LA EDUCACIÓN PROFESIONAL Y LA BNCC: POLÍTICAS DE EXCLUSIÓN Y RETROCESO
THE VOCATIONAL EDUCATION AND BNCC: EXCLUSION AND THROWBACK POLICIES
Anderson BOANAFINA1 Celia Regina OTRANTO2 Jussara Marques de MACEDO3
RESUMEN: El artículo explica los cambios recientes en la educación profesional brasileña. El objetivo es analizar el retroceso que representa la Base de Currículo Nacional Común (BNCC) actual en el campo de la formación profesional. La metodología se basa en el materialismo histórico-dialéctico como eje rector. También se trata de una investigación bibliográfica, de carácter cualitativo, que se realizó mediante una revisión de la literatura a través de fuentes primarias y secundarias, con un relevamiento documental. Los resultados indican que los itinerarios formativos y el reconocimiento de los conocimientos notorios para
la docencia en la educación profesional, con base en la Ley N ° 9.394 / 1996 y la Ley N ° 13.415, están vinculados al sesgo “economicista”, que reafirma la dualidad del sistema educativo en BNCC. Se concluye que la formación profesional, rejuvenecida, tiene en sí misma el carácter de inclusión excluyente, alejándose, por lo tanto, de la perspectiva de la formación para la emancipación humana y para la construcción de otra sociabilidad.
PALABRAS CLAVE: Educación profesional brasileña. Base de Currículo Nacional Común (BNCC). Dualidad. Itinerarios formativos. Formación humana.
ABSTRACT: The article explains recent changes in brazilian professional education. The objective is to analyze the setback that the current Brazilian Common National Curriculum Basis (BNCC) represents in the field of professional education. The methodology is based on historical-dialectical materialism as a guiding axis. It is also qualitative bibliographical research made through a literature review via primary and secondary sources with a documentary survey. The results indicate that the training itineraries and the recognition of the notorious knowledge for teaching in professional education, based on Law No. 9,394/1996 and Law No. 13,415, are linked to the economic bias, which reaffirms the duality of the present educational system on the BNCC. In conclusion, the professional education, rejuvenated, carries in itself the character of exclusionary inclusion, moving away, therefore, from the perspective of training for human emancipation and the construction of another sociability.
KEYWORDS: Brazilian professional education. Common Curricular National Base (BNCC). Duality. Training itineraries. Human formation.
O Brasil é um país de dimensões continentais, com rica e ampla diversidade cultural e de bens naturais, mas, também, marcado pelas desigualdades sociais que, agravadas por outras condicionantes, são legitimadas e reproduzidas nas condições de acesso e de permanência de crianças e jovens no sistema de ensino, especialmente em locais de maior concentração de pobreza e nas regiões mais distantes dos grandes centros urbanos.
No sentido de reduzir as assimetrias nos sistemas de ensino, ter uma base comum em todo território, com currículos e conteúdos mínimos, surge como uma das vias para assegurar o acesso ao conhecimento básico a todos os alunos, independentemente da região onde reside ou da natureza da instituição de ensino que frequenta. Portanto, a concepção de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC), como um documento de caráter normativo, está prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), que disciplina o sistema educacional brasileiro como parte da política nacional de educação.
Quando homologada pela então ministro da Educação, Rossieli Soares, em 14 de dezembro de 2018, o Ministério da Educação (MEC) apresentou a BNCC como um documento
pautado “pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva” (BRASIL, 2018, p.7). Entretanto, a leitura deste documento deixa claro que a política que norteia a BNCC promove a hierarquização do ensino, uma prática enraizada na sociedade brasileira, pelas elites, como uma das formas de manutenção da dominação de classe, criando assim, mecanismos de exclusividade ao acesso à educação, ora por redução da oferta de vagas nas escolas, ora pela imposição de regulações e políticas que direcionam os estudantes a um espaço social definido pelo capital.
O texto a seguir procura lançar luz sobre o retrocesso que a BNCC representa no campo da educação, em especial na formação dos trabalhadores. O fato é que, apesar do sistema de ensino brasileiro estar longe de ser único e integrador das diferentes classes sociais, o arcabouço legal vigente acende um alerta pela possibilidade de estar aprofundando a hierarquização social ao estabelecer uma flexibilização que, no cotidiano, pode representar a escolarização mínima para as frações mais pobres da classe trabalhadora. Esses atalhos, denominados de itinerários formativos na BNCC, podem ser traduzidos como uma forma de fazer corresponder, para cada classe social, um tipo diferenciado de escola que, de acordo com o contexto local, poderá limitar a oferta de ensino para atender aos interesses da classe dominante, não representando as necessidades do coletivo, em especial das classes menos privilegiadas economicamente.
Diante disso, destacaremos três pontos para a melhor compreensão do fenômeno em análise, a saber: I) a expansão da educação profissional sob ameaça; II) a BNCC: itinerários formativos como elemento de inclusão excludente; e, por fim, III) o notório saber como retrocesso qualificador para o trabalho docente. Nossa conclusão é que, na atual conjuntura política e econômica, de descaso cabal com a educação profissional, cabe a luta contra a fragmentação da formação via lógica tecnicista. Faz-se urgente a defesa da formação politécnica com seu caráter de omnilateralidade, contrária, portanto, aos cursos pragmáticos, tecnicistas e fragmentados voltados para o treinamento e a realização do trabalho simples e subalternizado.
No Brasil, as instituições de ensino são classificadas por sua natureza como privadas ou públicas. Dentre as privadas, existem aquelas com fins lucrativos (particulares) ou sem fins de lucrativos (filantrópicas, confessionais ou comunitárias)4. As escolas públicas são administradas pelo poder público (federal, estadual e municipal) e mantidas, principalmente, por receitas provenientes de impostos.
Em um país marcado por históricas desigualdades socioeconômicas, a escola pública é considerada uma conquista da sociedade, almejada para ser constituída como universal, gratuita, laica e de qualidade. Um espaço para a construção democrática de saberes e dos elos entre os anseios individuais e os interesses coletivos, independentemente da classe social do estudante.
Além da natureza, o sistema educacional brasileiro é organizado em dois níveis: a Educação Básica e o Ensino Superior. A Educação Básica é formada pela educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. Essa última etapa, destinada aos estudantes entre 15 e 17 anos, tem como característica histórica a dualidade estrutural, uma marca da organização do sistema educacional que segmenta as escolas entre aquelas destinadas à Educação Profissional (profissionalizante), formando os trabalhadores de nível técnico, e aquelas que preparam os estudantes para o acesso ao Ensino Superior (graduação), com sua característica propedêutica. Essa dicotomia na organização do ensino contribuiu, ao longo dos anos, para dividir a educação em duas redes de escolas: uma destinada à burguesia e outra destinada ao proletariado, reforçando, assim, a divisão da sociedade. Nessa perspectiva, a função da escola é impedir o desenvolvimento e a disseminação da cultura dos trabalhadores, atuando como aparelho
ideológico da burguesia para atender aos interesses do capital (SAVIANI, 2013).
Em uma breve análise, pode-se observar que a formação de trabalhadores vem sofrendo, ao longo dos anos, os efeitos dessa cisão entre o ensino propedêutico e o ensino profissionalizante. Essa separação, em geral, tem seguido a orientação política para atender às necessidades imediatas do mercado, reforçando a segmentação do ensino, tendo como objetivo central a manutenção e perpetuação do modo de produção capitalista para explorar a força produtiva dos mais vulneráveis.
4 Cabe salientar, que no Brasil, mesmo que as instituições educacionais se declarem filantrópicas, confessionais ou comunitárias, portanto, sem fins lucrativos, na prática a maioria delas “possuem o título de utilidade pública [e] continuam a gozar de isenções de todos os impostos federais, estaduais e municipais, o que provavelmente significa uma receita indireta de alguns bilhões de reais por ano” (DAVIES, 2002, p. 159).
O lado mais evidente desse contexto está na manutenção da histórica dualidade estrutural na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o ensino médio que, ao lado da Lei nº 13.415/2017 (BRASIL, 2017) e da Resolução CNE/CEB nº 3 (BRASIL, 2018), tratam o ensino profissional como um itinerário formativo, onde o notório saber passa a ser aceito no exercício da docência, ao mesmo tempo em que a carga horária das disciplinas propedêuticas passa a ser menor. Uma decisão que vai na contramão dos debates que, desde a promulgação da LDB nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), buscam construir políticas socioeducacionais que privilegiem a formação integral do ser humano.
Com a obrigatoriedade de os currículos estaduais serem adaptados e implementados até o início das aulas de 2022, a BNCC ainda possui muitas questões em aberto sobre a sua efetividade. Elas estão relacionadas aos itinerários formativos, à distribuição da carga horária entre as disciplinas, à necessidade de ter um conteúdo mínimo para os estudantes de ensino médio de todo o Brasil e, ainda, ao fato de ter que ser implementada em cada estado conforme as realidades locais.
A legislação define que o ensino de língua portuguesa e de matemática serão obrigatórios nos três anos do ensino médio, independente do itinerário formativo, mas deixa subentendido que terão sua carga horária definida pelos currículos das instituições. Também não valoriza disciplinas essenciais para a formação humanística, como filosofia e sociologia. Essas incertezas, minimamente, condicionam a oferta de disciplinas e suas respectivas cargas horárias, às possibilidades do sistema de ensino. Dependendo do contexto local e da intencionalidade, o resultado pode significar a ampliação das desigualdades sociais, no âmbito da coletividade, e perdas relevantes na formação humanística do indivíduo, comprometendo sua visão crítica e autônoma para os problemas da sociedade.
O fato é que, apesar do sistema de ensino brasileiro estar longe de ser único e integrador de classes, o arcabouço legal vigente, incluindo a BNCC, acende um alerta pela possibilidade de estar aprofundando a hierarquização social ao estabelecer uma flexibilização que, no cotidiano, pode representar a escolarização mínima para as classes mais pobres. Essas trilhas, denominadas de itinerários, podem ser traduzidas como uma forma de fazer corresponder a cada classe social um tipo de escola que, de acordo com o contexto local, poderá limitar a oferta de ensino para atender interesses que não representam, necessariamente, demandas do coletivo.
A educação para o trabalho, no Brasil, tem sido um desafio para governos e para a sociedade há, pelo menos, dois séculos. Uma equação de difícil solução cujos componentes envolvem projetos, na maioria das vezes, antagônicos, que vão desde os anseios coletivos, representados por diferentes sujeitos, perpassando pelos anseios dos indivíduos isoladamente, que não necessariamente veem suas reivindicações contempladas nas políticas públicas. Uma história marcada, também, pela “dualidade estrutural”, conforme apontada por Kuenzer (2007,
p. 27), em que, em outros tempos, a escola primária e profissionalizante estaria destinada aos pobres para “formar a classe dos trabalhadores manuais”; enquanto a escola propedêutica e superior, possibilitada para os mais abastados da sociedade, “formaria a classe dos trabalhadores intelectuais”. Essa dualidade forjou na sociedade um estigma que associa, desde o Período Colonial, o ensino de técnicas de produção destinada aos escravizados, à pobreza e ao assistencialismo.
Um olhar, ainda que breve, sobre o passado da educação no Brasil explicita que, mesmo com particularidades, o caráter estrutural da dualidade que separa o ensino propedêutico do profissional reflete a conformação da sociedade brasileira à lógica capitalista de um desenvolvimento desigual e combinado entre as classes sociais, como salientou Fernandes (1975). A análise de Saviani (2008, p. 296), aponta um modelo de formação que “se traduz pela ênfase nos elementos dispostos pela ‘teoria do capital humano’; na educação como formação de recursos humanos para o desenvolvimento econômico dentro dos parâmetros da ordem capitalista”. Suplantar a dualidade entre ensino profissional e propedêutico já se transformou em um dos desafios históricos da educação brasileira, ainda mais acirrado a partir da expansão da educação profissional desde o final do século passado.
De acordo com os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) (BRASIL, 2020), o país realizou investimentos na criação de novas vagas e ampliação no quantitativo de instituições, com a criação da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, denominada “Rede Federal”, em 2008. O cenário indica que, apesar da BNCC seguir o que preconiza a Lei nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), sua elaboração se mostrou bastante articulada ao interesse do capital via orientação dos empresários brasileiros5, em pleno acordo com os organismos internacionais, como a Organização para
5 Não pode passar despercebido que os empresários brasileiros, em parceria com o Estado, têm se apresentado como o principal ator na definição da BNCC do ensino médio, reproduzindo, assim, a ideia de aquisição de aprendizagens, disseminada pelos organismos internacionais. Desde 2018, o movimento Todos pela Educação (TPE), com sua iniciativa Educação já: uma agenda para o Brasil, tem apontado como uma das sete temáticas
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), cujo objetivo se volta às avaliações externas, com fins de padronização.
