image/svg+xmlSala de aula invertida e tecnologias digitais: Possibilidade didática para o ensino de ciências em uma proposta de metodologia ativaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071387SALA DE AULA INVERTIDA E TECNOLOGIAS DIGITAIS: POSSIBILIDADE DIDÁTICA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS EM UMA PROPOSTA DE METODOLOGIA ATIVA AULA INVERTIDA Y TECNOLOGÍAS DIGITALES: POSIBILIDAD DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN UNA PROPUESTA DE METODOLOGÍA ACTIVA FLIPPED CLASSROOM AND DIGITAL TECHNOLOGIES: DIDACTIC POSSIBILITY FOR SCIENCE TEACHING IN AN ACTIVE METHODOLOGY PROPOSAL Iasmim Ferreira da SILVA1Cinthia Maria FELÍCIO2Paulo Vitor TEODORO3RESUMO: Este texto objetiva apresentar análises e reflexões sobre uma Sequência Didática (SD) desenvolvida com 25 estudantes do Ensino Médio de uma Instituição pública federal, localizada no Centro Oeste Brasileiro, durante o período de ensino remoto. Optamos por uma adaptação da Sala de Aula Invertida (SAI), alternando momentos assíncronos no Ambiente Virtual de Aprendizagem com momentos síncronos, por meio do Google Meet. Trabalhamos estratégias dialógicas visando o protagonismo estudantil, a partir de fóruns e questionamentos sobre a relação entre a veracidade de informações disseminadas na sociedade e critérios de cientificidade para identificá-la. Os estudantes foram orientados a buscar fundamentações sobre notícias veiculadas referentes ao novo Coronavírus, Sars-Cov-2. A partir da pesquisa realizada, foi possível depreender que a sequência didática estruturada permitiu criar espaços para a dialogicidade, desencadear ações de embates de ideias, refutar e argumentar informações não fidedignas e, ainda, viabilizar produções acadêmicas (por exemplo, apresentações), por parte dos estudantes. PALAVRAS-CHAVE: Sala de aula invertida. Metodologias ativas. Ensino de Ciências. RESUMEN:Este texto tiene como objetivo presentar análisis y reflexiones sobre una Secuencia Didáctica (DS) desarrollada con 25 estudiantes de secundaria de una institución pública federal, ubicada en el Medio Oeste brasileño, durante el período de enseñanza a distancia. Optamos por una adaptación del Aula Invertida (SAI, in Portuguese), alternando momentos asincrónicos en el Entorno Virtual de Aprendizaje con momentos sincrónicos, a través de Google Meet. Trabajamos estrategias dialógicas, buscando el protagonismo de los 1Instituto Federal Goiano (IFGOIANO), Morrinhos –GO –Brasil. Mestranda em Educação Profissional e Tecnológica. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3707-4751. E-mail: iasmim.ped@gmail.com 2Instituto Federal Goiano (IFGOIANO), Morrinhos –GO –Brasil. Professora, Pesquisadora e Extensionista. Doutora em Química (UFG). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8362-2846. E-mail: cinthia.felicio@ifgoiano.edu.br 3Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Ituiutaba –MG –Brasil. Professor, Pesquisador e Extensionista da UFU. Doutorado em Educação em Ciências (UNB). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0939-984X. E-mail: paulovitorteodoro@ufu.br
image/svg+xmlIasmim Ferreira da SILVA; Cinthia Maria FELÍCIO e Paulo Vitor TEODORO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071388estudiantes, a partir de foros y preguntas sobre la relación entre la veracidad de la información difundida en la sociedad y los criterios científicos para identificarlos. Se instruyó a los estudiantes para que buscaran las razones de la transmisión de noticias referentes al nuevo Coronavirus, Sars-Cov-2. De la investigación realizada se pudo inferir que la secuencia didáctica estructurada permitió la creación de espacios de dialogicidad, desencadenando acciones de choque de ideas, refutando y argumentando información poco confiable y posibilitando también la producción académica (por ejemplo, presentaciones), sobre el tema. PALABRAS CLAVE:Aula invertida. Metodologías activas. Enseñanza de las ciencias. ABSTRACT: In this text, we presented some analyzes and reflections on a Didactic Sequence developed with 25 high school students from a federal public institution, located in the Brazilian Midwest, during the period of Remote Education are presented. We opted for an adaptation of the Flipped Classroom (SAI, in Portuguese), alternating asynchronous moments in the Virtual Learning Environment with synchronous moments, through Google Meet. We work on dialogic strategies, aiming at student protagonism, based on forums and questions about the relationship between the veracity of information and scientific criteria. The students were instructed to seek reasons for the news broadcast referring to the new Coronavirus, Sars-Cov-2. From the research carried out, it was possible to infer that the structured didactic sequence allowed the creation of spaces for dialogicity, triggering actions of clash of ideas, refuting and arguing unreliable information and also enabling academic production (for example, some presentations to other students), on the part of students.KEYWORDS:Flipped classroom. Active methodologies. Science teaching.IntroduçãoEm tempos de distanciamento social, embora a presencialidade necessite ser ressignificada, faz-se necessária a continuidade do processo de ensino-aprendizagem que, como as demais atividades, necessitou sofrer adaptações. Todavia, mesmo antes desse cenário, já era possível observar mudanças na sociedade, que se refletiam nos modos de ensinar e aprender, devido às inovações tecnológicas e à grande quantidade de informações e recursos disponíveis em rede. Destarte, torna-se fundamental que a qualidade desse processo seja buscada e alcançada com planejamento e abertura para novas formas de aprendizagens. Nesse contexto, uma possibilidade para trabalhar com foco na ação dos estudantes e na promoção de vivências em situações desafiadoras é a Sala de Aula Invertida (SAI), com base em Tecnologias Digitais. Esse recurso permite aos professores dialogar com os estudantes e mediar ações que os mobilizem a agir e tomar decisões, possibilitando auxiliar o aprendizado de seus alunos (ARRUDA; GOMES; ARRUDA, 2021). Logo, se por um lado há chances de sucesso no uso de tais recursos, por outro, questiona-se: a familiaridade que os jovens apresentam com o mundo digital pode ser bem explorada didaticamente, no sentido de
image/svg+xmlSala de aula invertida e tecnologias digitais: Possibilidade didática para o ensino de ciências em uma proposta de metodologia ativaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071389personalizar a aprendizagem individual e coletiva, por meio da intencionalidade que o trabalho docente demanda? Diferentemente do que ocorre no método convencional/tradicional (SILVA et al., 2017), nessa perspectiva os professores precisam ter fundamentação e conhecimento de que o centro do processo de aprendizagem deixará de ser eles mesmos para culminar na formação conceitual pelo estudante. Assim, é importante que os professores busquem possibilidades de um formato de aprendizado ativo por parte do aprendiz. Nesse sentido, para a fundamentação de sua práxis, as teorias de aprendizagem podem ser focadas, por exemplo, na interação social de Vygotsky; nas experiências de Dewey, no que se refere ao ensino ativo; na aprendizagem significativa, de Ausubel; ou nos aspectos pedagógicos de Paulo Freire, em relação ao desenvolvimento da autonomia do estudante, conforme nos apresentam Diesel, Baldez e Martins (2017). Entre as possibilidades, reiteramos o nosso interesse pela SAI que, segundo Martín (2017), procura envolver o estudante, com vistas a favorecer o desenvolvimento do raciocínio crítico e da criatividade, da comunicação e da colaboração. No entanto, ainda precisamos destacar que a implantação de propostas com esse foco depende do planejamento e da intencionalidade pedagógica do professor (MORI; CURVELO, 2016). Com efeito, Mori e Curvelo (2016) discutem que as diferentes ações pedagógicas são dependentes da intencionalidade, ou seja, da inclusão da estratégia [ou mesmo um material] em uma forma sistematizada de educação. Na SAI, visando a autonomia dos estudantes, as aulas convencionais podem ser substituídas por imagens, textos, vídeos e tecnologias digitais para que sejam introduzidos conteúdos básicos disponibilizados previamente aos estudantes. E como pode ser a materialização da SAI em sala de aula? Esses possuem contato com o objeto de estudo em ambientes variados antes do início da aula, em diversos formatos ou recursos, além de questionamentos direcionados aos objetivos de aprendizagem. Especialmente nesse período pandêmico, em que as aulas acontecem de forma remota, o contato físico e a presencialidade ficam destinados à interação entre os estudantes e o professor, mediadas pelo uso de recursos tecnológicos. Esses, por sua vez, assumiram a função de instrumentos da mediação e/ou problematização do professor para aprendizagem de seus estudantes. Na impossibilidade de que isto aconteça presencialmente, essa mediação pode se efetivar pelo uso de tecnologias. Destarte, a SAI possibilita que o estudante se torne protagonista de sua aprendizagem e faça a gestão do seu tempo com o intuito de executar as atividades propostas e buscar recursos para sanar suas dúvidas e melhorar seu entendimento, orientado pelo professor. O fato de ter
image/svg+xmlIasmim Ferreira da SILVA; Cinthia Maria FELÍCIO e Paulo Vitor TEODORO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071390acesso antecipado ao material selecionado e problematizado por sua ação mediadora pode levar os estudantes ao desejo de se inteirar das informações e, com isso, relacioná-las aos seus conhecimentos prévios e trazer novos significados em uma aprendizagem mais significativa (MOREIRA, 2019). Para tanto, a SAI deverá ter respaldo didático-pedagógico para subsidiar as propostas de ações coletivas e direcionar a seleção dos materiais a serem trabalhados inicialmente pelos estudantes, os quais podem ser divididos em duplas ou em pequenos grupos, orientados pelo professor em processos dialógicos. Nessa perspectiva, com base nas propostas de Vygotsky (2009), o mediador-professor pode criar situações de ensino por meio de leitura de textos e enunciados entre os estudantes, possibilitando a discussão sobre o que foi lido. Quanto ao uso de recursos audiovisuais, esses poderão ser utilizados para ampliar as ideias e avançar em seus conhecimentos sobre uma dada temática. A internalização desses conhecimentos também se consolida pela mediação dialógica entre eles e o professor. Cabe-nos ainda ressaltar a importância do suporte tecnológico no momento em que essa prática pedagógica está sendo realizada. Pois no atual contexto, é ele que sustentará a interação das possibilidades dialógicas em momentos de ensino e aprendizagem, principalmente nesse momento de pandemia. Considerando essas situações, elaboramos uma proposta de intervenção em sala de aula com o planejamento de uma Sequência Didática (SD), buscando utilizar a SAI para auxiliar na compreensão dos estudantes do Ensino Médio sobre as formas de prevenção da disseminação de uma nova doença, denominada Covid-19 pela Organização Mundial de Saúde (OMS). Trata-se de uma sigla da expressão inglesa Coronavirus Disease, relacionada ao nome da doença, à qual se adicionou o número que identifica o ano de seu surgimento (2019), conforme nos apresentam Sobrinho-Junior e Moraes (2020). Verificamos que, neste contexto pandêmico –em que vigora a exigência do afastamento das pessoas até que se encontre uma forma de se evitar a contaminação em um convívio social mais seguro –, torna-se importante planejar e buscar entender como o conhecimento químico/científico pode ajudar na prevenção e no combate a desinformações envolvendo esta doença, que já causou milhões de mortes no mundo todo. Assim, objetivamos disseminar a importância do trabalho docente no sentido de dinamizar o processo de ensino-aprendizagem em trabalhos contextualizados e com temáticas relevantes para a vida dos estudantes e para um dado contexto social e tecnológico, que ao ser vivenciado precisa ser analisado e refletido com/por eles, no sentido de se situarem e tomarem suas decisões de forma consciente.
image/svg+xmlSala de aula invertida e tecnologias digitais: Possibilidade didática para o ensino de ciências em uma proposta de metodologia ativaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071391Fundamentação teórica A mera introdução de novas tecnologias na educação não implica em melhorias do processo de ensino-aprendizagem. O avanço educacional requer mudança de mentalidade de toda comunidade escolar envolvida e, em especial, do professor (CIPRIANI; MOREIRA; CARIUS, 2021). Esse precisa buscar estratégias que possibilitem aos estudantes irem além dos conhecimentos específicos. Asseveramos ser importante buscar tanto competências pedagógicas quanto tecnológico-digitais. Moran (2018) afirma que a tecnologia, atualmente, habita todos os espaços. Dessa forma, o processo de ensino-aprendizagem pode acontecer na interligação entre o mundo físico e o mundo digital, já que esses dois espaços não são excludentes entre si. A propósito, podem se desenvolver mutuamente e de maneira sinérgica, favorecendo a formação de ambientes ampliados e híbridos. Ao professor, por conseguinte, compete mediar situações de aprendizagem voltadas ao atendimento das necessidades de seus estudantes. Entretanto, conforme mostra a pesquisa realizada por Cipriani, Moreira e Carius (2021), a ação docente, na tentativa de consolidar o processo de ensino-aprendizagem de forma remota, tem culminado na sobrecarga de trabalho, gerando ansiedade, preocupação e angústia aos professores. Com efeito, conforme mostram Morgado, Sousa e Pacheco (2020), dependendo da forma que a tecnologia é inserida no processo educacional, o professor pode ser involuntariamente inserido na “Era do 24/7” (vinte e quatro horas e sete dias por semana). Por isso, é fundamental considerar as mudanças da profissão docente e seu significado na realidade digital (MORGADO; SOUSA; PACHECO, 2020). Nesse sentido, a SAI pode, inclusive, diminuir a sobrecarga de trabalho docente, desde que inserida no âmbito educacional de forma planejada e estruturada pelo professor, em que os estudantes buscam respostas para as problemáticas trazidas pelo docente. No entanto, faz-se necessário ressaltar que o sistema educacional carece de uma inovação e mudança conscientemente assumida na organização dos processos de ensino e aprendizagem em relação aos modelos vigentes. De fato, inovar não se reduz apenas à utilização de tecnologias digitais, aleatoriamente. A metodologia utilizada pelo professor se torna fundamental para a dinamização da aprendizagem e a produção de conhecimento por parte dos estudantes (BERGMANN; SAMS; 2016). Para Valente (2014), a SAI é uma modalidade e-learning, também conhecida como ‘Educação online’, na qual são dadas instruções que podem gerar conhecimento conceitual, antes da interação com o professor. O momento da aula é destinado ao trabalho com esses
image/svg+xmlIasmim Ferreira da SILVA; Cinthia Maria FELÍCIO e Paulo Vitor TEODORO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071392conteúdos já estudados por meio de atividades práticas, tais como: resolução de problemas, rodas de conversa, discussões em grupo, aprendizagem colaborativa e elaboração de projetos. Essa inversão aconteceria em relação ao ensino convencional/tradicional, no qual, normalmente, o professor disponibiliza informações ao estudante, que deve estudar o material após o momento de interação e, em seguida, realizar alguma atividade avaliativa. Na SAI, o estudante pode assumir, dependendo da abordagem do professor, o protagonismo de uma aprendizagem ativa, baseada em questionamentos, buscas, discussões e atividades práticas. Nesse cenário, o docente deixa de fazer apresentações sobre conteúdos e envereda em ações que possibilitem o trabalho com as dificuldades do aluno. Em outras palavras, o professor supera a exposição de conteúdo, fundamentada em regras memorísticas (SILVA et al., 2017), para contribuir com a construção de propostas individuais e coletivas. Outrossim, pode ser desenvolvido de forma intencional e planejada pelo professor que pretende experienciar esse processo, podendo, para tal fim, se utilizar de uma SD. Para Zabala (1998), a SD é recurso educacional com elemento diferenciador dos modos de ensinar e aprender. Trata-se de uma série de ações procedimentais didáticas, destinadas a uma unidade de aprendizagem. O modo de articulação entre as atividades vai determinar a especificidade da proposta. O tema, as observações, as discussões e a avaliação podem possuir vários propósitos, de acordo com o papel atribuído a esses elementos e aos sujeitos que participem da atividade. Sobretudo, o método como será desenvolvida é tão primordial quanto o planejamento, a execução e a avaliação dessa sequência. Reiteramos, assim, nossa proposta de intervenção com o planejamento de uma SD, que tematizou as formas de prevenção da Covid-19. Para tanto, foi essencial buscar formas para levantar o conhecimento prévio dos estudantes, a partir do aumento dos processos intersubjetivos, possibilitados pela interação dialógica, por meio do uso de tecnologias digitais. Isso é importante pois a dialogia propicia o desenvolvimento da linguagem e a compreensão dos signos a partir de trocas de experiências sociais, o que permite o desenvolvimento de um pensamento mais elaborado. Para Vygotsky (2009), o conhecimento pode ser formado na interação entre informação e sujeito, mediada pelo diálogo com outros sujeitos e o desenvolvimento da linguagem interior. Após diversas interações, o novo conhecimento pode ser internalizado, possibilitando novas ideias e propiciando diferentes processos de intersubjetividades e alterações, tanto na estrutura cognitiva dos envolvidos quanto no processo de elaboração do conhecimento dos estudantes. No entanto, cabe-nos destacar que, conforme nos mostra Barcelos et. al. (2021), estão cada vez mais potentes as interações dos estudantes com diversas mídias [por exemplo, WhatsApp, Facebooke Instagram], em que se materializam o processo de disseminação de
image/svg+xmlSala de aula invertida e tecnologias digitais: Possibilidade didática para o ensino de ciências em uma proposta de metodologia ativaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071393notícias falsas. De fato, em uma fase de avanço do movimento anticientífico e, consequentemente, de Fake News, consideramos de extrema relevância buscar desenvolver, em nossa prática pedagógica, ações em que se concretizem as diversas e possíveis interações entre os estudantes, mas considerando também o desenvolvimento da criticidade para estabelecer critérios na verificação e na busca pela validação de informações veiculadas pelas mídias. Percurso Metodológico Considerando o problema a ser investigado, a comunidade participante da pesquisa e os momentos de interação e estudo em lócus com os estudantes/participantes, este estudo trata de uma pesquisa qualitativa, do tipo pesquisa-ação. Para Moreira e Caleffe (2008), esta é uma metodologia de intervenção social no mundo real com exame dos efeitos de sua intervenção. Assim, é fundamental, na investigação, que o pesquisador esteja inserido de modo cooperativo em meio aos sujeitos investigados. A pesquisa-ação pode contribuir para a proposta de práticas educativas mais críticas, sendo muito utilizada nesse tipo de investigação. Os sujeitos desta, e, por conseguinte, coautores, em nossa concepção, foram os estudantes do Curso Técnico em Informática integrado ao Ensino Médio de uma instituição localizada em área rural do Centro Oeste brasileiro. Nessa turma, no início do desenvolvimento das atividades, havia um total de trinta e quatro alunos matriculados. Procedemos ao planejamento de uma sequência didática em conjunto com a professora de Química da instituição em que desenvolvemos a pesquisa. Inicialmente, foram planejadas e ministradas três aulas com base na metodologia de SAI sobre o conhecimento químico relacionado com a Covid-19. Porém ao longo do desenvolvimento foi necessário desenvolvermos mais três aulas, totalizando seis encontros para a conclusão da proposta. Assim, tivemos seis encontros no 2.º semestre de 2020, sendo cada um deles contabilizado como três horas [o equivalente a quatro aulas de 45 minutos]. As atividades foram desenvolvidas em grupos de até três alunos. Constituímos como instrumentos de coleta de dados: observação das interações em fóruns de discussão dos estudantes sobre conhecimentos prévios relacionados à questão problematizadora no fórum AVA-Moodle; análise de questões envolvendo os materiais disponibilizados pela professora regente no Moodle(hipertextos, hiperlinkse vídeos); estudo da interação simultânea da turma com a professora pelo Google Meetdurante as aulas; exame das atividades desenvolvidas pelos alunos e da participação deles na apresentação desenvolvida pelos grupos.
image/svg+xmlIasmim Ferreira da SILVA; Cinthia Maria FELÍCIO e Paulo Vitor TEODORO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071394Esse momento de pré-interação de aula simultânea com o professor e os estudantes serviu como recurso de problematização para novas buscas e questionamentos, em que, de certa forma, o professor buscou trazer inquietações para suscitar mais conhecimentos, cumprindo sua intencionalidade pedagógica como mediador do processo. No caso, essas questões foram levantadas tanto no AVA-Moodle, nos momentos assíncronos, por meio de fóruns e atividades orientadas para pesquisas bibliográficas, quanto nos momentos síncronos que foram realizados para o desenvolvimento da proposta. O encontro inaugural foi dividido em dois momentos, ambos dispostos como elementos pré-aula. No primeiro, abriu-se um fórum de discussão no Moodle, no qual foi solicitado que os estudantes relacionassem seus conhecimentos científicos prévios em relação ao Coronavírus. Em seguida, foram disponibilizados vídeos e textos de fontes confiáveis na mesma plataforma, com os seguintes temas: química do Coronavírus; alternativas sanitizantes; o que o sabão pode fazer com o Coronavírus. Abrimos, aqui, uma observação para esclarecer que a SAI, como metodologia ativa, não pode se limitar à indicação de vídeos ou textos. Todavia, esse recurso pode trazer respostas e esclarecimentos a questionamentos postos pelo professor, auxiliando o estudante a compreender melhor as suas concepções a partir das leituras e discussões com os colegas. Na sequência do encontro, foi aberto outro fórum, no qual se focalizaram comentários sobre esses materiais. No segundo, realçamos a exposição interativa mediada pela professora regente com o apoio da pesquisadora e dos estudantes por meio do Google Meet. Nessa aula, tratamos dos seguintes assuntos: importância do conhecimento científico em razão do fluxo contínuo de informações sobre o Coronavírus; necessidade de criticidade ao pensar e agir ante os cuidados necessários; demanda de conhecimentos científicos/desenvolvimento do pensamento crítico apoiado no conhecimento de questões em Química básica, relacionadas a ela. Ao final, desenvolvemos uma proposta de atividade, na qual os estudantes deveriam se dividir em grupos com até três integrantes. Nessa proposta, eles apresentariam, no segundo encontro, uma notícia que tivesse chamado sua atenção. Os colegas deveriam discutir e se posicionar, expondo sua opinião e argumentando para fundamentar sua análise com base nos textos e discussões da aula anterior, além dos conhecimentos que traziam de reportagens e outras leituras sobre essa temática. Na sequência, decidiriam se a notícia apresentada por cada grupo seria verdadeira ou falsa. No terceiro e no quarto encontros, em momento síncrono pelo Google Meet, os grupos apresentaram notícias à turma, por meio da dinâmica “Fato ou Fake?”. A SD se encerraria com uma roda de conversa sobre o trabalho desenvolvido. Porém, percebemos a necessidade de
image/svg+xmlSala de aula invertida e tecnologias digitais: Possibilidade didática para o ensino de ciências em uma proposta de metodologia ativaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071395discutir com esses alunos aspectos de ética na ciência/pesquisa e as questões de reconhecimento de autoria e citações que deveriam ser relacionadas. Então, houve o replanejamento, com o intuito de alcançar uma postura mais crítica e o desenvolvimento de reflexões sobre ética na ciência, em que os estudantes pudessem reconhecer a necessidade de citar as fontes, nas quais realizaram as buscas sobre temáticas relacionadas com a Covid-19, bem como a importância da continuidade dessas SD no sentido de trabalhar conhecimentos procedimentais e atitudinais, além dos factuais e conceituais discutidos por Zabala (1998). No primeiro momento do quarto encontro foram disponibilizados, novamente no Moodle, textos e vídeos que refletiam sobre a importância de referências em trabalhos científicos e do respeito à autoria. Realizamos o quinto encontro, promovendo mais uma interação síncrona no Google Meet, para fecharmos essa discussão, com o esclarecimento de algumas dúvidas e a orientação para a conclusão da proposta com o diário de bordo a ser entregue no AVA-Moodlejunto às apresentações finais. Por fim, no sexto encontro, fizemos a roda de conversa, utilizando o Google Meet, em que dialogamos sobre a elaboração da atividade de apresentação em grupo e as dificuldades/soluções para construírem essa atividade, assim como as demais apresentadas no AVA. Resultados e Discussão Com base nas teorias da aprendizagem mediada, proposta por Vygotsky (2009), levantamos, primeiro, uma questão sobre a relação que esses estudantes faziam entre o estudo de conceitos químicos e os problemas causados em todo o mundo, a partir dos Sars-Cov-2, causador da Covid-19. A primeira atividade sugerida foi um fórum de discussão, em que pedimos aos estudantes para relacionarem seus conhecimentos adquiridos em Química com as notícias que vinham recebendo sobre o novo Coronavírus. Obtivemos o total de vinte e cinco interações, quantidade relevante, tendo em vista o panorama atual de aulas totalmente onlinee considerando que o acesso às tecnologias, muitas vezes, ainda é limitado, especialmente na Instituição em que foi desenvolvida a pesquisa, localizada em uma área rural. Entre as interações e repostas dos estudantes nas questões do fórum, alguns comentaram que esta é uma doença nova e, por isso, ainda não existem medicamentos, tampouco métodos efetivamente testados e comprovados cientificamente para produção de uma vacina ou mesmo uma suposta forma de imunização. Falaram da questão do álcool em gel e do sabão para lavar as mãos. Além disso, os estudantes discutiram a quantidade de Fake Newsdispostas diariamente, o que pode ser percebido na fala do estudante 11: “Nem tudo o que recebemos é
image/svg+xmlIasmim Ferreira da SILVA; Cinthia Maria FELÍCIO e Paulo Vitor TEODORO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071396confiável, afinal, ainda estão sendo elaborados estudos sobre substâncias que podem contribuir para o fim deste vírus.” Esse extrato mostra a atenção do estudante em relação a informações veiculadas nas mídias sociais. Ademais, ressaltaram que a Química pode auxiliar a compreender melhor os métodos de prevenção e combate, interação de substâncias para produção de medicamentos, vacinas e produção de sanitizantes. Um ponto que merece destaque se refere à discussão sobre a necessidade de que os cientistas busquem, com o auxílio da Química, compreender a estrutura viral, bem como “identificar o código genético e descobrir os pontos fracos do novo Coronavírus” (estudante 18). Com isso, “podem descobrir uma possível cura” (estudante 7). Com base nesse discurso, notamos a possibilidade de a interdisciplinaridade do tema adentrar nos mais diversos componentes curriculares, neste caso, Biologia, Biomedicina ou Bioquímica, Farmácia, Saúde e outras áreas. Ressaltamos a complexidade para alcançarmos propostas que sejam efetivamente interdisciplinares (SOUZA; SILVEIRA; LONGHINI, 2015), mas consideramos que esta possibilidade deve ser buscada e que colaborações entre professores de diferentes áreas auxiliam efetivamente no interesse e na participação dos estudantes. Dessa forma, concordamos com Souza, Silveira e Longhini (2015), segundo os quais as ações podem tender à interdisciplinaridade, uma vez que ainda precisamos avançar [e muito] nessa compreensão para que, um dia, tenhamos intervenções que sejam, de fato, interdisciplinares. As interfaces entre as áreas foram comentadas pelos estudantes, como por exemplo o que aconteceu com o estudante 13, ao perguntar se “Isso não deveria ser trabalhado nas aulas de biologia?”, quando iniciamos o primeiro momento com a roda de conversas pelo GoogleMeet.Outro caso foi o do estudante 6, ao dizer que “Não sabia que a Química tinha relação até com a Biologia.”.A estratégia de problematizar as questões relacionando a Química e a investigação de Fake Newschamou a atenção dos estudantes. Cabe-nos considerar que, no segundo fórum, voltado a dúvidas sobre o material disponibilizado, um estudante demonstrou interesse pela estrutura da Enzima Conversora da Angiotensina 2 [em inglês, Angiotensin-Converting Enzyme(ACE 2)], isto é, um receptor celular desenhado como tentativa de explicar como ovírus acessa as células humanas. Assim, elucidamos a função dessas células no organismo, normalmente associadas à produção de uma substância química denominada Angiostatina, responsável pelo controle da pressão sanguínea. Outro estudante ainda questionou sobre os surtos de psicose e alucinações supostamente relacionados ao Coronavírus. Esse questionamento foi discutido no momento de interação da aula e, portanto, colocado em debate, chegando a considerações de que as
image/svg+xmlSala de aula invertida e tecnologias digitais: Possibilidade didática para o ensino de ciências em uma proposta de metodologia ativaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071397informações se mostravam precoces para podermos afirmar isso com mais confiabilidade, pois muito ainda precisava ser investigado e evidenciado. A turma chegou a considerar, também, que talvez as referidas alucinações fossem devido à febre muito alta, bastante relatada pelos doentes da Covid-19, o que poderia causar alguma alteração metabólica, podendo levar a alterações cognitivas. Reiteramos que, posteriormente, poderiam surgir estudos que esclarecessem melhor como esse vírus pode acessar as células cerebrais. Momentaneamente, não se alcançou um consenso entre os componentes da comunidade científica e, somente após diversos estudos e melhor compreensão do mecanismo de ação desse microrganismo, poder-se-á entender os mecanismos e problemas que a contaminação pelo vírus pode causar ao organismo humano. Esse quadro reflete novamente a necessidade de desenvolvimento de trabalhos coletivos e interdisciplinares, dada a complexidade da temática. Segundo Vygotsky (2009), quando o processo de aquisição de conhecimento é mediado pelo outro e, no caso, pela escola, inferimos que a partir das vivências e interações entre aluno-aluno e aluno-professor –ou mesmo nas interações sociais fora da escola –, o estudante, pela linguagem e mediação de outros signos, consegue elaborar um conhecimento que esteja estudando. A partir dessas relações, buscamos estimular a pesquisa e a formulação de hipóteses, sempre tentando compreender o que seria consenso ou não em termos do saber científico. Verificamos que esse aspecto se fez importante quando percebida a necessidade de se trabalhar a natureza científica do conhecimento químico, suas relações interdisciplinares e as questões éticas bastante pertinentes no contexto atual. Isso porque a consciência humana tem mais facilidade para atribuir significado quando consegue relacionar os objetos com os quais interage, intermediados pelas relações sociais. Diante de nossa experiência, acreditamos que o professor pode estimular a reflexão pela problematização de situações relevantes e que isso ajude no desenvolvimento da autonomia do estudante como protagonista e coautor de sua aprendizagem, bem como possibilite instigar novas inquietações, estimulando a curiosidade epistemológica proposta por Freire (1996), defendida e intencionada por nossa prática pedagógica. Por fim, propusemos um trabalho de pesquisa e apresentação referentes a notícias verdadeiras ou falsas que deveriam ser respondidas pelos colegas no momento síncrono. A ideia foi tão bem aceita que os estudantes preferiram chamar a dinâmica de “Fato ou Fake”. Essa iniciativa vai totalmente ao encontro dos pressupostos da SAI quanto ao protagonismo estudantil, conforme discutimos na fundamentação teórica deste texto (por exemplo, em GOMES; PENNA; ARROIO, 2020).
image/svg+xmlIasmim Ferreira da SILVA; Cinthia Maria FELÍCIO e Paulo Vitor TEODORO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071398No terceiro momento, concluímos a primeira avaliação da SAI, em que cada grupo apresentou uma notícia diferente e problematizou sua apresentação. Alguns foram além, com uma proposta de “Quis”, visando dinamizar sua apresentação e chamar a atenção dos colegas. A proposta inicial de tempo a ser utilizado seria de um a três minutos para apresentação de cada grupo. Entretanto, quatro grupos estimularam discussões capazes de despertar a curiosidade dos colegas, que se detiveram por mais tempo no debate, chegando a dez minutos de discussão. Isso favoreceu a aprendizagem por pares, já que os próprios estudantes proporcionaram momentos de aprendizagem a outros a partir de um estudo mais aprofundado da questão. O final da aula seria a postagem do material utilizado pelos estudantes para apresentação dos trabalhos no Moodle, junto ao diário de bordo. Algumas apresentações despertaram a atenção pelo fato de não possuírem referências. Em uma das postagens, um estudante chegou a nomear o arquivo como “Slide referente a uma notícia fake que eu vi circulando nas redes sociais, de minha autoria” (Aluno 25). Desse modo, vimos a necessidade de trabalhar, em mais um momento específico, a questão de procedimentos éticos na pesquisa –houve discussões sobre autoria e plágio –, justificando que o conhecimento científico deve ser considerado não apenas na busca pela cura do Coronavírus, mas em outras áreas do saber. Tratamos, ainda, de questões éticas e da natureza do conhecimento científico, além da necessidade de cooperação entre diferentes áreas, como temos observado em diversos momentos no atual contexto, em jornais e revistas. Isso pode colaborar para que haja mais interesse pela Ciência e se busque melhor divulgá-la e valorizá-la. Por último, propusemos a reformulação dos trabalhos apresentados no sentido de dar os devidos créditos às referências utilizadas. Essa iniciativa foi pensada acerca da prática educativa amparada pela práxis. Para Franco (2016), conforme já mencionado, a mediação na prática educativa é o mesmo que colocar o professor como mediador, incentivador ou motivador da aprendizagem em uma perspectiva sempre reflexiva. Esta, por certo, traz proposições para que os estudantes possam agir ativamente e, assim, alcançar seus objetivos. Todavia, tal estratégia só possuirá inteligibilidade quando regida por critérios éticos que caracterizam uma ação tecida pedagogicamente, construída nae paraa práxis. É válido ressaltar que caminhar para um processo de ensino-aprendizagem que vise à emancipação dos sujeitos não é uma atribuição apenas do professor. É necessário estimular também nos estudantes esse movimento de reflexão, ação, reflexão e nova ação, a fim de aprimorar, constantemente, sua forma de intervenção social. Entendemos que assim seria possível promover a formação de uma sociedade mais consciente de sua responsabilidade social.
image/svg+xmlSala de aula invertida e tecnologias digitais: Possibilidade didática para o ensino de ciências em uma proposta de metodologia ativaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071399Considerações finais Recursos educacionais podem auxiliar no processo de ensino-aprendizagem e têm sido essenciais nesses tempos de ascensão do ensino no formato remoto, em que permanecemos sem encontros presenciais, e o processo de retomada do ensino presencial ainda seja visto com receio por grande parte das escolas brasileiras. Respondendo a nossa questão-problema inicial, foi possível notar que a sequência didática estruturada pedagogicamente e possibilitada por tecnologias nos permitiu dialogar e desencadear ações, reflexões e novas atitudes em nossos estudantes. Faz-se necessário ressaltar que, considerando os objetivos e os resultados aqui discutidos, foram necessários planejamento e revisões, bem como a colaboração de professores, o uso de tecnologias, diálogos e a constante reflexão para flexibilização das atividades, não se limitando à mera exposição de conteúdos que normalmente tem sido realizada nas instituições de ensino, em que prevalece a repetição e a reprodução daquilo que já foi dito pelo professor, o que, na maioria das vezes, empobrece o processo de ensino-aprendizagem. No que se refere ao incentivo dos nossos estudantes a consultas na internet, no momento atual, desde que pautadas em orientações, critérios e parâmetros que possam orientar a tomada de decisões, tende a ser ponto de partida para novas experiências de aprendizagem. Por isso, devemos sempre estar atentos aos pressupostos da práxis, pois o ato de refletir criticamente sobre a prática aprimora o trabalho docente com base em metodologias ativas. Nessa conjuntura, a SAI, adaptada às atividades remotas aqui apresentadas, nos possibilitou ações de ensinar e aprender mais dinâmicas e reflexivas. Cabe-nos, por fim, refletir sobre as práticas voltadas para o potencial de construção e desempenho do estudante, destacando que estas precisam ser planejadas e replanejadas, envolvendo a participação atenta do professor nos processos de mediação pedagógica. REFERÊNCIAS ARRUDA, E. P.; GOMES, S. S.; ARRUDA, D. E. P. Mediação tecnológica e processo educacional em tempos de pandemia da Covid-19. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 3, p. 1730–1753, 2021. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/14788. Acesso em: 3 nov. 2021. BARCELOS T. N. et al.Análise de fake news veiculadas durante a pandemia de COVID-19 no Brasil. Revista Panam Salud Publica, n. 45, p. 1-8,2021. Disponível em: https://iris.paho.org/bitstream/handle/10665.2/53907/v45e652021.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 26 out. 2021.
image/svg+xmlIasmim Ferreira da SILVA; Cinthia Maria FELÍCIO e Paulo Vitor TEODORO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071400BERGMANN, J.; SAMS, A. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Tradução: Afonso Celso da Cunha Serra. 1. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2016. CIPRIANI, F. M.; MOREIRA, A. F. B.; CARIUS, A. C. Atuação Docente na Educação Básica em Tempo de Pandemia. Educação & Realidade, v. 46, n. 2, p. 1-24, 2021. Disponível em: https://www.scielo.br/j/edreal/a/tqLcF8PZfsBxsyF3ZKpyM9N/?lang=pt. Acesso em: 09 set. 2021. DIESEL, A.; BALDEZ, A. L. S.; MARTINS, S. N. Os princípios das metodologias ativas de ensino: uma abordagem teórica. Revista Thema., v. 14, n. 1; p. 268-288, 2017. Disponível em: https://periodicos.ifsul.edu.br/index.php/thema/article/view/404. Acesso em: 05 out. 2021. FRANCO, M. A. R. S. Prática pedagógica e docência: um olhar a partir da epistemologia do conceito.Revista Brasileira Estudos Pedagogicos, Brasília, v. 97, n. 247, p. 534-551, dez. 2016. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2176-66812016000300534&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 04 out. 2021. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 1. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. GOMES, S. F.; PENNA, J. C. B. O.; ARROIO, A. Fake News Científicas: Percepção, Persuasão e Letramento. Ciênc. educ. (Bauru), Bauru, v. 26, e20018, 2020. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ciedu/a/bW5YKH7YdQ5yZwkJY5LjTts/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 20 abr. 2021. MARTÍN, A. P. Flipped Learning. Aplicar el modelo de aprendizaje inverso.1. ed. Madrid (Espanha): Narcea, 2017. MORAN, J. Inovação pedagógica. In:MILL, D. (org.). Dicionário crítico de educação e tecnologias e de educação a distância. Campinas: Papirus, 2018. MOREIRA, H.; CALEFFE, L. G. Metodologia da pesquisa para o professor pesquisador. 2. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008. MOREIRA, M. A. Teorias da aprendizagem. 2. ed. ampl. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária, 2019. MORGADO, J. C.; SOUSA, J.; PACHECO, J. A. Transformações Educativas em Tempos de Pandemia: do confinamento social ao isolamento curricular. Práxis Educativa, v. 15, e2016197, p. 1-10, 2020. Disponível em: https://revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa/article/view/16197. Acesso em: 13 out. 2021. MORI, R. C.; CURVELO, A. A. S. O pensamento de Dermeval Saviani e a educação em museus de ciências. Educação e Pesquisa, v. 42, n. 2, p. 491-506, abr./jun. 2016. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ep/a/DGWYnHdFnTydYTDX5DLV48b/abstract/?lang=pt. Acesso em: 26 out. 2021.
image/svg+xmlSala de aula invertida e tecnologias digitais: Possibilidade didática para o ensino de ciências em uma proposta de metodologia ativaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071401SILVA, R. M. S. et al. Democratização do ensino superior: no contexto da educação brasileira. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 12, n. 1, p. 294–312, 2017. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/8256. Acesso em: 11 ago. 2021. JUNIOR, J. F. S.; MORAES, C. C. P. A COVID-19 e os reflexos sociais do fechamento das escolas. Dialogia, v. 2, n. 36, p. 128-148, set./dez. 2020. Disponível em: https://periodicos.uninove.br/dialogia/article/view/18249. Acesso em: 26 out. 2021. SOUZA, P. V. T.; SILVEIRA, H. E.; LONGHINI, I. M. M. A busca de um projeto interdisciplinar com foco na educação ambiental. Enciclopédia Biosfera, v. 11, n. 20, p. 14-25, 2015. Disponível em: https://conhecer.org.br/ojs/index.php/biosfera/article/view/2126. Acesso em: 26 set. 2021. VALENTE, J. A. Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da sala de aula invertida.Educar em revista, Curitiba, n. esp. 4, p. 79-97, 2014. Disponível em: https://www.scielo.br/j/er/a/GLd4P7sVN8McLBcbdQVyZyG/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 28 ago. 2021. VIGOTSKI, L. S. A Construção do Pensamento e da Linguagem. Tradução: Paulo Bezerra. 1. ed. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2009. ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998. Como referenciar este artigo SILVA, I. F.; FELÍCIO, C. M; TEODORO, P. V. Sala de aula invertida e tecnologias digitais: Possibilidade didática para o ensino de ciências em uma proposta de metodologia ativa. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15807 Submetido em:04/11/2021 Revisões requeridas em: 20/12/2021Aprovado em: 05/02/2022 Publicado em: 01/04/2022
image/svg+xmlAula invertida y tecnologías digitales: Posibilidad didáctica para la enseñanza de las ciencias en una propuesta de metodología activa RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1394-1409, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071394AULA INVERTIDA Y TECNOLOGÍAS DIGITALES: POSIBILIDAD DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN UNA PROPUESTA DE METODOLOGÍA ACTIVA SALA DE AULA INVERTIDA E TECNOLOGIAS DIGITAIS: POSSIBILIDADE DIDÁTICA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS EM UMA PROPOSTA DE METODOLOGIA ATIVA FLIPPED CLASSROOM AND DIGITAL TECHNOLOGIES: DIDACTIC POSSIBILITY FOR SCIENCE TEACHING IN AN ACTIVE METHODOLOGY PROPOSAL Iasmim Ferreira da SILVA1Cinthia Maria FELÍCIO2Paulo Vitor TEODORO3RESUMEN: Este texto tiene como objetivo presentar análisis y reflexiones sobre una Secuencia Didáctica (DS) desarrollada con 25 estudiantes de secundaria de una institución pública federal, ubicada en el Medio Oeste brasileño, durante el período de enseñanza a distancia. Optamos por una adaptación del Aula Invertida (SAI, in Portuguese), alternando momentos asincrónicos en el Entorno Virtual de Aprendizaje con momentos sincrónicos, a través de Google Meet. Trabajamos estrategias dialógicas, buscando el protagonismo de los estudiantes, a partir de foros y preguntas sobre la relación entre la veracidad de la información difundida en la sociedad y los criterios científicos para identificarlos. Se instruyó a los estudiantes para que buscaran las razones de la transmisión de noticias referentes al nuevo Coronavirus, Sars-Cov-2. De la investigación realizada se pudo inferir que la secuencia didáctica estructurada permitió la creación de espacios de dialogicidad, desencadenando acciones de choque de ideas, refutando y argumentando información poco confiable y posibilitando también la producción académica (por ejemplo, presentaciones), sobre el tema. PALABRAS CLAVE: Aula invertida. Metodologías activas. Enseñanza de las ciencias. RESUMO: Este texto objetiva apresentar análises e reflexões sobre uma Sequência Didática (SD) desenvolvida com 25 estudantes do Ensino Médio de uma Instituição pública federal, localizada no Centro Oeste Brasileiro, durante o período de ensino remoto. Optamos por uma adaptação da Sala de Aula Invertida (SAI), alternando momentos assíncronos no Ambiente Virtual de Aprendizagem com momentos síncronos, por meio do Google Meet. Trabalhamos estratégias dialógicas visando o protagonismo estudantil, a partir de fóruns e questionamentos 1Instituto Federal Goiano (IFGOIANO), Morrinhos - GO - Brasil. Maestría en Educación Profesional y Tecnológica. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3707-4751.E-mail: iasmim.ped@gmail.com 2Instituto Federal Goiano (IFGOIANO), Morrinhos –GO –Brasil. Profesora, Investigadora y Extensionista. Doctora en Química (UFG). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8362-2846. E-mail: cinthia.felicio@ifgoiano.edu.br 3Universidad Federal de Uberlândia (UFU), Ituiutaba –MG –Brasil. Profesor, Investigador y Extensionista en UFU. Doctorado en Educación Científica (UNB). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0939-984X. E-mail: paulovitorteodoro@ufu.br
image/svg+xmlIasmim Ferreira da SILVA; Cinthia Maria FELÍCIO y Paulo Vitor TEODORO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1394-1409, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071395sobre a relação entre a veracidade de informações disseminadas na sociedade e critérios de cientificidade para identificá-la. Os estudantes foram orientados a buscar fundamentações sobre notícias veiculadas referentes ao novo Coronavírus, Sars-Cov-2. A partir da pesquisa realizada, foi possível depreender que a sequência didática estruturada permitiu criar espaços para a dialogicidade, desencadear ações de embates de ideias, refutar e argumentar informações não fidedignas e, ainda, viabilizar produções acadêmicas (por exemplo, apresentações), por parte dos estudantes. PALAVRAS-CHAVE: Sala de aula invertida. Metodologias ativas. Ensino de Ciências. ABSTRACT: In this text, we presented some analyzes and reflections on a Didactic Sequence developed with 25 high school students from a federal public institution, located in the Brazilian Midwest, during the period of Remote Education are presented. We opted for an adaptation of the Flipped Classroom (SAI, in Portuguese), alternating asynchronous moments in the Virtual Learning Environment with synchronous moments, through Google Meet. We work on dialogic strategies, aiming at student protagonism, based on forums and questions about the relationship between the veracity of information and scientific criteria. The students were instructed to seek reasons for the news broadcast referring to the new Coronavirus, Sars-Cov-2. From the research carried out, it was possible to infer that the structured didactic sequence allowed the creation of spaces for dialogicity, triggering actions of clash of ideas, refuting and arguing unreliable information and also enabling academic production (for example, some presentations to other students), on the part of students.KEYWORDS:Flipped classroom. Active methodologies. Science teaching.IntroducciónEn tiempos de distanciamiento social, aunque es necesario resignificar la presencialidad, es necesario continuar el proceso de enseñanza-aprendizaje, que, como otras actividades, necesitaba someterse a adaptaciones. Sin embargo, incluso antes de este escenario, ya era posible observar cambios en la sociedad, que se reflejaban en las formas de enseñar y aprender, debido a las innovaciones tecnológicas y la gran cantidad de información y recursos disponibles en red. Por lo tanto, es esencial que la calidad de este proceso se busque y logre con planificación y apertura a nuevas formas de aprendizaje. En este contexto, una posibilidad para trabajar con un enfoque en la acción estudiantil y la promoción de experiencias en situaciones desafiantes es el Aula Invertida (AI), basada en Tecnologías Digitales. Este recurso permite a los docentes dialogar con los estudiantes y mediar acciones que los movilicen para actuar y tomar decisiones, permitiéndoles asistir al aprendizaje de sus estudiantes (ARRUDA; GOMES, GOHETS ARRUDA, 2021). Por lo tanto, si, por un lado, existen posibilidades de éxito en el uso de tales recursos, por otro lado, la pregunta es: ¿la familiaridad que los jóvenes presentan con el mundo digital puede ser bien explorada
image/svg+xmlAula invertida y tecnologías digitales: Posibilidad didáctica para la enseñanza de las ciencias en una propuesta de metodología activa RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1394-1409, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071396didácticamente, con el fin de personalizar el aprendizaje individual y colectivo, a través de la intencionalidad que exige el trabajo docente? A diferencia de lo que sucede en el método convencional/tradicional (SILVA et al., 2017), en esta perspectiva los docentes necesitan tener fundamento y conocimiento de que el centro del proceso de aprendizaje ya no será ellos mismos para culminar en la formación conceptual por parte del alumno. Por lo tanto, es importante que los maestros busquen posibilidades para un formato de aprendizaje activo por parte del alumno. En este sentido, para el fundamento de su praxis, las teorías del aprendizaje pueden centrarse, por ejemplo, en la interacción social de Vygotsky; en las experiencias de Dewey, con respecto a la enseñanza activa; aprendizaje significativo, de Ausubel; o en los aspectos pedagógicos de Paulo Freire, en relación con el desarrollo de la autonomía estudiantil, como nos lo presentan Diesel, Baldez y Martins (2017). Entre las posibilidades, reiteramos nuestro interés por el AI, que, según Martín (2017), busca involucrar al alumno, con miras a favorecer el desarrollo del razonamiento crítico y la creatividad, la comunicación y la colaboración. Sin embargo, aún nos queda destacar que la implementación de propuestas con este enfoque depende de la planificación e intencionalidad pedagógica del docente (MORI; CURVELO, 2016). De hecho, Mori y Curvelo (2016) discuten que las diferentes acciones pedagógicas dependen de la intencionalidad, es decir, de la inclusión de la estrategia [o incluso de un material] en una forma sistematizada de educación. En el AI, apuntando a la autonomía de los estudiantes, las clases convencionales pueden ser sustituidas por imágenes, textos, vídeos y tecnologías digitales para que se introduzcan contenidos básicos previamente disponibles para los alumnos. ¿Y cómo puede ser la materialización del AI en el aula? Estos tienen contacto con el objeto de estudio en ambientes variados antes del inicio de la clase, en diversos formatos o recursos, además de preguntas dirigidas a los objetivos de aprendizaje. Especialmente en este periodo de pandemia, en el que las clases se desarrollan de forma remota, el contacto físico y presencial están destinados a la interacción entre alumnos y el profesor, mediada por el uso de recursos tecnológicos. Estos, a su vez, asumieron la función de instrumentos de mediación y/o problematización del docente para el aprendizaje de sus alumnos. Ante la imposibilidad de que esto suceda en persona, esta mediación puede efectuarse mediante el uso de tecnologías. Así, el AI permite al alumno convertirse en el protagonista de su aprendizaje y gestionar su tiempo con el fin de realizar las actividades propuestas y buscar recursos para responder a sus dudas y mejorar su comprensión, guiado por el profesor. El hecho de tener acceso temprano al material seleccionado y problematizado por su acción mediadora puede llevar a los
image/svg+xmlIasmim Ferreira da SILVA; Cinthia Maria FELÍCIO y Paulo Vitor TEODORO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1394-1409, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071397estudiantes al deseo de aprender sobre la información y, con ello, relacionarlos con sus conocimientos previos y aportar nuevos significados en un aprendizaje más significativo (MOREIRA, 2019). Por ello, el AI debe contar con apoyo didáctico-pedagógico para apoyar las propuestas de acciones colectivas y dirigir la selección de materiales a trabajar inicialmente por los alumnos, los cuales pueden ser divididos en parejas o pequeños grupos, guiados por el docente en procesos dialógicos. En esta perspectiva, basada en las propuestas de Vygotsky (2009), el maestro mediador puede crear situaciones de enseñanza a través de la lectura de textos y expresiones entre los estudiantes, lo que permite la discusión sobre lo que se leyó. En cuanto al uso de recursos audiovisuales, estos pueden ser utilizados para ampliar ideas y avanzar en sus conocimientos sobre un tema determinado. La interiorización de este conocimiento también se consolida por la mediación dialógica entre ellos y el profesor. También vale la pena enfatizar la importancia del soporte tecnológico en el momento en que se está llevando a cabo esta práctica pedagógica. Porque en el contexto actual, es él quien sostendrá la interacción de las posibilidades dialógicas en momentos de enseñanza y aprendizaje, especialmente en este momento de pandemia. Considerando estas situaciones, elaboramos una propuesta de intervención en el aula con la planificación de una Secuencia Didáctica (DS), buscando utilizar el AI para ayudar en la comprensión de los estudiantes de secundaria sobre las formas de prevenir la propagación de una nueva enfermedad, llamada Covid-19 por la Organización Mundial de la Salud (OMS). Se trata de un acrónimo de la expresión inglesaCoronavirus Disease, relacionado con el nombre de la enfermedad, al que se suma el número que identifica el año de su aparición (2019), tal y como nos presentaron Sobrinho-Junior y Moraes (2020). Encontramos que, en este contexto de pandemia, en el que el requisito de la eliminación de personas está vigente hasta que se encuentre una forma de evitar la contaminación en una vida social más segura–es importante planificar y tratar de comprender cómo el conocimiento químico / científico puede ayudar a prevenir y combatir la desinformación que involucra esta enfermedad, que ya ha causado millones de muertes en todo el mundo. Así, pretendemos difundir la importancia del trabajo docente en el sentido de impulsar el proceso de enseñanza-aprendizaje en trabajos contextualizados y con temáticas relevantes para la vida de los alumnos y para un contexto social y tecnológico determinado, que al ser experimentado necesita ser analizado y reflexionado con/por ellos, con el fin de situarse y tomar sus decisiones conscientemente.
image/svg+xmlAula invertida y tecnologías digitales: Posibilidad didáctica para la enseñanza de las ciencias en una propuesta de metodología activa RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1394-1409, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071398Fundamento teórico La mera introducción de nuevas tecnologías en la educación no implica mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El avance educativo requiere un cambio de mentalidad de toda la comunidad escolar involucrada y, en particular, del docente (CIPRIANI; MOREIRA, MOREIRA, CARIUS, 2021). Esto necesita buscar estrategias que permitan a los estudiantes ir más allá de los conocimientos específicos. Afirmamos que es importante buscar habilidades tanto pedagógicas como tecnológico-digitales. Moran (2018) afirma que la tecnología actualmente habita en todos los espacios. Así, el proceso de enseñanza-aprendizaje puede darse en la interconexión entre el mundo físico y el mundo digital, ya que estos dos espacios no son excluyentes entre sí. Por cierto, pueden desarrollarse entre sí sinérgicamente, favoreciendo la formación de entornos ampliados e híbridos. El profesor, por lo tanto, es responsable de mediar situaciones de aprendizaje destinadas a satisfacer las necesidades de sus estudiantes. Sin embargo, como se muestra en la investigación realizada por Cipriani, Moreira y Carius (2021), la acción docente, en un intento de consolidar el proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia, ha culminado en sobrecarga laboral, generando ansiedad, preocupación y angustia a los docentes. De hecho, como lo demuestran Morgado, Sousa y Pacheco (2020), dependiendo de la forma en que la tecnología se inserta en el proceso educativo, el maestro puede insertarse involuntariamente en la "Era de 24/7" (veinticuatro horas y siete días a la semana). Por ello, es fundamental considerar los cambios de la profesión docente y su significado en la realidad digital (MORGADO; SOUSA, LA SOUSA PACHECO, 2020). En este sentido, el AI puede incluso reducir la carga del trabajo docente, siempre y cuando se inserte en el ámbito educativo de forma planificada y estructurada por el profesor, en el que los alumnos busquen respuestas a los problemas planteados por el profesor. Sin embargo, es necesario destacar que el sistema educativo carece de una innovación y cambio asumido conscientemente en la organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje en relación con los modelos actuales. De hecho, la innovación no solo se reduce al uso de tecnologías digitales, de forma aleatoria. La metodología utilizada por el profesor se vuelve fundamental para la dinámica del aprendizaje y la producción de conocimiento por parte de los estudiantes (BERGMANN; SAMS; 2016). Para Valente (2014), el AI es una modalidad dee-learning, también conocida como 'Educación Online', en la que se dan instrucciones que pueden generar conocimiento conceptual, antes de la interacción con el profesor. El momento de la clase está destinado a
image/svg+xmlIasmim Ferreira da SILVA; Cinthia Maria FELÍCIO y Paulo Vitor TEODORO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1394-1409, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071399trabajar con estos contenidos ya estudiados a través de actividades prácticas, tales como: resolución de problemas, ruedas de conversación, discusiones grupales, aprendizaje colaborativo y desarrollo de proyectos. Esta inversión ocurriría en relación con la enseñanza convencional/tradicional, en la que, normalmente, el profesor proporciona información al alumno, quien debe estudiar el material después del momento de interacción y luego realizar alguna actividad evaluativa. En el AI, el alumno puede asumir, en función del enfoque del profesor, el papel de un aprendizaje activo, basado en preguntas, búsquedas, discusiones y actividades prácticas. En este escenario, el profesor deja de hacer presentaciones sobre el contenido y se involucra en acciones que permiten trabajar con las dificultades del estudiante. En otras palabras, el docente supera la exposición de contenidos, basada en reglas memorísticas (SILVA et al., 2017), para contribuir a la construcción de propuestas individuales y colectivas. Además, puede ser desarrollado intencionalmente y planificado por el maestro que tiene la intención de experimentar este proceso, y puede, para este propósito, usar un SD. Para Zabala (1998), SD es un recurso educativo con un elemento diferenciador de las formas de enseñar y aprender. Se trata de una serie de acciones procedimentales didácticas, dirigidas a una unidad de aprendizaje. La forma de articulación entre las actividades determinará la especificidad de la propuesta. El tema, las observaciones, las discusiones y la evaluación pueden tener varios propósitos, de acuerdo con el papel asignado a estos elementos y a los sujetos que participan en la actividad. Sobre todo, el método tal y como se desarrollará es tan primordial como la planificación, ejecución y evaluación de esta secuencia. Por lo tanto, reiteramos nuestra propuesta de intervención con la planificación de un DS, que tematizó las formas de prevención del Covid-19. Por lo tanto, era esencial buscar formas de elevar los conocimientos previos de los estudiantes, a partir del aumento de los procesos intersubjetivos, posibilitados por la interacción dialógica, a través del uso de tecnologías digitales. Esto es importante porque el diálogo proporciona el desarrollo del lenguaje y la comprensión de los signos a partir de intercambios de experiencias sociales, lo que permite el desarrollo de un pensamiento más elaborado. Según Vygotsky (2009), el conocimiento puede formarse en la interacción entre información y sujeto, mediado por el diálogo con otros sujetos y el desarrollo del lenguaje interno. Después de varias interacciones, el nuevo conocimiento puede ser interiorizado, posibilitando nuevas ideas y proporcionando diferentes procesos de intersubjetividades y alteraciones, tanto en la estructura cognitiva de los involucrados como en el proceso de elaboración del conocimiento de los estudiantes.
image/svg+xmlAula invertida y tecnologías digitales: Posibilidad didáctica para la enseñanza de las ciencias en una propuesta de metodología activa RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1394-1409, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071400Sin embargo, vale la pena señalar que, como lo demuestran Barcelos et al. (2021), las interacciones de los estudiantes con diversos medios son cada vez más poderosas [ por ejemplo, WhatsApp, Facebooke Instagram], en las que se materializa el proceso de difusión de noticias falsas. De hecho, en una fase de avance del movimiento anticientífico y, en consecuencia, de Fake News, consideramos sumamente importante buscar desarrollar, en nuestra práctica pedagógica, acciones en las que se realicen las diversas y posibles interacciones entre estudiantes, pero también considerando el desarrollo de la criticidad para establecer criterios en la verificación y búsqueda de la validación de la información transmitida por los medios de comunicación. Trayectoria metodológica Considerando el problema a investigar, la comunidad participante en la investigación y los momentos de interacción y estudio en lócus con estudiantes / participantes, este estudio se ocupa de una investigación cualitativa, investigación de acción. Para Moreira y Caleffe (2008), se trata de una metodología de intervención social en el mundo real con examen de los efectos de su intervención. Por lo tanto, es esencial, en la investigación, que el investigador se inserte cooperativamente entre los sujetos investigados. La investigación-acción puede contribuir a la propuesta de prácticas educativas más críticas, siendo ampliamente utilizada en este tipo de investigación. Los sujetos de este, y, en consecuencia, coautores, en nuestra concepción, fueron los estudiantes del Curso Técnico en Informática integrado a la escuela secundaria de una institución ubicada en el área rural del Medio Oeste brasileño. En esta clase, al inicio del desarrollo de las actividades, había un total de treinta y cuatro alumnos matriculados. Se procedió a la planificación de una secuencia didáctica junto con el profesor de química de la institución en la que desarrollamos la investigación. Inicialmente, se planificaron e impartieron tres clases basadas en la metodología del AI sobre conocimientos químicos relacionados con covid-19. Sin embargo, a lo largo del desarrollo fue necesario desarrollar tres clases más, totalizando seis reuniones para la conclusión de la propuesta. Por lo tanto, tuvimos seis reuniones en la segunda mitad de 2020, cada una de las cuales contó como tres horas [el equivalente a cuatro clases de 45 minutos]. Las actividades se desarrollaron en grupos de hasta tres alumnos. Se constituyeron como instrumentos para la recolección de datos: observación de interacciones en foros de discusión de estudiantes sobre conocimientos previos relacionados
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