image/svg+xmlSala de aula invertida e tecnologias digitais: Possibilidade didática para o ensino de ciências em uma proposta de metodologia ativaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071387SALA DE AULA INVERTIDA E TECNOLOGIAS DIGITAIS: POSSIBILIDADE DIDÁTICA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS EM UMA PROPOSTA DE METODOLOGIA ATIVA AULA INVERTIDA Y TECNOLOGÍAS DIGITALES: POSIBILIDAD DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN UNA PROPUESTA DE METODOLOGÍA ACTIVA FLIPPED CLASSROOM AND DIGITAL TECHNOLOGIES: DIDACTIC POSSIBILITY FOR SCIENCE TEACHING IN AN ACTIVE METHODOLOGY PROPOSAL Iasmim Ferreira da SILVA1Cinthia Maria FELÍCIO2Paulo Vitor TEODORO3RESUMO: Este texto objetiva apresentar análises e reflexões sobre uma Sequência Didática (SD) desenvolvida com 25 estudantes do Ensino Médio de uma Instituição pública federal, localizada no Centro Oeste Brasileiro, durante o período de ensino remoto. Optamos por uma adaptação da Sala de Aula Invertida (SAI), alternando momentos assíncronos no Ambiente Virtual de Aprendizagem com momentos síncronos, por meio do Google Meet. Trabalhamos estratégias dialógicas visando o protagonismo estudantil, a partir de fóruns e questionamentos sobre a relação entre a veracidade de informações disseminadas na sociedade e critérios de cientificidade para identificá-la. Os estudantes foram orientados a buscar fundamentações sobre notícias veiculadas referentes ao novo Coronavírus, Sars-Cov-2. A partir da pesquisa realizada, foi possível depreender que a sequência didática estruturada permitiu criar espaços para a dialogicidade, desencadear ações de embates de ideias, refutar e argumentar informações não fidedignas e, ainda, viabilizar produções acadêmicas (por exemplo, apresentações), por parte dos estudantes. PALAVRAS-CHAVE: Sala de aula invertida. Metodologias ativas. Ensino de Ciências. RESUMEN:Este texto tiene como objetivo presentar análisis y reflexiones sobre una Secuencia Didáctica (DS) desarrollada con 25 estudiantes de secundaria de una institución pública federal, ubicada en el Medio Oeste brasileño, durante el período de enseñanza a distancia. Optamos por una adaptación del Aula Invertida (SAI, in Portuguese), alternando momentos asincrónicos en el Entorno Virtual de Aprendizaje con momentos sincrónicos, a través de Google Meet. Trabajamos estrategias dialógicas, buscando el protagonismo de los 1Instituto Federal Goiano (IFGOIANO), Morrinhos –GO –Brasil. Mestranda em Educação Profissional e Tecnológica. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3707-4751. E-mail: iasmim.ped@gmail.com 2Instituto Federal Goiano (IFGOIANO), Morrinhos –GO –Brasil. Professora, Pesquisadora e Extensionista. Doutora em Química (UFG). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8362-2846. E-mail: cinthia.felicio@ifgoiano.edu.br 3Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Ituiutaba –MG –Brasil. Professor, Pesquisador e Extensionista da UFU. Doutorado em Educação em Ciências (UNB). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0939-984X. E-mail: paulovitorteodoro@ufu.br
image/svg+xmlIasmim Ferreira da SILVA; Cinthia Maria FELÍCIO e Paulo Vitor TEODORO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071388estudiantes, a partir de foros y preguntas sobre la relación entre la veracidad de la información difundida en la sociedad y los criterios científicos para identificarlos. Se instruyó a los estudiantes para que buscaran las razones de la transmisión de noticias referentes al nuevo Coronavirus, Sars-Cov-2. De la investigación realizada se pudo inferir que la secuencia didáctica estructurada permitió la creación de espacios de dialogicidad, desencadenando acciones de choque de ideas, refutando y argumentando información poco confiable y posibilitando también la producción académica (por ejemplo, presentaciones), sobre el tema. PALABRAS CLAVE:Aula invertida. Metodologías activas. Enseñanza de las ciencias. ABSTRACT: In this text, we presented some analyzes and reflections on a Didactic Sequence developed with 25 high school students from a federal public institution, located in the Brazilian Midwest, during the period of Remote Education are presented. We opted for an adaptation of the Flipped Classroom (SAI, in Portuguese), alternating asynchronous moments in the Virtual Learning Environment with synchronous moments, through Google Meet. We work on dialogic strategies, aiming at student protagonism, based on forums and questions about the relationship between the veracity of information and scientific criteria. The students were instructed to seek reasons for the news broadcast referring to the new Coronavirus, Sars-Cov-2. From the research carried out, it was possible to infer that the structured didactic sequence allowed the creation of spaces for dialogicity, triggering actions of clash of ideas, refuting and arguing unreliable information and also enabling academic production (for example, some presentations to other students), on the part of students.KEYWORDS:Flipped classroom. Active methodologies. Science teaching.IntroduçãoEm tempos de distanciamento social, embora a presencialidade necessite ser ressignificada, faz-se necessária a continuidade do processo de ensino-aprendizagem que, como as demais atividades, necessitou sofrer adaptações. Todavia, mesmo antes desse cenário, já era possível observar mudanças na sociedade, que se refletiam nos modos de ensinar e aprender, devido às inovações tecnológicas e à grande quantidade de informações e recursos disponíveis em rede. Destarte, torna-se fundamental que a qualidade desse processo seja buscada e alcançada com planejamento e abertura para novas formas de aprendizagens. Nesse contexto, uma possibilidade para trabalhar com foco na ação dos estudantes e na promoção de vivências em situações desafiadoras é a Sala de Aula Invertida (SAI), com base em Tecnologias Digitais. Esse recurso permite aos professores dialogar com os estudantes e mediar ações que os mobilizem a agir e tomar decisões, possibilitando auxiliar o aprendizado de seus alunos (ARRUDA; GOMES; ARRUDA, 2021). Logo, se por um lado há chances de sucesso no uso de tais recursos, por outro, questiona-se: a familiaridade que os jovens apresentam com o mundo digital pode ser bem explorada didaticamente, no sentido de
image/svg+xmlSala de aula invertida e tecnologias digitais: Possibilidade didática para o ensino de ciências em uma proposta de metodologia ativaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071389personalizar a aprendizagem individual e coletiva, por meio da intencionalidade que o trabalho docente demanda? Diferentemente do que ocorre no método convencional/tradicional (SILVA et al., 2017), nessa perspectiva os professores precisam ter fundamentação e conhecimento de que o centro do processo de aprendizagem deixará de ser eles mesmos para culminar na formação conceitual pelo estudante. Assim, é importante que os professores busquem possibilidades de um formato de aprendizado ativo por parte do aprendiz. Nesse sentido, para a fundamentação de sua práxis, as teorias de aprendizagem podem ser focadas, por exemplo, na interação social de Vygotsky; nas experiências de Dewey, no que se refere ao ensino ativo; na aprendizagem significativa, de Ausubel; ou nos aspectos pedagógicos de Paulo Freire, em relação ao desenvolvimento da autonomia do estudante, conforme nos apresentam Diesel, Baldez e Martins (2017). Entre as possibilidades, reiteramos o nosso interesse pela SAI que, segundo Martín (2017), procura envolver o estudante, com vistas a favorecer o desenvolvimento do raciocínio crítico e da criatividade, da comunicação e da colaboração. No entanto, ainda precisamos destacar que a implantação de propostas com esse foco depende do planejamento e da intencionalidade pedagógica do professor (MORI; CURVELO, 2016). Com efeito, Mori e Curvelo (2016) discutem que as diferentes ações pedagógicas são dependentes da intencionalidade, ou seja, da inclusão da estratégia [ou mesmo um material] em uma forma sistematizada de educação. Na SAI, visando a autonomia dos estudantes, as aulas convencionais podem ser substituídas por imagens, textos, vídeos e tecnologias digitais para que sejam introduzidos conteúdos básicos disponibilizados previamente aos estudantes. E como pode ser a materialização da SAI em sala de aula? Esses possuem contato com o objeto de estudo em ambientes variados antes do início da aula, em diversos formatos ou recursos, além de questionamentos direcionados aos objetivos de aprendizagem. Especialmente nesse período pandêmico, em que as aulas acontecem de forma remota, o contato físico e a presencialidade ficam destinados à interação entre os estudantes e o professor, mediadas pelo uso de recursos tecnológicos. Esses, por sua vez, assumiram a função de instrumentos da mediação e/ou problematização do professor para aprendizagem de seus estudantes. Na impossibilidade de que isto aconteça presencialmente, essa mediação pode se efetivar pelo uso de tecnologias. Destarte, a SAI possibilita que o estudante se torne protagonista de sua aprendizagem e faça a gestão do seu tempo com o intuito de executar as atividades propostas e buscar recursos para sanar suas dúvidas e melhorar seu entendimento, orientado pelo professor. O fato de ter
image/svg+xmlIasmim Ferreira da SILVA; Cinthia Maria FELÍCIO e Paulo Vitor TEODORO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071390acesso antecipado ao material selecionado e problematizado por sua ação mediadora pode levar os estudantes ao desejo de se inteirar das informações e, com isso, relacioná-las aos seus conhecimentos prévios e trazer novos significados em uma aprendizagem mais significativa (MOREIRA, 2019). Para tanto, a SAI deverá ter respaldo didático-pedagógico para subsidiar as propostas de ações coletivas e direcionar a seleção dos materiais a serem trabalhados inicialmente pelos estudantes, os quais podem ser divididos em duplas ou em pequenos grupos, orientados pelo professor em processos dialógicos. Nessa perspectiva, com base nas propostas de Vygotsky (2009), o mediador-professor pode criar situações de ensino por meio de leitura de textos e enunciados entre os estudantes, possibilitando a discussão sobre o que foi lido. Quanto ao uso de recursos audiovisuais, esses poderão ser utilizados para ampliar as ideias e avançar em seus conhecimentos sobre uma dada temática. A internalização desses conhecimentos também se consolida pela mediação dialógica entre eles e o professor. Cabe-nos ainda ressaltar a importância do suporte tecnológico no momento em que essa prática pedagógica está sendo realizada. Pois no atual contexto, é ele que sustentará a interação das possibilidades dialógicas em momentos de ensino e aprendizagem, principalmente nesse momento de pandemia. Considerando essas situações, elaboramos uma proposta de intervenção em sala de aula com o planejamento de uma Sequência Didática (SD), buscando utilizar a SAI para auxiliar na compreensão dos estudantes do Ensino Médio sobre as formas de prevenção da disseminação de uma nova doença, denominada Covid-19 pela Organização Mundial de Saúde (OMS). Trata-se de uma sigla da expressão inglesa Coronavirus Disease, relacionada ao nome da doença, à qual se adicionou o número que identifica o ano de seu surgimento (2019), conforme nos apresentam Sobrinho-Junior e Moraes (2020). Verificamos que, neste contexto pandêmico –em que vigora a exigência do afastamento das pessoas até que se encontre uma forma de se evitar a contaminação em um convívio social mais seguro –, torna-se importante planejar e buscar entender como o conhecimento químico/científico pode ajudar na prevenção e no combate a desinformações envolvendo esta doença, que já causou milhões de mortes no mundo todo. Assim, objetivamos disseminar a importância do trabalho docente no sentido de dinamizar o processo de ensino-aprendizagem em trabalhos contextualizados e com temáticas relevantes para a vida dos estudantes e para um dado contexto social e tecnológico, que ao ser vivenciado precisa ser analisado e refletido com/por eles, no sentido de se situarem e tomarem suas decisões de forma consciente.