O quadro da evolução das matrículas vem demonstrando o quanto, nos últimos anos, as políticas educacionais vêm ganhando visibilidade na agenda política e social no Brasil, focando, principalmente, a reorientação e a produção de avanços nos marcos regulatórios para a formação de técnicos de nível médio, apesar das contradições históricas que perpassam essa modalidade de educação.
Em 2001 existiam no Brasil 2.334 instituições que ofereciam cursos de educação profissional de nível médio. Em 2013, observou-se um relevante crescimento, passando para 5.261, que permaneceu sendo ampliado em 2020, quando atingiu os 6.798 estabelecimentos públicos (federais, estaduais e municipais) e privados (particulares, confessionais, comunitários e filantrópicos). Esses números revelaram um aumento significativo das redes e, consequentemente, do número de matrículas. Em números absolutos, passaram-se dos cerca de 462 mil alunos matriculados em 2001 para 1.44 milhão de matrículas em 2013, ampliando em para 1.93 milhões em 2020, consideradas as formas integrada, concomitante e subsequente para os cursos de educação profissional, segundo dados divulgados pelo INEP (BRASIL, 2020).
Essa evolução das matrículas pode representar os resultados alcançados pelos investimentos na expansão do acesso ao ensino profissionalizante, mas, por outro lado, não necessariamente espelha a real efetivação de políticas educacionais inovadoras e estruturantes para o país, no sentido de oferecer uma educação de caráter politécnico6 para os estudantes mais pobres. Em outras palavras, a oferta de vagas sem que haja um planejamento guiado pelo interesse social, fundamentado na qualidade do ensino, no sentido da formação humana, coloca a efetividade dessas taxas de crescimento em dúvida quanto à existência e à sustentabilidade dos benefícios para a sociedade. O que se faz urgente é um amplo debate sobre a função da educação na formação integral do aluno, um caminho para que ele possa compreender sua ação como sujeito histórico, capaz de intervir e mudar a realidade na qual está inserido, algo que está sob ameaça nos tempos atuais.
Evidentemente que ainda existe um longo percurso a ser trilhado no sentido de constituição de uma nova educação, especialmente na articulação entre as demandas atuais e
prioritárias a formulação da BNCC para um novo ensino médio, com vistas à formação do trabalhador de novo tipo, totalmente subserviente aos interesses do capital (TODOS PELA EDUCAÇÃO – TPE, 2021 – texto em html).
6 A educação politécnica se contrapõe à educação tecnicista cujo objetivo é o adestramento e a polivalência. A “politecnia”, com sua origem na proposta de educação socialista, pressupõe o “domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno” (SAVIANI, 1989, p. 17).
futuras do mundo do trabalho e do projeto de educação para a sociedade. Um debate que deve se considerar, entre outros temas, no atual patamar da mudança no modelo econômico vigente, é a relação do ser humano com o meio ambiente. Segundo Saviani significa dizer que:
Nas condições atuais não é mais suficiente alertar contra os perigos da racionalidade técnica advogando-se uma formação centrada numa cultura de base humanística voltada para a filosofia, literatura, artes e ciências humanas à revelia do desenvolvimento das chamadas “ciências duras”. É preciso operar um giro da formação na direção de uma cultura de base científica que articule, de forma unificada, num complexo compreensivo, as ciências humano- naturais que estão modificando profundamente as formas de vida passando-as pelo crivo da reflexão filosófica e da expressão artística e literária. É este o desafio que o sistema nacional de educação terá de enfrentar. Somente assim será possível, além de qualificar para o trabalho, promover igualmente o pleno desenvolvimento da pessoa e o preparo para o exercício da cidadania (SAVIANI, 2016, p. 83).
Entretanto, apesar dos esforços de especialistas, o que se observou na BNCC foi um retrocesso, um caminho contrário à constituição de uma educação unificada e integral. Se em quatro itinerários a carga horária do ensino médio e a exigência de formação docente permanecem, no quinto, denominado formação técnica e profissional, o cenário nos remete aos modelos de ensino que antecederam a promulgação da Lei 1.821 (BRASIL, 1953), conhecida como Lei da Equivalência, o que se configura como uma contradição ao objetivo declarado da BNCC, no sentido de combater as desigualdades sociais evidenciadas na educação brasileira.
Os clássicos da literatura sobre o tema, com destaque para Saviani (1989) e Freitag (1980), enfatizam que, na estruturação da sociedade capitalista, a escola é uma engrenagem dentro do sistema e a educação reflete os anseios da classe dominante que mantém, por meio da propriedade do saber, a hegemonia política e a liderança intelectual como forma de domínio e de controle social, influenciando, principalmente, o arcabouço legal que sustenta as diretrizes da formação dos trabalhadores.
Partindo dessa premissa, a análise da versão homologada da BNCC para o ensino médio deve ser feita à luz do conjunto formado pela Lei nº 13.415/2017 (BRASIL, 2017) e da Resolução CNE/CEB nº 3/2018 (BRASIL, 2018), que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. O motivo é que essa estrutura legal, que caracterizou a reforma do ensino médio, evidencia que a engrenagem está sendo remodelada para atender, mais uma vez, às demandas de uma sociedade capitalista em crise e aos interesses do empresariado, que
determinam a um grupo de jovens das classes menos favorecidas economicamente um certo “itinerário de vida”, que permite à classe dominante manter sua hegemonia, legitimando a posição de cada um neste jogo cada vez mais excludente. Assim, vai imprimindo uma visão burguesa de sociedade não apenas para sua manutenção, mas sobretudo, para sua perpetuação. Inseridas no conjunto denominado de políticas sociais de um país, marcado pelas desigualdades no desenvolvimento regional e nacional, as políticas educacionais enfrentam grandes desafios no processo da propagação das ações, na produção de resultados e, consequentemente, na sedimentação dessas ações junto à sociedade. Não raramente, as expectativas de avanços rumo ao combate das vulnerabilidades pela escolarização são frustradas por iniciativas que, no conjunto, tendem a revelar a face mais conservadora da educação, mesmo quando há inovação. Trata-se, do nosso ponto de vista, de um tipo de inclusão excludente dos mais pobres no ensino médio. Evidencia-se, portanto, nos últimos anos, uma inclusão metamorfoseada na inclusão excludente, onde, a princípio, todos têm acesso à educação, porém, uma educação diferenciada, cuja qualidade não é a mesma para todos
(KUENZER, 2002).
A constituição de uma BNCC pode ser considerada um avanço para o país, mas, ao analisá-la no conjunto formado pelo atual arcabouço legal, a versão aprovada materializou uma concepção ultrapassada e conservadora da educação, com seu caráter excludente. Cabe destacar, nesse sentido, que ela foi moldada para perpetuar um projeto de sociedade que, a partir da dualidade, determina os “itinerários formativos” de crianças e jovens, permitindo à classe de dirigentes “manter a condição hegemônica (o papel de direção política, cultural e ideológica da sociedade), legitimando e reafirmando sua posição na economia” (SANTOS, 2012, p. 19). A sociedade teve uma profunda derrota com a aprovação da referida BNCC, abrindo-se uma brecha para que a lógica da escola mínima e dual prevaleça como dominante.
Para Saviani, na sociedade capitalista “o verdadeiro cliente das escolas é a empresa ou a sociedade e, os alunos, são produtos que os estabelecimentos de ensino fornecem a seus clientes” (SAVIANI, 2007, p. 1.254). Nesse contexto, a necessidade de exercer o domínio da formação de trabalhadores vem provocando, ao longo dos anos, a cisão entre o ensino propedêutico e o profissionalizante. Essa separação, em geral, tem seguido a orientação política para atender às necessidades imediatas do mercado, reforçando a segmentação do ensino e se distanciando do caráter formativo emancipatório da educação. Assim, “prevalece a perspectiva pragmática, imediatista e interessada de formação humana para o exercício do trabalho que se situa entre o trabalho simples e o trabalho complexo” (SOUZA, 2020, p. 332).
Em abordagem alinhada ao pensamento hegemônico do capital, a BNCC apresenta uma organização curricular flexível para o ensino médio, com proposta de disponibilizar para a sociedade a oferta de diferentes itinerários formativos. De acordo com a legislação e o texto da BNCC, essa flexibilização tem por objetivo viabilizar que cada estudante trace a sua trajetória de formação, considerando, para isso, a escolha entre cinco áreas de conhecimento, incluindo a formação técnica e profissional. De acordo com o Art. 36 da LDB:
O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino (BRASIL, 1996, grifo nosso).
Da forma como está, a BNCC pode gerar uma estratificação dos alunos, inclusive, dentro de uma mesma escola, por exemplo. Aparentemente, a opção foi uma espécie de adaptação do modelo adotado por algumas escolas estadunidenses. Nesse sentido, o “itinerário formativo” pode se transformar em uma espécie de tracking, onde os alunos são separados por habilidade acadêmica, para todas as disciplinas, ou por turmas e/ou currículo dentro de uma escola, como ocorreu nos Estados Unidos. Segundo Oakes (1986), o que acabou acontecendo foi uma forma de segregação interna dentro do sistema escolar estadunidense, rotulando as turmas de acordo com os níveis (altos, baixos e normais) de desempenho e/ou destinos (propedêutico ou profissionalizante).
Seguindo na mesma vertente crítica à experiência estadunidense de elaboração de uma base comum curricular (Common Core), Freitas (2021) salienta que, uma vez elaborada, em 2010, para o ensino de Inglês e de Matemática, teve financiamento da Fundação Bill Gates7 e foi colocada em prática pela maioria dos estados, que receberam incentivos federais para sua implementação. Entretanto, pode se afirmar que apesar de ter provocado mudanças nos currículos e nos métodos de ensino nas escolas que a adotaram, “não produziu nenhum efeito relevante no desempenho dos estudantes e nem nas diferenças que existiam entre os estudantes mais ricos e mais pobres. Contrariando as predições, ela simplesmente foi inócua” (FREITAS, 2021, [s.p.]). Ou seja, não produziu efeitos positivos nem negativos na aprendizagem dos estudantes. Talvez pelo fato de, tanto lá quanto aqui, a Base ser um instrumento para avaliar a escola, os professores e os estudantes.
7 Segundo a Revista Forbes (2021), Bill Gates é o quarto homem mais rico do mundo. A Fundação Bill e Melinda Gates, fundada em 2000, é uma fundação sem fins lucrativos com iniciativas contra a pobreza, as doenças e as desigualdades no mundo (BELL E MELINDA GATES FUNDATION, 2021). Atua na doação de dinheiro para fundações universitárias e para o desenvolvimento de projetos na área da educação, em todo o mundo, como o Programa Gates Millennium Scholars, que prevê o estudo avançado da ciência para crianças de países pobres.
Devemos lembrar que, ao longo da história, as reformas e as políticas de expansão da educação profissional no Brasil têm sido impulsionadas pelas motivações economicistas, em geral, distantes das necessidades dos indivíduos em sua formação humana e social. Após um período de lutas marcadas pela busca de integração da educação profissional ao ensino médio, a BNCC se caracterizou pela manutenção da dualidade entre o ensino propedêutico e profissional e, de forma mais segregadora, promovendo a fragmentação no interior do ensino médio.
Na prática, a BNCC cria uma dualidade ampliada, ao configurar o itinerário formação técnica e profissional, associando a redução da carga horária do ensino médio à precarização na estrutura dos cursos profissionalizantes, além da possibilidade de limitação de acesso dos seus egressos ao ensino superior. Um movimento político que, entendemos, se caracteriza como antagônico à formação humana integral e que se destina para a fração mais pobre da classe trabalhadora, na forma de educação básica e instrumental. Um itinerário que objetiva ensinar somente o mínimo para preparar o trabalhador de novo tipo para a produção de bens e de serviços, baseada na “gestão da qualidade, para a produtividade e competitividade e, consequentemente, para a ‘empregabilidade’” (FRIGOTTO, 2001, p. 45).
A outra face do aumento da precarização do ensino profissionalizante ocorre, também, pela legalização do “notório saber”, ou seja, os alunos terão como “professores” pessoas sem formação mínima adequada para o exercício do magistério. Esta é uma política do Ministério da Educação (MEC) que põe em risco toda uma luta histórica dos educadores de valorização da profissão e de construção da identidade social e profissional do docente (MACEDO; LIMA, 2017). Nesse sentido, as “metas estruturantes” previstas no Plano Nacional de Educação, com vigência de dez anos (BRASIL, 2014), especialmente as relacionadas com a melhoria da qualidade da educação, poderão ficar seriamente comprometidas.
Os esforços e investimentos públicos empreendidos na expansão da oferta de vagas nos cursos técnicos, como já apresentados anteriormente, também serão prejudicados. O que prevalece no arcabouço legal vigente é a valorização do magistério no ensino profissionalizante pela “competência técnica referente ao saber operativo”, como prevê o Art. 29 (BRASIL, 2018), demonstrando que o desenvolvimento do saber pedagógico não se constituiu como prioridade na elaboração da BNCC. O que se valoriza é o conhecimento tácito e a formação de competências adquiridas fora do ambiente formal de formação, qual seja, aquele previsto na
Lei nº 9.394/1996, ao afirmar, no Art. 62: “A formação para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, e graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação” (BRASIL, 1996). Ainda se referindo à mesma Lei, está previsto o reconhecimento do notório saber para o exercício do magistério no ensino superior apenas para aqueles cuja universidade com curso de doutorado em área afim reconheça a competência acadêmica referente ao curso de mestrado e doutorado, exigência para o exercício do magistério superior.
Enquanto o ensino propedêutico valoriza a licenciatura como condição básica para o exercício do magistério, para o ensino profissionalizante o simples saber fazer ou ser um “profissional com notório saber”, como delineado no Art. 6º da Lei nº 13.415 (BRASIL, 2017), já “o qualifica” para a função docente (BOANAFINA; WEMELINGER, 2020). Nessa concepção, o saber pedagógico, característico da educação propedêutica, passa a ser dispensável, pois, corroborando com o pensamento de Frigotto e Ciavatta, (2002, p. 52), na sociedade capitalista a concepção de formação está pautada pelo modelo do “cidadão produtivo alienado”, ou seja, visa tão somente a maximização da produtividade.
Embora não seja obrigatória a exigência do curso de licenciatura para ministrar aulas nas disciplinas de caráter profissionalizante, tal premissa representa uma conquista histórica na valorização do ensino técnico e um passo importante na luta em prol da sua integração com o ensino médio. Consequentemente, como nas demais licenciaturas, o trabalho docente nas disciplinas de caráter profissionalizante deve ser entendido na perspectiva social, tendo em vista a escola unitária8, que não dicotomiza a formação do trabalhador e a formação do sujeito, não faz separação entre os meios de produção e a sociedade e, muito menos, entre o trabalho e a educação.
Entretanto, os estudos de Machado (2008), Kuenzer (2008) e Ciavatta (2008), apontam para a não necessidade de formação pedagógica para o exercício do magistério na educação profissional como experiência histórica e intencional, haja vista que, no sistema taylorista- fordista de produção era exigido do trabalhador apenas o conhecimento tácito, alcançado, principalmente, pela experiência repassada pelo trabalhador que detinha mais habilidades e competências profissionais, sem que, necessariamente, fosse exigido maiores conhecimentos científico-tecnológicos de quem ensinava ou de quem aprendia.
8 Gramsci, ao definir os princípios da escola unitária, salientou que se trata de uma “escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual” (GRAMSCI, 1991, p. 118).
A história nos mostra um cenário onde a formação de técnicos se desenvolveu pela valorização enfática do conhecimento específico, direcionado para o sustento do modo de produção capitalista. Consequentemente, o perfil dos docentes seguiu o mesmo rumo, ou seja, com ênfase no domínio de competências e habilidades técnicas e na capacidade de se adaptar às constantes mudanças exigidas para a formação de trabalhadores de novo tipo. Nessa linha de pensamento, Oliveira (2006) lembra que, tradicionalmente, no Brasil, o “[...] professor do ensino técnico não é concebido como um profissional da educação, mas um profissional de outra área e que nela também leciona” (OLIVEIRA, 2006, p. 5).
Por outro lado, as controvérsias que envolvem o próprio tema formação para o trabalho docente, em seu aspecto mais amplo, já demonstram que essa não é uma questão de fácil encaminhamento, pois envolve, além dos embates entre forças sociais e políticas de distintas vertentes ideológicas, aspectos legais e de viabilidade de execução das políticas, seja pela dificuldade em instalar e manter infraestrutura nas regiões mais distantes dos grandes centros urbanos, seja pelos aspectos que envolvem a própria valorização do magistério.
Apesar desses desafios, a primeira década do Século XXI foi marcada por debates envolvendo a educação profissional no Brasil e, inserida nas discussões, a temática formação para o trabalho docente ganhou espaço na agenda política. Dentre os esforços, a promulgação da Resolução CNE nº 2 (BRASIL, 2015), Art. 9º, determina que a formação docente para a educação profissional ocorrerá em cursos de formação inicial, compreendendo as licenciaturas, e/ou na formação continuada, abrangendo os cursos de atividades formativas e os de atualização ao mestrado e doutorado, como prevê o Art. 17. Embora estabeleça cargas horárias e diretrizes para diferentes vias de formação docente, a Resolução CNE nº 2/2015 lança luz sobre a importância da formação para o trabalho docente, mesmo que esta ocorra em programas especiais de formação pedagógica. Contudo, essa Resolução perdeu amparo com a promulgação da Lei nº 13.415 (BRASIL, 2017) e a BNCC.
Percebe-se que quando o tema em estudo é a formação para o trabalho docente, a presença da dualidade nas políticas de educação se evidencia quando se refere à relação entre o espaço de formação para o magistério e o processo de revolução científica e tecnológica em curso desde meados do século XX. Enquanto as Universidades ofertam licenciaturas para disciplinas clássicas e associam estas às pesquisas e à produção de conhecimentos, a formação de docentes para o ensino das tecnologias adotadas pelos meios de produção vem ocorrendo, ao longo dos anos, intencionalmente e de forma precária, fora do ambiente universitário, ou totalmente desprovida de qualquer formação específica. Seu objetivo é o de seguir o perfil que o mercado exige dos trabalhadores, ou seja, pessoas polivalentes, flexíveis, ágeis, com visão do
todo, dotados de competências e habilidades técnicas. Nesse sentido, os saberes necessários à docência são dispensáveis, pois bastará a quem vai desenvolver o trabalho docente um saber tácito, que o possibilite repassar instruções que deverão ser postas em prática pelos futuros trabalhadores de novo tipo, bastante articulados à lógica reprodutivista do capital, naturalizando, portanto, a “instabilidade e a vulnerabilidade do mercado de trabalho” (SOUZA, 2020, p. 320).
Apesar dos esforços voltados à expansão da educação profissional no Brasil, nos últimos anos, podemos dizer que ela tem sido considerada pelos legisladores como um meio de formação para o ingresso no mercado de trabalho precarizado, que se sustenta na lógica da empregabilidade. Nesse sentido, tal formação se destina aos jovens considerados com capacidade intelectual, econômica e social insuficientes para prosseguirem nos estudos, mantendo e perpetuando, assim, a dualidade da educação que separa ensino propedêutico do profissionalizante.
Evidentemente, o que se observa na análise dos documentos é que o conjunto formado por leis, decretos, resoluções etc., e pela BNCC, que recai no antigo hábito de promoção de soluções pontuais para problemas complexos, historicamente só faz ampliar as desigualdades na oferta de ensino público aos, tradicionalmente, excluídos sociais. Para o sistema educacional, a atual BNCC para o ensino médio, especialmente a que se refere à educação profissional, representa um descompasso com as demandas da sociedade, repleta de contradições e retóricas, ao produzir mais incertezas do que ações concretas para a melhoria da qualidade da educação profissional.
No que se refere à formação para o trabalho docente na educação profissional, a BNCC, seguindo o já previsto na Lei nº 13.415/2017 e, em decorrência das políticas de formação docente implementadas a partir da promulgação da Lei nº 9.394/1996, legitima o notório saber. A lógica do notório saber municia pessoas, sem formação mínima exigida por Lei, para o exercício do magistério. Tal prática tem sustentabilidade nas orientações dos organismos internacionais que, acatadas pelo governo brasileiro, levam em consideração o conhecimento tácito, adquirido fora do ambiente formal de formação. Dessa forma, evidencia-se cada vez mais o processo de precarização da formação para o trabalho docente na educação profissional, dando sustentabilidade a um tipo de formação de caráter técnico-instrumental. Sob a
perspectiva do notório saber, cria-se o professor de novo tipo para formar o trabalhador, também de novo tipo, para atender às necessidades imediatas do mercado capitalista.
É oportuno destacar que a contrarreforma do ensino médio, materializada na BNCC, só foi possível graças ao volumoso financiamento do banco Mundial e da interferência direta dos empresários brasileiros, via o movimento Todos pela Educação, que desde 2006, ano da sua fundação, tem contado com a participação direta de empresários do ensino, como Jorge Gerdau Hohannpeter, Fernão Carlos Botelho Bracher, Viviane Senna e Jorge Paulo Lemann, para citar alguns.
Apesar do legitimado para a educação profissional, via BNCC, evidencia-se, ainda, a existência da correlação de forças entre capital e trabalho. A despeito de estarmos presos a uma sociedade de classes, permanece, mesmo que timidamente, a luta em torno de um projeto de educação que vá além da lógica da universalização democrática, com seu caráter de inclusão excludente. Para a educação profissional, vislumbramos a ideia da educação fundamentada na politecnia, contrária à educação tecnicista, que sustentou e sustenta a dualidade da educação no Brasil. Em tempos de acintoso descaso com a educação pública, em especial, com a educação profissional, cabe-nos a defesa em prol da educação que unifique trabalho manual e trabalho intelectual. Hoje, mais do que nunca, é improrrogável a defesa da educação para a emancipação humana, com base na formação integral, que contribua para a construção de uma outra sociabilidade.
Para finalizar, cabe ressaltar que a existência da dualidade na educação brasileira é reflexo da realidade social, e sua superação, paradoxalmente, só poderá ocorrer pelo trabalho e resistência exercidos na própria escola. Se, por um lado, a educação cumpre a função de reprodução e legitimação das desigualdades sociais, por outro, poderá cumprir, também, seu papel no que tange à construção de instâncias transformadoras da sociedade.
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A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E A BNCC: POLÍTICAS DE EXCLUSÃO E RETROCESSOS
THE VOCATIONAL EDUCATION AND BNCC: EXCLUSION AND THROWBACK POLICIES
Anderson BOANAFINA1 Celia Regina OTRANTO2 Jussara Marques de MACEDO3
RESUMO: O artigo explicita as mudanças recentes na educação profissional brasileira. Objetiva-se analisar o retrocesso que a atual Base Nacional Comum Curricular (BNCC) representa no campo da educação profissional. A metodologia pauta-se no materialismo histórico-dialético como eixo norteador. Trata-se, ainda, de uma pesquisa bibliográfica, de caráter qualitativo, que se deu por meio da revisão de literatura via fontes primárias e secundárias, com levantamento documental. Os resultados apontam que os itinerários
formativos e o reconhecimento do notório saber para a docência na educação profissional, com base na Lei nº 9.394/1996 e na Lei nº 13.415, ligam-se ao viés economicista, que reafirma a dualidade do sistema educacional, presente na BNCC. Conclui-se que a educação profissional, rejuvenescida, carrega em si o caráter da inclusão excludente, afastando-se, portanto, da perspectiva da formação para a emancipação humana e para a construção de outra sociabilidade.
PALAVRAS-CHAVE: Educação profissional brasileira. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Dualidade. Itinerários formativos. Formação humana.
ABSTRACT: The article explains recent changes in brazilian professional education. The objective is to analyze the setback that the current Brazilian Common National Curriculum Basis (BNCC) represents in the field of professional education. The methodology is based on historical-dialectical materialism as a guiding axis. It is also qualitative bibliographical research made through a literature review via primary and secondary sources with a documentary survey. The results indicate that the training itineraries and the recognition of the notorious knowledge for teaching in professional education, based on Law No. 9,394/1996 and Law No. 13,415, are linked to the economic bias, which reaffirms the duality of the present educational system on the BNCC. In conclusion, the professional education, rejuvenated, carries in itself the character of exclusionary inclusion, moving away, therefore, from the perspective of training for human emancipation and the construction of another sociability.
KEYWORDS: Brazilian professional education. Common Curricular National Base (BNCC). Duality. Training itineraries. Human formation.
Brasil es un país de dimensiones continentales, con rica y amplia diversidad cultural y de bienes naturales, pero también marcado por desigualdades sociales que, agravadas por otras condiciones, se legitiman y reproducen en las condiciones de acceso y permanencia de los niños y jóvenes en el sistema educativo, especialmente en los lugares de mayor concentración de pobreza y en las regiones más distantes de los grandes centros urbanos.
Con el fin de reducir las asimetrías en los sistemas educativos, tener una base común en todo el territorio, con currículos y contenidos mínimos, surge como una de las formas de garantizar el acceso a los conocimientos básicos para todos los estudiantes, independientemente de la región donde vivan o la naturaleza de la institución educativa a la que asisten. Por lo tanto, la concepción de una Base Curricular Nacional Común (BNCC), como documento normativo, está prevista en la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB), Nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), que regula el sistema educativo brasileño como parte de la política educativa nacional.
Al ser aprobado por el entonces Ministro de la Educación, Rossieli Soares, el 14 de diciembre de 2018, el Ministerio de Educación (MEC) presentó la BNCC como un documento basado "en principios éticos, políticos y estéticos orientados a la formación humana integral y la construcción de una sociedad justa, democrática e inclusiva" (BRASIL, 2018, p.7). Sin embargo, la lectura de este documento deja en claro que la política que impulsa el BNCC promueve la jerarquía de la enseñanza, una práctica arraigada en la sociedad brasileña, por las élites, como una de las formas de mantener la dominación de clase, creando así mecanismos de exclusividad para acceder a la educación, a veces reduciendo la oferta de plazas en las escuelas, a veces imponiendo regulaciones y políticas que dirigen a los estudiantes a un espacio social definido por el capital.
El siguiente texto busca arrojar luz sobre el retroceso que representa la BNCC en el ámbito de la educación, especialmente en la formación de los trabajadores. El hecho es que, aunque el sistema educativo brasileño está lejos de ser único e integrar a las diferentes clases sociales, el marco legal actual provoca una advertencia sobre la posibilidad de profundizar la jerarquía social mediante el establecimiento de una flexibilidad que, en la vida cotidiana, puede representar una escolaridad mínima para las fracciones más pobres de la clase trabajadora. Estos atajos, llamados itinerarios formativos en la BNCC, pueden traducirse como una forma de emparejar, para cada clase social, un tipo diferenciado de escuela que, según el contexto local, puede limitar la oferta de enseñanza para satisfacer los intereses de la clase dominante, no representando las necesidades del colectivo, especialmente las clases menos privilegiadas económicamente.
Por lo tanto, destacaremos tres puntos para una mejor comprensión del fenómeno bajo análisis, es decir: I) la expansión de la educación profesional bajo amenaza; II) BNCC: itinerarios formativos como elemento de inclusión excluyente; y, por último, III) el notorio conocido como un retroceso calificador para la labor docente. Nuestra conclusión es que, en la coyuntura política y económica actual, de completa consternación con la educación profesional, corresponde luchar contra la fragmentación de la formación a través de la lógica técnica. Es urgente defender la formación politécnica con su carácter omnilateral, contraria, por tanto, a los cursos pragmáticos, técnicos y fragmentados dirigidos a la formación y realización de trabajos sencillos y subalternizados.
En Brasil, las instituciones educativas se clasifican por su naturaleza como privadas o públicas. Entre los privados, están los con fines de lucro (privados) o sin fines de lucro (filantrópicos, confesionales o comunitarios)4. Las escuelas públicas son administradas por el gobierno (federal, estatal y municipal) y mantenidas principalmente por los ingresos derivados de los impuestos.
En un país marcado por desigualdades socioeconómicas históricas, las escuelas públicas son consideradas un logro de la sociedad, se desea constituir como universales, libres, laicas y de calidad. Un espacio para la construcción democrática del conocimiento y los vínculos entre los anhelos individuales y los intereses colectivos, independientemente de la clase social del estudiante.
Además de la naturaleza, el sistema educativo brasileño está organizado en dos niveles: Educación Básica y Educación Superior. La Educación Básica está formada por la educación de la primera infancia, la escuela primaria y la escuela secundaria. Esta última etapa, dirigida a estudiantes entre 15 y 17 años, tiene como característica histórica la dualidad estructural, marca de la organización del sistema educativo que segmenta las escuelas entre las destinadas a la Educación Profesional (profesionalizante), los trabajadores de formación de nivel técnico, y los que preparan a los estudiantes para el acceso a la Educación Superior (graduación), con su característica propedéutica.
Esta dicotomía en la organización de la enseñanza ha contribuido, a lo largo de los años, a dividir la educación en dos redes de escuelas: una destinada a la burguesía y la otra destinada al proletariado, reforzando así la división de la sociedad. En esta perspectiva, la función de la escuela es impedir el desarrollo y la difusión de la cultura obrera, actuando como un aparato ideológico de la burguesía para satisfacer los intereses del capital (SAVIANI, 2013).
En un breve análisis, se puede observar que la formación de los trabajadores ha sufrido, a lo largo de los años, los efectos de esta división entre la enseñanza propedéutica y la educación profesional. Esta separación, en general, ha seguido la orientación política para satisfacer las necesidades inmediatas del mercado, reforzando la segmentación de la enseñanza, teniendo como objetivo central el mantenimiento y perpetuación del modo de producción capitalista para explotar la fuerza productiva de los más vulnerables.
4 Cabe señalar que, en Brasil, incluso si las instituciones educativas se declaran filantrópicas, confesionales o comunitarias, por lo tanto, sin fines de lucro, en la práctica la mayoría de ellas "tienen el título de utilidad pública
[y] continúan disfrutando de exenciones de todos los impuestos federales, estatales y municipales, lo que probablemente significa un ingreso indirecto de unos pocos miles de millones de reales por año" (DAVIES, 2002, p. 159).
El lado más evidente de este contexto está en el mantenimiento de la dualidad estructural histórica en la Base Curricular Nacional Común. (BNCC) para la escuela secundaria que, junto con la Ley N° 13.415/2017 (BRASIL, 2017) y la Resolución CNE/CEB N° 3 (BRASIL, 2018),
tratan la educación profesional como un itinerario formativo, donde se aceptan conocimientos notorios en el ejercicio docente, mientras que la carga de trabajo de las disciplinas propedéuticas se hace menor. Una decisión que va en contra de los debates que, desde la promulgación de la LDB Nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), buscan construir políticas socioeducativas que favorezcan la formación integral del ser humano.
Con el requisito de que los planes de estudio estatales se adapten e implementen al comienzo de las clases de 2022, la BNCC todavía tiene muchas preguntas abiertas sobre su efectividad. Están relacionados con los itinerarios de capacitación, la distribución de la carga de trabajo entre las disciplinas, la necesidad de tener un contenido mínimo para los estudiantes de secundaria de todo Brasil y también con el hecho de que debe implementarse en cada estado de acuerdo con las realidades locales.
La legislación define que la enseñanza de la lengua portuguesa y las matemáticas será obligatoria en los tres años de la escuela secundaria, independientemente del itinerario de formación, pero se entiende que tendrán su carga de trabajo definida por los planes de estudio de las instituciones. Tampoco valora disciplinas esenciales para la formación humanística, como la filosofía y la sociología. Estas incertidumbres, mínimamente, condicionan la oferta de disciplinas y sus respectivas cargas de trabajo a las posibilidades del sistema educativo. Dependiendo del contexto local y de la intencionalidad, el resultado puede significar la expansión de las desigualdades sociales dentro del colectivo, y pérdidas relevantes en la formación humanística del individuo, comprometiendo su visión crítica y autónoma de los problemas de la sociedad.
El hecho es que, aunque el sistema educativo brasileño está lejos de ser clases únicas e integradoras, el marco legal actual, incluido el BNCC, enciende una alerta sobre la posibilidad de profundizar la jerarquía social al establecer una flexibilización que, en la vida cotidiana, puede representar una escolaridad mínima para las clases más pobres. Estos senderos, llamados itinerarios, se pueden traducir como una forma de hacer coincidir cada clase social un tipo de escuela que, según el contexto local, puede limitar la oferta de enseñanza para satisfacer intereses que no necesariamente representan demandas colectivas.
La educación para el trabajo en Brasil ha sido un desafío para los gobiernos y la sociedad durante al menos dos siglos. Una ecuación de difícil solución cuyos componentes implican proyectos, en la mayoría de los casos, antagónicos, que van desde los anhelos colectivos, representados por diferentes sujetos, pasando por los anhelos de los individuos solos, que no necesariamente ven sus reclamos contemplados en las políticas públicas. Una historia también marcada por la "dualidad estructural", como señala Kuenzer (2007, p. 27), en la que, en otros tiempos, la escuela primaria y vocacional estarían destinadas a los pobres para "formar la clase de trabajadores manuales"; mientras que la escuela propedéutica y superior, hecha posible para los ricos de la sociedad, "formaría la clase de trabajadores intelectuales". Esta dualidad ha forjado en la sociedad un estigma que ha asociado, desde el Período Colonial, la enseñanza de técnicas de producción dirigidas a la esclavitud, la pobreza y el bienestar.
Una mirada, aunque breve, sobre el pasado de la educación en Brasil explica que, incluso con particularidades, el carácter estructural de la dualidad que excluye la enseñanza propedéutica de los profesionales refleja la conformación de la sociedad brasileña a la lógica capitalista de un desarrollo desigual y combinado entre las clases sociales, como señaló Fernandes (1975). El análisis de Saviani (2008, p. 296) apunta a un modelo de formación que "se traduce por el énfasis en los elementos dispuestos por la 'teoría del capital humano'; en la educación como la formación de recursos humanos para el desarrollo económico dentro de los parámetros del orden capitalista". Suplantar la dualidad entre la educación profesional y la propedéutica ya se ha convertido en uno de los desafíos históricos de la educación brasileña, aún más feroz a partir de la expansión de la educación profesional desde finales del siglo pasado. Según datos del Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas Anísio Teixeira (INEP) (BRASIL, 2020), el país realizó inversiones en la creación de nuevas vacantes y ampliación en el número de instituciones, con la creación de la Red Federal de Educación Profesional, Científica y Tecnológica, denominada "Red Federal", en 2008.El escenario indica que, aunque el BNCC sigue lo que propugna la Ley Nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), su elaboración fue muy articulada al interés del capital a través de la orientación de los empresarios brasileños.5, en pleno acuerdo con organizaciones internacionales, como la Organización de
5 No puede pasar desapercibido que los empresarios brasileños, en asociación con el Estado, se han presentado como el actor principal en la definición del BNCC de la escuela secundaria, reproduciendo así la idea de adquisición de aprendizaje, difundida por organizaciones internacionales. Desde 2018, el Movimiento Todos pela Educación (TPE), con su iniciativa Educación ya: una agenda para Brasil ha señalado como uno de los siete temas prioritarios la formulación del BNCC para una nueva escuela secundaria, con miras a capacitar al trabajador de
Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), cuyo objetivo es centrarse en las evaluaciones externas con fines de normalización.
El cuadro de evolución de la matrícula ha demostrado cómo, en los últimos años, las políticas educativas han ganado visibilidad en la agenda política y social en Brasil, centrándose en la reorientación y producción de avances en los marcos regulatorios para la formación de técnicos de nivel medio, a pesar de las contradicciones históricas que impregnan este tipo de educación.
En 2001 había 2.334 instituciones en el Brasil que ofrecían cursos de formación profesional de alto nivel. En 2013, hubo un crecimiento significativo, pasando a 5,261, que se mantuvieron expandidos en 2020, cuando alcanzó los 6,798 establecimientos públicos (federales, estatales y municipales) y privados (privados, confesionales, comunitarios y filantrópicos). Estas cifras mostraron un aumento significativo en las redes y, en consecuencia, en el número de matriculaciones. En números absolutos, pasaron de unos 462.000 estudiantes matriculados en 2001 a 1,44 millones de matrículas en 2013, ampliándose a 1,93 millones en 2020, considerando las formas integradas, concomitantes y posteriores para los cursos de formación profesional, según datos divulgados por el INEP (BRASIL, 2020).
Esta evolución de la matrícula puede representar los resultados alcanzados por las inversiones en la ampliación del acceso a la educación profesional, pero, por otro lado, no refleja necesariamente la implementación real de políticas educativas innovadoras y estructurantes para el país, con el fin de ofrecer una educación politécnica6 para los estudiantes más pobres. En otras palabras, la oferta de vacantes sin planificación guiada por el interés social, basada en la calidad de la educación, en el sentido de la formación humana, pone en duda la efectividad de estas tasas de crecimiento en cuanto a la existencia y sostenibilidad de beneficios para la sociedad. Lo urgente es un amplio debate sobre el papel de la educación en la formación integral del alumno, una forma de que entienda su acción como sujeto histórico, capaz de intervenir y cambiar la realidad en la que se inserta, algo que está amenazado en los tiempos actuales.
Por supuesto, todavía queda un largo camino por recorrer hacia la constitución de una nueva educación, especialmente en la articulación entre las demandas actuales y futuras del
nuevo tipo, totalmente subordinado a los intereses del capital (ALL FOR EDUCATION - TPE, 2021 - texto en html).
6 La educación politécnica se opone a la educación técnica cuyo objetivo es la doma y la polivalencia. "Politécnicos", con su origen en la propuesta de la educación socialista, presupone el "dominio de los fundamentos científicos de las diferentes técnicas que caracterizan el proceso de trabajo productivo moderno" (SAVIANI, 1989, p. 17).
mundo del trabajo y el proyecto de educación para la sociedad. Un debate que debe ser considerado, entre otros temas, en el nivel actual de cambio en el modelo económico actual, es la relación del ser humano con el medio ambiente. Según Saviani significa decir que:
En las condiciones actuales, ya no es suficiente advertir contra los peligros de la racionalidad técnica abogando por una formación centrada en una cultura de base humanística centrada en la filosofía, la literatura, las artes y las ciencias humanas en ausencia del desarrollo de las llamadas "ciencias duras". Es necesario operar un giro de formación en la dirección de una cultura de base científica que articule, de manera unificada, en un complejo integral, las ciencias humano-naturales que están modificando profundamente las formas de vida pasándolas por el tamiz de la reflexión filosófica y la expresión artística y literaria. Este es el reto que enfrenta el sistema educativo nacional. Solo de esta manera será posible, además de calificar para el trabajo, promover también el pleno desarrollo de la persona y la preparación para el ejercicio de la ciudadanía (SAVIANI, 2016, p. 83).
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos de los expertos, lo observado en el BNCC fue un retroceso, un camino contrario a la constitución de una educación unificada e integral. Si en cuatro itinerarios se mantiene la carga de trabajo de la escuela secundaria y el requisito de formación docente, en el quinto, llamado formación técnica y profesional, el escenario nos remite a los modelos de enseñanza que precedieron a la promulgación de la Ley 1.821 (BRASIL, 1953), conocida como ley de Equivalencia, lo cual es una contradicción con el objetivo declarado del BNCC, con el fin de combatir las desigualdades sociales evidenciadas en la educación brasileña.
Los clásicos de la literatura sobre el tema, especialmente Saviani (1989) y Freitag (1980), enfatizan que, en la estructuración de la sociedad capitalista, la escuela es un engranaje dentro del sistema y la educación refleja los anhelos de la clase dominante que mantiene, a través de la propiedad del conocimiento, la hegemonía política y el liderazgo intelectual como una forma de dominación y control social, influyendo, principalmente, en el marco jurídico que sustenta las directrices para la formación de los trabajadores.
Con base en esta premisa, el análisis de la versión homologada de la BNCC para la escuela secundaria debe hacerse a la luz del conjunto formado por la Ley N° 13.415/2017 (BRASIL, 2017) y la Resolución CNE/CEB N° 3/2018 (BRASIL, 2018), que actualiza los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Escuela Secundaria. La razón es que esta estructura legal, que caracterizó la reforma de la escuela secundaria, muestra que el engranaje
está siendo remodelado para satisfacer, una vez más, las demandas de una sociedad capitalista en crisis y los intereses de la comunidad empresarial, que determinan a un grupo de jóvenes de las clases menos favorecidas económicamente un cierto "itinerario de vida", lo que permite a la clase dominante mantener su hegemonía, legitimando la posición de cada uno en este juego cada vez más excluyente. Así, imprimió una visión burguesa de la sociedad no sólo para su mantenimiento, sino, sobre todo, para su perpetuación.
Insertas en el llamado conjunto de políticas sociales de un país, marcadas por las desigualdades en el desarrollo regional y nacional, las políticas educativas enfrentan grandes desafíos en el proceso de propagación de acciones, en la producción de resultados y, en consecuencia, en la sedimentación de estas acciones con la sociedad. No internamente, las expectativas de avances hacia la lucha contra las vulnerabilidades a través de la escolarización se ven frustradas por iniciativas que, en general, tienden a revelar la cara más conservadora de la educación, incluso cuando hay innovación. Es, en nuestra opinión, una especie de inclusión excluyente de los más pobres en la escuela secundaria. Por lo tanto, en los últimos años, existe una inclusión metamorfoseada en la inclusión excluyente, donde, en un principio, todos tienen acceso a la educación, sin embargo, una educación diferenciada, cuya calidad no es la misma para todos (KUENZER, 2002).
La constitución de una BNCC puede considerarse un avance para el país, pero al analizarla en el conjunto formado por el marco legal vigente, la versión aprobada materializó una concepción obsoleta y conservadora de la educación, con su carácter excluyente. Cabe mencionar, en este sentido, que se conformó para perpetuar un proyecto de sociedad que, desde la dualidad, determina los "itinerarios formativos" de niños y jóvenes, permitiendo a la clase de líderes "mantener la condición hegemónica (el papel de la dirección política, cultural e ideológica de la sociedad), legitimando y reafirmando su posición en la economía" (SANTOS, 2012, p. 19). La sociedad tuvo una profunda derrota con la aprobación de dicho BNCC, abriendo una brecha para que la lógica de la escuela mínima y dual prevaleciera como dominante.
Para Saviani, en la sociedad capitalista "el verdadero cliente de las escuelas es la empresa o sociedad, y los estudiantes son productos que los establecimientos educativos proporcionan a sus clientes" (SAVIANI, 2007, p. 1.254). En este contexto, la necesidad de ejercer el ámbito de la formación de los trabajadores ha llevado, a lo largo de los años, a la división entre la educación propedéutica y la formación profesional. Esta separación, en general, ha seguido la orientación política para satisfacer las necesidades inmediatas del mercado, reforzando la segmentación de la enseñanza y distanciándose del carácter formativo
emancipador de la educación. Así, "la perspectiva pragmática, inmediata e interesada de la formación humana prevalece para el ejercicio del trabajo que se encuentra entre el trabajo simple y el trabajo complejo" (SOUZA, 2020, p. 332).
En un enfoque alineado con el pensamiento hegemónico del capital, la BNCC presenta una organización curricular flexible para la escuela secundaria, con una propuesta para poner a disposición de la sociedad la oferta de diferentes itinerarios formativos. De acuerdo con la legislación y el texto de la BNCC, esta flexibilidad tiene como objetivo permitir a cada estudiante trazar su trayectoria formativa, considerando, para ello, la elección entre cinco áreas de conocimiento, incluida la formación técnica y profesional. Según el art. 36 de la LDB:
El currículo de la escuela secundaria estará compuesto por la Base Curricular Común Nacional e itinerarios de capacitación, que deberán organizarse a través de la oferta de diferentes arreglos curriculares, de acuerdo con la relevancia para el contexto local y la posibilidad de sistemas educativos (BRASIL, 1996, nuestro grifo).
Tal como está, la BNCC puede generar una estratificación de los estudiantes, incluso dentro de la misma escuela, por ejemplo. Aparentemente, la opción era una especie de adaptación del modelo adoptado por algunas escuelas estadounidenses. En este sentido, el "itinerario formativo" puede convertirse en una especie de seguimiento, donde los estudiantes están separados por habilidad académica, para todas las disciplinas, o por clases y/o currículo dentro de una escuela, como ocurrió en Estados Unidos. Según Oakes (1986), lo que terminó sucediendo fue una forma de segregación interna dentro del sistema escolar estadounidense, etiquetando las clases según los niveles (alto, bajo y normal) de rendimiento y/o destinos (propedéuticos o profesionalizantes).
Siguiendo en el mismo aspecto crítico a la experiencia estadounidense de desarrollar una base curricular común (Common Core), Freitas (2021) señala que, una vez elaborado, en 2010, para la enseñanza del inglés y las matemáticas, fue financiado por la Fundación Bill Gates7 y fue puesto en práctica por la mayoría de los estados, que recibieron incentivos federales para su implementación. Sin embargo, se puede afirmar que, aunque provocó cambios en los planes de estudio y métodos de enseñanza en las escuelas que lo adoptaron, "no produjo ningún efecto relevante en el desempeño de los estudiantes ni en las diferencias que existían entre los estudiantes más ricos y los más pobres. Contrariamente a las predicciones, ella era simplemente
7 Según la revista Forbes (2021), Bill Gates es el cuarto hombre más rico del mundo. La Fundación Bill y Melinda Gates, fundada en 2000, es una fundación sin ánimo de lucro con iniciativas contra la pobreza, la enfermedad y la desigualdad en el mundo (FUNDACIÓN BELL Y MELINDA GATES, 2021). Trabaja en la donación de dinero a fundaciones universitarias y para el desarrollo de proyectos en el área de la educación, en todo el mundo, como el Gates Millennium Scholars Program, que prevé el estudio avanzado de la ciencia para niños de países pobres.
inocua" (FREITAS, 2021, [s.p.]). En otras palabras, no produjo efectos positivos o negativos en el aprendizaje de los estudiantes. Tal vez porque, tanto allí como aquí, la Base es un instrumento para evaluar a la escuela, a los profesores y a los estudiantes.
Debemos recordar que, a lo largo de la historia, las reformas y políticas para la expansión de la educación profesional en Brasil han sido impulsadas por motivaciones económicas, en general, lejos de las necesidades de los individuos en su educación humana y social. Después de un período de luchas marcado por la búsqueda de la integración de la educación profesional en la escuela secundaria, la BNCC se caracterizó por el mantenimiento de la dualidad entre la educación propedéutica y profesional y, de una manera más segregadora, promoviendo la fragmentación dentro de la escuela secundaria.
En la práctica, la BNCC crea una dualidad expandida configurando el itinerario formación técnica y profesional, asociando la reducción de la carga de trabajo de la escuela secundaria a la precariedad en la estructura de los cursos vocacionales, además de la posibilidad de limitar el acceso de sus graduados a la educación superior. Un movimiento político que, entendemos, se caracteriza por ser antagónico a la formación humana integral y que está destinado a la fracción más pobre de la clase trabajadora, en forma de educación básica e instrumental. Un itinerario que pretende enseñar sólo lo mínimo para preparar al trabajador de nuevo tipo para la producción de bienes y servicios, basado en "la gestión de la calidad, para la productividad y la competitividad y, en consecuencia, para la 'empleabilidad'" (FRIGOTTO, 2001, p. 45).
La otra cara del aumento de la precariedad de la formación profesional también se produce por la legalización de los "conocimientos notorios", es decir, los alumnos tendrán como "profesores" a personas sin una formación mínima adecuada para el ejercicio de la docencia. Esta es una política del Ministerio de Educación (MEC) que pone en peligro toda una lucha histórica de educadores valorando la profesión y construyendo la identidad social y profesional de los docentes (MACEDO; LIMA, 2017). En este sentido, las "metas estructurantes" previstas en el Plan Nacional de Educación, con diez años de vigencia (BRASIL, 2014), especialmente las relacionadas con la mejora de la calidad de la educación, pueden verse seriamente comprometidas.
También se verán perjudicados los esfuerzos e inversiones públicas emprendidas en la ampliación de la oferta de vacantes en cursos técnicos, tal y como se presentaron anteriormente.
Lo que prevalece en el marco legal actual es la valorización de la enseñanza en la educación vocacional por la "competencia técnica relacionada con el conocimiento operativo", según lo previsto en el Art. 29 (BRASIL, 2018), demostrando que el desarrollo del conocimiento pedagógico no fue una prioridad en la elaboración de la BNCC. Lo que se valora son los conocimientos tácitos y la formación de habilidades adquiridas fuera del entorno de formación formal, es decir, lo previsto en la Ley N.º 9.394/1996, que establece, en el art. 62: "La formación para trabajar en la educación básica se realizará a nivel superior, en curso de pregrado y graduación completa, en universidades e institutos superiores de educación" (BRASIL, 1996). Aun refiriéndose a la misma Ley, se prevé el reconocimiento de los conocimientos notorios para el ejercicio de la docencia en la educación superior sólo para aquellos cuya universidad con un curso de doctorado en el área reconozca la competencia académica relacionada con los cursos de maestría y doctorado, requisito para el ejercicio de la enseñanza superior.
Mientras que la educación propedéutica valora el título como condición básica para el ejercicio de la docencia, para la formación profesional el simple saber hacer o ser un "profesional con conocimientos notorios", como se señala en el Art. 6 de la Ley N° 13.415 (BRASIL, 2017), ya lo "califica" para la función docente (BOANAFINA; WEMELINGER, 2020). Nessa concepção, o saber pedagógico, característico da educação propedêutica, passa a ser dispensável, pois, corroborando com o pensamento de Frigotto e Ciavatta, (2002, p. 52), na sociedade capitalista a concepção de formação está pautada pelo modelo do “cidadão produtivo alienado”, ou seja, visa tão somente a maximização da produtividade.
Si bien no es obligatorio exigir el curso de pregrado para impartir clases en disciplinas vocacionales, esta premisa representa un logro histórico en la valorización de la educación técnica y un paso importante en la lucha por su integración con la escuela secundaria. En consecuencia, como en las otras titulaciones, la labor docente en disciplinas profesionalizantes debe entenderse desde la perspectiva social, de cara a la escuela unitaria8, que no dicotomiza la educación del trabajador y la formación del sujeto, no separa los medios de producción y la sociedad, mucho menos entre el trabajo y la educación.
Sin embargo, los estudios de Machado (2008), Kuenzer (2008) y Ciavatta (2008), señalan como experiencia histórica e intencional la falta de formación pedagógica para el ejercicio de la enseñanza en la educación profesional, dado que, en el sistema de producción taylorista-fordista, solo se requería conocimiento tácito del trabajador, logrado principalmente
8 Gramsci, al definir los principios de la escuela unitaria, destacó que es una "escuela única inicial de cultura general, humanista y formativa, que equilibra el desarrollo de la capacidad de trabajar manualmente (técnicamente, industrialmente) y el desarrollo de las capacidades de trabajo intelectual" (GRAMSCI, 1991, p. 118).
por la experiencia transmitida por el trabajador que poseía más habilidades y competencias profesionales, sin que sea necesariamente requerido para un mayor conocimiento científico y tecnológico de quienes enseñaron o aprendieron.
La historia nos muestra un escenario donde la formación de los técnicos se desarrolló mediante la valorización enfática del conocimiento específico, dirigida al sustento del modo de producción capitalista. En consecuencia, el perfil de los docentes siguió el mismo camino, es decir, con énfasis en el dominio de las habilidades y destrezas técnicas y la capacidad de adaptarse a los constantes cambios requeridos para la formación de trabajadores de nuevo tipo. En esta línea de pensamiento, Oliveira (2006) recuerda que, tradicionalmente, en Brasil, el "[...] un profesor de educación técnica no es concebido como un profesional de la educación, sino como un profesional de otra área que también enseña en ella" (OLIVEIRA, 2006, p. 5).
Por otro lado, las controversias que involucran el tema mismo de la formación para el trabajo docente, en su aspecto más amplio, ya demuestran que no se trata de una cuestión de fácil remisión, porque implica, además de los choques entre fuerzas sociales y políticas de diferentes aspectos ideológicos, aspectos legales y de viabilidad de implementar políticas, o por la dificultad para instalar y mantener infraestructura en las regiones más alejadas de los grandes centros urbanos, o por los aspectos que implican la propia valorización del magisterio.
A pesar de estos desafíos, la primera década del siglo 21 estuvo marcada por debates relacionados con la educación profesional en Brasil y, insertado en las discusiones, el tema de la formación para el trabajo docente ganó espacio en la agenda política. Entre los esfuerzos, la promulgación de la Resolución CNE Nº 2 (BRASIL, 2015), art. 9, determina que la formación docente para la formación profesional se llevará a cabo en cursos de formación inicial, que comprenden licenciaturas y/o educación continua, que abarcan cursos de formación y cursos de actualización a maestría y doctorado, según lo dispuesto en el art. 17. Si bien establece cargas de trabajo y lineamientos para diferentes formas de formación docente, la Resolución CNE N° 2/2015 arroja luz sobre la importancia de la capacitación para el trabajo docente, aunque se produzca en programas especiales de formación pedagógica. Sin embargo, esta Resolución perdió su rumbo con la promulgación de la Ley N° 13.415 (BRASIL, 2017) y la BNCC.
Se percibe que cuando el tema en estudio es la formación para el trabajo docente, la presencia de la dualidad en las políticas educativas es evidente cuando se refiere a la relación entre el espacio de formación para la enseñanza y el proceso de revolución científica y tecnológica en curso desde mediados del siglo XX. Mientras que las universidades ofrecen títulos para disciplinas clásicas y los asocian con la investigación y la producción de conocimiento, la formación de profesores para la enseñanza de tecnologías adoptadas por los
medios de producción se ha venido produciendo a lo largo de los años, de forma intencionada y precaria, fuera del ámbito universitario, o totalmente desprovista de cualquier formación específica. Su objetivo es seguir el perfil que el mercado demanda de los trabajadores, es decir, personas polivalentes, flexibles, ágiles, con visión de conjunto, dotadas de habilidades y habilidades técnicas. En este sentido, el conocimiento necesario para la enseñanza es prescindible, pues bastará para quienes desarrollarán la labor docente un conocimiento tácito, que le permita transmitir instrucciones que deberían ser puestas en práctica por futuros trabajadores de nuevo tipo, muy articulados a la lógica reproductilista del capital, naturalizando así la "inestabilidad y vulnerabilidad del mercado laboral" (SOUZA, 2020, p. 320).
A pesar de los esfuerzos dirigidos a la expansión de la educación profesional en Brasil, en los últimos años, podemos decir que ha sido considerada por los legisladores como un medio de capacitación para ingresar al mercado laboral precario, que se basa en la lógica de la empleabilidad. En este sentido, esta formación está destinada a jóvenes considerados con insuficiente capacidad intelectual, económica y social para continuar sus estudios, manteniendo y perpetuando así la dualidad de educación que existe entre la enseñanza propedéutica y la profesionalización.
Por supuesto, lo que se observa en el análisis de los documentos es que el conjunto formado por leyes, decretos, resoluciones, etc., y la BNCC, que cae en la vieja costumbre de promover soluciones específicas a problemas complejos, históricamente solo amplía las desigualdades en la oferta de educación pública a las tradicionalmente excluidas sociales. Para el sistema educativo, la actual BNCC para la educación secundaria, especialmente el referido a la educación profesional, representa un paso en falso con las demandas de la sociedad, lleno de contradicciones y retórica, produciendo más incertidumbres que acciones concretas para mejorar la calidad de la educación profesional.
En cuanto a la formación para el trabajo docente en la educación profesional, la BNCC, siguiendo lo ya previsto en la Ley N° 13.415/2017 y, como resultado de las políticas de formación docente implementadas desde la promulgación de la Ley N° 9.394/1996, legitima los conocimientos notorios. La lógica del conocimiento notorio de las personas, sin la formación mínima exigida por la ley, para el ejercicio de la docencia. Esta práctica es sostenible en las directrices de las organizaciones internacionales que, aceptadas por el gobierno brasileño, tienen en cuenta los conocimientos tácitos adquiridos fuera del entorno de capacitación formal.
Así, el proceso de precariedad para la labor docente en la formación profesional es cada vez más evidente, dando sostenibilidad a un tipo de formación técnico-instrumental. Desde la perspectiva del conocimiento notorio, el maestro de un nuevo tipo se crea para capacitar al trabajador, también de nuevo tipo, para satisfacer las necesidades inmediatas del mercado capitalista.
Cabe señalar que la contrarreforma de la escuela secundaria, materializada en la BNCC, solo fue posible gracias al financiamiento masivo del Banco Mundial y la interferencia directa de los empresarios brasileños, a través del Movimiento Todos por la Educación, que desde 2006, año de su fundación, ha contado con la participación directa de empresarios docentes, como Jorge Gerdau Hohannpeter, Fernão Carlos Botelho Bracher, Viviane Senna y Jorge Paulo Lemann, por nombrar algunos.
A pesar de la legitimidad de la educación profesional, a través de la BNCC, también es evidente la existencia de la correlación de fuerzas entre el capital y el trabajo. A pesar de estar atrapado en una sociedad de clases, la lucha en torno a un proyecto educativo que va más allá de la lógica de la universalización democrática, con su carácter de inclusión excluyente, permanece, incluso tímidamente. Para la educación profesional, visualizamos la idea de la educación politécnica, contraria a la educación técnica, que sostiene y sostiene la dualidad de la educación en Brasil. En tiempos de desacato con la educación pública, especialmente con la educación profesional, nos corresponde a nosotros defendernos a favor de una educación que unifique el trabajo manual y el trabajo intelectual. Hoy, más que nunca, es no prorrogable defender la educación para la emancipación humana, basada en la formación integral, que contribuya a la construcción de otra sociabilidad.
Finalmente, vale la pena mencionar que la existencia de la dualidad en la educación brasileña es un reflejo de la realidad social, y su superación, paradójicamente, solo puede ocurrir debido al trabajo y la resistencia ejercida en la propia escuela. Si, por un lado, la educación cumple la función de reproducción y legitimación de las desigualdades sociales, por otro lado, también puede cumplir su papel en lo que respecta a la construcción de instancias transformadoras de la sociedad.
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A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E A BNCC: POLÍTICAS DE EXCLUSÃO E RETROCESSOS
LA EDUCACIÓN PROFESIONAL Y LA BNCC: POLÍTICAS DE EXCLUSIÓN Y RETROCESO
Anderson BOANAFINA1 Celia Regina OTRANTO2 Jussara Marques de MACEDO3
RESUMO: O artigo explicita as mudanças recentes na educação profissional brasileira. Objetiva-se analisar o retrocesso que a atual Base Nacional Comum Curricular (BNCC) representa no campo da educação profissional. A metodologia pauta-se no materialismo histórico-dialético como eixo norteador. Trata-se, ainda, de uma pesquisa bibliográfica, de caráter qualitativo, que se deu por meio da revisão de literatura via fontes primárias e secundárias, com levantamento documental. Os resultados apontam que os itinerários formativos e o reconhecimento do notório saber para a docência na educação profissional,
com base na Lei nº 9.394/1996 e na Lei nº 13.415, ligam-se ao viés economicista, que reafirma a dualidade do sistema educacional, presente na BNCC. Conclui-se que a educação profissional, rejuvenescida, carrega em si o caráter da inclusão excludente, afastando-se, portanto, da perspectiva da formação para a emancipação humana e para a construção de outra sociabilidade.
PALAVRAS-CHAVE: Educação profissional brasileira. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Dualidade. Itinerários formativos. Formação humana.
RESUMEN: El artículo explica los cambios recientes en la educación profesional brasileña. El objetivo es analizar el retroceso que representa la Base de Currículo Nacional Común (BNCC) actual en el campo de la formación profesional. La metodología se basa en el materialismo histórico-dialéctico como eje rector. También se trata de una investigación bibliográfica, de carácter cualitativo, que se realizó mediante una revisión de la literatura a través de fuentes primarias y secundarias, con un relevamiento documental. Los resultados indican que los itinerarios formativos y el reconocimiento de los conocimientos notorios para la docencia en la educación profesional, con base en la Ley N ° 9.394 / 1996 y la Ley N ° 13.415, están vinculados al sesgo “economicista”, que reafirma la dualidad del sistema educativo en BNCC. Se concluye que la formación profesional, rejuvenecida, tiene en sí misma el carácter de inclusión excluyente, alejándose, por lo tanto, de la perspectiva de la formación para la emancipación humana y para la construcción de otra sociabilidad.
PALABRAS CLAVE: Educación profesional brasileña. Base de Currículo Nacional Común (BNCC). Dualidad. Itinerarios formativos. Formación humana.
Brazil is a country of continental dimensions, with rich and ample cultural diversity and natural assets, but also marked by social inequalities that, aggravated by other conditions, are legitimized and reproduced in the conditions of access and permanence of children and young people in the education system, especially in places of higher concentration of poverty and in regions more distant from large urban centers.
In order to reduce the asymmetries in the educational systems, having a common base throughout the territory, with minimum curricula and content, emerges as one of the ways to ensure access to basic knowledge for all students, regardless of the region where they live or the nature of the educational institution they attend. Therefore, the conception of a Common National Curricular Base (BNCC), as a normative document, is foreseen in the Law of Directives and Bases of National Education (LDB), No. 9.394/1996 (BRAZIL, 1996), which disciplines the Brazilian educational system as part of the national education policy.
When homologated by the then Minister of Education, Rossieli Soares, on December 14, 2018, the Ministry of Education (MEC) presented the BNCC as a document guided "by
ethical, political and aesthetic principles that aim at integral human formation and the construction of a fair, democratic and inclusive society" (BRAZIL, 2018, p.7). However, reading this document makes it clear that the policy that guides the BNCC promotes the hierarchization of education, a practice rooted in Brazilian society, by the elites, as one of the ways to maintain class domination, thus creating mechanisms of exclusivity to access to education, sometimes by reducing the supply of vacancies in schools, sometimes by imposing regulations and policies that direct students to a social space defined by the capital.
The following text seeks to shed light on the setback that the BNCC represents in the field of education, especially in the training of workers. The fact is that, although the Brazilian education system is far from being unique and integrating the different social classes, the current legal framework is a wake-up call for the possibility of deepening social hierarchization by establishing a flexibility that, in everyday life, may represent the minimum schooling for the poorest fractions of the working class. These shortcuts, called formative itineraries in the BNCC, can be translated as a way to correspond, for each social class, a different type of school that, according to the local context, may limit the supply of education to meet the interests of the dominant class, not representing the needs of the collective, especially the less economically privileged classes.
In light of this, we will highlight three points for a better understanding of the phenomenon under analysis, namely: I) the expansion of professional education under threat;
II) the BNCC: formative itineraries as an element of exclusionary inclusion; and, finally, III) the notorious knowledge as a qualifying setback for the teaching work. Our conclusion is that, in the current political and economic situation, of total disregard for professional education, it is necessary to fight against the fragmentation of training via a technicist logic. It is urgent that we defend a polytechnic education with its omnilateral character, contrary, therefore, to pragmatic, technicist and fragmented courses aimed at training and the performance of simple and subordinated work.
In Brazil, educational institutions are classified by their nature as private or public. Among the private ones, there are for-profit (private) or non-profit (philanthropic, confessional or community)4. Public schools are managed by the public authorities (federal, state and municipal) and are mainly funded by tax revenues.
In a country marked by historical socioeconomic inequalities, public school is considered an achievement of society, longed to be constituted as universal, free, secular and of quality. A space for the democratic construction of knowledge and of the links between individual longings and collective interests, regardless of the student's social class.
Besides its nature, the Brazilian educational system is organized in two levels: Basic Education and Higher Education. Basic Education consists of early childhood education, elementary school and high school. This last stage, intended for students between 15 and 17 years old, has as a historical characteristic the structural duality, a mark of the educational system organization that segments schools between those destined to Professional Education (professionalizing), training workers at a technical level, and those that prepare students to access Higher Education (graduation), with its propedeutic characteristic.
This dichotomy in the organization of education has contributed over the years to divide education into two school networks: one for the bourgeoisie and the other for the proletariat, thus reinforcing the division of society. From this perspective, the school's function is to prevent the development and dissemination of workers' culture, acting as an ideological apparatus of the bourgeoisie to meet the interests of the capital (SAVIANI, 2013).
In a brief analysis, it can be observed that the formation of workers has been suffering, over the years, the effects of this split between propedeutic education and vocational education. This separation, in general, has followed the political orientation to meet the immediate needs of the market, reinforcing the segmentation of education, having as its central objective the maintenance and perpetuation of the capitalist mode of production to exploit the productive force of the most vulnerable.
The most evident side of this context is in the maintenance of the historical structural duality in the Common National Curricular Base (BNCC) for high school that, alongside Law No. 13,415/2017 (BRASIL, 2017) and Resolution CNE/CEB No. 3 (BRAZIL, 2018), treats
4 It is worth noting that in Brazil, even if educational institutions declare themselves philanthropic, confessional or communitarian, therefore, non-profit, in practice most of them "have the title of public utility [and] continue to enjoy exemptions from all federal, state and municipal taxes, which probably means an indirect revenue of a few billion reais per year" (DAVIES, 2002, p. 159).
vocational education as a formative itinerary, where the notorious knowledge is now accepted in the exercise of teaching, while the workload of propaedeutic subjects becomes smaller. This decision goes against the debates that, since the promulgation of LDB nº 9.394/1996 (BRAZIL, 1996), have sought to build socio-educational policies that favor the integral formation of the human being.
With the requirement that state curricula must be adapted and implemented by the start of school in 2022, the BNCC still has many unanswered questions about its effectiveness. These are related to the educational itineraries, the distribution of the workload between subjects, the need to have a minimum content for high school students throughout Brazil, and also the fact that it must be implemented in each state according to local realities.
The legislation defines that the teaching of Portuguese language and mathematics will be compulsory in the three years of high school, regardless of the educational itinerary, but leaves it understood that their workload will be defined by the curricula of the institutions. It also does not value essential subjects for humanistic education, such as philosophy and sociology. These uncertainties, at least, condition the offer of courses and their respective workloads to the possibilities of the educational system. Depending on the local context and intentionality, the result can mean the amplification of social inequalities in the collective sphere, and relevant losses in the humanistic formation of the individual, compromising his or her critical and autonomous view of society's problems.
The fact is that, although the Brazilian education system is far from being unique and integrating classes, the current legal framework, including the BNCC, raises an alert for the possibility of deepening social hierarchization by establishing a flexibility that, in everyday life, may represent the minimum schooling for the poorest classes. These tracks, called itineraries, can be translated as a way to make each social class correspond to a type of school that, according to the local context, may limit the supply of education to meet interests that do not necessarily represent the demands of the collective.
Education for work, in Brazil, has been a challenge for governments and society for at least two centuries. It is an equation of difficult solution whose components involve projects, most of the time, antagonistic, ranging from the collective desires, represented by different subjects, to the desires of individuals, who do not necessarily see their demands contemplated in public policies. A history marked, also, by the "structural duality", as pointed out by Kuenzer (2007, p. 27), in which, in other times, the primary and professionalizing school would be destined to the poor to "form the class of manual workers"; while the propaedeutic and superior school, made possible for the more wealthy of the society, "would form the class of intellectual workers". This duality forged in society a stigma that associates, since the Colonial Period, the teaching of production techniques for the enslaved, with poverty and welfarism.
A look, even if brief, at the past of education in Brazil makes explicit that, even with particularities, the structural character of the duality that separates propedeutic and professional education reflects the conformation of the Brazilian society to the capitalist logic of an unequal and combined development among social classes, as Fernandes (1975) pointed out. Saviani's (2008, p. 296) analysis points to a training model that "is translated by the emphasis on the elements arranged by the 'theory of human capital'; on education as the training of human resources for economic development within the parameters of the capitalist order. Supplanting the duality between professional and propedeutic education has already become one of the historical challenges of Brazilian education, even more acute since the expansion of professional education since the end of the last century.
According to data from the National Institute of Educational Studies and Research Anísio Teixeira (INEP) (BRAZIL, 2020), the country made investments in the creation of new vacancies and expansion in the number of institutions, with the creation of the Federal Network of Vocational, Scientific and Technological Education, called "Federal Network" in 2008. The scenario indicates that, although the BNCC follows what is recommended by Law 9.394/1996 (BRASIL, 1996), its elaboration was quite articulated to the capital's interest via orientation of Brazilian businessmen5, in full agreement with international organizations such as the
5 It cannot go unnoticed that Brazilian businessmen, in partnership with the State, have presented themselves as the main actor in the definition of the BNCC for high school, thus reproducing the idea of learning acquisition, disseminated by international organizations. Since 2018, the All for Education movement (TPE), with its initiative Educação já: uma agenda para o Brasil (Education Now: an agenda for Brazil), has pointed out as one of the seven priority themes the formulation of the BNCC for a new high school, aiming at the formation of a new kind of worker, totally subservient to the interests of capital (TODOS PELA EDUCAÇÃO - TPE, 2021 - text in html).
Organization for Economic Cooperation and Development (OECD), whose goal is external evaluations for standardization purposes.
The evolution of enrollments has shown how, in recent years, educational policies have gained visibility in the political and social agenda in Brazil, focusing mainly on the reorientation and production of advances in the regulatory frameworks for the training of high school technicians, despite the historical contradictions that permeate this type of education.
In 2001, there were 2,334 institutions in Brazil offering secondary level professional education courses. In 2013, there was a relevant growth to 5,261, which continued to expand in 2020, when it reached 6,798 public (federal, state, and municipal) and private (private, confessional, community, and philanthropic) establishments. These numbers reveal a significant increase in networks and, consequently, in the number of enrollments. In absolute numbers, from about 462 thousand students enrolled in 2001 to 1.44 million in 2013, expanding to 1.93 million in 2020, considering the integrated, concomitant, and subsequent forms of professional education courses, according to data released by INEP (BRASIL, 2020).
This evolution of enrollments may represent the results achieved by investments in expanding access to vocational education, but, on the other hand, it does not necessarily reflect the real effectiveness of innovative and structuring educational policies for the country, in the sense of offering a polytechnic education6 for the poorest students. In other words, the offer of vacancies without any planning guided by social interest, based on the quality of education, in the sense of human formation, puts the effectiveness of these growth rates in doubt as to the existence and sustainability of the benefits for society. What is urgent is a broad debate about the function of education in the integral formation of the student, a way for him to understand his action as a historical subject, capable of intervening and changing the reality in which he is inserted, something that is under threat nowadays.
Evidently, there is still a long way to go in the constitution of a new education, especially in the articulation between the current and future demands of the world of work and the project of education for society. One debate that must be considered, among other issues, in the current level of change in the prevailing economic model, is the relationship between human beings and the environment. According to Saviani, this means that
6 Polytechnic education is opposed to technicist education whose objective is training and polyvalence. The "polytechnic", with its origin in the proposal of socialist education, presupposes the "mastery of the scientific foundations of the different techniques that characterize the process of modern productive work" (SAVIANI, 1989, p. 17).
Under current conditions it is no longer enough to warn against the dangers of technical rationality, advocating a formation centered on a humanistic-based culture focused on philosophy, literature, the arts and the human sciences, despite the development of the so-called "hard sciences". It is necessary to turn education towards a science-based culture that articulates, in a unified way, in a comprehensive complex, the human-natural sciences that are profoundly changing the forms of life, passing them through the sieve of philosophical reflection and artistic and literary expression. This is the challenge that the national educational system will have to face. Only then will it be possible, besides qualifying for work, to promote equally the full development of the person and the preparation for the exercise of citizenship (SAVIANI, 2016, p. 83).
However, despite the efforts of experts, what was observed in the BNCC was a regression, a path contrary to the constitution of a unified and comprehensive education. If in four itineraries the workload of high school and the requirement for teacher training remain, in the fifth, called technical and professional training, the scenario takes us back to the teaching models that preceded the enactment of Law 1.821 (BRAZIL, 1953), known as the Equivalence Law, which appears as a contradiction to the stated goal of the BNCC, in order to combat social inequalities evident in Brazilian education.
The classics of the literature on the subject, especially Saviani (1989) and Freitag (1980), emphasize that in the structuring of capitalist society, the school is a cog within the system and education reflects the wishes of the ruling class that maintains, through ownership of knowledge, political hegemony and intellectual leadership as a form of domination and social control, influencing, especially, the legal framework that supports the guidelines for workers' training.
Starting from this premise, the analysis of the approved version of the BNCC for high school should be made in light of the set formed by Law No. 13.415/2017 (BRASIL, 2017) and Resolution CNE/CEB No. 3/2018 (BRASIL, 2018), which updates the National Curriculum Guidelines for High School. The reason is that this legal framework, which characterized the high school reform, evidences that the gear is being reshaped to meet, once again, the demands of a capitalist society in crisis and the interests of the business community, which determine to a group of young people from the economically less favored classes a certain "life itinerary", which allows the dominant class to maintain its hegemony, legitimating the position of each one in this increasingly exclusionary game. Thus, it imprints a bourgeois vision of society not only for its maintenance, but above all, for its perpetuation.
Inserted in the set of social policies of a country marked by inequalities in regional and national development, educational policies face great challenges in the process of action propagation, in the production of results, and, consequently, in the sedimentation of these actions in society. Not rarely, the expectations of progress towards the fight against vulnerabilities through schooling are frustrated by initiatives that, as a whole, tend to reveal the most conservative face of education, even when there is innovation. This is, from our point of view, a kind of exclusionary inclusion of the poorest in high school. It is evident, therefore, in recent years, a metamorphosed inclusion in exclusionary inclusion, where, in principle, everyone has access to education, but a differentiated education, whose quality is not the same for all (KUENZER, 2002).
The constitution of a BNCC can be considered an advance for the country, but, when analyzing it in the set formed by the current legal framework, the approved version materialized an outdated and conservative conception of education, with its excluding character. It is worth noting, in this sense, that it was shaped to perpetuate a project of society that, based on duality, determines the "formative itineraries" of children and young people, allowing the ruling class "to maintain the hegemonic condition (the role of political, cultural and ideological direction of society), legitimating and reaffirming its position in the economy" (SANTOS, 2012, p. 19). Society had a profound defeat with the approval of the BNCC, opening a gap for the logic of minimal and dual school to prevail as dominant.
For Saviani, in the capitalist society "the true customer of schools is the company or society, and the students are products that educational institutions provide to their customers" (SAVIANI, 2007, p. 1,254). In this context, the need to exercise dominance in the training of workers has been causing, over the years, the split between propaedeutic and vocational education. This separation, in general, has followed the political orientation to meet the immediate needs of the market, reinforcing the segmentation of education and distancing itself from the emancipatory formative character of education. Thus, "the pragmatic, immediate and interested perspective of human formation prevails for the exercise of work that is situated between simple work and complex work" (SOUZA, 2020, p. 332).
In an approach aligned with the hegemonic thinking of capital, the BNCC presents a flexible curriculum organization for high school, with a proposal to make available to society the offer of different training itineraries. According to the legislation and the text of the BNCC, this flexibility aims to enable each student to design their training path, considering, for this, the choice between five areas of knowledge, including technical and vocational training. According to Art. 36 of the LDB:
The high school curriculum will be composed of the Common National Curricular Base and by training itineraries, which should be organized by offering different curricular arrangements, according to the relevance to the local context and the possibilities of the education systems (BRAZIL, 1996, our emphasis).
As it stands, the BNCC can generate a stratification of students, even within the same school, for example. Apparently, the option was a kind of adaptation of the model adopted by some US schools. In this sense, the "formative itinerary" can become a kind of tracking, where students are separated by academic ability, for all subjects, or by classes and/or curriculum within a school, as it happened in the United States. According to Oakes (1986), what ended up happening was a form of internal segregation within the American school system, labeling classes according to levels (high, low, and normal) of performance and/or destinations (propaedeutic or vocational).
Following the same critical line to the U.S. experience of developing a common curriculum (Common Core), Freitas (2021) points out that, once developed in 2010 for the teaching of English and Mathematics, it had funding from the Bill Gates Foundation7 and was put into practice by most states, which received federal incentives for its implementation. However, it can be said that although it caused changes in the curricula and teaching methods in the schools that adopted it, "it did not produce any relevant effect on student performance or on the differences that existed between richer and poorer students. Contrary to predictions, it was simply innocuous" (FREITAS, 2021, [s.p.]). That is, it produced neither positive nor negative effects on student learning. Perhaps because, both there and here, the Base is an instrument to evaluate the school, teachers and students.
We must remember that, throughout history, reforms and expansion policies for professional education in Brazil have been driven by economic motivations, in general, far from the needs of individuals in their human and social formation. After a period of struggles marked by the search for the integration of vocational education to high school, the BNCC was characterized by the maintenance of the duality between propaedeutic and vocational education and, in a more segregating way, promoting fragmentation within high school.
In practice, the BNCC creates an expanded duality, by configuring the technical and vocational training itinerary, associating the reduction of the workload of high school to the
7 According to Forbes Magazine (2021), Bill Gates is the fourth richest man in the world. The Bill and Melinda Gates Foundation, founded in 2000, is a non-profit foundation with initiatives against poverty, disease, and inequality in the world (BELL AND MELINDA GATES FUNDATION, 2021). It is active in donating money to university foundations and for the development of projects in the area of education, worldwide, such as the Gates Millennium Scholars Program, which provides for the advanced study of science for children in poor countries.
precariousness in the structure of vocational courses, in addition to the possibility of limiting the access of its graduates to higher education. A political movement that, we understand, is characterized as antagonistic to integral human formation and that is destined to the poorest fraction of the working class, in the form of basic and instrumental education. An itinerary that aims to teach only the minimum to prepare the new kind of worker for the production of goods and services, based on "quality management, for productivity and competitiveness and, consequently, for 'employability'" (FRIGOTTO, 2001, p. 45).
The other side of the increase in the precariousness of vocational education also occurs through the legalization of "notorious knowledge", i.e., students will have as "teachers" people without adequate minimum training for the exercise of teaching. This is a policy of the Ministry of Education (MEC) that jeopardizes an entire historical struggle of educators to value the profession and build the social and professional identity of teachers (MACEDO; LIMA, 2017). In this sense, the "structuring goals" set forth in the National Education Plan, valid for ten years (BRASIL, 2014), especially those related to improving the quality of education, may be seriously compromised.
The public efforts and investments made in the expansion of vacancies in technical courses, as previously presented, will also be jeopardized. What prevails in the current legal framework is the valorization of the teaching profession in vocational education by "technical competence related to operational knowledge", as provided in Art. 29 (BRASIL, 2018), demonstrating that the development of pedagogical knowledge was not a priority in the elaboration of the BNCC. What is valued is the tacit knowledge and the formation of skills acquired outside the formal training environment, that is, the one provided in Law No. 9.394/1996, by stating, in Article 62: "The training to act in basic education will be done in higher education, in a degree course, and full degree, in universities and higher education institutes" (BRAZIL, 1996). Still referring to the same Law, the recognition of notorious knowledge for the exercise of teaching in higher education is foreseen only for those whose university with a doctorate course in a related area recognizes the academic competence referring to the master's and doctorate course, a requirement for the exercise of higher teaching. While propaedeutic education values the degree as a basic condition for the exercise of teaching, for professionalizing education, the simple knowledge to do or to be a "professional with notorious knowledge", as outlined in Article 6 of Law No. 13.415 ( BRAZIL, 2017),
already "qualifies" for the teaching function (BOANAFINA; WEMELINGER, 2020). In this conception, the pedagogical knowledge, characteristic of propedeutic education, becomes dispensable, because, corroborating the thought of Frigotto and Ciavatta, (2002, p. 52), in the capitalist society, the conception of education is guided by the model of the "alienated productive citizen", that is, it aims only at the maximization of productivity.
Although it is not mandatory to have a bachelor's degree to teach vocational subjects, such premise represents a historical achievement in the valorization of technical education and an important step in the fight for its integration with high school. Consequently, as in the other degrees, the teaching work in vocational subjects must be understood from a social perspective, taking into account the unitary school8, that does not dichotomize the formation of the worker and the formation of the subject, does not separate the means of production from society, and much less between work and education.
However, the studies by Machado (2008), Kuenzer (2008) and Ciavatta (2008), point to the lack of need for pedagogical training for the exercise of teaching in professional education as a historical and intentional experience, given that, in the Taylorist-Fordist system of production, only tacit knowledge was required from the worker, achieved mainly through the experience passed on by the worker who had more professional skills and competencies, without necessarily requiring greater scientific-technological knowledge from those who taught or learned.
History shows us a scenario where the training of technicians was developed by the emphatic valorization of specific knowledge, directed to the support of the capitalist production mode. Consequently, the profile of the teachers followed the same path, i.e., with emphasis on the mastery of technical skills and abilities and the ability to adapt to the constant changes required to train new kinds of workers. In this line of thought, Oliveira (2006) reminds us that, traditionally, in Brazil, the "[...] technical education teacher is not conceived as an education professional, but a professional from another area who also teaches" (OLIVEIRA, 2006, p. 5). On the other hand, the controversies that involve the very issue of training for the teaching work, in its broadest aspect, already show that this is not an easy issue to address, because it involves, besides the clashes between social and political forces of different ideological strands, legal aspects and the feasibility of implementing policies, either by the
8 Gramsci, in defining the principles of the unitary school, stressed that it is a "single initial school of general, humanistic, formative culture, which equanimously balances the development of the capacity to work manually (technically, industrially) and the development of the capacities for intellectual work" (GRAMSCI, 1991, p. 118).
difficulty of installing and maintaining infrastructure in regions far from major urban centers, either by the aspects that involve the appreciation of teaching.
Despite these challenges, the first decade of the 21st century was marked by debates involving professional education in Brazil and, as part of the discussions, the theme of training for the teaching profession gained space on the political agenda. Among the efforts, the promulgation of Resolution CNE nº 2 (BRAZIL, 2015), Art. 9, determines that the teacher training for professional education will occur in initial training courses, comprising the licentiate degrees, and/or in continued training, encompassing the formative activities courses and those of updating to the master's and doctoral degrees, as provided in Art. 17. Although it establishes hourly loads and guidelines for different paths of teacher training, Resolution CNE no. 2/2015 sheds light on the importance of training for the teaching work, even if it occurs in special pedagogical training programs. However, this Resolution lost support with the enactment of Law No. 13,415 (BRAZIL, 2017) and the BNCC.
It can be seen that when the theme under study is teacher training, the presence of duality in education policies is evident when it comes to the relationship between the space for teacher training and the process of scientific and technological revolution underway since the mid- twentieth century. While Universities offer degrees for classical subjects and associate these with research and the production of knowledge, the training of teachers to teach the technologies adopted by the means of production has been taking place over the years, intentionally and precariously, outside the university environment, or totally devoid of any specific training. Its objective is to follow the profile that the market demands from workers, that is, multi-skilled, flexible, agile people, with a vision of the whole, endowed with technical skills and abilities. In this sense, the knowledge needed for teaching is dispensable, because it will be enough to those who will develop the teaching work a tacit knowledge, which enables them to pass on instructions that should be put into practice by future workers of a new type, very articulated to the reproductive logic of capital, naturalizing, therefore, the "instability and vulnerability of the labor market" (SOUZA, 2020, p. 320).
Despite the efforts to expand professional education in Brazil in recent years, we can say that it has been considered by lawmakers as a means of training for entry into the precarious labor market, which is based on the logic of employability. In this sense, such training is aimed at young people considered to have insufficient intellectual, economic, and social capacity to
continue their studies, thus maintaining and perpetuating the duality of education that separates propaedeutic and vocational education.
Evidently, what can be observed in the analysis of the documents is that the set formed by laws, decrees, resolutions, etc., and by the BNCC, which falls into the old habit of promoting specific solutions to complex problems, historically only increases the inequalities in the supply of public education to the traditionally socially excluded. For the educational system, the current BNCC for high school, especially the one referring to professional education, represents a mismatch with the demands of society, full of contradictions and rhetoric, by producing more uncertainties than concrete actions to improve the quality of professional education.
Regarding teacher training in professional education, the BNCC, following the provisions of Law 13.415/2017 and, as a result of teacher training policies implemented since the enactment of Law 9.394/1996, legitimizes the notorious knowledge. The logic of notorious knowledge provides people, without the minimum training required by law, to exercise the teaching profession. This practice has sustainability in the orientations of international organizations that, accepted by the Brazilian government, take into consideration the tacit knowledge acquired outside the formal training environment. In this way, the process of precariousness of the training for the teaching work in professional education is increasingly evident, giving sustainability to a type of training of a technical-instrumental nature. Under the perspective of notorious knowledge, a new kind of teacher is created to train the worker, also of a new kind, to meet the immediate needs of the capitalist market.
It is worth noting that the counter-reform of high school, materialized in the BNCC, was only possible thanks to massive funding from the World Bank and the direct interference of Brazilian businessmen, via the All for Education movement, which since 2006, the year of its foundation, has had the direct participation of education businessmen, such as Jorge Gerdau Hohannpeter, Fernão Carlos Botelho Bracher, Viviane Senna and Jorge Paulo Lemann, to name a few.
Despite the legitimacy of professional education, via the BNCC, the existence of the correlation of forces between capital and labor is still evident. Despite being stuck in a class society, there is still, even if timidly, the struggle for an education project that goes beyond the logic of democratic universalization, with its exclusionary inclusion character. For professional education, we glimpse the idea of education based on polytechnics, contrary to technicist education, which sustained and sustains the duality of education in Brazil. In times of disregard for public education, especially professional education, it is up to us to defend an education that unites manual labor and intellectual labor. Today, more than ever, it is essential to defend
education for human emancipation, based on integral formation, which contributes to the construction of another sociability.
Finally, it should be noted that the existence of duality in Brazilian education is a reflection of social reality, and its overcoming, paradoxically, can only occur through work and resistance exercised in the school itself. If, on the one hand, education plays the role of reproducing and legitimizing social inequalities, on the other hand, it can also play its role in the construction of instances of social transformation.
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Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva