aprendizagem, de participação e de convivência da comunidade universitária, como aspecto fundante da concretização da política institucional universitária, bem como possibilita a consolidação na busca de apoio financeiro e alianças internacionais.

Trata-se de um estudo que compreende um recorte de uma pesquisa de doutorado3 que em sua totalidade se dedica a traduzir e adaptar o INES para aplicação ao contexto universitário

3 LOUZADA, J. C. A. responsável pela pesquisa “Parâmetros de acessibilidade e inclusão em uma universidade brasileira”, vinculada ao Programa de Doutorado em Educação da Universidade Estadual Paulista - “Júlio de Mesquita Filho” - Marília, sob a supervisão da professora Dra. Sandra Eli S. Oliveira Martins (CNPq/ 2018, atual).

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0229-0245, jan./mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587.

com vistas a identificar parâmetros de acessibilidade e inclusão em uma universidade pública brasileira; traçar o perfil dos participantes; identificar e analisar as barreiras de acessibilidade e inclusão na universidade, bem como elaborar e apresentar recomendações que permitam à comunidade acadêmica gerar um plano de melhora da educação inclusiva na Universidade. Por sua vez, este estudo vincula-se a uma pesquisa em rede mais ampla, “Acessibilidade e Inclusão em Contextos Universitários Diferenciados” (Chamada Programa Universal MCTIC/CNPq - 2018 Proc. 425167/2018-6 – atual). Ainda, está em consonância com os estudos do Núcleo 4 - Acessibilidade, Deficiência e Educação Inclusiva, do Projeto Internacional de Redes de Pesquisa “Diferença, Inclusão e Educação” - CAPES/PRINT (Edital PROPG 02/2019 Proc. AUXPE Nº 88881.310517/2018-01), que integra o Projeto de Rede Internacional de Pesquisa “Diferença, Inclusão e Educação”, no Convênio CAPES-PRINT-UNESP - “Tema sociedades plurais”.

Metodologia

Local e Participantes

A presente pesquisa foi desenvolvida na Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP). Participaram desta etapa da pesquisa estudantes universitários com e sem deficiência, servidores e docentes da instituição. Vale destacar que os participantes da pesquisa foram convidados a participar voluntariamente. O contato foi feito por intermédio da comissão de acessibilidade (CA) da universidade, uma vez que na condição de convidada da reunião, a pesquisadora teve a oportunidade de explicar o objetivo da pesquisa e fazer o convite aos presentes, que se encarregaram de repassar aos demais colegas, atores sociais, inscritos naquele contexto.

A ideia de realizar o primeiro contato com os participantes durante uma reunião da CA se deu com base nos pressupostos do INDEX (BOOTH; AINSCOW, 2000) e do INES (COLÔMBIA, 2017), que compreendem a comunidade escolar e acadêmica como atores principais das ações desenvolvidas no ambiente escolar e universitário. Deste modo, a comissão é composta por esses diferentes sujeitos. Assim, as reuniões do Grupo Coordenador (GC), que é formado obrigatoriamente por um sujeito de cada segmento, contou com professor(es), aluno(s), servidores, com representação do segmento populacional destacado neste estudo – universitários com deficiência, conforme quadro 2.

Quadro 2 – Participantes das reuniões do Grupo Coordenador ao longo do estudo

Fonte: Elaborado pelas autoras

Além dos participantes do GC, o estudo contou com outros participantes em etapas subsequentes a esses encontros. Essas etapas tiveram intuito de avaliar e verificar a compreensão do material elaborado nos GC. Para tanto, participaram desta fase alunos dos cursos de diferentes grandes áreas do conhecimento (humanas, exatas e biológicas) e participantes de um grupo de estudo dentro da temática da pesquisa em outro campus da mesma universidade e de outra universidade parceira. O quadro 3 apresenta a descrição dos participantes nas diferentes fases após a realização dos GC, bem como o nome adotado para cada uma dessas etapas, que serão descritas adiante.

Quadro 3 – Participantes das etapas de avaliação do instrumento após as reuniões do Grupo Coordenador

Fonte: Elaborado pelas autoras

Tradução e Adaptação do Instrumento

Essa etapa do estudo se efetivou a partir da conformação de um grupo de trabalho denominado de Grupo Coordenador (GC), já descrito e apresentado anteriormente no quadro

2. Para se utilizar um instrumento traduzido de outro idioma, a literatura técnica pertinente recomenda adaptação cultural (BEATON et al., 2000; 2007), que é baseada em um processo que envolve a linguagem, por meio da tradução, bem como a adequação cultural na fase de

elaboração do instrumento para uso em outro país. Este procedimento visa assegurar a equivalência linguística, semântica e cultural com o instrumento original, com vistas a viabilizar sua aplicação nas universidades participantes. No presente estudo, optou-se por seguir as recomendações sugeridas por Beaton et al. (2000; 2007), e foram cumpridas as seguintes fases, a saber:

Na fase 1 foi realizada a tradução da língua estrangeira do espanhol para o português, por um profissional qualificado para esta atividade e atuante na temática em questão.

Após o retorno do material, a fase 2 se caracterizou pelo trabalho e configuração do Grupo Coordenador (GC), cuja equipe se reuniu em encontros mensais, presencialmente, com duração de aproximadamente três horas pelo período de 6 meses, com a finalidade de avaliar os 25 indicadores descritos no instrumento (COLÔMBIA, 2017). Esta tarefa exigiu da equipe envolvida uma posição crítica sob os discursos acadêmicos, reducionistas e descontextualizados, que versam sobre demandas educacionais especiais das pessoas com deficiência, a fim de cumprir as exigências formais e legais disseminadas pela política governamental de Educação Inclusiva. Todos os encontros tiveram o áudio das discussões gravados e foram feitos registros das principais alterações recomendadas ao longo das reuniões. Ao fim dos 6 meses, procederam-se todas as alterações pertinentes no instrumento, como exclusões, substituições e inclusões de conteúdos para que se aproximasse da realidade local. De posse do instrumento adaptado para a realidade universitária brasileira em questão, o GC sistematizou os indicadores no conjunto de itens que compõem uma escala tipo Likert com variáveis de mensuração, numa pontuação crescente/decrescente (0 a 4 pontos).

A partir do encaminhamento de uma síntese do instrumento para análise dos enunciados a fim de verificar sua compreensão dentro da temática pretendida – avaliação por juízes I, iniciamos a fase 3. Nesta fase, foi elaborado um questionário composto pelo nome do indicador e a definição do mesmo seguido das opções “sim” e “não”, cujos respondentes deveriam assinalar “sim” para definições coerentes com o título do indicador e “não” para definições que não apresentassem coerência com o título. Nos casos de resposta negativa, os participantes poderiam preencher um campo justificando sua resposta.

A cada fase (1, 2, 3, 4, 5, 6) desta etapa da pesquisa foi averiguada a pertinência dos enunciados e o grau de concordância da definição dos enunciados com seus indicadores. Ainda esclarecemos que foram adotados os procedimentos indicados por Leite e Lacerda (2018) no tocante à validação de uma escala de concepções de deficiência, considerando a participação de alunos e pesquisadores envolvidos com a temática na condição de juízes, no que confere aos procedimentos desenvolvidos nas três últimas fases.

De posse das respostas dos alunos, a fase 04 depreendeu a análise dos enunciados analisados na fase 03 pelos alunos da graduação, considerando aqueles que não apresentaram índice de concordância igual ou superior a 75%. Nesse sentido, foram submetidos a nova avaliação por juízes (II), desta vez, especialistas na área da educação inclusiva, participantes do Grupo de Estudos e Pesquisas em Deficiência e Inclusão (GEPDI). Esses pesquisadores avaliaram os enunciados a fim de elucidar possíveis lacunas na definição dos indicadores.

A fase 5 compreendeu as atividades de avaliação por um novo grupo de juízes (III), com expertises na temática do estudo. Nesta etapa, os indicadores e as definições foram encaminhados/as a um grupo de pesquisadores da Universidade Federal de Santa Maria que atuam especificamente com as temáticas: Educação Especial, Inclusão e Diferença, Educação Inclusiva, Acessibilidade no Ensino Superior, Políticas de Inclusão e Acessibilidade. Neste momento do estudo, a finalidade foi confirmar a relação indicador-definição. Para tanto, os pesquisadores tiveram como tarefa identificar qual definição correspondia a cada indicador, uma vez que receberam duas listas e apenas uma delas estava numerada. Essa fase foi de suma importância para este trabalho, uma vez que trouxe a possibilidade de identificar críticas ao instrumento e apresentar novas possibilidades de enunciados com intuito de formatar um instrumento eficaz e coerente com a realidade estudada. As alterações e sugestões propostas por este grupo de juízes, bem como as demais modificações sofridas do documento inicial, serão apresentadas no tópico resultados.

Denominada de Retrotradução, a 6ª e última fase foi caracterizada pela tradução da versão adaptada com todos os ajustes culturais em português novamente para o espanhol, para então, ser comparada ao texto original (COLOMBIA, 2017) por um profissional fluente nos dois idiomas e da área da temática do estudo. Esta fase teve por objetivo assegurar a confiabilidade dos processos anteriores, garantindo que tenha sido mantida a ideia inicial do instrumento, restringindo-se apenas à tradução e à adaptação cultural (SANTOS, 2016). Dessa forma, o documento se concretizou em sua versão final adaptada e traduzida denominada de INES-BRASIL.

Resultados

Ao longo do processo de adaptação o instrumento passou por diferentes fases de análise. Abaixo iremos apresentar os resultados referentes a cada uma das fases descritas anteriormente. Após a tradução para o idioma local, o material foi submetido para a análise do Grupo Coordenador (GC), composto por discentes, docentes e servidores com e sem deficiência cuja

participação nos encontros era facultativa, não nos permitindo assim manter um número fixo de participantes, contudo, pelo menos um representante de cada grupo participou de todas as reuniões.

Durante as reuniões, os membros do GC realizaram adequações nos indicadores e nas questões norteadoras que possibilitam maior compreensão do material. Dentre as principais alterações realizadas, observam-se substituições por palavras sinônimas em alguns indicadores ou questões, bem como detalhamento de informações, conforme o exemplo destacado no Quadro 4, que aponta, sublinhados os termos excluídos na coluna da esquerda e, em itálico (itálico), os termos substituídos ou acrescentados na coluna da direita.

Quadro 4 – Apresentação das alterações realizados no indicador 1.2 do fator 1. Missão e projeto institucional

Fonte: Adaptado pelas autoras

Vale mencionar que todos os indicadores, bem como suas questões norteadoras, foram analisados/as pelo GC durante as reuniões, e foi possível observar que a revisão e adaptação dos indicadores tornaram o instrumento condizente com a análise das questões de acessibilidade e inclusão do contexto estudado e passível de aplicação nas etapas seguintes do estudo.

Como etapa seguinte, transcorreu-se a fase 3, na qual estudantes de licenciatura puderam avaliar a compreensão dos enunciados dos indicadores, bem como suas definições. Nessa fase, foi possível observar que alguns indicadores não estavam didaticamente esclarecidos em suas definições, como por exemplo: “INDICADOR: Avaliação Flexível. DEFINIÇÃO: Os processos de avaliação acadêmica contam com ferramentas e estratégias flexíveis que reconhecem as particularidades, as capacidades e as potencialidades de cada estudante” (recorte do instrumento em fase de adaptação utilizado para avaliação na fase 3). Este indicador teve

concordância inferior a 75% no tocante a sua compreensão, e dentre os argumentos mais citados podemos destacar a necessidade de exemplificar os processos de avaliação acadêmica.

Posterior a esta fase, os enunciados que apresentaram concordância inferior a 75% foram analisados e alterados por um grupo de juízes, conforme detalhado anteriormente. Nesse sentido, a fase 4 indicou substituições necessárias na definição dos indicadores para torná-los de mais fácil compreensão. Um exemplo das alterações realizadas foi a substituição da palavra “identifica” por “percebe” no indicador 1. Nesse caso, optou-se pelo verbo “perceber”, uma vez que este apresenta maior relação ao sentido de imagens, impressões e sensações, quando comparado ao verbo “identificar”. Outro exemplo interessante foi a substituição da palavra “autorregulação” por “regulamentação” no indicador 8. Neste caso, a palavra utilizada inicialmente no processo de tradução não trazia sentido exato ao contexto aplicado, uma vez que autorregular é regular a si mesmo e a ideia trazida no indicador é regulamentar a educação inclusiva, e isso envolve a participação de todos os envolvidos na comunidade acadêmica; desse modo, o termo regulamentação foi mais coerente ao contexto em questão.

Todas as alterações realizadas foram aprovadas pelo grupo que as discutiram e consentiram que tornavam o instrumento mais compreensível. Os debates ocasionados nesta fase possibilitaram a reflexão conjunta acerca dos indicadores e permitiram melhor redação das sentenças.

Ainda nesse processo de adaptação do material, a fase 5 foi realizada por outros juízes, também estudiosos da temática no formato duplo-cego. Neste momento, os juízes puderam ler os indicadores e identificar suas respectivas definições. Como sequência, para aqueles indicadores que não tiveram suas definições associadas corretamente, foi solicitado aos juízes a sugestão de nova redação, como demonstra o exemplo do quadro 5.

Quadro 5 – Exemplo de uma das alterações realizadas pelo grupo de juízes III

Fonte: Adaptado pelas autoras

No exemplo acima citado, observamos a substituição da palavra “perceber” pela sentença “utiliza instrumentos para conhecer” com a finalidade de tornar a informação mais clara aos respondentes e adequada às condições culturais universitárias da instituição de origem dos participantes do estudo. Outras alterações dessa natureza foram realizadas sempre após várias discussões entre os juízes envolvidos. A última fase correspondeu à retrotradução, ou seja, a versão final do material foi traduzida para o idioma de origem e encaminhada para uma pesquisadora da mesma área do estudo para proceder a leitura e possíveis críticas e sugestões.

Contribuição de uso do INES para as pesquisas no Brasil nesta temática

Após todas as etapas já descritas anteriormente, a versão final do documento, denominada de INES-Brasil, manteve-se com 12 fatores e 25 indicadores, contudo, alguns fatores passaram a apresentar de um até três indicadores. As possibilidades de respostas foram mantidas, tal qual o instrumento original, caracterizando-se assim por um instrumento composto por uma escala Likert que varia de 3 a 4 pontos, conforme o tipo de indicador (reconhecimento: 3 pontos; existência e frequência: 4 pontos).

A adaptação do INES demonstrou que houve modificações de parte dos indicadores que integram os 12 fatores que compõem a ferramenta, que são suscetíveis a aplicação nas próximas etapas do estudo. Foi possível também notar que boa parte da ferramenta pôde ser mantida, sofrendo apenas algumas exclusões e pequenas alterações mais voltadas para a construção das questões e dos indicadores do que para o que propunha cada um deles, ou seja, salientando assim o objetivo proposto pela ferramenta original para aplicação no contexto nacional.

Os ajustes realizados permitiram aproximar os indicadores e suas definições do contexto ao qual será aplicado o instrumento, ou seja, uma universidade brasileira. Desse modo, sua adaptação para o contexto brasileiro poderá se constituir em um recurso metodológico de atenção à diversidade; de detecção de pontos fortes e oportunidades de melhoria, e ajudará na tomada de decisões que qualifiquem a aprendizagem, a participação e a coexistência da comunidade, potencializando as ações de tomadas de decisões para eliminação de práticas excludentes a grupos vulneráveis no acesso a esta etapa de educação.

Partindo das respostas da comunidade acadêmica ao referido instrumento, será possível identificar lacunas no tocante ao desenvolvimento de culturas, políticas e práticas inclusivas, possibilitando a reflexão e a proposição de estratégias de ensino, políticas, atitudes, entre outras características que contribuirão para uma universidade mais inclusiva e acessível em todos os aspectos (arquitetônicos, metodológicos, atitudinais, comunicacionais, tecnológicos).

Os estudos relacionados à presença de estudantes com deficiência na Educação Superior se concentram nas ações de acesso, permanência e implementação de recursos. Ferreira et al. (2016) apontam um grande distanciamento entre as políticas públicas de inclusão e o que acontece na prática dentro das universidades. Para esses autores, o debate sobre as barreiras e as estratégias no espaço universitário deve ser amplamente discutido, mais que isso, os alunos com deficiência devem ter espaço de fala para que mudanças possam ser implementadas com base na informação daqueles que são alvos dessas barreiras. Neves, Maciel e Oliveira (2019, p. 444) afirmam que “ainda há um longo caminho a ser construído no interior das universidades brasileiras, caminho esse que passa pela consolidação das políticas públicas e pela reinvenção do fazer pedagógico”.

Corroborando com esses autores, Peron e Michels (2015) apontam que a universidade deve ampliar seu conhecimento frente às políticas de inclusão e acessibilidade, buscando reconhecer de fato as necessidades dos envolvidos nesse processo. Nesse sentido, sugere a implementação de comissões de acessibilidade e inclusão, uma vez que esse espaço na universidade possibilita o contato entre gestão, corpo docente e alunos, como destaca-se na experiência desenvolvida na Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) (PERON; MICHELS, 2015). Desse modo, há, em algumas universidades federais no país, os núcleos de acessibilidade, que desempenham papel importante nesse aspecto. Esses núcleos têm como função eliminar todos os tipos de barreiras que possam restringir a participação e o desempenho acadêmico dos estudantes com deficiência. Algumas ações desenvolvidas por esses núcleos contemplam aspectos administrativos (contatos, convênios, equipamentos), pedagógicos (material adaptado, orientações ao corpo docente e gestão, formação continuada) e psicossociais (seminários temáticos envolvendo a temática, capacitação de servidores etc.) (FERREIRA et al., 2016; MEDRADO; MELLO; TONELLIS, 2019; PERON; MICHELS, 2015;).

Contudo, esses núcleos só existem nas instituições federais. Nas instituições estaduais e municipais busca-se desenvolver um trabalho semelhante, porém este caminha gradativamente. A intenção é implementar comissões de acessibilidade, programas de apoio, centros, entre outros, em todas as universidades, a fim de reduzir a distância entre o aluno com deficiência e a comunidade universitária, estreitando assim os laços de relacionamento entre aluno e gestão, viabilizando que outras medidas de inclusão sejam promovidas para potencializar a participação ativa dos alunos com deficiência no ensino superior (MEDRADO; MELLO; TONELLIS, 2019; SILVA, 2014; TOMELIN et al., 2018).

Desse modo, a aplicação de um instrumento que possibilite identificar as principais barreiras observadas pela comunidade acadêmica, sejam elas sobre práticas, políticas ou culturas inclusivas, permitirá um avanço na remoção das mesmas, além de orientar as instituições na promoção de estratégias de inclusão e acessibilidade com base nas queixas dos próprios frequentadores do espaço universitário, promovendo assim uma universidade mais inclusiva e acessível, com a participação ativa dos alunos com deficiência.

Por fim, o desenvolvimento do presente estudo possibilitou descrever e clarificar as etapas de tradução e adaptação da ferramenta INES (COLÔMBIA, 2017), uma das etapas de uma pesquisa mais ampla, conforme relatado anteriormente. Compartilhar os resultados desta etapa do estudo se constitui um ato responsivo dos envolvidos com a temática. Atitude enunciada pelos preceitos dos que defendem a educação como ato revolucionário e de escuta para que professores, funcionários e estudantes (com e sem deficiência) assumam o protagonismo por criar ambientes socioeducativos mais inclusivos, no horizonte e sem ressalva, da garantia dos direitos fundamentais de todos que ingressarem, assim como seja assegurada a participação efetiva e irrestrita de toda a comunidade universitária.

AGRADECIMENTOS: CNPq/CAPES – 140154/2019-1; MCTIC/CNPq – 425167/2018-6; CAPES/PRINT - AUXPE Nº 88881.310517/2018-01.

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Como referenciar este artigo

LOUZADA, J. C. A.; MARTINS, S. E. S. O. Instrumento para avaliação de práticas, culturas e políticas inclusivas em contextos universitários. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0229-0245, jan./mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.15756

Submetido em: 19/10/2021

Revisões requeridas em: 30/11/2021 Aprovado em: 28/12/2021 Publicado em: 02/01/2022

INSTRUMENTOS PARA EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS, CULTURAS Y POLÍTICAS INCLUSIVAS EN CONTEXTOS UNIVERSITARIOS

INSTRUMENTO PARA AVALIAÇÃO DE PRÁTICAS, CULTURAS E POLÍTICAS INCLUSIVAS EM CONTEXTOS UNIVERSITÁRIOS

INSTRUMENTS FOR EVALUATING INCLUSIVE PRACTICES, CULTURES AND POLICIES IN UNIVERSITY CONTEXTS

Juliana Cavalcante de Andrade LOUZADA1

Sandra Eli Sartoreto de Oliveira MARTINS2

RESUMEN: La presencia de personas con discapacidad en la educación superior atrae políticas afirmativas en defensa de una universidad accesible para todos. También hace un llamado a los distinguidos miembros de la comunidad académica a reducir las desigualdades en el acceso y participación en los procesos de formación en la Educación Superior, a grupos de población en situación de vulnerabilidad social, económica y educativa, incluidas las personas con discapacidad. Dicho esto, este artículo describe la elaboración del instrumento de investigación para identificar políticas, culturas y prácticas inclusivas en contextos universitarios. Dicho esto, este artículo describe la elaboración del instrumento de investigación para identificar políticas, culturas y prácticas inclusivas en contextos universitarios. Es el Índice de Inclusión para la Educación Superior (INES), traducido y adaptado para su uso en diferentes entornos socioeducativos universitarios. Los resultados indican ajustes al instrumento original adaptado a la realidad de una universidad pública brasileña. Su aplicabilidad reafirma el compromiso institucional de la comunidad académica por una perspectiva social, crítica y transformadora de los procesos de formación en Educación Superior.

PALABRAS CLAVE: Accesibilidad. Educación Inclusiva. Enseñanza Superior. Inclusion

RESUMO: A presença de pessoas com deficiência no ensino superior acena políticas afirmativas em defesa de uma universidade acessível a todos. Convoca ainda, distintos membros da comunidade acadêmica a reduzir as desigualdades no acesso e participação na Educação Superior, à coletivos populacionais, em situação de vulnerabilidade social, econômica e educacional, dos quais se inserem as pessoas com deficiências. Posto isso, este trabalho descreve a preparação do instrumento de pesquisa para identificar políticas, culturas e práticas inclusivas em contextos universitários. Trata-se do Índice de Inclusión para Educación Superior (INES), traduzido e adaptado para uso em ambientes socioeducativos universitários distintos. Os resultados indicaram ajustes no instrumento original sendo, portanto, adaptado ao contexto universitário brasileiro. Sua aplicabilidade reafirma o

1 Universidade Estadual Paulista (UNESP), Marília – SP – Brasil. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8713-8963. E-mail: ju_louzada@hotmail.com

2 Universidade Estadual Paulista (UNESP), Marília – SP – Brasil. Professora Assistente do Departamento de Educação Especial e do Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC). Doutorado em Educação (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4247-1447. E-mail: sandra.eli@unesp.br

compromisso institucional da comunidade acadêmica para uma mirada social, crítica e transformadora dos processos de formativos na Educação Superior.

PALAVRAS-CHAVE: Acessibilidade. Educação Inclusiva. Ensino Superior. Inclusão.

ABSTRACT: The presence of people with disabilities in higher education shows affirmative policies in defense of a university accessible for all. It also calls on distinguished members of the academic community to reduce inequalities in access and participation in Higher Education, to population groups in a situation of social, economic and educational vulnerability, including people with disabilities. This research describes the preparation of the instrument to identify inclusive policies, cultures and practices in university contexts. It is the Inclusion Index for Higher Education (IIHE), translated and adapted for use in different university socio-educational environments. The results indicated adjustments in the original instrument and created the adapted version to the Brazilian university context. Its applicability reaffirms the institutional commitment of the academic community for a social, critical and transforming perspective of the training processes in Higher Education

KEYWORDS: Accessibility. Inclusive Education. Higher Education. Inclusion.

Introducción

El acceso a la educación es un derecho fundamental de todos, en este sentido estrategias para la inclusión de las personas con discapacidad en el entorno educativo han ganado espacio en las últimas décadas. Este avance se inició con algunos documentos internacionales como: la Declaración de Educación para Todos (UNICEF, 1990), la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994) y la Convención de Guatemala (OEA, 1999), sin embargo, sólo cobró fuerza en el escenario nacional en 2008 con la Política Nacional de Educación Especial desde la perspectiva de la Educación Inclusiva (BRASIL, 2008), siendo reforzada con la Ley Brasileña de Inclusión de la Persona con Discapacidad (BRASIL, 2015).

Con la publicación de esos documentos, fue posible percibir mayor preocupación de las instituciones de enseñanza ante las políticas de inclusión y accesibilidad en el espacio educacional. Cuando se habla de accesibilidad, se entiende por:

“[...] la posibilidad y las condiciones de alcance para la utilización, con seguridad y autonomía, de los espacios, el mobiliario, el equipamiento urbano, los edificios, los transportes, la información y la comunicación, incluidos sus sistemas y tecnologías, así como otros servicios e instalaciones abiertos al público, de uso público o privado de uso colectivo, tanto en el ámbito urbano como en el rural, por parte de las personas con discapacidad o movilidad reducida” (BRASIL, 2015).

El aumento del número de matrículas de alumnos con necesidades especiales - NEE 3 en la Educación Superior juega un papel clave para que las propuestas de educación inclusiva se consoliden y ganen espacio en el escenario nacional, ampliando las discusiones sobre este tema. Se han desarrollado y publicado varias investigaciones, lo cual es esencial para la promoción y el avance de las políticas de accesibilidad e inclusión en la educación superior.

Oliveira et al. (2016) realizaron una revisión bibliográfica sobre la producción científica relativa a la educación inclusiva en la educación superior y observaron que la mayoría de los estudios atribuyen a las NEE el surgimiento de un mal funcionamiento del desarrollo biopsicosocial de los estudiantes y no como resultado de prácticas educativas ineficientes de enseñanza y barreras que les impiden ascender a los currículos académicos, en igualdad de condiciones con los demás estudiantes.

En este aspecto, es necesario analizar la normatización y legitimidad de la admisión y participación del público objetivo de la Educación Especial (física, auditiva, visual, intelectual, altas capacidades/sobredotación) - PAEE en las instituciones de educación superior. A partir de este supuesto, Cabral y Melo (2017) concluyeron que aún queda mucho por hacer para observar condiciones efectivas de participación en los espacios sociales y académicos en los ambientes universitarios. En consonancia con estos resultados, Anache y Cavalcante (2018) reiteran la importancia de las inversiones en infraestructura y formación profesional capaces de promover políticas, culturas y prácticas educativas inclusivas en las universidades.

Neves, Maciel y Oliveira (2019) realizaron entrevistas a coordinadores de cursos sobre prácticas inclusivas para personas con discapacidad en la Universidad Federal de Pará (UFPA), los discursos de los participantes revelaron que aunque la inclusión de personas con discapacidad en la educación superior ya forma parte de nuestra realidad, es necesario consolidar las políticas públicas y, especialmente, reinventar la práctica pedagógica. Para estos autores

[...] el reconocimiento del derecho a la educación superior no significa una garantía para que la persona con discapacidad pueda ejercerlo, ya que sigue siendo necesario que las IES se reinventen en términos de estructuras físicas, pedagógicas y didácticas, con el objetivo de eliminar las barreras que impiden y/o limitan la permanencia de estas personas” (NEVES; MACIEL; OLIVEIRA, 2019, p. 445).

3 A partir de los estudios de Stainback & Stainback (1999) se entiende por NEE aquellas que surgen de las interacciones de los alumnos, con y/o sin discapacidad, que restringen y/o impiden su participación en la vida académica. Estos pueden ser de carácter permanente o temporal, requiriendo apoyo institucional específico de recursos y/o servicios diferenciados para brindar la oportunidad de igualar las condiciones que conduzcan a la plena expresión del desarrollo educativo e integral en la sociedad.

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0229-0245, jan./mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587.

A partir del aumento del número de matrículas de personas con discapacidad en la educación superior señalado por el INEP - Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones (2018), diferentes estudios buscan problematizar aspectos de accesibilidad, como equidad de oportunidad formativa, en esta etapa de la educación. En general, muestran preocupación al reportar la presencia de recursos tecnológicos de apoyo utilizados en las prácticas educativas (FERNANDES; COSTA, 2015; TOMELIN et al., 2018; FISCHER, 2019; MEDRADO;

MELLO; TONELLIS, 2019), de estrategias diferenciadas que promuevan el aprendizaje del académico con discapacidad en el aula (LIMA et al., 2016; SERRANO; OCHOA, 2018; DINIZ; ALMEIDA; FUERTADO, 2019), evaluación de propuestas de formación continua para el profesorado universitario (LIMA et al., 2016; NEVES; MACIEL; OLIVEIRA, 2019), identificación de barreras (CIANTELLI; LEITE, 2016), entre otros.

Bajo la influencia de las políticas nacionales inclusivas y de los estudios desarrollados en este tema, este artículo describirá las etapas de adaptación del Índice de Inclusión para Educación Superior (INES), caracterizado por instrumento de producción de información, sobre diferentes ámbitos de las condiciones de accesibilidad en contextos socioeducativos universitarios.

El INES se caracteriza por ser un instrumento desarrollado por investigadores colombianos, como parte central de la política de organización de los Lineamientos Institucionales de la Educación Superior en el país (COLOMBIA, 2017). El instrumento está dividido en tres cuestionarios (con escalas tipo Likert), que buscan evaluar a través de 12 factores y 25 indicadores, temas centrales de la educación inclusiva con énfasis en el desarrollo de culturas, políticas y prácticas inclusivas en la Universidad. Así, el instrumento permite recoger información sobre la percepción del personal, del profesorado y de los estudiantes sobre indicadores que van desde el análisis de los sistemas de admisión, permanencia y créditos de los estudiantes, hasta el análisis de las estrategias de desarrollo académico, en articulación con los procesos de investigación y creación artística y cultural en los entornos de formación universitaria. Cada factor se compone de al menos dos indicadores, como se muestra en el Cuadro 1.

Quadro 1 – Factores e Indicadores del Índice de Inclusión para Educación Superior – INES

Fuente: Colômbia (2017, p. 31)

Este documento ha sido desarrollado a partir de los constructos dispuestos por el Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva, originalmente “Index for inclusión educativa”, elaborado por Tony Booth y Mel Ainscow (2000), traducido para más de 26 idiomas, en diferentes países – cuyas metas principales están direccionadas hacia su implementación en la educación básica. En general, ambos instrumentos se caracterizan por ser procedimientos metodológicos para promover prácticas políticas, culturales e inclusivas en contextos educativos. La traslación/adaptación de los citados instrumentos a los distintos

niveles educativos favorece la toma de decisiones en materia de aprendizaje, participación y convivencia de la comunidad universitaria, como aspecto fundamental para la realización de la política institucional universitaria, así como permite la consolidación en la búsqueda de apoyos financieros y alianzas internacionales.

Se trata de un estudio que comprende una parte de una investigación doctoral4 que se dedica íntegramente a traducir y adaptar la INES para su aplicación al contexto universitario con el fin de identificar los parámetros de accesibilidad e inclusión en una universidad pública brasileña; perfilar a los participantes; identificar y analizar las barreras de accesibilidad e inclusión en la universidad, así como elaborar y presentar recomendaciones que permitan a la comunidad académica generar un plan de mejora de la educación inclusiva en la Universidad. A su vez, este estudio está vinculado a una investigación en red más amplia "Accesibilidad e inclusión en contextos universitarios diferenciados" (Convocatoria del Programa Universal MCTIC/CNPq - 2018 Proc. 425167/2018-6 - actual). Y también está en consonancia con los estudios del Núcleo 4 - Accesibilidad, Discapacidad y Educación Inclusiva, del Proyecto Internacional de Red de Investigación "Diferencia, Inclusión y Educación" - CAPES/PRINT (Edital PROPG 02/2019 Proc. AUXPE nº 88881.310517/2018-01) que integra el Proyecto Internacional de Red de Investigación "Diferencia, Inclusión y Educación", en el Convenio CAPES-PRINT-UNESP - "Sociedades plurales temáticas"

Metodología

Lugar y participantes

La presente investigación se llevó a cabo en la Faculdade de Filosofia e Ciências de la Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (UNESP). Los participantes en esta fase de la investigación fueron estudiantes universitarios con y sin discapacidad, empleados y profesores. Cabe mencionar que los participantes de la investigación fueron invitados a participar voluntariamente. El contacto se realizó a través de la comisión de accesibilidad (CA) de la universidad, ya que, como invitado a la reunión, el investigador tuvo la oportunidad de explicar el propósito de la investigación y hacer la invitación a los presentes, que se encargaron de transmitirla a otros colegas.

4 LOUZADA, JCA, responsable por la investigación “Parâmetros de acessibilidade e inclusão em uma universidade brasileira”, vinculada al Programa de Doctorado en Educación de la Universidad Estadual Paulista - “Júlio de Mesquita Filho” - Marília, bajo la orientación de Sandra Eli S. Oliveira Martins (CNPq/ 2018, actual).

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0229-0245, jan./mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587.

La idea de realizar el primer contacto con los participantes durante una reunión de AC se basó en los supuestos de INDEX (BOOTH; AINSCOW, 2000) e INES (COLOMBIA, 2017), que consideran a la comunidad escolar y académica como los principales actores de las acciones desarrolladas en el ámbito escolar y universitario, de esta manera, la comisión está compuesta por estos diferentes sujetos, por lo que las reuniones del GC contaron con la participación de al menos un actor de cada segmento (estudiantes, empleados y profesores) como se muestra en el cuadro 2.

Cuadro 2 – Participantes de las reuniones del Grupo Coordinador a lo largo del

estudio

Fuente: De los autores

Además de los participantes del GC, el estudio incluyó a otros participantes en etapas posteriores a estas reuniones. Estas etapas tenían por objeto evaluar y verificar la comprensión del material desarrollado en el GC. Para ello, participaron en esta fase estudiantes de cursos de diferentes áreas de conocimiento (humanidades, exactas y biológicas) y participantes de un grupo de estudio dentro del tema de investigación en otro campus de la misma universidad y en otra universidad asociada. El quadro 3 presenta la descripción de los participantes en las diferentes fases que siguen a los GC, así como la denominación adoptada para cada una de ellas, que se describirá a continuación.

Cuadro 3 – Participantes de las etapas de evaluación del instrumento tras las reuniones del Grupo Coordinador

Fuente: De los autores

Traducción y Adaptación del Instrumento

Esta etapa del estudio se realizó a partir de la conformación de un grupo de trabajo denominado Grupo Coordinador (GC), representado por diferentes miembros que trabajan en uno de los campus de la institución participante. Obligatoriamente la conformación de este grupo incluyó a profesor(es), estudiante(s), profesional(es) técnico-administrativo(s), con representación del segmento poblacional destacado en este estudio - estudiantes universitarios con discapacidad como se muestra en la Tabla 2 presentada anteriormente.

Para utilizar un instrumento traducido de otro idioma, se recomienda la adaptación cultural que se basa en un proceso que involucra el idioma, a través de la traducción, así como la adaptación cultural en la fase de preparación del instrumento para su uso en otro país. Este procedimiento tiene por objeto garantizar la equivalencia lingüística, semántica y cultural con el instrumento original, a fin de permitir su aplicación en las universidades participantes. En el presente estudio, se optó por seguir las recomendaciones sugeridas por Beaton et al. (2000; 2007) y se siguieron las siguientes fases:

En la fase 1, la traducción de la lengua extranjera del español al portugués fue realizada por un profesional cualificado para esta actividad y activo en el tema en cuestión.

Tras la devolución del material, la Fase 2 se caracterizó por el trabajo y la configuración del Grupo Coordinador (GC), cuyo equipo se reunió en reuniones presenciales mensuales de aproximadamente tres horas de duración durante un periodo de seis meses para evaluar los 25 indicadores descritos en el instrumento (COLOMBIA, 2017). Esta tarea requirió que el equipo involucrado se posicionara críticamente frente a los discursos académicos, reduccionistas y descontextualizados que abordan las demandas educativas especiales de las personas con discapacidad, con el fin de cumplir con los requisitos formales y legales difundidos por la política gubernamental de Educación Inclusiva. En todas las reuniones se grabaron los debates y se registraron los principales cambios recomendados a lo largo de las mismas. Al cabo de seis meses, se introdujeron todos los cambios pertinentes en el instrumento, como exclusiones, sustituciones y adiciones de contenido para acercarlo a la realidad local. Con el instrumento adaptado a la realidad universitaria brasileña en cuestión, el GC sistematizó los indicadores "[en el] conjunto de ítems que conforman una escala tipo Likert con variables de medición, en una puntuación creciente/descendente (0 a 4 puntos).

Después de enviar un resumen del instrumento para el análisis de las declaraciones con el fin de verificar su comprensión dentro del tema previsto - la evaluación por los jueces I, comenzamos la Fase 3. En esta fase, se preparó un cuestionario que consistía en el nombre del indicador y su definición, seguido de las opciones sí y no, cuyos encuestados debían marcar sí para las definiciones coherentes con el título del indicador y no para las definiciones no coherentes con el título. En caso de respuesta negativa, los participantes podían rellenar un campo justificando su respuesta.

En cada etapa de esta investigación se comprobó la pertinencia de las afirmaciones y el grado de concordancia de la definición de las afirmaciones con sus indicadores. Cabe aclarar también que se adoptaron los procedimientos indicados por Leite y Lacerda (2018), en cuanto a la validación de una escala de concepciones de discapacidad, considerando la participación de estudiantes e investigadores involucrados con el tema como jueces, respecto a los procedimientos desarrollados en las últimas tres fases.

En posesión de las respuestas de los alumnos, la fase 04 depuró el análisis de las afirmaciones analizadas en la fase 03 por los alumnos de grado, considerando aquellas que no mostraban índice de acuerdo igual o superior al 75%. En este sentido, fueron sometidos a una nueva evaluación por parte de jueces (II), esta vez expertos en el área de la educación inclusiva, participantes del GEPDI - Grupo de Estudio e Investigación sobre Discapacidad e Inclusión. Estos investigadores evaluaron las declaraciones para dilucidar posibles lagunas en la definición de los indicadores.

La fase 5, comprendía las actividades de evaluación por parte de un nuevo grupo de jueces (III), con experiencia en el tema del estudio. En esta etapa los indicadores y definiciones fueron enviados a un grupo de investigadores de la Universidad Federal de Santa María que trabajan específicamente con los siguientes temas: Educación Especial, Inclusión y Diferencia, Educación Inclusiva, Accesibilidad en la Educación Superior, Políticas de Inclusión y Accesibilidad. En este punto del estudio, el propósito era confirmar la relación indicador- definición. Para ello, los investigadores tuvieron que identificar qué definición correspondía a cada indicador, ya que recibieron dos listas y sólo una de ellas estaba numerada. Esta fase fue de suma importancia para este trabajo ya que trajo la posibilidad de identificar críticas al instrumento y presentar nuevas posibilidades de redacción con el objetivo de formatear un instrumento eficaz y coherente con la realidad estudiada. Las alteraciones y sugerencias propuestas por este grupo de jueces, así como las demás modificaciones introducidas en el documento inicial, se presentarán en el tema de los resultados.

La 6ª y última fase, denominada Back-translation, se caracterizó por la traducción de la versión adaptada con todos los ajustes culturales en portugués de vuelta al español, para luego ser comparada con el texto original (INES, COLOMBIA, 2017) por un profesional con dominio de ambos idiomas y del área del tema de estudio. Esta fase pretendía garantizar la fiabilidad de los procesos anteriores asegurando el mantenimiento de la idea inicial del instrumento, limitándose únicamente a la traducción y adaptación cultural (SANTOS, 2016). Así, el documento se materializó en su versión final adaptada y traducida denominada INES-BRASIL.

Resultados

A lo largo del proceso de adaptación, el instrumento pasó por diferentes fases de análisis. A continuación presentamos los resultados referidos a cada una de las fases descritas anteriormente. Tras su traducción a la lengua local, el material se sometió al análisis del Grupo Coordinador, compuesto por estudiantes, profesores y empleados con y sin discapacidad.

Durante las reuniones, los miembros del GC realizaron ajustes en los indicadores y las preguntas orientativas que permiten una mejor comprensión del material. Entre los principales cambios realizados, se encuentran la sustitución de palabras sinónimas en algunos indicadores o preguntas, así como el detalle de la información según el ejemplo destacado en el cuadro 4, que señala subrayados los términos excluidos en la columna de la izquierda y en cursiva (itálica) los términos sustituidos o añadidos en la columna de la derecha

Cuadro 4 – Presentación de las alteraciones realizadas en el indicador 1.2 del factor 1.

Misión y proyecto institucional

Fuente: De los autores

Cabe mencionar que todos los indicadores y sus preguntas orientadoras fueron analizados por el GC durante las reuniones y se pudo observar que la revisión y adaptación de los indicadores hizo que el instrumento fuera consistente con el análisis de los temas de accesibilidad e inclusión del contexto estudiado y pudiera ser aplicado en las siguientes etapas del estudio.

El siguiente paso fue la fase 3, en la que los estudiantes universitarios pudieron evaluar la comprensión de los enunciados de los indicadores, así como sus definiciones. En esta fase, se pudo observar que algunos indicadores no eran didácticamente claros en sus definiciones, por ejemplo: "INDICADOR: Evaluación flexible. DEFINICIÓN: Los procesos de evaluación académica se apoyan en instrumentos y estrategias flexibles que reconocen las particularidades, capacidades y potencialidades de cada estudiante". Este indicador tuvo menos del 75% de acuerdo en cuanto a su comprensión y entre los argumentos más citados podemos destacar la necesidad de ejemplificar los procesos de evaluación académica.

Tras esta fase, las afirmaciones que presentaban un acuerdo inferior al 75% fueron analizadas y modificadas por un grupo de jueces, como se ha detallado anteriormente. En este sentido, la fase 4 indicó las sustituciones necesarias en la definición de los indicadores para facilitar su comprensión. En este caso, se eligió el verbo "percibir" por estar más relacionado con el significado de imágenes, impresiones y sensaciones que el verbo "identificar". Otro ejemplo interesante fue la sustitución de la palabra "autorregulación" por "regulación" en el indicador 8, en este caso la palabra utilizada inicialmente en el proceso de traducción no aportaba el significado exacto al contexto aplicado, ya que autorregularse es regularse a sí mismo y la idea aportada en el indicador es regular la educación inclusiva y esto implica la participación de todos los implicados en la comunidad académica, por lo que el término regulación era más coherente con el contexto en cuestión.

Todos los cambios realizados fueron aprobados por el grupo, que los discutió y acordó que hacían más comprensible el instrumento. Los debates de esta fase permitieron una reflexión conjunta sobre los indicadores y una mejor redacción de las frases.

Todavía en este proceso de adaptación del material, la fase 5 fue llevada a cabo por otros jueces que también estudiaron el tema en un formato de doble ciego, momento en el que los jueces pudieron leer los indicadores e identificar sus respectivas definiciones. Como seguimiento, para aquellos indicadores que no tenían sus definiciones correctamente asociadas, se pidió a los jueces que sugirieran una nueva redacción, como se muestra en el ejemplo del cuadro 5.

Cuadro 5 – Ejemplo de una de las alteraciones realizadas por el grupo de jueces III

Fuente: De los autores

En el ejemplo anterior observamos la sustitución de la palabra "percibir" por la frase "utiliza instrumentos para conocer" con el fin de hacer la información más clara para los encuestados y adecuada a las condiciones culturales universitarias de la institución de origen de los participantes en el estudio. Otras alteraciones de esta naturaleza se hicieron siempre después de varias discusiones entre los jueces implicados. La última fase correspondió a la retrotraducción, es decir, la versión final del material se tradujo al idioma original y se remitió a un investigador del mismo ámbito de estudio para que lo leyera y formulara posibles críticas y sugerencias.

Contribución del uso del INES para las investigaciones en Brasil en este tema

Después de todos los pasos descritos anteriormente, la versión final del documento, llamado INES-Brasil, quedó con 12 factores y 25 indicadores, sin embargo, algunos factores tenían de uno a tres indicadores. Las posibilidades de respuesta se mantuvieron como el instrumento original, caracterizándose así por un instrumento compuesto por una escala Likert que va de 3 a 4 puntos según el tipo de indicador (reconocimiento 3 puntos; existencia y frecuencia 4 puntos).

La adaptación de la INES mostró que había modificaciones de parte de los indicadores que componen los 12 factores que conforman la herramienta, los cuales son susceptibles de ser aplicados en las siguientes etapas del estudio. También se pudo constatar que buena parte de la herramienta pudo mantenerse, con sólo algunas exclusiones y cambios menores centrados más en la construcción de las preguntas e indicadores que en lo que cada uno de ellos proponía,

destacando así el objetivo propuesto por la herramienta original para su aplicación en el contexto nacional.

Los ajustes realizados permitieron acercar los indicadores y sus definiciones al contexto al que se aplicará el instrumento, es decir, una universidad brasileña. De esta manera, su adaptación para el contexto brasileño puede constituir un recurso metodológico para la atención a la diversidad, la detección de puntos fuertes y oportunidades de mejora y ayudará en la toma de decisiones que califiquen el aprendizaje, la participación y la convivencia de la comunidad, potenciando las acciones de toma de decisiones para la eliminación de prácticas que excluyen a los grupos vulnerables en el acceso a esta etapa educativa.

A partir de las respuestas de la comunidad académica a este instrumento, será posible identificar brechas en relación al desarrollo de culturas, políticas y prácticas inclusivas, permitiendo reflexionar y proponer estrategias pedagógicas, políticas, actitudes, entre otras, que contribuyan a una universidad más inclusiva y accesible en todos los aspectos.

Los estudios relacionados con la presencia de estudiantes discapacitados en la educación superior se centran en las acciones de acceso, permanencia e implementación de recursos. Ferreira et al. (2016) señalan una gran brecha entre las políticas públicas de inclusión y lo que ocurre en la práctica dentro de las universidades. Para estos autores, el debate sobre las barreras y las estrategias en el espacio universitario debe ser ampliamente discutido; más que eso, los estudiantes con discapacidad deben tener un espacio para hablar para que los cambios puedan ser implementados en base a la información de aquellos que son blanco de estas barreras. Neves, Maciel y Oliveira (2019, p. 444) afirman que "todavía hay un largo camino por construir dentro de las universidades brasileñas, un camino que pasa por la consolidación de las políticas públicas y la reinvención del hacer pedagógico".

Corroborando a estos autores, Perón y Michels (2015) señalan que la universidad debe ampliar su conocimiento respecto a las políticas de inclusión y accesibilidad, buscando reconocer realmente las necesidades de los involucrados en este proceso. En este sentido, sugieren la implementación de comités de accesibilidad e inclusión, ya que este espacio en la universidad permite el contacto entre la dirección, el profesorado y el alumnado, como se destaca en la experiencia desarrollada en la UFFS (PERÓN; MICHELS, 2015). Así, existen en algunas universidades federales del país, los núcleos de accesibilidad, que juegan un papel importante en este aspecto. Estos núcleos pretenden eliminar todo tipo de barreras que puedan restringir la participación y el rendimiento académico de los alumnos con discapacidad. Algunas de las acciones desarrolladas por estos núcleos incluyen aspectos administrativos (contacto con los convenios, equipamiento), pedagógicos (material adaptado, orientación al

profesorado y a la dirección, formación continua) y psicosociales (seminarios temáticos sobre el tema, cualificación de los servidores, etc.) (PERON; MICHELS, 2015; FERREIRA et al., 2016; MEDRADO; MELLO; TONELLIS, 2019).

Sin embargo, estos núcleos sólo existen en las instituciones federales; en las estatales y municipales se busca desarrollar un trabajo similar, sin embargo, se avanza gradualmente. Se pretende implantar en todas las universidades comisiones de accesibilidad; programas de apoyo; centros, entre otros, para reducir la distancia entre los estudiantes con discapacidad y la comunidad universitaria, reforzando así los lazos de relación entre los estudiantes y la dirección, lo que permitirá impulsar nuevas medidas de inclusión para potenciar la participación activa de los estudiantes con discapacidad en la educación superior (SILVA, 2014; TOMELIN et al., 2018; MEDRADO; MELLO; TONELLIS, 2019).

Así, la aplicación de un instrumento que permita identificar las principales barreras observadas por la comunidad académica, ya sean relacionadas con prácticas, políticas o culturas inclusivas, permitirá avanzar en su eliminación, además de orientar a las instituciones en la promoción de estrategias de inclusión y accesibilidad a partir de las denuncias de los propios universitarios, promoviendo así una universidad más inclusiva y accesible con la participación activa de los estudiantes con discapacidad.

Finalmente, el desarrollo del presente estudio permitió describir y clarificar las etapas de traducción y adaptación de la herramienta INES (COLOMBIA, 2017), denominada una de las etapas de una investigación más amplia, como se informó anteriormente. Compartir los resultados de esta etapa del estudio constituye un acto de respuesta de los implicados en el tema. Una actitud enunciada por los preceptos de quienes defienden la educación como un acto revolucionario y de escucha para que profesores, empleados y alumnos (con/sin discapacidad), se pongan al frente de la creación de entornos socioeducativos más inclusivos, en el horizonte y sin excepción, de la garantía de los derechos fundamentales de todos para acceder y asegurar la participación efectiva en la Universidad.

AGRADECIMIENTOS: CNPq/CAPES – 140154/2019-1; MCTIC/CNPq – 425167/2018-6; CAPES/PRINT - AUXPE Nº 88881.310517/2018-01.

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Cómo referenciar a este artículo

LOUZADA, J. C. A.; MARTINS, S. E. S. O. Instrumentos para evaluación de prácticas, culturas y políticas inclusivas en contextos universitarios. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0229-0245, jan./mar. 2022. e-ISSN: 1982-

5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.15756

Enviado el: 19/10/2021

Revisiones requeridas el: 30/11/2021

Aprobado el: 28/12/2021

Publicado el: 02/01/2022

INSTRUMENTS FOR EVALUATING INCLUSIVE PRACTICES, CULTURES AND POLICIES IN UNIVERSITY CONTEXTS

INSTRUMENTO PARA AVALIAÇÃO DE PRÁTICAS, CULTURAS E POLÍTICAS INCLUSIVAS EM CONTEXTOS UNIVERSITÁRIOS

INSTRUMENTOS PARA EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS, CULTURAS Y POLÍTICAS INCLUSIVAS EN CONTEXTOS UNIVERSITARIOS

Juliana Cavalcante de Andrade LOUZADA1

Sandra Eli Sartoreto de Oliveira MARTINS2

ABSTRACT: The presence of people with disabilities in higher education shows affirmative policies in defense of a university accessible for all. It also calls on distinguished members of the academic community to reduce inequalities in access and participation in Higher Education, to population groups in a situation of social, economic, and educational vulnerability, including people with disabilities. This research describes the preparation of the instrument to identify inclusive policies, cultures, and practices in university contexts. It is the Inclusion Index for Higher Education (INES), translated and adapted for use in different university socio- educational environments. The results indicated adjustments in the original instrument and created the adapted version to the Brazilian university context. Its applicability reaffirms the institutional commitment of the academic community for a social, critical, and transforming perspective of the training processes in Higher Education

KEYWORDS: Accessibility. Inclusive education. Higher education. Inclusion.

RESUMO: A presença de pessoas com deficiência no ensino superior acena políticas afirmativas em defesa de uma universidade acessível a todos. Convoca ainda, distintos membros da comunidade acadêmica a reduzir as desigualdades no acesso e participação na Educação Superior, à coletivos populacionais, em situação de vulnerabilidade social, econômica e educacional, dos quais se inserem as pessoas com deficiências. Posto isso, este trabalho descreve a preparação do instrumento de pesquisa para identificar políticas, culturas e práticas inclusivas em contextos universitários. Trata-se do Índice de Inclusão para Educação Superior (INES), traduzido e adaptado para uso em ambientes socioeducativos universitários distintos. Os resultados indicaram ajustes no instrumento original sendo, portanto, adaptado ao contexto universitário brasileiro. Sua aplicabilidade reafirma o compromisso institucional da comunidade acadêmica para uma mirada social, crítica e transformadora dos processos de formativos na Educação Superior.

1 São Paulo State University (UNESP), Marília – SP – Brazil. Doctoral student in the Postgraduate Program in Education of the Faculty of Philosophy and Sciences (FFC). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8713-8963. E- mail: ju_louzada@hotmail.com

2 São Paulo State University (UNESP), Marília – SP – Brazil. Assistant Professor at the Department of Special Education and at the Postgraduate Program in Education, Faculty of Philosophy and Sciences (FFC). Doctorate in Education (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4247-1447. E-mail: sandra.eli@unesp.br

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0229-0244, Jan./Mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587.

PALAVRAS-CHAVE: Acessibilidade. Educação inclusiva. Ensino superior. Inclusão.

RESUMEN: La presencia de personas con discapacidad en la educación superior atrae políticas afirmativas en defensa de una universidad accesible para todos. También hace un llamado a los distinguidos miembros de la comunidad académica para reducir las desigualdades en el acceso y participación en la Educación Superior, de los grupos de población en situación de vulnerabilidad social, económica y educativa, incluidas las personas con discapacidad. Dicho esto, este trabajo describe la elaboración del instrumento de investigación para identificar políticas, culturas y prácticas inclusivas en contextos universitarios. Es el Índice de Inclusión para la Educación Superior (INES), traducido y adaptado para su uso en diferentes entornos socioeducativos universitarios. Los resultados indicaron ajustes en el instrumento original, siendo, por tanto, adaptado al contexto universitario brasileño. Su aplicabilidad reafirma el compromiso institucional de la comunidad académica con una perspectiva social, crítica y transformadora de los procesos de formación en Educación Superior.

PALABRAS CLAVE: Accesibilidad. Educación inclusiva. Enseñanza superior. Inclusión.

Introduction

The access to education is a fundamental right of everyone, in this sense, strategies for the inclusion of people with disabilities in the educational environment have been gaining space in recent decades. This progress began with some international documents such as: World Declaration on Education for All (UNICEF, 1990), Declaration of Salamanca (UNESCO, 1994) and the Convention of Guatemala (OEA, 1999), but only gained strength in the national scene in 2008 with the National Policy on Special Education from the Perspective of Inclusive Education (BRASIL, 2008), being reinforced with the Brazilian Law on the Inclusion of People with Disabilities (BRASIL, 2015).

Given the publication of these documents, it was possible to notice a greater concern of educational institutions facing the inclusion and accessibility policies in the educational space.

When we talk about accessibility, we mean:

[...] the possibility and condition of reach for use, with safety and autonomy, of spaces, furniture, urban equipment, buildings, transportation, information, and communication, including their systems and technologies, as well as other services and facilities open to the public, of public or private use for collective use, both in urban and rural areas, by people with disabilities or reduced mobility (BRAZIL, 2015, our translation).

The rise in the number of enrolments of students with special needs - NEE3 in Higher Education has a key role for the proposals of inclusive education to solidify and gain space on the national scene, expanding the discussions on this issue. Several research have been developed and published, and this is essential for the promotion and advancement of accessibility and inclusion policies in higher education.

Oliveira et al. (2016) conducted a literature review on the scientific production regarding inclusive education in higher education and observed that most studies attributed SEN as resulting from the malfunction of the students' biopsychosocial development and not as a result of inefficient educational practices and barriers that prevent them from accessing the academic curricula under equal conditions with other students.

In this aspect, it is necessary to analyze the normatization and legitimacy of the admission and participation of the target audience of Special Education (physical, hearing, visual, intellectual, and high abilities/super ability) - PAEE in higher education institutions. Based on this assumption, Cabral and Melo (2017) concluded that there is still much to be done to ensure effective conditions for participation in social and academic spaces in university settings. In line with these findings, Anache and Cavalcante (2018) reiterate the importance of investments in infrastructure and professional training to promote inclusive educational policies, cultures, and practices in universities.

Neves, Maciel, and Oliveira (2019) conducted interviews with course coordinators about the inclusive practices of people with disabilities at the Federal University of Pará (UFPA). The participants' speeches revealed that, although the inclusion of people with disabilities in higher education is already part of our reality, there is a need for the consolidation of public policies and, especially, for reinventing the pedagogical practice. For these authors

[...] the recognition of the right to higher education does not mean the guarantee that the person with disabilities can exercise it, since it is still necessary that HEIs reinvent themselves in the dimensions of physical, pedagogical, and didactic structures, aiming to eliminate the barriers that prevent and/or limit the permanence of these people (NEVES; MACIEL; OLIVEIRA, 2019, p. 445, our translation).

Based on the increase in the number of enrollments of people with disabilities in higher education, as pointed out by INEP - National Institute for Studies and Research (2018), different

3 Supported by the studies of Stainback and Stainback (1999) NEEs are understood as those resulting from the interactions of students, with and/or without disabilities, which restrict and/or prevent their participation in academic life. These may be permanent or temporary, requiring specific institutional support of resources and/or differentiated services to provide the opportunity to equalize conditions that lead to the full expression of educational and comprehensive development in society.

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0229-0244, Jan./Mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587.

studies seek to discuss accessibility aspects, such as equity of formative opportunity, at this stage of education. In general, they show concern in reporting the presence of assistive technology resources used in educational practices (FERNANDES; COSTA, 2015; FISCHER, 2019; MEDRADO; MELLO; TONELLIS, 2019; TOMELIN et al., 2018), of differentiated

strategies that promote the learning of the academic with disabilities in the classroom (DINIZ; ALMEIDA; FURTADO, 2019; LIMA et al., 2016; SERRANO; OCHOA, 2018), evaluation of

continuing education proposals for university teachers (LIMA et al., 2016; NEVES; MACIEL; OLIVEIRA, 2019), identification of barriers (CIANTELLI; LEITE, 2016), among others.

Under the influence of inclusive national policies and studies developed on this topic, this article will describe the stages of adaptation of the Index of Inclusion for Higher Education (Índice de Inclusión para Educación Superior - INES), characterized as an instrument of information production, on different scopes of accessibility conditions in university socio- educational contexts.

The INES is characterized as an instrument developed by Colombian researchers, as a central part of the policy of organization of the Institutional Guidelines of Higher Education in the country (COLOMBIA, 2017). The instrument is divided into three questionnaires (with Likert-type scales), which seek to assess through 12 factors and 25 indicators, core issues of inclusive education with emphasis on the development of inclusive cultures, policies, and practices at the University. Thus, the instrument allows collecting information on the perception of staff, teaching staff and students regarding indicators ranging from the analysis of admission systems, permanence, and credits for students, to the analysis of academic development strategies, in conjunction with the processes of research and artistic and cultural creation in university training environments. Each factor consists of at least two indicators, as shown in Table 1.

Table 1 – Factors and Indicators of the Index of Inclusion for Higher Education - INES

Source: Colombia (2017, p. 31)

This document was developed from the constructs set out in the Guide for the assessment and improvement of inclusive education, originally "Index for educational inclusion", developed by Tony Booth and Mel Ainscow (2000), which has been translated into over 26 languages in different countries - whose main goals are directed to its implementation in basic education. In general, both instruments are characterized as methodological procedures for promoting political, cultural, and inclusive practices in educational settings. The translation/adaptation of the mentioned instruments to different levels of education, favor the decision making of learning, participation, and coexistence of the university community, as a fundamental aspect of the realization of the university institutional policy, as well as enables the consolidation in the search for financial support and international alliances.

This is a study that comprises a section of a doctoral research4 which in its entirety is dedicated to translating and adapting the INES for application to the university context with a view to identifying accessibility and inclusion parameters in a Brazilian public university;

4 LOUZADA, J. C. A. Responsible for the research "Parameters of accessibility and inclusion in a Brazilian university", linked to the Doctoral Program in Education at the São Paulo State University - Marília, under the supervision of Sandra Eli S. Oliveira Martins (CNPq/ 2018, current.).

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0229-0244, Jan./Mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587.

profiling the participants; identifying and analyzing accessibility and inclusion barriers at the university as well as developing and presenting recommendations that allow the academic community to generate a plan to improve inclusive education at the University. In turn, this study is linked to a broader network research "Accessibility and Inclusion in Differentiated University Contexts" (Universal Program Call MCTIC/CNPq - 2018 Proc. 425167/2018-6 - current). And it is also in line with the studies of Nucleus 4 - Accessibility, Disability, and Inclusive Education, of the International Research

Network Project "Difference, Inclusion and Education" - CAPES/PRINT (PROPG 02/2019 Proc. AUXPE No. 88881.310517/2018-01) that integrates the International Research Network Project "Difference, Inclusion and Education", in the CAPES-PRINT-UNESP Agreement - "Theme plural societies".

Methodology

Venue and Participants

The present research was developed at the Faculty of Philosophy and Sciences (FFC) of the São Paulo State University (UNESP). University students with and without disabilities, employees and professors participated in this stage of the research. It is worth mentioning that the research participants were invited to participate voluntarily. The contact was made through the accessibility commission (AC) of the university, since, as a guest at the meeting, the researcher had the opportunity to explain the purpose of the research and make the invitation to those present, who were responsible for passing it on to other colleagues.

The idea of making the first contact with the participants during a meeting of the AC was based on the assumptions of INDEX (BOOTH; AINSCOW, 2000) and INES (COLOMBIA, 2017) that understand the school and academic community as the main actors of the actions developed in the school and university environment, thus, the committee is composed of these different subjects, thus, the Coordinating Group (CG) meetings were attended by at least one actor from each segment (students, staff and teachers) as shown in Table 2.

Table 2 – Participants in the meetings of the Coordinating Group throughout the study

Source: Prepared by the authors

In addition to the CG participants, the study included other participants in stages after these meetings. These stages were intended to evaluate and verify the understanding of the material developed in the CG. To this end, students from courses in different areas of knowledge (Humanities, Math and Biology) and participants of a study group within the research theme at another campus of the same university and another partner university participated in this phase. Table 3 presents the description of the participants in the different phases following the CGs, as well as the name adopted for each of these stages, which will be described below.

Table 3 – Participants of the instrument's assessment stages after the meetings of the Coordinating Group

Source: Prepared by the authors

This stage of the study took place from the conformation of a working group called Coordinating Group (CG), represented by different members who work in one of the campuses of the participating institution. Mandatorily the conformation of this group included professor(s), student(s), professional(s) technical-administrative, with representation of the population segment highlighted in this study - university students with disabilities as shown in Table 2 presented above.

To use an instrument translated from another language, cultural adaptation is recommended, which is based on a process that involves language, through translation, as well as cultural adaptation in the phase of preparing the instrument for use in another country. This procedure aims to ensure linguistic, semantic, and cultural equivalence with the original instrument, in order to enable its application in the participating universities. In the present study, we chose to follow the recommendations suggested by Beaton et al. (2000; 2007) and the following phases were followed, namely:

In phase 1, the translation of the foreign language from Spanish to Portuguese was performed by a professional qualified for this activity and active in the theme in question.

After the return of the material, Phase 2 was characterized by the work and configuration of the Coordinating Group (CG), whose team met in monthly face-to-face meetings during approximately three hours for a period of 6 months with the purpose of evaluating the 25 indicators described in the instrument (COLOMBIA, 2017). This task required the team involved a critical position under the academic, reductionist and decontextualized discourses that deal with special educational demands of people with disabilities, to meet the formal and legal requirements disseminated by the government policy of Inclusive Education. All meetings had the audio of the discussions recorded and records were made of the main changes recommended throughout the meetings. At the end of 6 months, all relevant changes were made to the instrument, such as deletions, replacements, and additions of content to bring it closer to the local reality. After the instrument was adapted to the Brazilian university reality in question, the CG systematized the indicators "[in] the set of items that make up a Likert-type scale with measurement variables, in an increasing/decreasing score (0 to 4 points).

After forwarding a summary of the instrument for analysis of the statements to verify their understanding within the intended theme - evaluation by judges I, we began Phase 3. In this phase, a questionnaire was prepared consisting of the name of the indicator and its definition followed by the options ‘yes’ and ‘no’ whose respondents should mark ‘yes’ for definitions consistent with the title of the indicator and ‘no’ for definitions that were not consistent with the title. In cases of a negative response, the participants could fill in a field justifying their answer.

The relevance of the statements and the degree of agreement between the definition of the statements and their indicators were assessed at each phase of this stage of the research. It should also be noted that the procedures recommended by Leite and Lacerda (2018) were adopted regarding the validation of a scale of conceptions of disability, considering the

participation of students and researchers involved with the topic as judges about the procedures developed in the last three phases.

In possession of the students' answers, the phase 04 followed by an analysis of the statements analyzed in phase 03 by undergraduate students, considering those that did not show an agreement index equal to or greater than 75%. In this sense, they were submitted to a new evaluation by judges (II), this time experts in the area of inclusive education, participants of GEPDI - Group for Study and Research on Disability and Inclusion. These researchers evaluated the statements to elucidate possible gaps in the definition of indicators.

Phase 5 comprised the evaluation activities by a new group of judges (III), with expertise in the theme of the study. At this stage, the indicators and definitions were sent to a group of researchers from the Federal University of Santa Maria who work specifically with the following themes: Special Education, Inclusion and Difference, Inclusive Education, Accessibility in Higher Education, Inclusion and Accessibility Policies. At this point in the study, the purpose was to confirm the indicator-definition relationship. To this end, the researchers had the task of identifying which definition corresponded to each indicator, since they received two lists and only one of them was numbered. This phase was of utmost importance for this work since it brought the possibility of identifying criticisms to the instrument and present new possibilities of statements to format an effective and consistent instrument with the reality studied. The changes and suggestions proposed by this group of judges, as well as the other changes made to the initial document, will be presented in the results topic.

The 6th and last phase, called back translation or reverse translation, was characterized by the translation of the adapted version with all the cultural adjustments in Portuguese back into Spanish, to then be compared to the original text (COLOMBIA, 2017) by a professional fluent in both languages and in the area of the theme of the study. This phase aimed to ensure the reliability of the previous processes by ensuring that the initial idea of the instrument was maintained, restricting itself to translation and cultural adaptation only (SANTOS, 2016). Thus, the document materialized in its final adapted and translated version called INES-BRASIL.

Results

Throughout the adaptation process, the instrument went through different phases of analysis. Below we will present the results referring to each of the previously described phases. After translation into the local language, the material was submitted to the analysis of the

Coordinating Group composed of students, teachers, and employees with and without disabilities.

During the meetings, the CG members adjusted the indicators and guiding questions that enable a better understanding of the material. Among the main changes made, there were replacements for synonymous words in some indicators or questions, as well as detailing of information according to the example highlighted in Table 4, which points out underlined the excluded terms in the left column and in italics the terms replaced or added in the right column.

Table 4 – Presentation of the amendments made in indicator 1.2 of factor 1. Mission and institutional project

Source: Prepared by the authors

It is worth mentioning that all indicators, as well as their guiding questions were analyzed by the CG during the meetings, and it was possible to observe that the review and adaptation of the indicators made the instrument consistent with the analysis of the issues of accessibility and inclusion of the context studied and likely to be applied in the next stages of the study.

The next step was phase 3, in which undergraduate students could assess the understanding of the indicators' statements as well as their definitions. At this stage, it was possible to observe that some indicators were not didactically clarified in their definitions, for example: "INDICATOR: Flexible Assessment. DEFINITION: The academic assessment processes rely on flexible tools and strategies that recognize the particularities, capabilities and potentialities of each student". This indicator had less than 75% agreement regarding its understanding and among the most cited arguments we can highlight the need to exemplify the academic assessment processes.

After this phase, the statements that presented agreement lower than 75% were analyzed and changed by a group of judges, as detailed above. In this sense, phase 4 indicated necessary substitutions in the definition of the indicators to make them easier to understand. An example of the changes made was the replacement of the word "identifies" by "perceives" in indicator

1. In this case, the verb "perceive" was chosen since it is more closely related to the meaning of images, impressions, and sensations when compared to the verb "identify. Another interesting example was the replacement of the word "self-regulation" by "regulation" in indicator 8, in this case the word used initially in the translation process did not bring exact meaning to the context applied, since self-regulate is to regulate oneself and the idea brought in the indicator is to regulate inclusive education and this involves the participation of all those involved in the academic community, thus, the term regulation was more consistent with the context in question.

All changes made were approved by the group that discussed them and agreed that they made the instrument more understandable, the debates at this stage enabled joint reflection on the indicators and allowed better drafting of the sentences.

Also, in this process of adapting the material, phase 5 was performed by other judges who also studied the topic in double-blind format, at which time the judges could read the indicators and identify their respective definitions. As a sequence, for those indicators that did not have their definitions correctly associated, the judges were asked to suggest a new wording, as shown in the example of Chart 5.

Table 5 – Example of one of the amendments made by the group of judges III

Source: Prepared by the authors

In the above-mentioned example we observed the replacement of the word "perceive" by the sentence "uses instruments get to know" with the purpose of making the information clearer to the respondents and adequate to the university cultural conditions of the institution of origin of the study participants. Other changes of this nature were always made after several discussions between the judges involved. The last phase corresponded to the back translation, i.e., the final version of the material was translated into the original language and forwarded to a researcher from the same area of the study to proceed with the reading and possible criticisms and suggestions.

Contribution of INES use for research in Brazil on this theme

After all the steps described above, the final version of the document, called INES- Brazil, remained with 12 factors and 25 indicators, however, some factors had from one to three indicators. The possibilities of answers were maintained as the original instrument, thus being characterized by an instrument composed of a Likert scale ranging from 3 to 4 points according to the type of indicator (recognition 3 points; existence and frequency 4 points).

The adaptation of INES showed that there were modifications in part of the indicators that make up the 12 factors that make up the tool, which are likely to be applied in the next stages of the study. It was also possible to note that much of the tool could be maintained with only a few exclusions and minor changes focused more on the construction of the questions and indicators than on what was proposed by each of them, thus highlighting the objective proposed by the original tool for application in the national context.

The adjustments made enabled the indicators and their definitions to be brought closer to the context to which the instrument will be applied, that is, a Brazilian university. In this way, its adaptation for the Brazilian context may constitute a methodological resource for attention to diversity, for the detection of strengths and opportunities for improvement, and will help in decision-making that will enhance learning, participation, and coexistence in the community, enhancing decision-making actions to eliminate practices that exclude vulnerable groups in access to this stage of education.

Based on the responses of the academic community to this instrument, it will be possible to identify gaps regarding the development of inclusive cultures, policies, and practices, enabling reflection and proposing teaching strategies, policies, attitudes, among others that will contribute to a more inclusive and accessible university in all aspects.

The studies related to the presence of students with disabilities in higher education focus on the actions of access, permanence, and implementation of resources. Ferreira et al. (2016) point out a large gap between public policies on inclusion and what happens in practice within universities. For these authors, the debate on barriers and strategies in the university space should be widely discussed; more than that, students with disabilities should have a space to speak so that changes can be implemented based on the information of those who are targets of these barriers. Neves, Maciel, and Oliveira (2019, p. 444, our translation) state that "[...] there is still a long way to be built inside Brazilian universities, a way that goes through the consolidation of public policies and the reinvention of the pedagogical practice.

Corroborating with these authors, Peron and Michels (2015) point out that the university should expand its knowledge regarding the inclusion and accessibility policies, seeking to recognize the needs of those involved in this process. In this sense, they suggest the implementation of accessibility and inclusion committees, since this space at the university enables contact between management, faculty, and students, as highlighted in the experience developed at UFFS (PERON; MICHELS, 2015). Thus, there are in some federal universities in the country, the cores of accessibility, which play an important role in this aspect. These centers have the function of eliminating all types of barriers that may restrict the participation and academic performance of students with disabilities. Some actions developed by these centers include administrative aspects (contact agreements, equipment), pedagogical (adapted material, guidance to the faculty and management, continuing education) and psychosocial (thematic seminars involving the theme, training of servers etc.) (FERREIRA et al., 2016; MEDRADO; MELLO; TONELLIS, 2019; PERON; MICHELS, 2015).

However, these centers only exist in the federal institutions; in the state and municipal institutions, a similar work is sought to be developed, but it moves gradually. The intention is to implement accessibility commissions; support programs; centers, among others, in all universities to reduce the distance between students with disabilities and the university community, thus strengthening the relationship between students and management, thus enabling new inclusion measures to be promoted to enhance the active participation of students with disabilities in higher education (MEDRADO; MELLO; TONELLIS, 2019; SILVA, 2014; TOMELIN et al., 2018).

Thus, the application of an instrument that enables the identification of the main barriers observed by the academic community, whether they are related to inclusive practices, policies or cultures, will allow for progress in their removal, in addition to guiding institutions in the promotion of inclusion and accessibility strategies based on the complaints of the university students themselves, thus promoting a more inclusive and accessible university with the active participation of students with disabilities.

Finally, the development of this study allowed describing and clarifying the stages of translation and adaptation of the INES tool (COLOMBIA, 2017), called one of the stages of a broader research, as previously reported. Sharing the results of this stage of the study constitutes a responsive act of those involved with the theme. An attitude enunciated by the precepts of those who defend education as a revolutionary and listening act so that teachers, staff, and students (with/without disabilities), take the lead in creating more inclusive socio-educational

environments, on the horizon and without reservation, the guarantee of the fundamental rights of all to enter and ensure effective participation in the University.

ACKNOWLEDGMENTS: CNPq/CAPES – 140154/2019-1; MCTIC/CNPq – 425167/2018- 6; CAPES/PRINT - AUXPE Nº 88881.310517/2018-01.

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How to reference this article

LOUZADA, J. C. A.; MARTINS, S. E. S. O. Instrument for evaluating inclusive practices, cultures and policies in university contexts. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0229-0244, Jan./Mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.15756

Submitted: 19/10/2021 Required revisions: 30/11/2021 Approved: 28/12/2021 Published: 02/01/2022