image/svg+xmlSala de aula invertida e tecnologias digitais: Possibilidade didática para o ensino de ciências em uma proposta de metodologia ativaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071391Fundamentação teórica A mera introdução de novas tecnologias na educação não implica em melhorias do processo de ensino-aprendizagem. O avanço educacional requer mudança de mentalidade de toda comunidade escolar envolvida e, em especial, do professor (CIPRIANI; MOREIRA; CARIUS, 2021). Esse precisa buscar estratégias que possibilitem aos estudantes irem além dos conhecimentos específicos. Asseveramos ser importante buscar tanto competências pedagógicas quanto tecnológico-digitais. Moran (2018) afirma que a tecnologia, atualmente, habita todos os espaços. Dessa forma, o processo de ensino-aprendizagem pode acontecer na interligação entre o mundo físico e o mundo digital, já que esses dois espaços não são excludentes entre si. A propósito, podem se desenvolver mutuamente e de maneira sinérgica, favorecendo a formação de ambientes ampliados e híbridos. Ao professor, por conseguinte, compete mediar situações de aprendizagem voltadas ao atendimento das necessidades de seus estudantes. Entretanto, conforme mostra a pesquisa realizada por Cipriani, Moreira e Carius (2021), a ação docente, na tentativa de consolidar o processo de ensino-aprendizagem de forma remota, tem culminado na sobrecarga de trabalho, gerando ansiedade, preocupação e angústia aos professores. Com efeito, conforme mostram Morgado, Sousa e Pacheco (2020), dependendo da forma que a tecnologia é inserida no processo educacional, o professor pode ser involuntariamente inserido na “Era do 24/7” (vinte e quatro horas e sete dias por semana). Por isso, é fundamental considerar as mudanças da profissão docente e seu significado na realidade digital (MORGADO; SOUSA; PACHECO, 2020). Nesse sentido, a SAI pode, inclusive, diminuir a sobrecarga de trabalho docente, desde que inserida no âmbito educacional de forma planejada e estruturada pelo professor, em que os estudantes buscam respostas para as problemáticas trazidas pelo docente. No entanto, faz-se necessário ressaltar que o sistema educacional carece de uma inovação e mudança conscientemente assumida na organização dos processos de ensino e aprendizagem em relação aos modelos vigentes. De fato, inovar não se reduz apenas à utilização de tecnologias digitais, aleatoriamente. A metodologia utilizada pelo professor se torna fundamental para a dinamização da aprendizagem e a produção de conhecimento por parte dos estudantes (BERGMANN; SAMS; 2016). Para Valente (2014), a SAI é uma modalidade e-learning, também conhecida como ‘Educação online’, na qual são dadas instruções que podem gerar conhecimento conceitual, antes da interação com o professor. O momento da aula é destinado ao trabalho com esses
image/svg+xmlIasmim Ferreira da SILVA; Cinthia Maria FELÍCIO e Paulo Vitor TEODORO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071392conteúdos já estudados por meio de atividades práticas, tais como: resolução de problemas, rodas de conversa, discussões em grupo, aprendizagem colaborativa e elaboração de projetos. Essa inversão aconteceria em relação ao ensino convencional/tradicional, no qual, normalmente, o professor disponibiliza informações ao estudante, que deve estudar o material após o momento de interação e, em seguida, realizar alguma atividade avaliativa. Na SAI, o estudante pode assumir, dependendo da abordagem do professor, o protagonismo de uma aprendizagem ativa, baseada em questionamentos, buscas, discussões e atividades práticas. Nesse cenário, o docente deixa de fazer apresentações sobre conteúdos e envereda em ações que possibilitem o trabalho com as dificuldades do aluno. Em outras palavras, o professor supera a exposição de conteúdo, fundamentada em regras memorísticas (SILVA et al., 2017), para contribuir com a construção de propostas individuais e coletivas. Outrossim, pode ser desenvolvido de forma intencional e planejada pelo professor que pretende experienciar esse processo, podendo, para tal fim, se utilizar de uma SD. Para Zabala (1998), a SD é recurso educacional com elemento diferenciador dos modos de ensinar e aprender. Trata-se de uma série de ações procedimentais didáticas, destinadas a uma unidade de aprendizagem. O modo de articulação entre as atividades vai determinar a especificidade da proposta. O tema, as observações, as discussões e a avaliação podem possuir vários propósitos, de acordo com o papel atribuído a esses elementos e aos sujeitos que participem da atividade. Sobretudo, o método como será desenvolvida é tão primordial quanto o planejamento, a execução e a avaliação dessa sequência. Reiteramos, assim, nossa proposta de intervenção com o planejamento de uma SD, que tematizou as formas de prevenção da Covid-19. Para tanto, foi essencial buscar formas para levantar o conhecimento prévio dos estudantes, a partir do aumento dos processos intersubjetivos, possibilitados pela interação dialógica, por meio do uso de tecnologias digitais. Isso é importante pois a dialogia propicia o desenvolvimento da linguagem e a compreensão dos signos a partir de trocas de experiências sociais, o que permite o desenvolvimento de um pensamento mais elaborado. Para Vygotsky (2009), o conhecimento pode ser formado na interação entre informação e sujeito, mediada pelo diálogo com outros sujeitos e o desenvolvimento da linguagem interior. Após diversas interações, o novo conhecimento pode ser internalizado, possibilitando novas ideias e propiciando diferentes processos de intersubjetividades e alterações, tanto na estrutura cognitiva dos envolvidos quanto no processo de elaboração do conhecimento dos estudantes. No entanto, cabe-nos destacar que, conforme nos mostra Barcelos et. al. (2021), estão cada vez mais potentes as interações dos estudantes com diversas mídias [por exemplo, WhatsApp, Facebooke Instagram], em que se materializam o processo de disseminação de
image/svg+xmlSala de aula invertida e tecnologias digitais: Possibilidade didática para o ensino de ciências em uma proposta de metodologia ativaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071393notícias falsas. De fato, em uma fase de avanço do movimento anticientífico e, consequentemente, de Fake News, consideramos de extrema relevância buscar desenvolver, em nossa prática pedagógica, ações em que se concretizem as diversas e possíveis interações entre os estudantes, mas considerando também o desenvolvimento da criticidade para estabelecer critérios na verificação e na busca pela validação de informações veiculadas pelas mídias. Percurso Metodológico Considerando o problema a ser investigado, a comunidade participante da pesquisa e os momentos de interação e estudo em lócus com os estudantes/participantes, este estudo trata de uma pesquisa qualitativa, do tipo pesquisa-ação. Para Moreira e Caleffe (2008), esta é uma metodologia de intervenção social no mundo real com exame dos efeitos de sua intervenção. Assim, é fundamental, na investigação, que o pesquisador esteja inserido de modo cooperativo em meio aos sujeitos investigados. A pesquisa-ação pode contribuir para a proposta de práticas educativas mais críticas, sendo muito utilizada nesse tipo de investigação. Os sujeitos desta, e, por conseguinte, coautores, em nossa concepção, foram os estudantes do Curso Técnico em Informática integrado ao Ensino Médio de uma instituição localizada em área rural do Centro Oeste brasileiro. Nessa turma, no início do desenvolvimento das atividades, havia um total de trinta e quatro alunos matriculados. Procedemos ao planejamento de uma sequência didática em conjunto com a professora de Química da instituição em que desenvolvemos a pesquisa. Inicialmente, foram planejadas e ministradas três aulas com base na metodologia de SAI sobre o conhecimento químico relacionado com a Covid-19. Porém ao longo do desenvolvimento foi necessário desenvolvermos mais três aulas, totalizando seis encontros para a conclusão da proposta. Assim, tivemos seis encontros no 2.º semestre de 2020, sendo cada um deles contabilizado como três horas [o equivalente a quatro aulas de 45 minutos]. As atividades foram desenvolvidas em grupos de até três alunos. Constituímos como instrumentos de coleta de dados: observação das interações em fóruns de discussão dos estudantes sobre conhecimentos prévios relacionados à questão problematizadora no fórum AVA-Moodle; análise de questões envolvendo os materiais disponibilizados pela professora regente no Moodle(hipertextos, hiperlinkse vídeos); estudo da interação simultânea da turma com a professora pelo Google Meetdurante as aulas; exame das atividades desenvolvidas pelos alunos e da participação deles na apresentação desenvolvida pelos grupos.
image/svg+xmlIasmim Ferreira da SILVA; Cinthia Maria FELÍCIO e Paulo Vitor TEODORO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071394Esse momento de pré-interação de aula simultânea com o professor e os estudantes serviu como recurso de problematização para novas buscas e questionamentos, em que, de certa forma, o professor buscou trazer inquietações para suscitar mais conhecimentos, cumprindo sua intencionalidade pedagógica como mediador do processo. No caso, essas questões foram levantadas tanto no AVA-Moodle, nos momentos assíncronos, por meio de fóruns e atividades orientadas para pesquisas bibliográficas, quanto nos momentos síncronos que foram realizados para o desenvolvimento da proposta. O encontro inaugural foi dividido em dois momentos, ambos dispostos como elementos pré-aula. No primeiro, abriu-se um fórum de discussão no Moodle, no qual foi solicitado que os estudantes relacionassem seus conhecimentos científicos prévios em relação ao Coronavírus. Em seguida, foram disponibilizados vídeos e textos de fontes confiáveis na mesma plataforma, com os seguintes temas: química do Coronavírus; alternativas sanitizantes; o que o sabão pode fazer com o Coronavírus. Abrimos, aqui, uma observação para esclarecer que a SAI, como metodologia ativa, não pode se limitar à indicação de vídeos ou textos. Todavia, esse recurso pode trazer respostas e esclarecimentos a questionamentos postos pelo professor, auxiliando o estudante a compreender melhor as suas concepções a partir das leituras e discussões com os colegas. Na sequência do encontro, foi aberto outro fórum, no qual se focalizaram comentários sobre esses materiais. No segundo, realçamos a exposição interativa mediada pela professora regente com o apoio da pesquisadora e dos estudantes por meio do Google Meet. Nessa aula, tratamos dos seguintes assuntos: importância do conhecimento científico em razão do fluxo contínuo de informações sobre o Coronavírus; necessidade de criticidade ao pensar e agir ante os cuidados necessários; demanda de conhecimentos científicos/desenvolvimento do pensamento crítico apoiado no conhecimento de questões em Química básica, relacionadas a ela. Ao final, desenvolvemos uma proposta de atividade, na qual os estudantes deveriam se dividir em grupos com até três integrantes. Nessa proposta, eles apresentariam, no segundo encontro, uma notícia que tivesse chamado sua atenção. Os colegas deveriam discutir e se posicionar, expondo sua opinião e argumentando para fundamentar sua análise com base nos textos e discussões da aula anterior, além dos conhecimentos que traziam de reportagens e outras leituras sobre essa temática. Na sequência, decidiriam se a notícia apresentada por cada grupo seria verdadeira ou falsa. No terceiro e no quarto encontros, em momento síncrono pelo Google Meet, os grupos apresentaram notícias à turma, por meio da dinâmica “Fato ou Fake?”. A SD se encerraria com uma roda de conversa sobre o trabalho desenvolvido. Porém, percebemos a necessidade de
image/svg+xmlSala de aula invertida e tecnologias digitais: Possibilidade didática para o ensino de ciências em uma proposta de metodologia ativaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071395discutir com esses alunos aspectos de ética na ciência/pesquisa e as questões de reconhecimento de autoria e citações que deveriam ser relacionadas. Então, houve o replanejamento, com o intuito de alcançar uma postura mais crítica e o desenvolvimento de reflexões sobre ética na ciência, em que os estudantes pudessem reconhecer a necessidade de citar as fontes, nas quais realizaram as buscas sobre temáticas relacionadas com a Covid-19, bem como a importância da continuidade dessas SD no sentido de trabalhar conhecimentos procedimentais e atitudinais, além dos factuais e conceituais discutidos por Zabala (1998). No primeiro momento do quarto encontro foram disponibilizados, novamente no Moodle, textos e vídeos que refletiam sobre a importância de referências em trabalhos científicos e do respeito à autoria. Realizamos o quinto encontro, promovendo mais uma interação síncrona no Google Meet, para fecharmos essa discussão, com o esclarecimento de algumas dúvidas e a orientação para a conclusão da proposta com o diário de bordo a ser entregue no AVA-Moodlejunto às apresentações finais. Por fim, no sexto encontro, fizemos a roda de conversa, utilizando o Google Meet, em que dialogamos sobre a elaboração da atividade de apresentação em grupo e as dificuldades/soluções para construírem essa atividade, assim como as demais apresentadas no AVA. Resultados e Discussão Com base nas teorias da aprendizagem mediada, proposta por Vygotsky (2009), levantamos, primeiro, uma questão sobre a relação que esses estudantes faziam entre o estudo de conceitos químicos e os problemas causados em todo o mundo, a partir dos Sars-Cov-2, causador da Covid-19. A primeira atividade sugerida foi um fórum de discussão, em que pedimos aos estudantes para relacionarem seus conhecimentos adquiridos em Química com as notícias que vinham recebendo sobre o novo Coronavírus. Obtivemos o total de vinte e cinco interações, quantidade relevante, tendo em vista o panorama atual de aulas totalmente onlinee considerando que o acesso às tecnologias, muitas vezes, ainda é limitado, especialmente na Instituição em que foi desenvolvida a pesquisa, localizada em uma área rural. Entre as interações e repostas dos estudantes nas questões do fórum, alguns comentaram que esta é uma doença nova e, por isso, ainda não existem medicamentos, tampouco métodos efetivamente testados e comprovados cientificamente para produção de uma vacina ou mesmo uma suposta forma de imunização. Falaram da questão do álcool em gel e do sabão para lavar as mãos. Além disso, os estudantes discutiram a quantidade de Fake Newsdispostas diariamente, o que pode ser percebido na fala do estudante 11: “Nem tudo o que recebemos é
image/svg+xmlIasmim Ferreira da SILVA; Cinthia Maria FELÍCIO e Paulo Vitor TEODORO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071396confiável, afinal, ainda estão sendo elaborados estudos sobre substâncias que podem contribuir para o fim deste vírus.” Esse extrato mostra a atenção do estudante em relação a informações veiculadas nas mídias sociais. Ademais, ressaltaram que a Química pode auxiliar a compreender melhor os métodos de prevenção e combate, interação de substâncias para produção de medicamentos, vacinas e produção de sanitizantes. Um ponto que merece destaque se refere à discussão sobre a necessidade de que os cientistas busquem, com o auxílio da Química, compreender a estrutura viral, bem como “identificar o código genético e descobrir os pontos fracos do novo Coronavírus” (estudante 18). Com isso, “podem descobrir uma possível cura” (estudante 7). Com base nesse discurso, notamos a possibilidade de a interdisciplinaridade do tema adentrar nos mais diversos componentes curriculares, neste caso, Biologia, Biomedicina ou Bioquímica, Farmácia, Saúde e outras áreas. Ressaltamos a complexidade para alcançarmos propostas que sejam efetivamente interdisciplinares (SOUZA; SILVEIRA; LONGHINI, 2015), mas consideramos que esta possibilidade deve ser buscada e que colaborações entre professores de diferentes áreas auxiliam efetivamente no interesse e na participação dos estudantes. Dessa forma, concordamos com Souza, Silveira e Longhini (2015), segundo os quais as ações podem tender à interdisciplinaridade, uma vez que ainda precisamos avançar [e muito] nessa compreensão para que, um dia, tenhamos intervenções que sejam, de fato, interdisciplinares. As interfaces entre as áreas foram comentadas pelos estudantes, como por exemplo o que aconteceu com o estudante 13, ao perguntar se “Isso não deveria ser trabalhado nas aulas de biologia?”, quando iniciamos o primeiro momento com a roda de conversas pelo GoogleMeet.Outro caso foi o do estudante 6, ao dizer que “Não sabia que a Química tinha relação até com a Biologia.”.A estratégia de problematizar as questões relacionando a Química e a investigação de Fake Newschamou a atenção dos estudantes. Cabe-nos considerar que, no segundo fórum, voltado a dúvidas sobre o material disponibilizado, um estudante demonstrou interesse pela estrutura da Enzima Conversora da Angiotensina 2 [em inglês, Angiotensin-Converting Enzyme(ACE 2)], isto é, um receptor celular desenhado como tentativa de explicar como ovírus acessa as células humanas. Assim, elucidamos a função dessas células no organismo, normalmente associadas à produção de uma substância química denominada Angiostatina, responsável pelo controle da pressão sanguínea. Outro estudante ainda questionou sobre os surtos de psicose e alucinações supostamente relacionados ao Coronavírus. Esse questionamento foi discutido no momento de interação da aula e, portanto, colocado em debate, chegando a considerações de que as
image/svg+xmlSala de aula invertida e tecnologias digitais: Possibilidade didática para o ensino de ciências em uma proposta de metodologia ativaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071397informações se mostravam precoces para podermos afirmar isso com mais confiabilidade, pois muito ainda precisava ser investigado e evidenciado. A turma chegou a considerar, também, que talvez as referidas alucinações fossem devido à febre muito alta, bastante relatada pelos doentes da Covid-19, o que poderia causar alguma alteração metabólica, podendo levar a alterações cognitivas. Reiteramos que, posteriormente, poderiam surgir estudos que esclarecessem melhor como esse vírus pode acessar as células cerebrais. Momentaneamente, não se alcançou um consenso entre os componentes da comunidade científica e, somente após diversos estudos e melhor compreensão do mecanismo de ação desse microrganismo, poder-se-á entender os mecanismos e problemas que a contaminação pelo vírus pode causar ao organismo humano. Esse quadro reflete novamente a necessidade de desenvolvimento de trabalhos coletivos e interdisciplinares, dada a complexidade da temática. Segundo Vygotsky (2009), quando o processo de aquisição de conhecimento é mediado pelo outro e, no caso, pela escola, inferimos que a partir das vivências e interações entre aluno-aluno e aluno-professor –ou mesmo nas interações sociais fora da escola –, o estudante, pela linguagem e mediação de outros signos, consegue elaborar um conhecimento que esteja estudando. A partir dessas relações, buscamos estimular a pesquisa e a formulação de hipóteses, sempre tentando compreender o que seria consenso ou não em termos do saber científico. Verificamos que esse aspecto se fez importante quando percebida a necessidade de se trabalhar a natureza científica do conhecimento químico, suas relações interdisciplinares e as questões éticas bastante pertinentes no contexto atual. Isso porque a consciência humana tem mais facilidade para atribuir significado quando consegue relacionar os objetos com os quais interage, intermediados pelas relações sociais. Diante de nossa experiência, acreditamos que o professor pode estimular a reflexão pela problematização de situações relevantes e que isso ajude no desenvolvimento da autonomia do estudante como protagonista e coautor de sua aprendizagem, bem como possibilite instigar novas inquietações, estimulando a curiosidade epistemológica proposta por Freire (1996), defendida e intencionada por nossa prática pedagógica. Por fim, propusemos um trabalho de pesquisa e apresentação referentes a notícias verdadeiras ou falsas que deveriam ser respondidas pelos colegas no momento síncrono. A ideia foi tão bem aceita que os estudantes preferiram chamar a dinâmica de “Fato ou Fake”. Essa iniciativa vai totalmente ao encontro dos pressupostos da SAI quanto ao protagonismo estudantil, conforme discutimos na fundamentação teórica deste texto (por exemplo, em GOMES; PENNA; ARROIO, 2020).
image/svg+xmlIasmim Ferreira da SILVA; Cinthia Maria FELÍCIO e Paulo Vitor TEODORO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071398No terceiro momento, concluímos a primeira avaliação da SAI, em que cada grupo apresentou uma notícia diferente e problematizou sua apresentação. Alguns foram além, com uma proposta de “Quis”, visando dinamizar sua apresentação e chamar a atenção dos colegas. A proposta inicial de tempo a ser utilizado seria de um a três minutos para apresentação de cada grupo. Entretanto, quatro grupos estimularam discussões capazes de despertar a curiosidade dos colegas, que se detiveram por mais tempo no debate, chegando a dez minutos de discussão. Isso favoreceu a aprendizagem por pares, já que os próprios estudantes proporcionaram momentos de aprendizagem a outros a partir de um estudo mais aprofundado da questão. O final da aula seria a postagem do material utilizado pelos estudantes para apresentação dos trabalhos no Moodle, junto ao diário de bordo. Algumas apresentações despertaram a atenção pelo fato de não possuírem referências. Em uma das postagens, um estudante chegou a nomear o arquivo como “Slide referente a uma notícia fake que eu vi circulando nas redes sociais, de minha autoria” (Aluno 25). Desse modo, vimos a necessidade de trabalhar, em mais um momento específico, a questão de procedimentos éticos na pesquisa –houve discussões sobre autoria e plágio –, justificando que o conhecimento científico deve ser considerado não apenas na busca pela cura do Coronavírus, mas em outras áreas do saber. Tratamos, ainda, de questões éticas e da natureza do conhecimento científico, além da necessidade de cooperação entre diferentes áreas, como temos observado em diversos momentos no atual contexto, em jornais e revistas. Isso pode colaborar para que haja mais interesse pela Ciência e se busque melhor divulgá-la e valorizá-la. Por último, propusemos a reformulação dos trabalhos apresentados no sentido de dar os devidos créditos às referências utilizadas. Essa iniciativa foi pensada acerca da prática educativa amparada pela práxis. Para Franco (2016), conforme já mencionado, a mediação na prática educativa é o mesmo que colocar o professor como mediador, incentivador ou motivador da aprendizagem em uma perspectiva sempre reflexiva. Esta, por certo, traz proposições para que os estudantes possam agir ativamente e, assim, alcançar seus objetivos. Todavia, tal estratégia só possuirá inteligibilidade quando regida por critérios éticos que caracterizam uma ação tecida pedagogicamente, construída nae paraa práxis. É válido ressaltar que caminhar para um processo de ensino-aprendizagem que vise à emancipação dos sujeitos não é uma atribuição apenas do professor. É necessário estimular também nos estudantes esse movimento de reflexão, ação, reflexão e nova ação, a fim de aprimorar, constantemente, sua forma de intervenção social. Entendemos que assim seria possível promover a formação de uma sociedade mais consciente de sua responsabilidade social.
image/svg+xmlSala de aula invertida e tecnologias digitais: Possibilidade didática para o ensino de ciências em uma proposta de metodologia ativaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071399Considerações finais Recursos educacionais podem auxiliar no processo de ensino-aprendizagem e têm sido essenciais nesses tempos de ascensão do ensino no formato remoto, em que permanecemos sem encontros presenciais, e o processo de retomada do ensino presencial ainda seja visto com receio por grande parte das escolas brasileiras. Respondendo a nossa questão-problema inicial, foi possível notar que a sequência didática estruturada pedagogicamente e possibilitada por tecnologias nos permitiu dialogar e desencadear ações, reflexões e novas atitudes em nossos estudantes. Faz-se necessário ressaltar que, considerando os objetivos e os resultados aqui discutidos, foram necessários planejamento e revisões, bem como a colaboração de professores, o uso de tecnologias, diálogos e a constante reflexão para flexibilização das atividades, não se limitando à mera exposição de conteúdos que normalmente tem sido realizada nas instituições de ensino, em que prevalece a repetição e a reprodução daquilo que já foi dito pelo professor, o que, na maioria das vezes, empobrece o processo de ensino-aprendizagem. No que se refere ao incentivo dos nossos estudantes a consultas na internet, no momento atual, desde que pautadas em orientações, critérios e parâmetros que possam orientar a tomada de decisões, tende a ser ponto de partida para novas experiências de aprendizagem. Por isso, devemos sempre estar atentos aos pressupostos da práxis, pois o ato de refletir criticamente sobre a prática aprimora o trabalho docente com base em metodologias ativas. Nessa conjuntura, a SAI, adaptada às atividades remotas aqui apresentadas, nos possibilitou ações de ensinar e aprender mais dinâmicas e reflexivas. Cabe-nos, por fim, refletir sobre as práticas voltadas para o potencial de construção e desempenho do estudante, destacando que estas precisam ser planejadas e replanejadas, envolvendo a participação atenta do professor nos processos de mediação pedagógica. REFERÊNCIAS ARRUDA, E. P.; GOMES, S. S.; ARRUDA, D. E. P. Mediação tecnológica e processo educacional em tempos de pandemia da Covid-19. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 3, p. 1730–1753, 2021. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/14788. Acesso em: 3 nov. 2021. BARCELOS T. N. et al.Análise de fake news veiculadas durante a pandemia de COVID-19 no Brasil. Revista Panam Salud Publica, n. 45, p. 1-8,2021. Disponível em: https://iris.paho.org/bitstream/handle/10665.2/53907/v45e652021.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 26 out. 2021.
image/svg+xmlIasmim Ferreira da SILVA; Cinthia Maria FELÍCIO e Paulo Vitor TEODORO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071400BERGMANN, J.; SAMS, A. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Tradução: Afonso Celso da Cunha Serra. 1. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2016. CIPRIANI, F. M.; MOREIRA, A. F. B.; CARIUS, A. C. Atuação Docente na Educação Básica em Tempo de Pandemia. Educação & Realidade, v. 46, n. 2, p. 1-24, 2021. Disponível em: https://www.scielo.br/j/edreal/a/tqLcF8PZfsBxsyF3ZKpyM9N/?lang=pt. Acesso em: 09 set. 2021. DIESEL, A.; BALDEZ, A. L. S.; MARTINS, S. N. Os princípios das metodologias ativas de ensino: uma abordagem teórica. Revista Thema., v. 14, n. 1; p. 268-288, 2017. Disponível em: https://periodicos.ifsul.edu.br/index.php/thema/article/view/404. Acesso em: 05 out. 2021. FRANCO, M. A. R. S. Prática pedagógica e docência: um olhar a partir da epistemologia do conceito.Revista Brasileira Estudos Pedagogicos, Brasília, v. 97, n. 247, p. 534-551, dez. 2016. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2176-66812016000300534&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 04 out. 2021. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 1. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. GOMES, S. F.; PENNA, J. C. B. O.; ARROIO, A. Fake News Científicas: Percepção, Persuasão e Letramento. Ciênc. educ. (Bauru), Bauru, v. 26, e20018, 2020. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ciedu/a/bW5YKH7YdQ5yZwkJY5LjTts/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 20 abr. 2021. MARTÍN, A. P. Flipped Learning. Aplicar el modelo de aprendizaje inverso.1. ed. Madrid (Espanha): Narcea, 2017. MORAN, J. Inovação pedagógica. In:MILL, D. (org.). Dicionário crítico de educação e tecnologias e de educação a distância. Campinas: Papirus, 2018. MOREIRA, H.; CALEFFE, L. G. Metodologia da pesquisa para o professor pesquisador. 2. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008. MOREIRA, M. A. Teorias da aprendizagem. 2. ed. ampl. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária, 2019. MORGADO, J. C.; SOUSA, J.; PACHECO, J. A. Transformações Educativas em Tempos de Pandemia: do confinamento social ao isolamento curricular. Práxis Educativa, v. 15, e2016197, p. 1-10, 2020. Disponível em: https://revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa/article/view/16197. Acesso em: 13 out. 2021. MORI, R. C.; CURVELO, A. A. S. O pensamento de Dermeval Saviani e a educação em museus de ciências. Educação e Pesquisa, v. 42, n. 2, p. 491-506, abr./jun. 2016. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ep/a/DGWYnHdFnTydYTDX5DLV48b/abstract/?lang=pt. Acesso em: 26 out. 2021.
image/svg+xmlSala de aula invertida e tecnologias digitais: Possibilidade didática para o ensino de ciências em uma proposta de metodologia ativaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071401SILVA, R. M. S. et al. Democratização do ensino superior: no contexto da educação brasileira. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 12, n. 1, p. 294–312, 2017. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/8256. Acesso em: 11 ago. 2021. JUNIOR, J. F. S.; MORAES, C. C. P. A COVID-19 e os reflexos sociais do fechamento das escolas. Dialogia, v. 2, n. 36, p. 128-148, set./dez. 2020. Disponível em: https://periodicos.uninove.br/dialogia/article/view/18249. Acesso em: 26 out. 2021. SOUZA, P. V. T.; SILVEIRA, H. E.; LONGHINI, I. M. M. A busca de um projeto interdisciplinar com foco na educação ambiental. Enciclopédia Biosfera, v. 11, n. 20, p. 14-25, 2015. Disponível em: https://conhecer.org.br/ojs/index.php/biosfera/article/view/2126. Acesso em: 26 set. 2021. VALENTE, J. A. Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da sala de aula invertida.Educar em revista, Curitiba, n. esp. 4, p. 79-97, 2014. Disponível em: https://www.scielo.br/j/er/a/GLd4P7sVN8McLBcbdQVyZyG/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 28 ago. 2021. VIGOTSKI, L. S. A Construção do Pensamento e da Linguagem. Tradução: Paulo Bezerra. 1. ed. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2009. ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998. Como referenciar este artigo SILVA, I. F.; FELÍCIO, C. M; TEODORO, P. V. Sala de aula invertida e tecnologias digitais: Possibilidade didática para o ensino de ciências em uma proposta de metodologia ativa. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15807 Submetido em:04/11/2021 Revisões requeridas em: 20/12/2021Aprovado em: 05/02/2022 Publicado em: 01/04/2022
image/svg+xmlAula invertida y tecnologías digitales: Posibilidad didáctica para la enseñanza de las ciencias en una propuesta de metodología activa RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1394-1409, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071394AULA INVERTIDA Y TECNOLOGÍAS DIGITALES: POSIBILIDAD DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN UNA PROPUESTA DE METODOLOGÍA ACTIVA SALA DE AULA INVERTIDA E TECNOLOGIAS DIGITAIS: POSSIBILIDADE DIDÁTICA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS EM UMA PROPOSTA DE METODOLOGIA ATIVA FLIPPED CLASSROOM AND DIGITAL TECHNOLOGIES: DIDACTIC POSSIBILITY FOR SCIENCE TEACHING IN AN ACTIVE METHODOLOGY PROPOSAL Iasmim Ferreira da SILVA1Cinthia Maria FELÍCIO2Paulo Vitor TEODORO3RESUMEN: Este texto tiene como objetivo presentar análisis y reflexiones sobre una Secuencia Didáctica (DS) desarrollada con 25 estudiantes de secundaria de una institución pública federal, ubicada en el Medio Oeste brasileño, durante el período de enseñanza a distancia. Optamos por una adaptación del Aula Invertida (SAI, in Portuguese), alternando momentos asincrónicos en el Entorno Virtual de Aprendizaje con momentos sincrónicos, a través de Google Meet. Trabajamos estrategias dialógicas, buscando el protagonismo de los estudiantes, a partir de foros y preguntas sobre la relación entre la veracidad de la información difundida en la sociedad y los criterios científicos para identificarlos. Se instruyó a los estudiantes para que buscaran las razones de la transmisión de noticias referentes al nuevo Coronavirus, Sars-Cov-2. De la investigación realizada se pudo inferir que la secuencia didáctica estructurada permitió la creación de espacios de dialogicidad, desencadenando acciones de choque de ideas, refutando y argumentando información poco confiable y posibilitando también la producción académica (por ejemplo, presentaciones), sobre el tema. PALABRAS CLAVE: Aula invertida. Metodologías activas. Enseñanza de las ciencias. RESUMO: Este texto objetiva apresentar análises e reflexões sobre uma Sequência Didática (SD) desenvolvida com 25 estudantes do Ensino Médio de uma Instituição pública federal, localizada no Centro Oeste Brasileiro, durante o período de ensino remoto. Optamos por uma adaptação da Sala de Aula Invertida (SAI), alternando momentos assíncronos no Ambiente Virtual de Aprendizagem com momentos síncronos, por meio do Google Meet. Trabalhamos estratégias dialógicas visando o protagonismo estudantil, a partir de fóruns e questionamentos 1Instituto Federal Goiano (IFGOIANO), Morrinhos - GO - Brasil. Maestría en Educación Profesional y Tecnológica. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3707-4751.E-mail: iasmim.ped@gmail.com 2Instituto Federal Goiano (IFGOIANO), Morrinhos –GO –Brasil. Profesora, Investigadora y Extensionista. Doctora en Química (UFG). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8362-2846. E-mail: cinthia.felicio@ifgoiano.edu.br 3Universidad Federal de Uberlândia (UFU), Ituiutaba –MG –Brasil. Profesor, Investigador y Extensionista en UFU. Doctorado en Educación Científica (UNB). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0939-984X. E-mail: paulovitorteodoro@ufu.br
image/svg+xmlIasmim Ferreira da SILVA; Cinthia Maria FELÍCIO y Paulo Vitor TEODORO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1394-1409, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071395sobre a relação entre a veracidade de informações disseminadas na sociedade e critérios de cientificidade para identificá-la. Os estudantes foram orientados a buscar fundamentações sobre notícias veiculadas referentes ao novo Coronavírus, Sars-Cov-2. A partir da pesquisa realizada, foi possível depreender que a sequência didática estruturada permitiu criar espaços para a dialogicidade, desencadear ações de embates de ideias, refutar e argumentar informações não fidedignas e, ainda, viabilizar produções acadêmicas (por exemplo, apresentações), por parte dos estudantes. PALAVRAS-CHAVE: Sala de aula invertida. Metodologias ativas. Ensino de Ciências. ABSTRACT: In this text, we presented some analyzes and reflections on a Didactic Sequence developed with 25 high school students from a federal public institution, located in the Brazilian Midwest, during the period of Remote Education are presented. We opted for an adaptation of the Flipped Classroom (SAI, in Portuguese), alternating asynchronous moments in the Virtual Learning Environment with synchronous moments, through Google Meet. We work on dialogic strategies, aiming at student protagonism, based on forums and questions about the relationship between the veracity of information and scientific criteria. The students were instructed to seek reasons for the news broadcast referring to the new Coronavirus, Sars-Cov-2. From the research carried out, it was possible to infer that the structured didactic sequence allowed the creation of spaces for dialogicity, triggering actions of clash of ideas, refuting and arguing unreliable information and also enabling academic production (for example, some presentations to other students), on the part of students.KEYWORDS:Flipped classroom. Active methodologies. Science teaching.IntroducciónEn tiempos de distanciamiento social, aunque es necesario resignificar la presencialidad, es necesario continuar el proceso de enseñanza-aprendizaje, que, como otras actividades, necesitaba someterse a adaptaciones. Sin embargo, incluso antes de este escenario, ya era posible observar cambios en la sociedad, que se reflejaban en las formas de enseñar y aprender, debido a las innovaciones tecnológicas y la gran cantidad de información y recursos disponibles en red. Por lo tanto, es esencial que la calidad de este proceso se busque y logre con planificación y apertura a nuevas formas de aprendizaje. En este contexto, una posibilidad para trabajar con un enfoque en la acción estudiantil y la promoción de experiencias en situaciones desafiantes es el Aula Invertida (AI), basada en Tecnologías Digitales. Este recurso permite a los docentes dialogar con los estudiantes y mediar acciones que los movilicen para actuar y tomar decisiones, permitiéndoles asistir al aprendizaje de sus estudiantes (ARRUDA; GOMES, GOHETS ARRUDA, 2021). Por lo tanto, si, por un lado, existen posibilidades de éxito en el uso de tales recursos, por otro lado, la pregunta es: ¿la familiaridad que los jóvenes presentan con el mundo digital puede ser bien explorada
image/svg+xmlAula invertida y tecnologías digitales: Posibilidad didáctica para la enseñanza de las ciencias en una propuesta de metodología activa RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1394-1409, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071396didácticamente, con el fin de personalizar el aprendizaje individual y colectivo, a través de la intencionalidad que exige el trabajo docente? A diferencia de lo que sucede en el método convencional/tradicional (SILVA et al., 2017), en esta perspectiva los docentes necesitan tener fundamento y conocimiento de que el centro del proceso de aprendizaje ya no será ellos mismos para culminar en la formación conceptual por parte del alumno. Por lo tanto, es importante que los maestros busquen posibilidades para un formato de aprendizaje activo por parte del alumno. En este sentido, para el fundamento de su praxis, las teorías del aprendizaje pueden centrarse, por ejemplo, en la interacción social de Vygotsky; en las experiencias de Dewey, con respecto a la enseñanza activa; aprendizaje significativo, de Ausubel; o en los aspectos pedagógicos de Paulo Freire, en relación con el desarrollo de la autonomía estudiantil, como nos lo presentan Diesel, Baldez y Martins (2017). Entre las posibilidades, reiteramos nuestro interés por el AI, que, según Martín (2017), busca involucrar al alumno, con miras a favorecer el desarrollo del razonamiento crítico y la creatividad, la comunicación y la colaboración. Sin embargo, aún nos queda destacar que la implementación de propuestas con este enfoque depende de la planificación e intencionalidad pedagógica del docente (MORI; CURVELO, 2016). De hecho, Mori y Curvelo (2016) discuten que las diferentes acciones pedagógicas dependen de la intencionalidad, es decir, de la inclusión de la estrategia [o incluso de un material] en una forma sistematizada de educación. En el AI, apuntando a la autonomía de los estudiantes, las clases convencionales pueden ser sustituidas por imágenes, textos, vídeos y tecnologías digitales para que se introduzcan contenidos básicos previamente disponibles para los alumnos. ¿Y cómo puede ser la materialización del AI en el aula? Estos tienen contacto con el objeto de estudio en ambientes variados antes del inicio de la clase, en diversos formatos o recursos, además de preguntas dirigidas a los objetivos de aprendizaje. Especialmente en este periodo de pandemia, en el que las clases se desarrollan de forma remota, el contacto físico y presencial están destinados a la interacción entre alumnos y el profesor, mediada por el uso de recursos tecnológicos. Estos, a su vez, asumieron la función de instrumentos de mediación y/o problematización del docente para el aprendizaje de sus alumnos. Ante la imposibilidad de que esto suceda en persona, esta mediación puede efectuarse mediante el uso de tecnologías. Así, el AI permite al alumno convertirse en el protagonista de su aprendizaje y gestionar su tiempo con el fin de realizar las actividades propuestas y buscar recursos para responder a sus dudas y mejorar su comprensión, guiado por el profesor. El hecho de tener acceso temprano al material seleccionado y problematizado por su acción mediadora puede llevar a los
image/svg+xmlIasmim Ferreira da SILVA; Cinthia Maria FELÍCIO y Paulo Vitor TEODORO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1394-1409, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071397estudiantes al deseo de aprender sobre la información y, con ello, relacionarlos con sus conocimientos previos y aportar nuevos significados en un aprendizaje más significativo (MOREIRA, 2019). Por ello, el AI debe contar con apoyo didáctico-pedagógico para apoyar las propuestas de acciones colectivas y dirigir la selección de materiales a trabajar inicialmente por los alumnos, los cuales pueden ser divididos en parejas o pequeños grupos, guiados por el docente en procesos dialógicos. En esta perspectiva, basada en las propuestas de Vygotsky (2009), el maestro mediador puede crear situaciones de enseñanza a través de la lectura de textos y expresiones entre los estudiantes, lo que permite la discusión sobre lo que se leyó. En cuanto al uso de recursos audiovisuales, estos pueden ser utilizados para ampliar ideas y avanzar en sus conocimientos sobre un tema determinado. La interiorización de este conocimiento también se consolida por la mediación dialógica entre ellos y el profesor. También vale la pena enfatizar la importancia del soporte tecnológico en el momento en que se está llevando a cabo esta práctica pedagógica. Porque en el contexto actual, es él quien sostendrá la interacción de las posibilidades dialógicas en momentos de enseñanza y aprendizaje, especialmente en este momento de pandemia. Considerando estas situaciones, elaboramos una propuesta de intervención en el aula con la planificación de una Secuencia Didáctica (DS), buscando utilizar el AI para ayudar en la comprensión de los estudiantes de secundaria sobre las formas de prevenir la propagación de una nueva enfermedad, llamada Covid-19 por la Organización Mundial de la Salud (OMS). Se trata de un acrónimo de la expresión inglesaCoronavirus Disease, relacionado con el nombre de la enfermedad, al que se suma el número que identifica el año de su aparición (2019), tal y como nos presentaron Sobrinho-Junior y Moraes (2020). Encontramos que, en este contexto de pandemia, en el que el requisito de la eliminación de personas está vigente hasta que se encuentre una forma de evitar la contaminación en una vida social más segura–es importante planificar y tratar de comprender cómo el conocimiento químico / científico puede ayudar a prevenir y combatir la desinformación que involucra esta enfermedad, que ya ha causado millones de muertes en todo el mundo. Así, pretendemos difundir la importancia del trabajo docente en el sentido de impulsar el proceso de enseñanza-aprendizaje en trabajos contextualizados y con temáticas relevantes para la vida de los alumnos y para un contexto social y tecnológico determinado, que al ser experimentado necesita ser analizado y reflexionado con/por ellos, con el fin de situarse y tomar sus decisiones conscientemente.
image/svg+xmlAula invertida y tecnologías digitales: Posibilidad didáctica para la enseñanza de las ciencias en una propuesta de metodología activa RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1394-1409, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071398Fundamento teórico La mera introducción de nuevas tecnologías en la educación no implica mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El avance educativo requiere un cambio de mentalidad de toda la comunidad escolar involucrada y, en particular, del docente (CIPRIANI; MOREIRA, MOREIRA, CARIUS, 2021). Esto necesita buscar estrategias que permitan a los estudiantes ir más allá de los conocimientos específicos. Afirmamos que es importante buscar habilidades tanto pedagógicas como tecnológico-digitales. Moran (2018) afirma que la tecnología actualmente habita en todos los espacios. Así, el proceso de enseñanza-aprendizaje puede darse en la interconexión entre el mundo físico y el mundo digital, ya que estos dos espacios no son excluyentes entre sí. Por cierto, pueden desarrollarse entre sí sinérgicamente, favoreciendo la formación de entornos ampliados e híbridos. El profesor, por lo tanto, es responsable de mediar situaciones de aprendizaje destinadas a satisfacer las necesidades de sus estudiantes. Sin embargo, como se muestra en la investigación realizada por Cipriani, Moreira y Carius (2021), la acción docente, en un intento de consolidar el proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia, ha culminado en sobrecarga laboral, generando ansiedad, preocupación y angustia a los docentes. De hecho, como lo demuestran Morgado, Sousa y Pacheco (2020), dependiendo de la forma en que la tecnología se inserta en el proceso educativo, el maestro puede insertarse involuntariamente en la "Era de 24/7" (veinticuatro horas y siete días a la semana). Por ello, es fundamental considerar los cambios de la profesión docente y su significado en la realidad digital (MORGADO; SOUSA, LA SOUSA PACHECO, 2020). En este sentido, el AI puede incluso reducir la carga del trabajo docente, siempre y cuando se inserte en el ámbito educativo de forma planificada y estructurada por el profesor, en el que los alumnos busquen respuestas a los problemas planteados por el profesor. Sin embargo, es necesario destacar que el sistema educativo carece de una innovación y cambio asumido conscientemente en la organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje en relación con los modelos actuales. De hecho, la innovación no solo se reduce al uso de tecnologías digitales, de forma aleatoria. La metodología utilizada por el profesor se vuelve fundamental para la dinámica del aprendizaje y la producción de conocimiento por parte de los estudiantes (BERGMANN; SAMS; 2016). Para Valente (2014), el AI es una modalidad dee-learning, también conocida como 'Educación Online', en la que se dan instrucciones que pueden generar conocimiento conceptual, antes de la interacción con el profesor. El momento de la clase está destinado a
image/svg+xmlIasmim Ferreira da SILVA; Cinthia Maria FELÍCIO y Paulo Vitor TEODORO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1394-1409, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071399trabajar con estos contenidos ya estudiados a través de actividades prácticas, tales como: resolución de problemas, ruedas de conversación, discusiones grupales, aprendizaje colaborativo y desarrollo de proyectos. Esta inversión ocurriría en relación con la enseñanza convencional/tradicional, en la que, normalmente, el profesor proporciona información al alumno, quien debe estudiar el material después del momento de interacción y luego realizar alguna actividad evaluativa. En el AI, el alumno puede asumir, en función del enfoque del profesor, el papel de un aprendizaje activo, basado en preguntas, búsquedas, discusiones y actividades prácticas. En este escenario, el profesor deja de hacer presentaciones sobre el contenido y se involucra en acciones que permiten trabajar con las dificultades del estudiante. En otras palabras, el docente supera la exposición de contenidos, basada en reglas memorísticas (SILVA et al., 2017), para contribuir a la construcción de propuestas individuales y colectivas. Además, puede ser desarrollado intencionalmente y planificado por el maestro que tiene la intención de experimentar este proceso, y puede, para este propósito, usar un SD. Para Zabala (1998), SD es un recurso educativo con un elemento diferenciador de las formas de enseñar y aprender. Se trata de una serie de acciones procedimentales didácticas, dirigidas a una unidad de aprendizaje. La forma de articulación entre las actividades determinará la especificidad de la propuesta. El tema, las observaciones, las discusiones y la evaluación pueden tener varios propósitos, de acuerdo con el papel asignado a estos elementos y a los sujetos que participan en la actividad. Sobre todo, el método tal y como se desarrollará es tan primordial como la planificación, ejecución y evaluación de esta secuencia. Por lo tanto, reiteramos nuestra propuesta de intervención con la planificación de un DS, que tematizó las formas de prevención del Covid-19. Por lo tanto, era esencial buscar formas de elevar los conocimientos previos de los estudiantes, a partir del aumento de los procesos intersubjetivos, posibilitados por la interacción dialógica, a través del uso de tecnologías digitales. Esto es importante porque el diálogo proporciona el desarrollo del lenguaje y la comprensión de los signos a partir de intercambios de experiencias sociales, lo que permite el desarrollo de un pensamiento más elaborado. Según Vygotsky (2009), el conocimiento puede formarse en la interacción entre información y sujeto, mediado por el diálogo con otros sujetos y el desarrollo del lenguaje interno. Después de varias interacciones, el nuevo conocimiento puede ser interiorizado, posibilitando nuevas ideas y proporcionando diferentes procesos de intersubjetividades y alteraciones, tanto en la estructura cognitiva de los involucrados como en el proceso de elaboración del conocimiento de los estudiantes.
image/svg+xmlAula invertida y tecnologías digitales: Posibilidad didáctica para la enseñanza de las ciencias en una propuesta de metodología activa RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1394-1409, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071400Sin embargo, vale la pena señalar que, como lo demuestran Barcelos et al. (2021), las interacciones de los estudiantes con diversos medios son cada vez más poderosas [ por ejemplo, WhatsApp, Facebooke Instagram], en las que se materializa el proceso de difusión de noticias falsas. De hecho, en una fase de avance del movimiento anticientífico y, en consecuencia, de Fake News, consideramos sumamente importante buscar desarrollar, en nuestra práctica pedagógica, acciones en las que se realicen las diversas y posibles interacciones entre estudiantes, pero también considerando el desarrollo de la criticidad para establecer criterios en la verificación y búsqueda de la validación de la información transmitida por los medios de comunicación. Trayectoria metodológica Considerando el problema a investigar, la comunidad participante en la investigación y los momentos de interacción y estudio en lócus con estudiantes / participantes, este estudio se ocupa de una investigación cualitativa, investigación de acción. Para Moreira y Caleffe (2008), se trata de una metodología de intervención social en el mundo real con examen de los efectos de su intervención. Por lo tanto, es esencial, en la investigación, que el investigador se inserte cooperativamente entre los sujetos investigados. La investigación-acción puede contribuir a la propuesta de prácticas educativas más críticas, siendo ampliamente utilizada en este tipo de investigación. Los sujetos de este, y, en consecuencia, coautores, en nuestra concepción, fueron los estudiantes del Curso Técnico en Informática integrado a la escuela secundaria de una institución ubicada en el área rural del Medio Oeste brasileño. En esta clase, al inicio del desarrollo de las actividades, había un total de treinta y cuatro alumnos matriculados. Se procedió a la planificación de una secuencia didáctica junto con el profesor de química de la institución en la que desarrollamos la investigación. Inicialmente, se planificaron e impartieron tres clases basadas en la metodología del AI sobre conocimientos químicos relacionados con covid-19. Sin embargo, a lo largo del desarrollo fue necesario desarrollar tres clases más, totalizando seis reuniones para la conclusión de la propuesta. Por lo tanto, tuvimos seis reuniones en la segunda mitad de 2020, cada una de las cuales contó como tres horas [el equivalente a cuatro clases de 45 minutos]. Las actividades se desarrollaron en grupos de hasta tres alumnos. Se constituyeron como instrumentos para la recolección de datos: observación de interacciones en foros de discusión de estudiantes sobre conocimientos previos relacionados
image/svg+xmlIasmim Ferreira da SILVA; Cinthia Maria FELÍCIO y Paulo Vitor TEODORO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1394-1409, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071401con el tema problematizador en el foro AVA-Moodle; análisis de cuestiones relacionadas con los materiales puestos a disposición por el profesor regente en Moodle(hipertextos, hipervínculosy vídeos); estudio de la interacción simultánea de la clase con el profesor porGoogle Meetdurante las clases; examen de las actividades desarrolladas por los alumnos y su participación en la presentación desarrollada por los grupos. Este momento de pre-interacción simultánea con el docente y los alumnos sirvió como recurso de problematización para nuevas búsquedas y preguntas, en las que, en cierto modo, el docente buscaba aportar inquietudes para plantear más conocimientos, cumpliendo su intención pedagógica como mediador del proceso. En este caso, estas preguntas se plantearon tanto en elAVA-Moodle, en los momentos asíncronos, a través de foros y actividades orientadas a la investigación bibliográfica, como en los momentos sincrónicos que se realizaron para el desarrollo de la propuesta. La reunión inaugural se dividió en dos momentos, ambos dispuestos como elementos pre-clase. En el primero, se abrió un foro de discusión enMoodle, en el que se pidió a los estudiantes que relacionaran sus conocimientos científicos previos en relación con el Coronavirus. Luego, se pusieron a disposición en la misma plataforma videos y textos de fuentes confiables, con los siguientes temas: Química del coronavirus; alternativas de desinfección; qué puede hacer el jabón con el Coronavirus. Aquí abrimos una observación para aclarar que el AI, como metodología activa, no puede limitarse a la indicación de vídeos o textos. Sin embargo, este recurso puede aportar respuestas y aclaraciones a las preguntas planteadas por el maestro, ayudando al estudiante a comprender mejor sus concepciones a partir de lecturas y discusiones con colegas. Después de la reunión, se abrió otro foro, en el que se centraron los comentarios sobre estos materiales. En la segunda, destacamos la exposición interactiva mediada por el profesor regente con el apoyo del investigador y los alumnos a través de Google Meet. En esta clase, tratamos los siguientes temas: importancia del conocimiento científico debido al flujo continuo de información sobre el Coronavirus; la necesidad de criticidad a la hora de pensar y actuar ante los cuidados necesarios; demanda de conocimiento científico / desarrollo del pensamiento crítico basado en el conocimiento de temas de química básica relacionados con él. Al final, desarrollamos una propuesta de actividad, en la que los estudiantes deben dividirse en grupos con hasta tres miembros. En esta propuesta, presentarían, en la segunda reunión, una noticia que les había llamado la atención. Los colegas deben discutir y posicionarse, exponiendo su opinión y argumentando para basar su análisis en base a los textos y discusiones de la clase
image/svg+xmlAula invertida y tecnologías digitales: Posibilidad didáctica para la enseñanza de las ciencias en una propuesta de metodología activa RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1394-1409, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071402anterior, además del conocimiento que trajeron de los informes y otras lecturas sobre este tema. Luego decidirían si las noticias presentadas por cada grupo serían verdaderas o falsas. En la tercera y cuarta reunión, en un momento sincrónico por Google Meet, los grupos presentaron noticias a la clase, a través de la dinámica ¿"Facto o Fake?”. El SD terminaría con una rueda de conversación sobre el trabajo desarrollado. Sin embargo, notamos la necesidad de discutir con estos estudiantes aspectos de la ética en la ciencia / investigación y las cuestiones de reconocimiento de la autoría y las citas que deberían estar relacionadas. Luego, estuvo la replanificación, con el fin de lograr una postura más crítica y el desarrollo de reflexiones sobre ética en la ciencia, en las que los estudiantes pudieron reconocer la necesidad de citar las fuentes, en las que realizaron las búsquedas sobre temas relacionados con el Covid-19, así como la importancia de la continuidad de estos SD en el sentido de trabajar el conocimiento procedimental y actitudinales, más allá de los aspectos fácticos y conceptuales discutidos por Zabala (1998). En el primer momento de la cuarta reunión, se volvieron a poner a disposición enMoodle textos y vídeos que reflexionaban sobre la importancia de las referencias en las obras científicas y el respeto a la autoría. Celebramos la quinta reunión, promoviendo otra interacción síncrona en Google Meet, para cerrar esta discusión, con la aclaración de algunas dudas y la orientación para la finalización de la propuesta con el cuaderno de bitácora que se entregará a AVA-Moodlejunto a las presentaciones finales. Finalmente, en el sexto encuentro, realizamos la rueda de conversación, utilizando Google Meet, en la que hablamos sobre la preparación de la actividad de presentación grupal y las dificultades/soluciones para construir esta actividad, así como la otra presentada en el AVA. Resultados y Discusión A partir de las teorías del aprendizaje mediado, propuestas por Vygotsky (2009), planteamos primero una pregunta sobre la relación que estos estudiantes hicieron entre el estudio de los conceptos químicos y los problemas causados a nivel mundial, desde el Sars-Cov-2, que causó el Covid-19. La primera actividad sugerida fue un foro de discusión, en el que pedimos a los estudiantes que relacionaran sus conocimientos adquiridos en Química con las noticias que habían estado recibiendo sobre el nuevo Coronavirus. Obtuvimos un total de veinticinco interacciones, cantidad relevante, considerando el panorama actual de clases totalmenteonliney considerando que el acceso a las tecnologías suele ser aún limitado, especialmente en la institución donde se desarrolló la investigación, ubicada en una zona rural.
image/svg+xmlIasmim Ferreira da SILVA; Cinthia Maria FELÍCIO y Paulo Vitor TEODORO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1394-1409, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071403Entre las interacciones y respuestas de los estudiantes en las preguntas del foro, algunos comentaron que se trata de una enfermedad nueva y, por lo tanto, no existen medicamentos, ni métodos efectivamente probados y científicamente probados para la producción de una vacuna o incluso una supuesta forma de inmunización. Hablaron sobre el tema del alcohol en gel y el jabón para lavarse las manos. Además, los estudiantes discutieron la cantidad de Fake Newsdisponible diariamente, lo que se puede percibir en el discurso del estudiante 11: "No todo lo que recibimos es confiable, después de todo, todavía se están desarrollando estudios sobre sustancias que pueden contribuir al fin de este virus.Esta declaración muestra la atención del estudiante a la información publicada en las redes sociales. Además, enfatizaron que la Química puede ayudar a comprender mejor los métodos de prevención y combate, la interacción de sustancias para la producción de medicamentos, vacunas y la producción de desinfectantes. Un punto que vale la pena mencionar es la discusión sobre la necesidad de que los científicos busquen, con la ayuda de la Química, comprender la estructura viral, así como "identificar el código genético y descubrir las debilidades del nuevo Coronavirus" (estudiante 18). Con esto, "pueden descubrir una posible cura" (estudiante 7). A partir de este discurso, observamos la posibilidad de que la interdisciplinariedad del tema entre en los más diversos componentes curriculares, en este caso Biología, Biomedicina o Bioquímica, Farmacia, Salud y otras áreas. Destacamos la complejidad para lograr propuestas que sean efectivamente interdisciplinarias (SOUZA; SILVEIRA; LONGHINI, 2015), pero consideramos que se debe buscar esta posibilidad y que las colaboraciones entre docentes de diferentes áreas ayuden efectivamente en el interés y la participación de los estudiantes. Así, coincidimos con Souza, Silveira y Longhini (2015), según las cuales las acciones puedentender a la interdisciplinariedad, ya que aún necesitamos avanzar [y mucho] en este entendimiento para que, algún día, tengamos intervenciones que sean, de hecho, interdisciplinarias. Las interfaces entre las áreas fueron comentadas por los estudiantes, como lo que le sucedió al estudiante 13, al preguntar si "¿No se debe trabajar esto en las clases de biología?" ", quando iniciamos o primeiro momento com a roda de conversas pelo GoogleMeet.Outro caso foi o do estudante 6, ao dizer que “Não sabia que a Química tinha relação até com a Biologia.”.La estrategia de problematizar temas relacionados con la Química y la investigación de Fake News llamó la atención de los estudiantes. Vale la pena considerar que, en el segundo foro, centrado en las dudas sobre el material disponible, un estudiante mostró interés en la estructura del receptor celular de la Enzima Convertidora de Angiotensina(ACE 2)] (ACE 2)] diseñado como un intento de explicar cómo el virus accede a las células humanas.
image/svg+xmlAula invertida y tecnologías digitales: Posibilidad didáctica para la enseñanza de las ciencias en una propuesta de metodología activa RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1394-1409, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071404Así, dilucidamos la función de estas células en el organismo, generalmente asociada a la producción de una sustancia química llamada Angiostatina, responsable del control de la presión arterial. Otro estudiante también cuestionó sobre los brotes de psicosis y alucinaciones supuestamente relacionados con el Coronavirus. Esta cuestión fue discutida en el momento de la interacción de la clase y, por lo tanto, puesta en debate, llegando a las consideraciones de que la información era temprana para que pudiéramos afirmar esto de manera más confiable, porque aún quedaba mucho por investigar y evidenciar. La clase también consideró que quizás las alucinaciones antes mencionadas se debieron a fiebre muy alta, ampliamente reportada por pacientes de Covid-19, lo que podría causar alguna alteración metabólica, lo que podría conducir a alteraciones cognitivas. Reiteramos que más adelante podrían surgir estudios que aclararían mejor cómo este virus puede acceder a las células cerebrales. Momentáneamente, no se ha llegado a un consenso entre los componentes de la comunidad científica y, solo después de varios estudios y una mejor comprensión del mecanismo de acción de este microorganismo, se pueden comprender los mecanismos y problemas que la contaminación por el virus puede causar al organismo humano. Este marco refleja una vez más la necesidad de desarrollar trabajos colectivos e interdisciplinarios, dada la complejidad del tema. Según Vygotsky (2009), cuando el proceso de adquisición de conocimientos está mediado por el otro y, en este caso, por la escuela, inferimos que de las experiencias e interacciones entre alumno-alumno y alumno-profesor -o incluso en interacciones sociales fuera de la escuela- el alumno, por el lenguaje y la mediación de otros signos, puede elaborar un conocimiento que está estudiando. A partir de estas relaciones, buscamos estimular la investigación y la formulación de hipótesis, siempre tratando de entender qué consenso sería o no en términos de conocimiento científico. Comprobamos que este aspecto era importante cuando se percibió la necesidad de trabajar sobre la naturaleza científica del conocimiento químico, sus relaciones interdisciplinarias y cuestiones éticas bastante pertinentes en el contexto actual. Esto se debe a que la conciencia humana es más fácil de atribuir significado cuando puede relacionar los objetos con los que interactúa, mediada por las relaciones sociales. A la vista de nuestra experiencia, creemos que el profesor puede estimular la reflexión problematizando situaciones relevantes y que esto ayuda al desarrollo de la autonomía del alumno como protagonista y coautor de su aprendizaje, así como a instigar nuevas inquietudes, estimulando la curiosidad epistemológica propuesta por Freire (1996), defendida y pretendida por nuestra práctica pedagógica.
image/svg+xmlIasmim Ferreira da SILVA; Cinthia Maria FELÍCIO y Paulo Vitor TEODORO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1394-1409, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071405Finalmente, propusimos un trabajo de investigación y presentación sobre noticias verdaderas o falsas que deben ser respondidas por colegas en el momento sincrónico. La idea fue tan bien aceptada que los estudiantes prefirieron llamar a la dinámica "Facto o Fake".Esta iniciativa cumple plenamente con los supuestos del AI con respecto al protagonismo estudiantil, como discutimos en el fundamento teórico de este texto (por ejemplo, en GOMES; PENNA; ARROIO, 2020). En el tercer momento, completamos la primera evaluación de las NIC, en la que cada grupo presentó una noticia diferente y problematizó su presentación. Algunos fueron más allá, con una propuesta de "Quis", con el objetivo de impulsar su presentación y llamar la atención de los colegas. La propuesta inicial de tiempo a utilizar sería de uno a tres minutos para la presentación de cada grupo. Sin embargo, cuatro grupos estimularon discusiones capaces de despertar la curiosidad de los colegas, que mantuvieron un debate más largo, alcanzando los diez minutos de discusión. Esto favoreció el aprendizaje entre pares, ya que los propios estudiantes proporcionaron momentos de aprendizaje a otros a partir de un estudio más profundo del tema. El final de la clase sería la publicación del material utilizado por los estudiantes para presentar el trabajo en Moodle, junto al cuaderno de bitácora. Algunas presentaciones despertaron la atención porque no tenían referencias. En una de las publicaciones, un estudiante incluso nombró el archivo como "Diapositiva que se refiere a una noticia falsa que vi circulando en las redes sociales, por mi cuenta" (Estudiante 25). Así, vimos la necesidad de trabajar, en otro momento concreto, el tema de los procedimientos éticos en la investigación -hubo discusiones sobre autoría y plagio - justificando que el conocimiento científico debe ser considerado no solo en la búsqueda de la cura del Coronavirus, sino en otras áreas del conocimiento. También nos ocupamos de cuestiones éticas y de la naturaleza del conocimiento científico, además de la necesidad de cooperación entre diferentes áreas, como hemos observado en diversas ocasiones en el contexto actual, en periódicos y revistas. Esto puede ayudar a interesarse más por la ciencia y buscar mejor difundirla y valorarla. Finalmente, hemos propuesto la reformulación de los trabajos presentados con el fin de dar el debido crédito a las referencias utilizadas. Esta iniciativa fue pensada en la práctica educativa sometida a praxis. Para Franco (2016), como ya se ha mencionado, la mediación en la práctica educativa es lo mismo que situar al profesor como mediador, animador o motivador del aprendizaje en una perspectiva siempre reflexiva. Esto, por supuesto, trae propuestas para que los estudiantes puedan actuar activamente y así lograr sus metas. Sin embargo, tal estrategia
image/svg+xmlAula invertida y tecnologías digitales: Posibilidad didáctica para la enseñanza de las ciencias en una propuesta de metodología activa RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1394-1409, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071406sólo tendrá inteligibilidad cuando se rija por criterios éticos que caractericen una acción pedagógicamente tejida, construida sobreypara la praxis. Cabe mencionar que caminar hacia un proceso de enseñanza-aprendizaje que es a la emancipación de las asignaturas no es una atribución solo del docente. También es necesario estimular en los estudiantes este movimiento de reflexión, acción, reflexión y nueva acción, con el fin de mejorar constantemente su forma de intervención social. Entendemos que esto sería posible para promover la formación de una sociedad más consciente de su responsabilidad social. Consideraciones finales Los recursos educativos pueden ayudar en el proceso de enseñanza-aprendizaje y han sido esenciales en estos tiempos de auge de la enseñanza en el formato remoto, en los que nos quedamos sin reuniones presenciales, y el proceso de reanudación de la enseñanza presencial todavía es visto con temor por la mayoría de las escuelas brasileñas. Respondiendo a nuestra pregunta inicial del problema, fue posible notar que la secuencia didáctica pedagógicamente estructurada y posibilitada por las tecnologías nos permitió dialogar y desencadenar acciones, reflexiones y nuevas actitudes en nuestros estudiantes. Es necesario destacar que, considerando los objetivos y resultados aquí discutidos, fue necesaria la planificación y revisiones, así como la colaboración de docentes, el uso de tecnologías, diálogos y la reflexión constante para la flexibilización de actividades, no limitándose a la mera exposición de contenidos que se ha llevado a cabo habitualmente en instituciones educativas, en las que prevalece la repetición y reproducción de lo ya dicho por parte del docente, lo que, en la mayoría de los casos, empobrece el proceso de enseñanza-aprendizaje. En cuanto al incentivo de nuestros estudiantes a consultar enInterneten la actualidad, siempre que se basen en pautas, criterios y parámetros que puedan guiar la toma de decisiones, tiende a ser un punto de partida para nuevas experiencias de aprendizaje. Por lo tanto, siempre debemos estar atentos a los supuestos de lapraxis, porque el acto de reflexionar críticamente sobre la práctica mejora el trabajo docente basado en metodologías activas. En esta coyuntura, el AI, adaptado a las actividades remotas aquí presentadas, nos permitió enseñar y aprender acciones más dinámicas y reflexivas. Finalmente, nos corresponde reflexionar sobre las prácticas enfocadas en el potencial de construcción y desempeño del estudiante, destacando que estas necesitan ser planificadas y
image/svg+xmlIasmim Ferreira da SILVA; Cinthia Maria FELÍCIO y Paulo Vitor TEODORO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1394-1409, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071407replanificadas, involucrando la participación atenta del docente en los procesos de mediación pedagógica. REFERENCIAS ARRUDA, E. P.; GOMES, S. S.; ARRUDA, D. E. P. Mediação tecnológica e processo educacional em tempos de pandemia da Covid-19. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 3, p. 1730–1753, 2021. Disponible en: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/14788. Acceso: 3 nov. 2021. BARCELOS T. N. et al.Análise de fake news veiculadas durante a pandemia de COVID-19 no Brasil. Revista Panam Salud Publica, n. 45, p. 1-8,2021. Disponible en: https://iris.paho.org/bitstream/handle/10665.2/53907/v45e652021.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acceso: 26 oct. 2021. BERGMANN, J.; SAMS, A. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Tradução: Afonso Celso da Cunha Serra. 1. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2016. CIPRIANI, F. M.; MOREIRA, A. F. B.; CARIUS, A. C. Atuação Docente na Educação Básica em Tempo de Pandemia. Educação & Realidade, v. 46, n. 2, p. 1-24, 2021. Disponible en: https://www.scielo.br/j/edreal/a/tqLcF8PZfsBxsyF3ZKpyM9N/?lang=pt. Acceso: 09 Sep. 2021. DIESEL, A.; BALDEZ, A. L. S.; MARTINS, S. N. Os princípios das metodologias ativas de ensino: uma abordagem teórica. Revista Thema., v. 14, n. 1; p. 268-288, 2017. Disponible en: https://periodicos.ifsul.edu.br/index.php/thema/article/view/404. Acceso: 05 oct. 2021. FRANCO, M. A. R. S. Prática pedagógica e docência: um olhar a partir da epistemologia do conceito.Revista Brasileira Estudos Pedagogicos, Brasília, v. 97, n. 247, p. 534-551, dez. 2016. Disponible en: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2176-66812016000300534&lng=en&nrm=iso. Acceso: 04 oct. 2021. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 1. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. GOMES, S. F.; PENNA, J. C. B. O.; ARROIO, A. Fake News Científicas: Percepção, Persuasão e Letramento. Ciênc. educ. (Bauru), Bauru, v. 26, e20018, 2020. Disponible en: https://www.scielo.br/j/ciedu/a/bW5YKH7YdQ5yZwkJY5LjTts/?format=pdf&lang=pt. Acceso: 20 abr. 2021. MARTÍN, A. P. Flipped Learning. Aplicar el modelo de aprendizaje inverso.1. ed. Madrid (Espanha): Narcea, 2017. MORAN, J. Inovação pedagógica. In:MILL, D. (org.). Dicionário crítico de educação e tecnologias e de educação a distância. Campinas: Papirus, 2018. MOREIRA, H.; CALEFFE, L. G. Metodologia da pesquisa para o professor pesquisador. 2. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.
image/svg+xmlAula invertida y tecnologías digitales: Posibilidad didáctica para la enseñanza de las ciencias en una propuesta de metodología activa RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1394-1409, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071408MOREIRA, M. A. Teorias da aprendizagem. 2. ed. ampl. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária, 2019. MORGADO, J. C.; SOUSA, J.; PACHECO, J. A. Transformações Educativas em Tempos de Pandemia: do confinamento social ao isolamento curricular. Práxis Educativa, v. 15, e2016197, p. 1-10, 2020. Disponible en: https://revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa/article/view/16197. Acceso: 13 oct. 2021. MORI, R. C.; CURVELO, A. A. S. O pensamento de Dermeval Saviani e a educação em museus de ciências. Educação e Pesquisa, v. 42, n. 2, p. 491-506, abr./jun. 2016. Disponible en: https://www.scielo.br/j/ep/a/DGWYnHdFnTydYTDX5DLV48b/abstract/?lang=pt. Acceso: 26 oct. 2021. SILVA, R. M. S. et al. Democratização do ensino superior: no contexto da educação brasileira. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 12, n. 1, p. 294–312, 2017. Disponible en: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/8256. Acceso: 11 de agosto. 2021. JUNIOR, J. F. S.; MORAES, C. C. P. A COVID-19 e os reflexos sociais do fechamento das escolas. Dialogia, v. 2, n. 36, p. 128-148, set./dez. 2020. Disponible en: https://periodicos.uninove.br/dialogia/article/view/18249. Acceso: 26 oct. 2021. SOUZA, P. V. T.; SILVEIRA, H. E.; LONGHINI, I. M. M. A busca de um projeto interdisciplinar com foco na educação ambiental. Enciclopédia Biosfera, v. 11, n. 20, p. 14-25, 2015. Disponible en: https://conhecer.org.br/ojs/index.php/biosfera/article/view/2126. Acceso: 26 Sep. 2021. VALENTE, J. A. Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da sala de aula invertida.Educar em revista, Curitiba, n. esp. 4, p. 79-97, 2014. Disponible en: https://www.scielo.br/j/er/a/GLd4P7sVN8McLBcbdQVyZyG/?format=pdf&lang=pt. Acceso: 28 de agosto. 2021. VIGOTSKI, L. S. A Construção do Pensamento e da Linguagem. Tradução: Paulo Bezerra. 1. ed. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2009. ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
image/svg+xmlIasmim Ferreira da SILVA; Cinthia Maria FELÍCIO y Paulo Vitor TEODORO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1394-1409, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071409Cómo hacer referencia a este artículo SILVA, I. F.; FELÍCIO, C. M; TEODORO, P. V. Aula invertida y tecnologías digitales: Posibilidad didáctica para la enseñanza de las ciencias en una propuesta de metodología activa. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1394-1409, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15807 Enviado en:04/11/2021 Revisiones requeridas en: 20/12/2021Aprobado en: 05/02/2022 Publicado en: 01/04/2022
image/svg+xmlFlipped classroom and digital Technologies: Didatic possibility for Science teaching in an active methodology proposalRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071387FLIPPED CLASSROOM AND DIGITAL TECHNOLOGIES: DIDACTIC POSSIBILITY FOR SCIENCE TEACHING IN AN ACTIVE METHODOLOGY PROPOSAL SALA DE AULA INVERTIDA E TECNOLOGIAS DIGITAIS: POSSIBILIDADE DIDÁTICA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS EM UMA PROPOSTA DE METODOLOGIA ATIVA AULA INVERTIDA Y TECNOLOGÍAS DIGITALES: POSIBILIDAD DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN UNA PROPUESTA DE METODOLOGÍA ACTIVA Iasmim Ferreira da SILVA1Cinthia Maria FELÍCIO2Paulo Vitor TEODORO3ABSTRACT: In this text, we presented some analyzes and reflections on a Didactic Sequence developed with 25 high school students from a federal public institution, located in the Brazilian Midwest, during the period of Remote Education are presented. We opted for an adaptation of the Flipped Classroom (SAI, in Portuguese), alternating asynchronous moments in the Virtual Learning Environment with synchronous moments, through Google Meet. We work on dialogic strategies, aiming at student protagonism, based on forums and questions about the relationship between the veracity of information and scientific criteria. The students were instructed to seek reasons for the news broadcast referring to the new Coronavirus, Sars-Cov-2. From the research carried out, it was possible to infer that the structured didactic sequence allowed the creation of spaces for dialogicity, triggering actions of clash of ideas, refuting and arguing unreliable information and also enabling academic production (for example, some presentations to other students), on the part of students. KEYWORDS: Flipped classroom. Active methodologies. Science teaching. RESUMO: Este texto objetiva apresentar análises e reflexões sobre uma Sequência Didática (SD) desenvolvida com 25 estudantes do Ensino Médio de uma Instituição pública federal, localizada no Centro Oeste Brasileiro, durante o período de ensino remoto. Optamos por uma adaptação da Sala de Aula Invertida (SAI), alternando momentos assíncronos no Ambiente Virtual de Aprendizagem com momentos síncronos, por meio do Google Meet. Trabalhamos estratégias dialógicas visando o protagonismo estudantil, a partir de fóruns e questionamentos 1Federal Institute of Goiás (IFGOIANO), Morrinhos –GO –Brazil. Master's student in Professional and Technological Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3707-4751. E-mail: iasmim.ped@gmail.com 2Federal Institute of Goiás (IFGOIANO), Morrinhos –GO –Brazil. Professor, Researcher and Extensionist. Doctor in Chemistry (UFG). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8362-2846. E-mail: cinthia.felicio@ifgoiano.edu.br 3Federal University of Uberlândia (UFU), Ituiutaba –MG –Brazil. Professor, Researcher and Extensionist at UFU. Doctorate in Science Education (UNB). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0939-984X. E-mail: paulovitorteodoro@ufu.br
image/svg+xmlIasmim Ferreira da SILVA; Cinthia Maria FELÍCIO and Paulo Vitor TEODORO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071388sobre a relação entre a veracidade de informações disseminadas na sociedade e critérios de cientificidade para identificá-la. Os estudantes foram orientados a buscar fundamentações sobre notícias veiculadas referentes ao novo Coronavírus, Sars-Cov-2. A partir da pesquisa realizada, foi possível depreender que a sequência didática estruturada permitiu criar espaços para a dialogicidade, desencadear ações de embates de ideias, refutar e argumentar informações não fidedignas e, ainda, viabilizar produções acadêmicas (por exemplo, apresentações), por parte dos estudantes. PALAVRAS-CHAVE: Sala de aula invertida. Metodologias ativas. Ensino de Ciências. RESUMEN:Este texto tiene como objetivo presentar análisis y reflexiones sobre una Secuencia Didáctica (DS) desarrollada con 25 estudiantes de secundaria de una institución pública federal, ubicada en el Medio Oeste brasileño, durante el período de enseñanza a distancia. Optamos por una adaptación del Aula Invertida (SAI, in Portuguese), alternando momentos asincrónicos en el Entorno Virtual de Aprendizaje con momentos sincrónicos, a través de Google Meet. Trabajamos estrategias dialógicas, buscando el protagonismo de los estudiantes, a partir de foros y preguntas sobre la relación entre la veracidad de la información difundida en la sociedad y los criterios científicos para identificarlos. Se instruyó a los estudiantes para que buscaran las razones de la transmisión de noticias referentes al nuevo Coronavirus, Sars-Cov-2. De la investigación realizada se pudo inferir que la secuencia didáctica estructurada permitió la creación de espacios de dialogicidad, desencadenando acciones de choque de ideas, refutando y argumentando información poco confiable y posibilitando también la producción académica (por ejemplo, presentaciones), sobre el tema. PALABRAS CLAVE:Aula invertida. Metodologías activas. Enseñanza de las ciencias. IntroductionIn times of social distancing, although the face-to-face nature needs to be re-signified, the continuity of the teaching-learning process is necessary, which, like the other activities, needed to undergo adaptations. However, even before this scenario, it was already possible to observe changes in society, which were reflected in the ways of teaching and learning, due to technological innovations and the large amount of information and resources available on the network. Therefore, it becomes fundamental that the quality of this process is sought and achieved with planning and openness to new ways of learning. In this context, one possibility to work with a focus on student action and on promoting experiences in challenging situations is the Inverted Classroom (SAI, in Portuguese), based on Digital Technologies. This resource allows teachers to dialogue with students and mediate actions that mobilize them to act and make decisions, enabling them to assist their students' learning (ARRUDA; GOMES; ARRUDA, 2021). Therefore, if on the one hand there are chances of success in the use of such resources, on the other, the question is: can the familiarity
image/svg+xmlFlipped classroom and digital Technologies: Didatic possibility for Science teaching in an active methodology proposalRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071389that young people have with the digital world be well explored didactically, in order to personalize individual and collective learning, through the intentionality that the teaching work demands? Unlike what happens in the conventional/traditional method (SILVA et al., 2017), in this perspective teachers need to have grounding and knowledge that the center of the learning process will no longer be themselves but will culminate in conceptual formation by the student. Thus, it is important that teachers seek possibilities for an active learning format by the learner. In this sense, for the foundation of their praxis, learning theories can be focused, for example, on Vygotsky's social interaction; Dewey's experiences, regarding active teaching; Ausubel's meaningful learning; or Paulo Freire's pedagogical aspects regarding the development of student autonomy, as presented to us by Diesel, Baldez, and Martins (2017). Among the possibilities, we reiterate our interest in SAI, which, according to Martín (2017), seeks to engage the student, with a view to favoring the development of critical thinking and creativity, communication, and collaboration. However, we still need to highlight that the implementation of proposals with this focus depends on the teacher's planning and pedagogical intentionality (MORI; CURVELO, 2016). Indeed, Mori and Curvelo (2016) discuss that the different pedagogical actions are dependent on the intentionality, that is, the inclusion of the strategy [or even a material] in a systematized form of education. In SAI, aiming at student autonomy, conventional classes can be replaced by images, texts, videos, and digital technologies to introduce basic content previously made available to students. And how can SAI be materialized in the classroom? These have contact with the object of study in various environments before the class starts, in various formats or resources, and questioning directed at the learning objectives. Especially in this pandemic period, when classes take place remotely, physical contact and face-to-face presence are destined to the interaction between students and teacher, mediated by the use of technological resources. These, in turn, have taken on the function of instruments of mediation and/or problematization by the teacher for the learning of his or her students. If this cannot happen in person, this mediation can be done through the use of technology. Thus, SAI enables the student to become the protagonist of his learning and manage his time in order to execute the proposed activities and seek resources to solve his doubts and improve his understanding, guided by the teacher. The fact of having early access to the selected material and problematized by its mediating action can lead students to the desire to learn about the information and, thus, relate it to their previous knowledge and bring new meanings in a more meaningful learning (MOREIRA, 2019).
image/svg+xmlIasmim Ferreira da SILVA; Cinthia Maria FELÍCIO and Paulo Vitor TEODORO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071390Therefore, the SAI should have didactic-pedagogical support to subsidize the proposals of collective actions and direct the selection of materials to be worked initially by students, which can be divided into pairs or small groups, guided by the teacher in dialogical processes. In this perspective, based on the proposals of Vygotsky (2009), the mediator-teacher can create teaching situations by reading texts and statements among students, enabling discussion about what was read. As for the use of audiovisual resources, these can be used to broaden their ideas and advance their knowledge about a given theme. The internalization of this knowledge is also consolidated by the dialogical mediation between them and the teacher. We must also emphasize the importance of technological support at the moment when this pedagogical practice is being carried out. In the current context, this is what will sustain the interaction of dialogic possibilities in teaching and learning moments, especially in this moment of pandemic. Considering these situations, we developed a proposal for classroom intervention with the planning of a Teaching Sequence (TS), seeking to use the SAI to assist in the understanding of high school students about ways to prevent the spread of a new disease, called Covid-19 by the World Health Organization (WHO). This is an acronym of the English expression Coronavirus Disease, related to the name of the disease, to which we added the number that identifies the year of its emergence (2019), as presented to us by Sobrinho-Junior and Moraes (2020). We found that, in this pandemic context - in which there is a demand for people to stay away until a way to avoid contamination in a safer social environment is found - it is important to plan and seek to understand how chemical/scientific knowledge can help in the prevention and combat of misinformation involving this disease, which has already caused millions of deaths worldwide. Thus, we aim to disseminate the importance of teachers' work in the sense of making the teaching-learning process more dynamic through contextualized work and with themes that are relevant to the lives of students and to a given social and technological context, which, when experienced, needs to be analyzed and reflected upon with and by them, in order to situate themselves and make decisions in a conscious manner.
image/svg+xmlFlipped classroom and digital Technologies: Didatic possibility for Science teaching in an active methodology proposalRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071391Theoretical basis The mere introduction of new technologies in education does not imply improvements in the teaching-learning process. Educational advancement requires a change of mentality from the whole school community involved and, especially, from the teacher (CIPRIANI; MOREIRA; CARIUS, 2021). The teacher needs to seek strategies that allow students to go beyond specific knowledge. We assert that it is important to seek both pedagogical and digital-technological competencies. Moran (2018) states that technology currently inhabits all spaces. Thus, the teaching-learning process can happen in the interconnection between the physical world and the digital world, since these two spaces are not mutually exclusive. By the way, they can develop mutually and synergistically, favoring the formation of expanded and hybrid environments. The teacher, therefore, is responsible for mediating learning situations aimed at meeting the needs of his or her students. However, as shown in the research conducted by Cipriani, Moreira and Carius (2021), the teacher's actions, in an attempt to consolidate the teaching-learning process remotely, have culminated in work overload, generating anxiety, concern and anguish for teachers. Indeed, as Morgado, Sousa and Pacheco (2020) show, depending on the way technology is inserted into the educational process, the teacher may be involuntarily inserted into the "24/7 Era" (twenty-four hours, seven days a week). Therefore, it is fundamental to consider the changes in the teaching profession and its meaning in the digital reality (MORGADO; SOUSA; PACHECO, 2020). In this sense, SAI can also reduce the teachers' workload, as long as it is inserted in the educational environment in a planned and structured way by the teacher, in which students seek answers to the problems brought by the teacher. However, it is necessary to point out that the educational system lacks innovation and change consciously assumed in the organization of the teaching and learning processes in relation to the models in force. In fact, innovation is not just the random use of digital technologies. The methodology used by the teacher becomes fundamental for the dynamization of learning and the production of knowledge by students (BERGMANN; SAMS; 2016). For Valente (2014), SAI is an e-learning modality, also known as 'Online Education', in which instructions that can generate conceptual knowledge are given before the interaction with the teacher. The moment of the class is destined to work with those contents already studied through practical activities, such as: problem solving, conversation wheels, group discussions,
image/svg+xmlIasmim Ferreira da SILVA; Cinthia Maria FELÍCIO and Paulo Vitor TEODORO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071392collaborative learning, and project development. This inversion would happen in relation to conventional/traditional teaching, in which, normally, the teacher provides information to the student, who must study the material after the moment of interaction and, then, perform some evaluative activity. At SAI, the student can assume, depending on the teacher's approach, the protagonism of an active learning, based on questioning, searches, discussions, and practical activities. In this scenario, the teacher stops making presentations on content and engages in actions that make it possible to work with the student's difficulties. In other words, the teacher goes beyond the exposure of content, based on memoristic rules (SILVA et al., 2017), to contribute to the construction of individual and collective proposals. Moreover, it can be developed in an intentional and planned way by the teacher who intends to experience this process, and, for this purpose, can use a TS. For Zabala (1998), the TS is an educational resource with a differentiating element in the ways of teaching and learning. It is a series of didactic procedural actions aimed at a learning unit. The way the activities are articulated will determine the specificity of the proposal. The theme, the observations, the discussions, and the evaluation can have various purposes, according to the role attributed to these elements and to the subjects that participate in the activity. Above all, the method by which it will be developed is as paramount as the planning, execution and evaluation of this sequence. Thus, we reiterate our intervention proposal with the planning of a TS, which thematized the forms of prevention of Covid-19. For this, it was essential to seek ways to raise the students' prior knowledge, from the increase of intersubjective processes, made possible by dialogic interaction, through the use of digital technologies. This is important because dialog provides the development of language and the understanding of signs from the exchange of social experiences, which allows the development of a more elaborate thinking. For Vygotsky (2009), knowledge can be formed in the interaction between information and subject, mediated by dialogue with other subjects and the development of inner language. After several interactions, the new knowledge can be internalized, enabling new ideas and providing different processes of intersubjectivity and changes, both in the cognitive structure of those involved and in the process of knowledge elaboration of students. However, it is worth noting that, as Barcelos et. al. (2021) show us, students' interactions with various media [for example, WhatsApp, Facebook, and Instagram], in which the process of dissemination of fake news is materialized, are increasingly potent. In fact, in a phase of advancement of the anti-scientific movement and, consequently, of Fake News, we consider of
image/svg+xmlFlipped classroom and digital Technologies: Didatic possibility for Science teaching in an active methodology proposalRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071393extreme relevance to seek to develop, in our pedagogical practice, actions in which the several and possible interactions among students are materialized, but also considering the development of criticality to establish criteria in the verification and search for validation of information conveyed by the media. Methodological Path Considering the problem to be investigated, the community participating in the research and the moments of interaction and study in locuswith the students/participants, this study is a qualitative research, of the research-action type. For Moreira and Caleffe (2008), this is a methodology of social intervention in the real world with examination of the effects of its intervention. Thus, it is essential that the researcher be cooperatively inserted in the investigation among the investigated subjects. Action research can contribute to the proposal of more critical educational practices, and is widely used in this type of investigation. The subjects of this research, and, therefore, co-authors, in our conception, were the students of the Technical Course in Informatics integrated to the High School of an institution located in a rural area of the Midwest of Brazil. In this class, at the beginning of the activities' development, there were thirty-four students enrolled. We proceeded to plan a didactic sequence together with the chemistry teacher of the institution where we developed the research. Initially, three lessons were planned and taught based on the SAI methodology about the chemical knowledge related to Covid-19. However, throughout the development it was necessary to develop three more classes, totaling six meetings for the conclusion of the proposal. Thus, we had six encounters in the 2nd semester of 2020, each of them being counted as three hours [the equivalent to four 45-minute lessons]. The activities were developed in groups of up to three students. We constituted as data collection instruments: observation of interactions in students' discussion forums about previous knowledge related to the problematizing question in the VLE-Moodle forum; analysis of questions involving the materials made available by the teacher in Moodle (hypertexts, hyperlinks and videos); study of the simultaneous interaction of the class with the teacher through Google Meet during the classes; examination of the activities developed by the students and their participation in the presentation developed by the groups. This moment of pre-interaction of the simultaneous class with the teacher and the students served as a problematization resource for new searches and questions, in which, in a way, the teacher sought to bring concerns to raise more knowledge, fulfilling his pedagogical
image/svg+xmlIasmim Ferreira da SILVA; Cinthia Maria FELÍCIO and Paulo Vitor TEODORO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071394intention as a mediator of the process. In this case, these questions were raised both in the VLE-Moodle, in asynchronous moments, through forums and activities oriented towards bibliographic research, and in the synchronous moments that were carried out for the development of the proposal. The inaugural meeting was divided into two moments, both arranged as pre-class elements. In the first one, a discussion forum was opened in Moodle, in which students were asked to relate their previous scientific knowledge regarding the Coronavirus. Then, videos and texts from reliable sources were made available on the same platform, with the following themes: chemistry of the Coronavirus; sanitizing alternatives; what soap can do with the coronavirus. Here, we open an observation to clarify that SAI, as an active methodology, cannot be limited to the indication of videos or texts. However, this resource can bring answers and clarifications to questions posed by the teacher, helping the student to better understand their conceptions from readings and discussions with colleagues. Following the meeting, another forum was opened, in which comments on these materials were focused. In the second, we highlight the interactive exhibition mediated by the regular teacher with the support of the researcher and students through Google Meet. In this class, we addressed the following issues: importance of scientific knowledge due to the continuous flow of information about the Coronavirus; need for critical thinking and acting towards the necessary care; demand for scientific knowledge/development of critical thinking supported by the knowledge of issues in basic chemistry, related to it. At the end, we developed an activity proposal, in which students should divide themselves into groups of up to three members. In this proposal, they would present, in the second meeting, a news story that had caught their attention. The classmates should discuss and position themselves, stating their opinion and arguments to support their analysis based on the texts and discussions from the previous class, as well as their knowledge of the news and other readings on this theme. Then they would decide whether the news presented by each group was true or false. In the third and fourth meetings, in a synchronous moment using Google Meet, the groups presented news to the class through the dynamic "Fact or Fake?” The TS would end with a round of conversation about the work developed. However, we realized the need to discuss with these students aspects of ethics in science/research and the issues of authorship recognition and citations that should be related. Then, there was the redesign, in order to achieve a more critical posture and the development of reflections on ethics in science, in which students could recognize the need to cite the sources in which they conducted the research on themes related to Covid-19, as well as the importance of continuing these TS in order to work
image/svg+xmlFlipped classroom and digital Technologies: Didatic possibility for Science teaching in an active methodology proposalRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071395procedural and attitudinal knowledge, in addition to factual and conceptual knowledge discussed by Zabala (1998). In the first moment of the fourth meeting, texts and videos were again made available on Moodle, reflecting on the importance of references in scientific papers and respect for authorship. We held the fifth meeting, promoting another synchronous interaction on Google Meet, to close this discussion, with the clarification of some doubts and the orientation to complete the proposal with the logbook to be delivered in the VLE-Moodle with the final presentations. Finally, in the sixth meeting, we had a conversation circle, using Google Meet, in which we talked about the elaboration of the group presentation activity and the difficulties/solutions to build this activity, as well as the others presented in the VLE. Results and Discussion Based on the theories of mediated learning, proposed by Vygotsky (2009), we first raised a question about the relationship these students were making between the study of chemical concepts and the problems caused worldwide from Sars-Cov-2, the cause of Covid-19. The first suggested activity was a discussion forum, in which we asked the students to relate their acquired knowledge in Chemistry to the news they had been receiving about the new Coronavirus. We obtained a total of twenty-five interactions, a relevant quantity, considering the current panorama of totally online classes and considering that access to technologies, many times, is still limited, especially in the institution where the research was developed, located in a rural area. Among the interactions and answers of the students on the forum questions, some commented that this is a new disease and, therefore, there are still no drugs, nor methods effectively tested and scientifically proven to produce a vaccine or even a supposed form of immunization. They talked about the issue of alcohol gel and soap for washing hands. In addition, the students discussed the amount of Fake News laid out daily, which can be seen in student 11's speech, "Not everything we receive is reliable, after all, studies are still being developed on substances that can contribute to the end of this virus." This excerpt shows the student's attention to information conveyed on social media. Moreover, they emphasized that chemistry can help to better understand the methods of prevention and combat, interaction of substances for the production of medicines, vaccines and production of sanitizers. A point worth mentioning refers to the discussion about the need for scientists to seek, with the help of chemistry, to understand the viral structure, as well as "identify the genetic code
image/svg+xmlIasmim Ferreira da SILVA; Cinthia Maria FELÍCIO and Paulo Vitor TEODORO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071396and discover the weak points of the new Coronavirus" (student 18). With this, "they can discover a possible cure" (student 7). Based on this discourse, we note the possibility of interdisciplinarity of the theme entering into the most diverse curricular components, in this case, Biology, Biomedicine or Biochemistry, Pharmacy, Health and other areas. We emphasize the complexity to achieve proposals that are effectively interdisciplinary (SOUZA; SILVEIRA; LONGHINI, 2015), but we consider that this possibility should be sought and that collaborations between teachers from different areas effectively help in the interest and participation of students. Thus, we agree with Souza, Silveira, and Longhini (2015), according to whom the actions may tend to interdisciplinarity, since we still need to advance [and a lot] in this understanding so that, one day, we have interventions that are, in fact, interdisciplinary. The interfaces between the areas were commented by the students, as for example what happened with student 13, when he asked if "Shouldn't this be worked on in biology classes?", when we started the first moment with the conversation circle through Google Meet. Another case was that of student 6, when he said that "I didn't know that chemistry was even related to biology”.The strategy of problematizing the questions relating Chemistry and the investigation of Fake News caught the students' attention. It is worth considering that, in the second forum, focused on questions about the material provided, a student showed interest in the structure of the Angiotensin-Converting Enzyme 2 (ACE 2), i.e., a cell receptor designed as an attempt to explain how the virus accesses human cells. Thus, we elucidate the function of these cells in the body, normally associated with the production of a chemical substance called Angiostatin, responsible for controlling blood pressure. Yet another student asked about the outbreaks of psychosis and hallucinations supposedly related to the Coronavirus. This question was discussed in the interaction moment of the class and, therefore, put up for debate, arriving to the consideration that the information was too early for us to be able to state this with more reliability, because much still needed to be investigated and evidenced. The class also considered that perhaps these hallucinations were due to the very high fever, often reported by Covid-19 patients, which could cause some metabolic alteration, possibly leading to cognitive alterations. We reiterate that studies could come at a later date that would shed more light on how this virus can access the brain cells. At the moment, no consensus has been reached among the components of the scientific community, and only after several studies and a better understanding of the mechanism of action of this microorganism will it be possible to understand the mechanisms and problems that the contamination by the virus can
image/svg+xmlFlipped classroom and digital Technologies: Didatic possibility for Science teaching in an active methodology proposalRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071397cause to the human organism. This scenario reflects again the need to develop collective and interdisciplinary work, given the complexity of the theme. According to Vygotsky (2009), when the process of knowledge acquisition is mediated by the other and, in this case, by the school, we infer that from the experiences and interactions between student-student and student-teacher - or even in social interactions outside school - the student, through language and mediation of other signs, can elaborate a knowledge that is being studied. Based on these relationships, we try to stimulate research and the formulation of hypotheses, always trying to understand what would be consensus or not in terms of scientific knowledge. We found that this aspect became important when we realized the need to work on the scientific nature of chemical knowledge, its interdisciplinary relations, and the ethical issues that are quite pertinent in the current context. This is because human consciousness finds it easier to assign meaning when it is able to relate the objects with which it interacts, mediated by social relations. In our experience, we believe that the teacher can stimulate reflection by problematizing relevant situations and that this helps in the development of the student's autonomy as the protagonist and co-author of his/her learning, as well as makes it possible to instigate new inquietudes, stimulating the epistemological curiosity proposed by Freire (1996), defended and intended by our pedagogical practice. Finally, we proposed a research work and presentation referring to true or false news that should be answered by the colleagues in the synchronous moment. The idea was so well accepted that the students preferred to call the dynamic "Fact or Fake". This initiative is totally in line with SAI's assumptions about student protagonism, as discussed in the theoretical foundation of this text (for example, in GOMES; PENNA; ARROIO, 2020). In the third moment, we concluded the first SAI evaluation, in which each group presented a different news item and problematized its presentation. Some went further, with a Quiz proposal, aiming to make their presentation more dynamic and get the attention of their colleagues. The initial proposal was to use one to three minutes for each group's presentation. However, four groups stimulated discussions capable of arousing the curiosity of their colleagues, who stayed longer in the debate, up to ten minutes of discussion. This favored peer learning, as the students themselves provided learning moments to others from a more in-depth study of the issue. The end of the class would be the posting of the material used by the students to present their work on Moodle, along with the logbook. Some presentations drew attention for the fact that they lacked references. In one of the posts, a student named the file as "Slide about a fake
image/svg+xmlIasmim Ferreira da SILVA; Cinthia Maria FELÍCIO and Paulo Vitor TEODORO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071398news that I saw circulating on social networks, my own" (Student 25). Thus, we saw the need to work, in another specific moment, the issue of ethical procedures in research - there were discussions about authorship and plagiarism - justifying that scientific knowledge should be considered not only in the search for a cure for the Coronavirus, but in other areas of knowledge. We also dealt with ethical issues and the nature of scientific knowledge, as well as the need for cooperation between different areas, as we have observed several times in the current context, in newspapers and magazines. This can contribute to a greater interest in Science and to a better dissemination and appreciation of it. Finally, we proposed the reformulation of the works presented in order to give due credit to the references used. This initiative was thought about the educational practice supported by praxis. For Franco (2016), as already mentioned, mediation in educational practice is the same as placing the teacher as a mediator, motivator, or motivator of learning in a perspective that is always reflective. This, of course, brings propositions so that students can act actively and thus achieve their goals. However, this strategy will only be intelligible when it is governed by ethical criteria that characterize an action pedagogically woven, built in and for the praxis. It is worth pointing out that moving towards a teaching-learning process that aims at the emancipation of the subjects is not only a task of the teacher. It is also necessary to stimulate in the students this movement of reflection, action, reflection, and new action, in order to constantly improve their form of social intervention. We understand that it would thus be possible to promote the formation of a society that is more aware of its social responsibility. Final remarks Educational resources can help in the teaching-learning process and have been essential in these times of the rise of teaching in remote format, in which we remain without face-to-face meetings, and the process of resuming face-to-face teaching is still seen with fear by most Brazilian schools. Answering our initial problem-question, it was possible to notice that the didactic sequence pedagogically structured and made possible by technologies allowed us to dialogue and trigger actions, reflections, and new attitudes in our students. It is necessary to emphasize that, considering the objectives and the results discussed here, planning and revisions were necessary, as well as the collaboration of teachers, the use of technologies, dialogues, and constant reflection to make the activities more flexible, not limited to the mere exposition of content that has usually been performed in educational institutions, in
image/svg+xmlFlipped classroom and digital Technologies: Didatic possibility for Science teaching in an active methodology proposalRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071399which the repetition and reproduction of what has already been said by the teacher prevails, which, most of the time, impoverishes the teaching-learning process. As for our students' incentive to consult the internet, at the present moment, as long as it is based on guidelines, criteria, and parameters that can guide their decision making, it tends to be a starting point for new learning experiences. Therefore, we must always be attentive to the assumptions of praxis, because the act of critically reflecting on the practice enhances the teaching work based on active methodologies. At this juncture, the SAI, adapted to the remote activities presented here, allowed us more dynamic and reflective teaching and learning actions. Finally, it is up to us to reflect on the practices focused on the student's potential construction and performance, highlighting that these need to be planned and replanned, involving the close participation of the teacher in the pedagogical mediation processes. REFERENCES ARRUDA, E. P.; GOMES, S. S.; ARRUDA, D. E. P. Mediação tecnológica e processo educacional em tempos de pandemia da Covid-19. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 3, p. 1730–1753, 2021. Available at: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/14788. Accessed on: 3 Nov. 2021. BARCELOS T. N. et al.Análise de fake news veiculadas durante a pandemia de COVID-19 no Brasil. Revista Panam Salud Publica, n. 45, p. 1-8,2021. Available at: https://iris.paho.org/bitstream/handle/10665.2/53907/v45e652021.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Accessed on: 26 Oct. 2021. BERGMANN, J.; SAMS, A. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Tradução: Afonso Celso da Cunha Serra. 1. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2016. CIPRIANI, F. M.; MOREIRA, A. F. B.; CARIUS, A. C. Atuação Docente na Educação Básica em Tempo de Pandemia. Educação & Realidade, v. 46, n. 2, p. 1-24, 2021. Available at: https://www.scielo.br/j/edreal/a/tqLcF8PZfsBxsyF3ZKpyM9N/?lang=pt. Accessed on: 09 Sept. 2021. DIESEL, A.; BALDEZ, A. L. S.; MARTINS, S. N. Os princípios das metodologias ativas de ensino: uma abordagem teórica. Revista Thema., v. 14, n. 1; p. 268-288, 2017. Available at: https://periodicos.ifsul.edu.br/index.php/thema/article/view/404. Accessed on: 05 Oct. 2021. FRANCO, M. A. R. S. Prática pedagógica e docência: um olhar a partir da epistemologia do conceito.Revista Brasileira Estudos Pedagogicos, Brasília, v. 97, n. 247, p. 534-551, dez. 2016. Available at: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2176-66812016000300534&lng=en&nrm=iso. Accessed on: 04 Oct. 2021. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 1. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
image/svg+xmlIasmim Ferreira da SILVA; Cinthia Maria FELÍCIO and Paulo Vitor TEODORO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071400GOMES, S. F.; PENNA, J. C. B. O.; ARROIO, A. Fake News Científicas: Percepção, Persuasão e Letramento. Ciênc. educ. (Bauru), Bauru, v. 26, e20018, 2020. Available at: https://www.scielo.br/j/ciedu/a/bW5YKH7YdQ5yZwkJY5LjTts/?format=pdf&lang=pt. Accessed on: 20 Apr. 2021. MARTÍN, A. P. Flipped Learning. Aplicar el modelo de aprendizaje inverso.1. ed. Madrid (Espanha): Narcea, 2017. MORAN, J. Inovação pedagógica. In:MILL, D. (org.). Dicionário crítico de educação e tecnologias e de educação a distância. Campinas: Papirus, 2018. MOREIRA, H.; CALEFFE, L. G. Metodologia da pesquisa para o professor pesquisador. 2. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008. MOREIRA, M. A. Teorias da aprendizagem. 2. ed. ampl. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária, 2019. MORGADO, J. C.; SOUSA, J.; PACHECO, J. A. Transformações Educativas em Tempos de Pandemia: do confinamento social ao isolamento curricular. Práxis Educativa, v. 15, e2016197, p. 1-10, 2020. Available at: https://revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa/article/view/16197. Accessed on: 13 Oct. 2021. MORI, R. C.; CURVELO, A. A. S. O pensamento de Dermeval Saviani e a educação em museus de ciências. Educação e Pesquisa, v. 42, n. 2, p. 491-506, abr./jun. 2016. Available at: https://www.scielo.br/j/ep/a/DGWYnHdFnTydYTDX5DLV48b/abstract/?lang=pt. Accessed on: 26 Oct. 2021. SILVA, R. M. S. et al. Democratização do ensino superior: no contexto da educação brasileira. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 12, n. 1, p. 294–312, 2017. Available at: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/8256. Accessed on: 11 Aug. 2021. JUNIOR, J. F. S.; MORAES, C. C. P. A COVID-19 e os reflexos sociais do fechamento das escolas. Dialogia, v. 2, n. 36, p. 128-148, set./dez. 2020. Available at: https://periodicos.uninove.br/dialogia/article/view/18249. Accessed on: 26 Oct. 2021. SOUZA, P. V. T.; SILVEIRA, H. E.; LONGHINI, I. M. M. A busca de um projeto interdisciplinar com foco na educação ambiental. Enciclopédia Biosfera, v. 11, n. 20, p. 14-25, 2015. Available at: https://conhecer.org.br/ojs/index.php/biosfera/article/view/2126. Accessed on: 26 Sept. 2021. VALENTE, J. A. Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da sala de aula invertida.Educar em revista, Curitiba, n. esp. 4, p. 79-97, 2014. Available at: https://www.scielo.br/j/er/a/GLd4P7sVN8McLBcbdQVyZyG/?format=pdf&lang=pt. Accessed on: 28 Aug. 2021.
image/svg+xmlFlipped classroom and digital Technologies: Didatic possibility for Science teaching in an active methodology proposalRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158071401VIGOTSKI, L. S. A Construção do Pensamento e da Linguagem. Tradução: Paulo Bezerra. 1. ed. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2009. ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998. How to reference this article SILVA, I. F.; FELÍCIO, C. M; TEODORO, P. V. Flipped classroom and digital Technologies: Didatic possibility for Science teaching in an active methodology proposal. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1387-1401, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15807 Submitted:04/11/2021 Revisions required: 20/12/2021Approved: 05/02/2022 Published: 01/04/2022 Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva